SECUNDAIR ONDERWIJS - Martinusschool graad TSO/Biologie2.pdf · natuurwetenschappen wordt een...

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm: TSO, KSO

Graad: tweede graad

Jaar: eerste en tweede leerjaar

BASISVORMING

Vak(ken): AV Biologie 1/1 lt/w

Vakkencode: WW-l

Leerplannummer: 2004/010 (vervangt 2002/013)

Nummer inspectie: 2004 / 12 // 1 / I / BV / 1 / II / / D/ (vervangt 2002/208//1/I/BV/1/II/ /V/04)

KSO/TSO – 2e graad: opties met 1 lestijd 1 AV Biologie (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

INHOUD

inhoud.......................................................................................................................................................1

visie...........................................................................................................................................................2

beginsituatie .............................................................................................................................................3

algemene doelstellingen...........................................................................................................................4

algemene pedagogisch-didactische wenken............................................................................................6

leerplandoelstellingen en leerinhouden..................................................................................................11

specifieke pedagogisch-didactische wenken en timing..........................................................................16

minimale materiële vereisten..................................................................................................................27

evaluatie .................................................................................................................................................29

bibliografie ..............................................................................................................................................32

bijlage vakoverschrijdende eindtermen (VOET)..................................................................................35


VISIE

Biologie als kennisdomein

Het vakdomein van de biologie richt zich tot de vraagstelling betreffende het leven. Zoals in andere natuurwetenschappen wordt een beroep gedaan op wetenschappelijke methoden: observeren, beschrijven en experimenteren hetgeen toelaat hypothesen, modellen en wetten te formuleren en te veri-fiëren. De kennis die op deze wijze tot stand komt leidt tot het op een adequate wijze zoeken naar antwoorden op fundamentele vragen.

De vooruitgang in deze wetenschap gedurende de laatste decennia heeft geleid tot revolutionaire inzichten over het leven en tot een exponentiële groei van toepassingsgebieden zoals de biotechnologie en biomedische wetenschappen. Deze inzichten en toepassingsgebieden hebben onvermijdelijk een invloed op ons dagelijks leven en zullen in de toekomst ongetwijfeld nog in belang toenemen.

Binnen de natuurwetenschappen neemt biologie een unieke plaats in. Ze verschaft inzicht in de complexiteit van de levende natuur. Ze stelt de mens in staat zich een beeld te vormen van zijn betekenis als individu enerzijds, als onderdeel binnen een groter geheel anderzijds. Op deze wijze laat de biologie toe om een meer rationele en kritische visie te verkrijgen op tal van hedendaagse maatschappelijke problemen zoals milieuverstoring en -verontreiniging, racisme, overbevolking, bio-ethiek en gezondheid. Een goed gefundeerde basiskennis betreffende biologie kan leiden tot correcties van onze conventionele visie op mens en natuur vanuit economische theorieën en van een eenzijdige interpretatie van ‘vooruitgang’. De biologie als wetenschap: - ontwerpt specifieke methoden om levende organismen te bestuderen en past deze toe; - bevordert het verwerven van attituden tegenover de levende natuur; - beschrijft levende wezens (cytologie, histologie, morfologie, fysiologie, voortplanting); - ontrafelt ultrastructuur en basisfuncties van leven (moleculaire biologie); - beschrijft interacties tussen levende organismen onderling en interacties met hun omgeving; - formuleert verklaringen voor het ontstaan en de ontwikkeling van levensvormen (genetica en evolutie); - ordent levende wezens op basis van gelijkenissen en verschillen (systematiek). Biologie als onderwijsvak

De inhouden van het biologieonderwijs worden mee bepaald door maatschappelijke ontwikkelingen (politieke, sociale en economische). De tendens van een biowetenschappelijk naar een meer biomaatschappelijk onderwijs is een tegemoetkoming aan de huidige maatschappelijke noden. Het wordt steeds duidelijker dat 'wetenschappelijke en technologische vooruitgang' geen voldoende voorwaarde is voor een 'gezonde' samenleving.

Een correct en voorzichtig gebruik van recente wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen en een wijziging van het hedendaagse referentiekader voor 'vooruitgang' zijn cruciaal voor het tot stand komen en behouden van een gezonde samenleving. Hiervoor echter is de medewerking en vooral een mentaliteitsverandering van de gehele bevolking vereist. Die mentaliteitsverandering kan mee bewerkstelligd worden door een biologieonderwijs dat de verwezenlijking hiervan als een belangrijke opdracht beschouwt. Hierdoor biedt het biologieonderwijs een waardekader aan voor het verdere leven. Een biomaatschappelijk onderwijs vormt zowel didactisch als natuurwetenschappelijk een verantwoord uitgangspunt voor het aanleren van essentiële biologische begrippen en concepten. Het verhoogt tevens de intrinsieke motivatie en de interesse van de leerlingen.

In het biologisch onderzoek wordt gebruik gemaakt van verschillende werkwijzen waarbij zowel objectief als intuïtief te werk wordt gegaan. Beide aspecten zouden hun plaats moeten krijgen in het biologieonderwijs. Wat echter het vertrekpunt ook is, steeds wordt gestreefd naar rationele antwoorden op een gesteld probleem. Meestal gebeurt dit via de wetenschappelijke methode. Hierin staat het opstellen van hypothesen centraal. De waarde ervan wordt onderzocht door het verzamelen van bewijsmateriaal. Dit bewijsmateriaal wordt geleverd door waarnemingen of experimenten, door logisch redeneren en door het toetsen van voorspellingen en reële feiten die uit de hypothese kunnen worden afgeleid. Het bijbrengen van een onderzoeksattitude en het ontdekkend leren staan bijgevolg centraal in het biologieonderwijs. Dit heeft tot gevolg dat er voldoende tijd wordt voorzien voor zelfactiviteit en (inter)actieve kennisopbouw door de leerlingen.


BEGINSITUATIE

Bepaling van de leerlingengroep

Dit leerplan is bestemd voor de studierichtingen met één lesuur biologie per week in de tweede graad TSO en KSO.

Gezien de specifieke benaderingswijze en de accenten die worden gelegd, is een samenzetting met leerlingen, die de twee-urige cursus biologie volgen, niet toegelaten.

Om de veiligheid bij het uitvoeren van leerlingenproeven niet in het gedrang te brengen is het aangewezen dat het aantal leerlingen niet meer dan 25 bedraagt.

De leraar oordeelt of hij, rekening houdend met het aantal leerlingen, met de uitrusting van zijn laboratorium en de aard van de te gebruiken toestellen en producten, de door het leerplan voorgeschreven demonstratie- en leerlingenproeven zonder gevaar kan uitvoeren of laten uitvoeren.

Indien hij oordeelt dat de voorhanden zijnde uitrusting gevaar voor hemzelf of voor de leerlingen oplevert, verwittigt hij onmiddellijk het instellingshoofd, dat de nodige maatregelen treft om de activiteiten in normale omstandigheden te laten doorgaan.

Beginsituatie

Als beginsituatie wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de tweede graad aanvatten de minimumdoelstellingen van de eerste graad (A-stroom) hebben bereikt.

In de eerste graad is een belangrijke plaats voorbehouden aan het zich ontwikkelende eigen lichaam en aan een gezonde levenswijze. Daarnaast gaat ruime aandacht naar het ontwikkelen van een begrippenkader om biologische levensgemeenschappen te kunnen beschrijven en analyseren.

In de tweede graad wordt de fysiologie van de mens verfijnd en uitgebreid met de studie van het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel. De bestudering van de biologische levensgemeenschappen, die al in het basisonderwijs op een eerder intuïtief niveau was gestart en in de eerste graad verder werd ontwikkeld, wordt nu in ‘ecologie’ meer systematisch behandeld.

Voorbeelden

De leerlingen kunnen belangrijke organen die betrokken zijn bij de levensprocessen bij de mens (geboorte, groei, voeding, ademhaling en transport van stoffen) lokaliseren, benoemen en hun functie op eenvoudige wijze verwoorden. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 1.6.)

De leerlingen kunnen de bouw en de werking van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel, het bloed, de bloedsomloop en het uitscheidingsstelsel bij de mens toelichten en hun onderlinge samenhang bespreken. (Eerste graad SO: biologie, eindterm 9.)


ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Deze algemene doelstellingen stemmen overeen met de eindtermen voor het geheel van de wetenschappen in de tweede graad KSO en TSO.

Ze worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden. Ze worden, telkens waar mogelijk, in concrete lesdoelstellingen omgezet.

1 Onderzoekend leren

Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen, kunnen de leerlingen

1 relevante parameters of gegevens aangeven en hierover doelgericht informatie opzoeken.

2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven waarop deze steunt.

3 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden inschatten.

4 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte resultaten, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.

5 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.

6 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.

7 alleen of in groep waarnemings- en andere gegevens mondeling of schriftelijk verwoorden.

8 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er verslag over uitbrengen.

9 informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken.

10 een biologisch verschijnsel of proces met behulp van een model voorstellen en uitleggen.

11 in het kader van een experiment een meettoestel aflezen.

12 samenhangen in schema’s of andere ordeningsmiddelen weergeven.

2 Wetenschap en samenleving

De leerlingen kunnen

13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.

14 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren.

15 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.

16 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.

17 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.

18 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.

19 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren en een eigen standpunt daaromtrent argumenteren.

20 het belang van biologie in het beroepsleven illustreren.

21 natuurwetenschappelijke kennis veilig en milieubewust toepassen bij dagelijkse activiteiten en observaties.


3 Attitudes

De leerlingen

* 22 zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.

* 23 houden rekening met de mening van anderen.

* 24 zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.

* 25 zijn bereid om samen te werken.

* 26 onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.

* 27 beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.

* 28 trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.

* 29 hebben aandacht voor het correcte en nauwkeurige gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data.

* 30 zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.

* 31 houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

* 32 hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid Het volstaat om deze eindtermen na te streven.

Omwille van de leesbaarheid worden de leerplandoelstellingen, de leerinhouden en de methodologische wenken in afzonderlijke cellen geplaatst per hoofdstuk.

Binnen deze cellen werd getracht de horizontale lezing zo veel als mogelijk door te trekken. Daarom dient elk blok als een geheel te worden beschouwd.

De gemeenschappelijk eindtermen wetenschappen, die voor biologie van toepassing zijn, worden in de eerste kolom opgenomen, voorafgegaan door een G.

De niet-verplichte uitbreidingsdoelstellingen zijn met de letter ‘U’ aangeduid.

.


ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Leerplandoelstellingen zijn niet tot op het concrete lesniveau uitgewerkt. Het uitwerken van deze doelstellingen tot concrete doelstellingen of lesdoelstellingen gebeurt door de leerkracht in zijn of haar documenten ter voorbereiding van de lessen.

Het is o.a. het opzet van dit curriculum om leerlingen de samenhang tussen verschillende vakgebieden en domeinen te laten ervaren en inzien. Dit kan dit gebeuren door: - de verschillende subdomeinen van de biologie als een samenhangend geheel aan te bieden; - transfer tussen de verschillende natuurwetenschappen actief na te streven; - de wisselwerking tussen mens en maatschappij wetenschappelijk te belichten.

De onderstaande funderende doelstellingen zijn gericht naar vakspecifieke aspecten, die voor de betrokken studierichtingen in de pedagogisch-didactische wenken nader worden toegelicht, en naar vakoverschrijdende aspecten. Ze beogen de ontwikkeling van de eigen persoon en het ontwikkelen van een maatschappelijk engagement. Door biologieonderwijs leren de leerlingen:

1. biologische begrippen en methoden waarmee ze biologische verbanden in de natuur en verbanden tussen bouw en werking van het eigen lichaam beter begrijpen;

2. biologische onderwerpen vanuit historisch-evolutief en structureel-functioneel standpunt benaderen;

3. vanuit biologische inzichten hun probleemoplossend denken en handelen ontwikkelen;

4. biologische kennis koppelen aan persoonlijke ervaringen en aan toepassingen in het dagelijks leven zoals landbouw, geneeskunde, bio-industrie, ruimtelijke ordening, vrije tijd en voeding;

5. de natuurwetenschappelijke aanpak hanteren waarbij cognitieve en socio-affectieve aspecten samen worden behandeld;

6. waarden verhelderen, kritisch denken en een gemotiveerd biomaatschappelijk standpunt innemen ten aanzien van gezondheid, natuur, milieu en biosociale problemen;

7. verantwoordelijkheidszin ontwikkelen tegenover levende wezens, het leefmilieu, de eigen gezondheid en die van anderen, bij het beïnvloeden van biologische systemen en bij het gebruiken van de natuur;

8. een esthetisch gevoel door waarneming en beleving ontwikkelen.

Organisatorische uitgangspunten

1 Coördinatie

Bij de uitwerking van leerplandoelstellingen zijn zowel de verticale als de horizontale samenhang zeer belangrijk. De verticale samenhang legt immers het verband met de eindtermen van de eerste graad en kijkt vooruit naar de derde graad van het secundair onderwijs. De horizontale samenhang legt het verband met andere vakken of vakoverschrijdende gebieden van de tweede graad secundair onderwijs.

Een horizontale samenhang komt in de biologie o.a. tot stand telkens gebruik wordt gemaakt van be-grippen, relaties, structuren of methodes, aangeleerd in andere vakken van dezelfde graad, of telkens leerinhouden uit de biologie in andere vakken worden aangewend.

Er zijn drie aangrijpingspunten om door middel van biologieonderwijs de samenhang binnen het curriculum te beklemtonen.

1. Biologie heeft talrijke gemeenschappelijke elementen of raakpunten met de andere natuurwetenschap-pen. Deze betreffen de attitudes, procesvaardigheden en maatschappelijk-culturele elementen die in de gemeenschappelijke eindtermen werden geformuleerd.


Het is zeer belangrijk dat biologie, chemie en fysica vanuit een dergelijke gemeenschappelijke visie op wetenschap worden benaderd en dat door de leerinhouden biologie aspecten van deze visie worden geconcretiseerd.

2. Biologie maakt vaak gebruik van kennisinhouden die ook tot het domein van andere vakken zoals fysica, chemie en aardrijkskunde behoren. Transfer en beklijvend leren worden bevorderd als ook deze inhoudelijke dwarsverbindingen voor de leerlingen worden geëxpliciteerd.

3. Biologie levert het fundament voor het begrijpen van en het verantwoord leren omgaan met het eigen lichaam. Op deze wijze heeft biologie nauwe banden met gezondheidseducatie. Door de studie van ecosystemen en van de interacties tussen mens en milieu verschaft de biologie een (deel van de) cognitieve basis die noodzakelijk is voor de gedragsverandering die door milieueducatie wordt beoogd. Het is evenwel zo dat milieu- en gezondheidseducatie voor de gehele school aandachtspunten zijn die niet aan één enkel vakgebied, hoe ruim opgevat ook, kunnen worden overgelaten.

2 Vakoverschrijdend leren

De doelstellingen in dit leerplan sluiten aan bij de eindtermen biologie van de tweede graad KSO/TSO.

Daarnaast levert de leraar biologie ook zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eind-termen. Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd. Ze zijn in eerste instantie een opdracht voor het hele schoolteam. Om uit te maken hoe alle vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau kunnen gerealiseerd worden, zijn afspraken tussen de collega’s van alle vakken nodig. Het is aangewezen om deze afspraken formeel vast te leggen in het schoolwerkplan.

In sommige vakken kunnen bepaalde VOET uitdrukkelijker aan de orde komen dan in andere. Leerplannen kunnen dan ook verwijzingen naar VOET bevatten als de binding tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET evident is. Indien de vakgroep nog andere VOET realiseerbaar acht binnen een vak, wordt dit vastgelegd in een verslag waarin zowel de visie en de planning zijn opgenomen.

Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren leren en Sociale vaardigheden zitten reeds verweven in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan. Door een doordachte keuze van thema’s, teksten en lesonderwerpen kunnen andere VOET (Opvoeden tot burgerzin, Gezondheids-educatie, Milieueducatie, Muzisch-creatieve vorming) ook in de lessen biologie aan bod komen.

Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar(vorderings)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.

3 Werkvormen (o.a leerlingenpractica)

Er dient een goed evenwicht te zijn in het gebruik van de verschillende werkvormen, die elkaar aanvullen. Best wordt uitgegaan van een probleemstelling, eventueel gekoppeld aan een demonstratieproef.

Om de zelfwerkzaamheid, de betrokkenheid en de interesse van de leerlingen te verhogen, moeten de leerlingen zo veel als mogelijk actief meewerken. Kijk ook uit naar opdrachten die gebruik maken van verschillende media, zoals handboek, krant, tijdschrift, cd-rom, internet, …

Leerlingenpractica (leerlingenproeven) zijn activiteiten waarbij leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht, experimenteel werk uitvoeren in verband met één of ander verschijnsel dat tot het leerpakket behoort. Er zullen per leerjaar minimum gedurende tweemaal 50 minuten leerlingenpractica georganiseerd worden.

Het is daarbij niet nodig om tweemaal één volledige lestijd te besteden aan leerlingenproeven, maar wel kunnen de leerlingen regelmatig korte, eenvoudige proeven uitvoeren, gespreid over het leerjaar. In het jaarvorderingsplan dient aangegeven te worden wanneer leerlingenproeven (items + duur) georganiseerd worden.

Vooral tijdens de leerlingenpractica zullen de attitudinale eindtermen (G-22 t./m. G-31) nagestreefd worden.


4 Contexten

Voor het ontwikkelen van de lessen is het belangrijk om telkens uit te gaan van concrete lesdoelstellingen, die aansluiten op de leerplandoelstellingen. Er is een groot aantal keuze-mogelijkheden met betrekking tot de inhoud (wat?) en de aanpak (hoe?) van de biologielessen. De inhoud van de lessen wordt hoofdzakelijk bepaald door de keuze van het perspectief van waaruit een onderwerp belicht wordt.

Zo kun je een onderwerp als bv. ‘het hart’ behandelen vanuit het conceptuele perspectief (= de theorie) zoals bouw en werking en vanuit het contextuele perspectief zoals historische, medische, maatschappelijke, technologische, ethische en persoonlijke aspecten. Vooral voor leerlingen, die enkel biologie in de basisvorming hebben, dient de nodige aandacht naar deze laatste aanpak te gaan. Werk daarbij ook aan de intrinsieke motivatie van de leerlingen door het geleidelijk introduceren van taakzelfstandigheid (activerende werkvormen, open vragen), het wijzen op het verband tussen wat er bestudeerd wordt en de doelen die de leerling zichzelf stelt op het gebied van hobby’s, later beroep en andere.

5 Gebruik van handboeken en cursussen

Om de efficiëntie van het onderwijs- en leerproces te optimaliseren zal men er over waken dat naast de eindtermen ook de andere na te streven leerplandoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen aan bod komen. De wijze waarop dit in de aangeboden handboeken wordt gerealiseerd, zal in belangrijke mate de keuze van de gebruikte boeken en/of de aangewende werkstructuren bepalen.

Als wordt geopteerd voor het maken van een eigen cursus, zal men er in elk geval nauwgezet op toezien de leerinhouden op een zo bevattelijk mogelijke wijze aan te bieden. Men besteedt daartoe voldoende aandacht aan de lay-out en aan de figuren. Teksten worden zoveel mogelijk met voorbeelden geïllustreerd.

Met het oog op evaluaties worden in de cursus, waar mogelijk, ook oefeningen ingelast. Oefeningen voor zelfevaluatie kunnen leerlingen toelaten eigen tekorten op te sporen en zullen eventueel de aanzet vor-men voor het bijsturen van het leerproces.

6 Gebruik van ICT

ICT is een middel zowel voor de leerkracht als voor de leerling om snel adequate informatie te zoeken, te bewerken en te gebruiken. Educatie wordt meer en meer e-ducatie (elektronische educatie). Naast het gebruik van de computer door de leraar, bv. voor real-time metingen, het tonen van gevaarlijke of moeilijk uitvoerbare experimenten, zal de leerling het middel gebruiken om bv. extra oefeningen te maken, leerachterstanden op te halen, vragen door te spelen.

Om scholen verder te ondersteunen bij de invoering en het gebruik van ICT publiceerde het departement Onderwijs de brochure ICT.onderwijs@vlaanderen. Informatie is te vinden op de ICT-website www.ond.vlaanderen.be/ict/ .

Met behulp van real-time metingen kunnen demonstraties snel en effectief verlopen, o.a. demonstreren van de hartslagfrequentie, verbruik van zuurstofgas tijdens de ademhaling, metingen van de zuurtegraad (bv. van bloed, urine, …).

7 Aan te bevelen tijdsgebruik - Jaarplanning

Voor de realisatie van het leerplan worden zowel in het eerste als in het tweede leerjaar 25 lesuren voorzien. Het aanbevolen tijdsgebruik voor elk hoofdstuk is aangegeven bij de pedagogisch-didactische -wenken en didactische middelen.

Deze aanpak laat aan de leerkracht nog voldoende ruimte voor een eigen inbreng.

Voor de niet-verplichte uitbreidingsdoelstellingen staat de letter "U".

Bij het opstellen van een jaarvorderingsplan, dat voor elke leerkracht verplicht is, zal rekening worden gehouden met het aantal lesuren hieronder aangegeven; dit aantal is evenwel niet bindend maar indica-tief. De leerkracht is vrij zelf de volgorde van de lesonderwerpen vast te leggen.

Voor meer informatie, o.a. pedagogische richtlijnen, nuttige adressen, enz. zie: http://www.rago.be/wetenschappen/Biologie2egraad/indexbio2egr.htm


OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET EERSTE LEERJAAR

MENS EN MILIEU

1 Milieu

1.1 Milieuverontreiniging (verontreiniging van water en/of bodem)

1.2 Duurzame ontwikkeling

MENS EN GEZONDHEID 2 Bacteriën

2.1 Bouw en vorm

2.2 Levensvoorwaarden en vermenigvuldiging

2.3 Voedselbederf en bewaartechnieken

2.4 Functies in de natuur

2.5 Infectie, bestrijding en hygiëne

3 Virussen

3.1 Bouw

3.2 Vorming van nieuwe virussen

3.3 Virale infecties

3.4 Aids

4 Erfelijkheid

4.1 Algemene begrippen

4.2 Overervingmechanismen

4.3 Overerving van het geslacht

4.4 Erfelijke afwijkingen

4.5 Gezondheidszorg


OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET TWEEDE LEERJAAR

STOFWISSELING

5 Betekenis van de stofwisseling Functionele samenhang tussen stelsels van het menselijk lichaam

6 Celstofwisseling 6.1 Samenstelling van levende wezens 6.2 Opbouw- en afbraakprocessen

7 Opneming van nutriënten en zuurstofgas 7.1 Vertering 7.2 Opneming van nutriënten 7.3 Opneming van zuurstofgas

8 Transport van stoffen 8.1 Samenstelling en functie van het bloed 8.2 Functionele betekenis van de bloedsomloop

9 Uitscheiding 9.1 Functie van een nier 9.2 Functie van een zweetklier 9.3 Bouw en uitscheidingsfunctie van de lever 9.4 Uitscheidingsfunctie van een long 10 Regeling 10.1.1 Vitaminen 10.1.2 Betekenis van vitaminen 10.2.1 Endocriene klieren en hun hormonen 10.2.2 Werking van en regeling door hormonen

11 Prikkelbaarheid 11.1 Soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen 11.2.1 Zenuwcel, impuls, synaps, zenuw 11.2.2 Bouw en functies van het zenuwstelsel 11.3 Willekeurige bewegingen en reflexen 11.4 Gezondheidszorg voor zenuwstelsel en zintuigen

GEDRAG

12.1.1 Aangeboren gedrag

12.1.2 Aangeleerd of verworven gedrag

12.2 Inzichtshandelingen

12.3 Menselijk gedrag: belang van normen en waarden

KSO/TSO – 2e graad 11 Vak: AV Biologie (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

Eerste leerjaar

LEERPLANDOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen LEERINHOUDEN

G15, G16

G17

1.1 de relatie leggen tussen de aanwezigheid van verontreinigende factoren en mogelijke invloeden ervan op de biotoop water en/of bodem;

1.2 alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen die leiden tot duurzame ontwikkeling formuleren;

MENS EN MILIEU

1 Milieu



G1-G-12 lp mogelijke oorzaken en gevolgen van milieuverontreiniging onderzoeken;

Leerlingenpracticum: milieuonderzoek

G12

G12, G21

G14, G21

2.1.1 de bouw van bacteriën beschrijven;

2.1.2 de relatie leggen tussen de vorm en de indeling van bacteriën;

2.2 het verband aantonen tussen de levensvoorwaarden en de vermenigvuldiging van bacteriën;

2.3.1 de relatie leggen tussen voedselbederf en bacteriënontwikkeling;

2.3.2 aantonen dat het toepassen van bewaartechnieken behoort tot een gezonde levenswijze;

2. 4 de functie van de bacteriën in de natuur verklaren: als reducent, saprofyt of parasiet;

2.5.1 het verband uitleggen tussen de antigeenaanwezigheid en de antilichaamproductie;

2.5.2 de relatie aantonen tussen de vermenigvuldiging van bacteriën na infectie, hun bestrijding en hygiëne;

MENS EN GEZONDHEID

2 Bacteriën

2.1 Bouw en vorm

2.2 Levensvoorwaarden en vermenigvuldiging

2.3 Voedselbederf en bewaartechnieken

2.4 Functies in de natuur

2.5 Infectie, bestrijding en hygiëne




G1-G12 lp een eenvoudige bacteriënkweek maken en onderzoeken; Leerlingenpracticum: bacteriologisch onderzoek

G14

G21 G32

3.1 de bouw van virussen beschrijven;

3.2 de manier waarop nieuwe virussen ontstaan uitleggen;

3.3 de relatie verklaren tussen virussen en infectieziekten;

3.4.1 het verband uitleggen tussen de besmetting, het aantasten van het immuunsysteem en het ziektebeeld van aids;

3.4.2 de maatregelen om aids-besmetting te voorkomen toelichten;

3 Virussen

3.1 Bouw

3.2 Vorming van nieuwe virussen

3.3 Virale infecties

3.4 Aids

G13, G18

G19

4.1.1 met voorbeelden het begrip erfelijkheid illustreren;

4.1.2 het verband aangeven tussen chromosomen, celdeling en karyotype;

4.2.1 de relatie leggen tussen de noodzaak van de halveringsdeling en de vorming van geslachtscellen;

4.2.2 de begrippen i.v.m. dominantie afleiden aan de hand van voorbeelden;

4.2.3 de mechanismen van overerving aantonen door middel van eenvoudige, monohybride kruisingen;

4.3 de overerving van het geslacht uitleggen;

4.4 gezondheidszorg i.v.m. erfelijkheid toelichten;

4.5 erfelijke afwijkingen met voorbeelden illustreren;

4 Erfelijkheid

4.1 Algemene begrippen

4.2 Overervingmechanismen

4.3 Overerving van het geslacht

4.4 Gezondheidszorg

4.5 Erfelijke afwijkingen


Tweede leerjaar



G12

5.1.1 relaties afleiden tussen verschillende fysiologische toestanden van het lichaam en zijn stelsels;

5.1.2 vaststellen dat er een regulering noodzakelijk is van fysiologische processen door het zenuwen het hormonaal stelsel;

STOFWISSELING 5 Betekenis van de stofwisseling

5.1 Functionele samenhang tussen stelsels van het menselijk lichaam

6.1 samenstellende stoffen van levende wezens benoemen en hun functie beschrijven;

6.2.1 voorbeelden van opbouwprocessen (anabolisme) van lichaamseigen stoffen geven;

6.2.2 de celademhaling beschrijven als een afbraakproces (katabolisme), onmisbaar voor de energielevering in de cel;

6 Celstofwisseling

6.1 Samenstelling van levende wezens

6.2 Opbouw- en afbraakprocessen

G1-G12

lp organische verbindingen en/of de belangrijkste mineralen van levende wezens aantonen;

Leerlingenpracticum: samenstelling van levende wezens

U

U

U

U

7.1.1 vertering beschrijven als het noodzakelijke proces waarbij macromoleculen uit de voeding afgebroken worden tot nutriënten;

7.1.2 verschillende stappen van afbraak tijdens het verteringsproces onderscheiden;

7.2 absorptie van nutriënten uitleggen;

7.3 gaswisseling ter hoogte van longblaasjes en weefsels verklaren;

7 Opneming van nutriënten en zuurstofgas

7.1 Vertering

7.2 Opneming van nutriënten

7.3 Opneming van zuurstofgas




U

U

8.1 relaties leggen tussen samenstellende componenten van het bloed en hun functie;

8.2 de functionele betekenis van de bloedsomloop verwoorden;

8 Transport van stoffen

8.1 Samenstelling en functie van het bloed

8.2 Functionele betekenis van de bloedsomloop

U

9.1 relaties aantonen tussen de bouw en de uitscheidingsfunctie van de nieren;

9 Uitscheiding

9.1 Functie van een nier

G12

G14

10.1.1 enkele vitaminen in een eenvoudige indeling klasseren;

10.1.2 het belang van enkele vitaminen aantonen;

10.2.1 hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven;

10.2.2 voorbeelden van hormonale stoornissen toelichten en aangeven hoe ze eventueel kunnen worden vermeden;

10 Regeling

10.1.1 Vitaminen

10.1.2 Betekenis van de vitaminen

10.2.1 Endocriene klieren en hun hormonen

10.2.2 Werking van en regeling door hormonen

G12

G14

11.1 de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen;

11.2.1 zenuwcel, impuls, synaps en zenuw beschrijven;

11.2.2 bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten;

11.3 de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven;

11.4 voorbeelden van zintuiglijke en neurale stoornissen toelichten en aangeven hoe ze eventueel kunnen worden vermeden.

11 Prikkelbaarheid

11.1 Soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen

11.2.1 Zenuwcel, impuls, synaps, zenuw

11.2.2 Bouw en functies van het zenuwstelsel

11.3 Willekeurige bewegingen en reflexen

11.4 Gezondheidszorg voor zenuwstelsel en zintuigen

G1-G12 lp willekeurige bewegingen en reflexen onderzoeken. Leerlingenpracticum: onderzoek van reflexen




GEDRAG

G16

8.1 met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren;


8.1.2 Aangeleerd gedrag

U lp het gedrag van dieren onderzoeken; Leerlingenpracticum: dierengedrag

U

8.2 met voorbeelden illustreren wat inzichtshandelingen zijn;

8.2 Inzichthandelingen

U, G19

8.3 toelichten dat bij menselijk gedrag ook normen en waarden een rol spelen.


KSO/TSO – 2e graad 16 vak: AV Biologie (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING

Nr. Pedagogisch-didactische wenken Timing

1

MENS EN MILIEU

Milieu


Het is hier zeker niet de bedoeling om enkel de negatieve aspecten te belichten maar om, zonder de realiteit te negeren, ook te kijken naar de positieve ontwikkelingen en te zoeken naar oplossingen voor de problemen. De lessen hebben in de eerste plaats als doel de leerlingen erop te wijzen dat ze zich steeds op een verantwoorde wijze moeten gedragen om het milieu niet onnodig te belasten.

De verontreinigende factoren die behandeld worden sluiten bij voorkeur aan bij de ervaringen van de leerlingen. Vanzelfsprekend zullen deze waarnemingen en ervaringen uitgebreid worden om te komen tot een samenhangend en didactisch verantwoord geheel. Ook actuele gebeurtenissen die met het milieu verband houden en waaraan in de media aandacht wordt besteed, kunnen een aanknopingspunt vormen. Diverse media en het gebruik van ICT kunnen informatie verstrekken die anders moeilijk toegankelijk is.

Oorzaken en gevolgen van milieuverstoring i.v.m. water Huishoudelijk en industrieel afval, afval afkomstig uit de landbouw, biociden, stookolie, koelwater en radioactieve stoffen kunnen als belangrijke oorzaken voor waterverontreiniging worden besproken. Telkens worden ook de gevolgen nader toegelicht.

De leraar wijst in elk geval op de relaties tussen een sterke (organische) vervuiling, de verhoogde bacteriële afbraak, de daling van het zuurstofgasgehalte, de ontwikkeling van rottingsbacteriën en de aantasting van het zelfreinigend vermogen. Oorzaken en gevolgen van eutrofiering worden besproken.

De biologische kwaliteit van waterlopen kan worden vergeleken met behulp van relevant kaartmateriaal. Men vestigt ook de aandacht op het belang van het zuurstofgasgehalte en legt de relaties tussen ademhaling en fotosynthese. Aan de hand van een schema wordt de wisselwerking tussen beide processen aangetoond.

De noodzaak van een voorafgaande zuivering van het oppervlaktewater voor de drinkwatervoorziening kan worden aangetoond door het bespreken van cijfergegevens i.v.m. waterverbruik en vervuiling, en door te wijzen op de gevolgen van aanwezige schadelijke stoffen voor de gezondheid. De verschillende stappen van het zuiveringsproces kunnen best worden geïllustreerd door een bezoek aan een rioolwaterzuiveringsinstallatie. Men vestigt er de aandacht op dat het oppompen van grondwater, dat gewoonlijk minder vervuild is dan oppervlaktewater en dat nagenoeg tweederde van de drinkwatervoorziening vormt, een bedreiging kan vormen voor bepaalde natuurgebieden doordat de grondwatertafel daalt.

Oorzaken en gevolgen van milieuverstoring i.v.m. de bodem Het gebruik van meststoffen, van biociden, (sluik)storting van huishoudelijk en/of (bio)industrieel afval kunnen als belangrijke oorzaken van bodemverontreiniging worden besproken. Telkens worden ook de gevolgen nader toegelicht. De leraar wijst op de problemen van o.a. zware metalen, biociden die zich opstapelen in de voedselketen, reukhinder, ruimtegebrek voor het storten van afval.

De relaties tussen de toenemende bevolkingsdichtheid, industriële ontwikkeling, woning- en wegenbouw, lintbebouwing, verkaveling en de beschikbare landbouwgrond kunnen eveneens aan bod komen.


Tijdens de bespreking van alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen voor de behandelde milieuproblemen moeten de leerlingen in de eerste plaats zelf de problemen leren onderkennen en mogelijke oplossingen formuleren.

6 u.



Men beklemtoont dat het voorkómen van de problemen de beste methode is en legt de nadruk op maatregelen die individueel kunnen genomen worden. Met de leerlingen kan aan een milieuzorgsysteem gewerkt worden waarbij ecologische denkwijzen in de dagelijkse schoolpraktijk concreet gestalte krijgen.

Bij de behandeling van het onderwerp ‘duurzame ontwikkeling’ d.w.z. een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie zonder daarmee voor de toekomstige generaties de mogelijkheid in gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien, kan men wijzen op het belang van natuurbehoud en natuurontwikkelingsstrategieën. Dit item is uitermate geschikt om vakoverschrijdend te behandelen met o.a. lessen aardrijkskunde, economie, geschiedenis.

2

MENS EN GEZONDHEID

Bacteriën

2.1 Bouw en vorm

2.1.1 Door bespreking en analyse van afbeeldingen kan men afleiden dat bacteriën eencellige organismen zijn, waarvan het kernmateriaal niet wordt samengehouden door een membraan (moneren). Men wijst erop dat de celwand van moneren uit andere stoffen is opgebouwd dan deze van planten en zwammen.

2.1.2 Uit de waarnemingen van de verschillende vormen volgen de benamingen kokken, bacillen, vibrionen en spirillen. Vroeger lagen deze vier vormen aan de basis van de indeling van de bacteriën; de moderne systematiek van deze groep berust tegenwoordig op fysiologische kenmerken. Veel (Engelstalig) materiaal over micro-organismen: http://www.microbes.info/

2.2 Levensvoorwaarden en vermenigvuldiging Alleen de vermenigvuldiging door deling wordt aangehaald. Kweken van bacteriën kan gegevens opleveren over het voorkomen en de levensvoorwaarden (water, temperatuur, voedingsmilieu, zuurstofgasgehalte, e.a.). Men kan hierbij één abiotische factor bespreken in functie van de fysiologische activiteit om de begrippen limiterende factor, minimumactiviteit, optimum en maximum af te leiden. Pathogene micro-organismen mogen in schoollaboratoria niet gekweekt worden. In culturen kunnen ze echter wel ongewild ontwikkelen. De leerlingen zullen daarom, bij het werken met micro-organismen, nauwkeurig de verstrekte voorschriften volgen. Zo mag het gebruikte glaswerk noch rechtstreeks, noch onrechtstreeks in aanraking komen met de mond en moeten de tafels voor en na het practicum gereinigd worden met gedenatureerde alcohol. Gebruikte en overbodig geworden culturen worden zo spoedig mogelijk vernietigd in de autoclaaf of langs chemische weg. Petrischalen in plastic worden slechts éénmaal gebruikt en men vernietigt ze nadien bv. door verbranding. Al het gebruikte glaswerk wordt eerst chemisch ontsmet en dan behandeld in de autoclaaf.Petrischalen met bacteriënculturen mogen niet geopend worden: ze kunnen met doorzichtige kleefband dichtgeplakt worden. Het doorgeven van hand tot hand wordt bij voorkeur vermeden.

2.3 Voedselbederf en bewaartechnieken 2.3.1 Bacteriën zijn vaak oorzaak van voedselbederf. Dit kan aangetoond worden door te benadrukken dat ze, net als andere heterotrofen, organische stoffen nodig hebben als energiebron. Hierbij kan men wijzen op het feit dat ze verteringsenzymen afgeven, die buiten de cel de organische stoffen afbreken tot opneembare bestanddelen.

2.3.2 Het aangehaalde proces van vertering bij bacteriën kan als vertrekpunt dienen om te vermelden dat ook bacteriën een stofwisseling (metabolisme) hebben. Tijdens het metabolisme worden giftige stoffen, toxinen, gevormd. Maak duidelijk dat het deze toxinen in het bedorven voedsel zijn, die ons ziek maken.

6 u.


Nr. Pedagogisch-didactische wenken Timing Bewaartechnieken van voedsel (steriliseren, pasteuriseren, koelen, diepvriezen, UHT-methode, UV-straling, konfijten, pekelen, drogen, bewaren in bepaalde vloeistoffen, e.a.) kunnen afgeleid worden uit de levensvoorwaarden van bacteriën. Het nut van deze technieken kan duidelijk gemaakt worden aan de hand van voorbeelden van voedsel-infectie.

2.4 Functies in de natuur De functie en de betekenis van bacteriën als reducenten (saprofyten) worden geïllustreerd aan de hand van eenvoudige voorbeelden zoals het rotten van bladeren, van dode organismen en de omzetting van organische meststoffen. Men wijst erop dat ziekte-verwekkende bacteriën parasieten zijn.

2.5 Infectie, bestrijding en hygiëne 2.5.1 Volgend relatieschema kan de uitleg over immuniteit, vaccin en serum verduidelijken:

bacterie Õ toxine (antigeen) Õ inzet van witte bloedcellen Õ productie van antilichamen (antitoxinen)

2.5.2 De bespreking van enkele door bacteriën veroorzaakte infectieziekten (infectieweg, incubatietijd, symptomen) en hun bestrijdingsmogelijkheden, zowel preventief als curatief, illustreert het gebruik van vaccins, serums, sulfonamiden, antibiotica en ontsmettingsmiddelen. De invloed van antibiotica en ontsmettingsmiddelen kan gedemonstreerd worden met bijvoorbeeld een cultuur van de hooibacil. Regels i.v.m. lichaams- en sociale hygiëne, bedoeld om besmetting te voorkomen, worden benadrukt.

3 Virussen

3.1 Bouw Men illustreert dat een virus slechts bestaat uit een eiwitmantel en uit erfelijk materiaal dat de eigenschappen bepaalt. Men benadrukt dat de bouw essentiële verschillen vertoont met de structuur van de cel.

3.2 Vorming van nieuwe virussen Door middel van aangepaste schema’s of van een videofilm kan men vergelijken hoe het erfelijk materiaal van het virus in een levende cel binnendringt en die dwingt tot het aanmaken van nieuwe virussen. In elk geval beklemtoont men dat deze vorming slechts mogelijk is in levende cellen.

3.3 Virale infecties De bespreking van enkele door virussen veroorzaakte infectieziekten (o.a. griep, verkoudheid, mazelen, rodehond) toont aan dat virussen ziekteverwekkers zijn. Gegevens over besmettingswijze, incubatietijd, symptomen en bestrijding worden tot een minimum beperkt en kunnen in tabelvorm samengevat worden. Regels i.v.m. lichaams- en sociale hygiëne, bedoeld om besmetting te voorkomen, worden besproken.

3.4 Aids 3.4.1 Om de verspreiding van seksueel overdraagbare aandoeningen (SOA) tegen te gaan is het noodzakelijk adolescenten degelijk te informeren. Daarbij besteedt men vooral aandacht aan het voorkómen van deze aandoeningen en aan de ernst van de ziekte aids. Zie: http://www.sensoa.be/. Uiteraard zullen deze onderwerpen met de grootste tact i.v.m. de woordkeuze en het gebruik van didactisch materiaal worden behandeld.

Door middel van afbeeldingen kunnen de bouw van het virus, de verschillende besmettingswijzen en de mogelijke symptomen (o.a. zware vermoeidheid, aanhoudende koorts, vergroting van de lymfklieren, longinfecties, herpesbesmetting, huidtumoren, vermagering, dementie, verlamming) worden verduidelijkt.

2 u.



Men vestigt er de aandacht op dat het lichaam zich niet meer afdoende tegen andere ziekten kan verdedigen omdat de ziekteverwekker bepaalde witte bloedcellen aantast en zo het immuunsysteem ontreddert. Verder wijst men er ook op dat seropositieven, die de ziekte (nog) niet vertonen, de verspreiding ervan in de hand kunnen werken. Het feit dat er voor aids (nog) geen geneesmiddel of vaccin bestaat wordt benadrukt.

3.4.2 Uit het gegeven dat besmetting mogelijk is door sperma, vaginale afscheiding en bloed kan afgeleid worden dat de ziekte kan voorkomen worden door aangepast gedrag.

4 Erfelijkheid

4.1 Algemene begrippen 4.1.1 Door klassikale bespreking van het probleem: "Waarom lijken kinderen op hun ouders?" laat men de leerlingen inzien dat vele eigenschappen van de ene generatie op de andere worden overgeërfd. Men illustreert enkele duidelijke gevallen d.m.v. afbeeldingen (o.a. de vorm van de neus of van de kin).

4.1.2 Met behulp van film, afbeeldingen, microscopische preparaten, e.d.m. toont men aan dat tijdens de celdelingen chromosomen zichtbaar worden binnen de kern. Men wijst erop dat het normale celdelingen betreft, die instaan voor de vorming van alle nieuwe lichaamscellen.

Aan de hand van menselijke karyotypen (♀, ♂) worden besproken: - het constante aantal chromosomen (46) in elke lichaamscel; - het voorkomen van 22 paren homologe chromosomen; - het verschil in grootte tussen het X- en het Y-chromosoom; - het gelijke aantal chromosomen (2 n = 46) in de lichaamscellen van alle mensen,

onafhankelijk van hun geslacht of huidkleur. De begrippen homologe chromosomen, locus, gen, allel, homozygoot en heterozygoot kunnen geïllustreerd worden aan de hand van chromosoomkaarten, waarop de loci voor een aantal kenmerken zijn aangeduid.

4.2 Overervingmechanismen 4.2.1 Het is niet nodig de verschillende stadia van de halveringsdeling te bespreken. Het volstaat te benadrukken dat het halveren van het chromosomenaantal zó gebeurt dat in een geslachtscel slechts één chromosoom van elk chromosomenpaar aanwezig is. Men wijst erop dat het voorkomen van elke combinatie van 23 chromosomen louter toevallig is.

Men leidt de noodzaak van een halveringsdeling voor de vorming van zaad- en eicellen af uit het feit dat het aantal chromosomen van generatie tot generatie onveranderd blijft. De begrippen haploïd en diploïd kunnen aangebracht worden.

4.2.2 Door bespreking en analyse van een stamboom in verband met bv. resusfactor, oorlel, kan men op intuïtieve manier de begrippen dominant en recessief afleiden. De overerving van de bloedgroep kan het begrip co-dominant illustreren.

4.2.3 De verklaring van de overervingmechanismen kan vertrekken vanuit de besproken stambomen of vanuit de door leerlingen samengebrachte gegevens. Eenvoudige schema's van monohybride kruisingen verduidelijken de overerving en de begrippen geno- en fenotype.

De behandeling van de verschillende types monohybride kruisingen (homozygoot x homozygoot, homozygoot x heterozygoot en heterozygoot x heterozygoot) kan leiden tot het formuleren van de eerste en de tweede Mendelwet. De nadruk blijft evenwel liggen op het nastreven van het inzicht in het overervingmechanisme.

De wetmatigheid bij het overerven kan aangetoond worden door het uitloten van parels van twee verschillende kleuren.

11 u.



4.3 Overerving van het geslacht Karyotypen illustreren dat een bepaald chromosomenpaar verantwoordelijk is voor de overerving van het geslacht. Het mechanisme kan met een schema verduidelijkt worden. Men wijst erop dat het hier de overerving betreft van hele chromosomen (X, Y).

4.4 Erfelijke afwijkingen Via de media en ook via gevallen in hun persoonlijke omgeving worden de leerlingen geconfronteerd met genetische afwijkingen en prenataal onderzoek. Belangrijk is dat ze na de lessenreeks inzien dat dit onderzoek in bepaalde gevallen wenselijk is, zoals bij erfelijke aandoeningen in de familie en bij bloedverwante huwelijken. De leerkracht onderstreept dat het tot uiting komen van erfelijke afwijkingen gering is; een pessimistische benadering is dus te vermijden. Veel lesmateriaal over erfelijkheid en erfelijke afwijkingen is te vinden op de website: http://www.nav-vkgn.nl/brochure/erfelijk1.html

4.5 Gezondheidszorg Het onderzoek van de afwijkende karyotypen (zoals mongolisme) kan leiden tot de bespreking van mutaties. Andere erfelijke aandoeningen zoals bloederziekte en kleurenblindheid kunnen eveneens aangehaald worden. Men wijst erop dat mutaties zowel optreden in het chromosoom als in het aantal chromosomen. Problemen zoals de invloed van radioactieve straling, mogelijke gevolgen van radiologie, van radiotherapie en optreden van misvormingen ten gevolge van het gebruik van scheikundige producten, worden vanuit een wetenschappelijk standpunt benaderd.

5

STOFWISSELING De leerplandoelstellingen voor de leerinhouden onder 5 (Betekenis van de stofwisseling) en 6 (Celstofwisseling) zijn verplicht te beheersen doelstellingen. Uit de leerplandoelstellingen voor de leerinhouden 7 (Opneming van nutriënten), 8 (Transport van stoffen) en 9 (Uitscheiding) maakt de leerkracht een eigen keuze om de ingevoerde begrippen uit 5 en 6 verder te illustreren. Bij deze leerstofonderdelen (7 - 9) staat telkens een (U) en het maximum aantal lestijden vermeld. Men besteedt ongeveer 8 lestijden aan het totale deel stofwisseling.

Lesmateriaal over stofwisseling en veel andere onderwerpen is te vinden op: http://www.bioplek.org/

Betekenis van de stofwisseling De onderlinge relaties tussen de te behandelen onderwerpen in het hoofdstuk stofwisseling vormen een ingewikkelde materie. Daarom worden enkele basisprincipes van de fysiologie samengevat in een referentiekader, waarnaar regelmatig terug kan worden gegrepen opdat leerlingen een goed overzicht van het werkterrein zouden behouden.

5.1.1 Steunend op parate kennis van leerlingen kan men klassikaal een schema opbouwen waarin relaties tussen verschillende fysiologische toestanden van het menselijk lichaam (zoals leveren van arbeid, verbruiken van energie, opnemen en verteren van voedsel, in- en uitademen) en de verschillende stelsels tot uiting komen. Men wijst op het belang van nutriënten en zuurstofgas voor het vrijmaken van energie via celademhaling of verbranding. De rol van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel en het transport via bloed en lymfe worden aldus verklaard. De geproduceerde afvalstoffen verklaren de noodzaak van een transport- en een uitscheidingsstelsel. Andere functies van stelsels kunnen eenvoudig toegelicht of aangehaald worden.

5.1.2 De noodzaak tot regulering van fysiologische processen kan afgeleid worden uit gekende verschijnselen die zich voordoen bij inspanning (toename van hartslag en ademhalingsfrequentie, zweten). Het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel worden als regulerende systemen vermeld en toegevoegd aan het schema.

1 u.



6 Celstofwisseling

6.1 Samenstelling van levende wezens Steunend op parate kennis en een voedingsmiddelentabel kan men de samenstellende stoffen van het menselijk lichaam afleiden. Men kan ook als taak enkele voedingswaardetabellen, afkomstig van verpakkingen van dierlijke en plantaardige voedingsmiddelen, door leerlingen laten verzamelen. Het belang van enkele stoffen kan aangetoond worden via een voorbeeld. Bij deze leerinhoud kan er aandacht besteed worden aan het belang van gezonde voeding. Op de chemische samenstelling en bouw van sachariden (koolhydraten), proteïnen (eiwitten) en lipiden (vetten) wordt niet diep ingegaan. Scheikundige formules worden best vervangen door eenvoudige schema's of modellen. Enkel de formule van glucose kan gebruikt worden bij de stofwisselingsreacties.

6.2 Opbouw- en afbraakprocessen 6.2.1 De opbouw van lichaamseigen eiwitten uit aminozuren of van reservestoffen (vetten, glycogeen) kunnen als voorbeelden van opbouwreacties worden behandeld. De aangehaalde voorbeelden worden in het metabolisme gesitueerd.

6.2.2 De oxidatie van glucose is het aangewezen voorbeeld als model van afbraakreactie. De bespreking wordt beperkt tot de globale reactievergelijking; verder kan worden verwezen naar voorbeelden bij de nutriëntenvorming zodat hier de basis wordt gelegd van de vertering.

3 u.

7 Opneming van nutriënten en zuurstofgas (Uitbreiding)

7.1 Vertering 7.1.1 Het kan nuttig zijn om de bouw van het spijsverteringsstelsel en de relatie tussen voedingsmiddelen, voedingsstoffen en nutriënten te herhalen. Om de doorlatende eigenschappen van de darmwand na te bootsen en om aan te tonen dat zetmeel niet als dusdanig in het bloed kan opgenomen worden gebruikt men een dialyseslang. De noodzaak van vertering is hieruit een logische conclusie die gevisualiseerd kan worden d.m.v. een eenvoudig schema of model (ineengeschoven lucifersdoosjes of legoblokjes). De vertering van zetmeel kan aangetoond worden door de kleur van een met dijoodoplossing gekleurde zetmeelsuspensie te vergelijken met de kleur die optreedt in een gelijkaardige suspensie waaraan speeksel werd toegevoegd. De glucose die gevormd wordt na volledige vertering gaat wel door de darmwand. Dit wordt met een dialyseslang geïllustreerd.

7.1.2 Met behulp van eenvoudige modellen en/of schema's wordt een enzymatische omzetting van voedingsstoffen tot nutriënten besproken en overzichtelijk samengevat.

7.2 Opneming van nutriënten De lengte van de darm, de darmplooien, de darmvlokken en de microvilli kunnen aangetoond worden d.m.v. een aangepast onderwijsmiddel. Men duidt op het belang ervan voor de opneming van nutriënten. Gebruik makend van een eenvoudig model van een darmvlok kan absorptie van nutriënten uitgelegd worden. Men wijst erop dat zowel actieve als passieve processen leiden tot de opneming van nutriënten in de bloed- en chijlvaten.

7.3 Opneming van zuurstofgas Op een eenvoudige schematische voorstelling kunnen de bouw van het ademhalingsstelsel en de opneming van zuurstofgas in de longen herhaald worden. Tegelijkertijd kan men ook de afgifte behandelen van koolstofdioxide. Men kan met behulp van een zuurstofsensor, aangesloten op een computer, de vermindering van het zuurstofgehalte in uitgeademde lucht aantonen.

Max. 3 u.



8 Transport van stoffen (Uitbreiding)

Diverse aspecten van de bloedsomloop werden reeds in de eerste graad behandeld. In de tweede graad wordt de nadruk eerder gelegd op de functionele betekenis dan op de samenstelling van het bloed en de structuur van de bloedsomloop. 8.1 Samenstelling en functie van het bloed Omdat de samenstelling van bloed reeds besproken werd in de eerste graad beklemtoont men de functies van de diverse bestanddelen.

8.2 Functionele betekenis van de bloedsomloop De nadruk wordt gelegd op de transportfunctie van bloed (aanvoer van nutriënten en zuurstofgas, afvoer van koolstofdioxide en afvalstoffen). Het verloop van de kleine en de grote bloedsomloop worden kort herhaald. Op de werking van het hart kan dieper ingegaan worden. Daarbij kan de computer ingeschakeld worden om via animaties de hartfasen aan te tonen en/of om een cardiogram of een sonogram te maken. De hartfasen worden ook verbonden met de bloeddruk. Over bloed en bloedsomloop zijn interessante lessen te vinden in de leerhoek van de website van het Rode Kruis: http://www.rodekruis.be/leerhoek/leerhoek.htm

Max. 3 u.

9 Uitscheiding (Uitbreiding)

9.1 Functie van een nier De delen van het urinestelsel en de macroscopische bouw van een nier worden kort herhaald aan de hand van een opengesneden nier en/of een model van een nier. Men kan een micropreparaat gebruiken om de structuur van een nefron te behandelen. Een tabel met de samenstelling van plasma, voorurine, plasma na reabsorptie en van urine laat toe de rol van een nefron te achterhalen.

9.2 Functie van een zweetklier Men situeert de zweetklieren in de huid en legt nadruk wordt op de samenstelling en de functie van zweet.

9.3 Bouw en uitscheidingsfunctie van de lever De ligging en de bouw van de lever worden summier behandeld. Vooral de ontgiftingsfunctie van de lever en de galproductie worden besproken.

9.4 Uitscheidingsfunctie van een long De uitscheiding van koolstofdioxide en water wordt in relatie gebracht met de celademhaling. Dit onderdeel kan eventueel ook behandeld worden bij de bespreking van de gaswisseling in de longblaasjes.

Max. 3 u.

10 Regeling

10.1.1 Vitaminen De vitaminen worden ingedeeld in twee groepen: in water oplosbare en in vet oplosbare. Het belang van deze eigenschap voor de bereidingswijze van voedsel kan beklemtoond worden en men wijst er vooral op dat van in vet oplosbare vitaminen een reserve wordt aangelegd in het lichaam. Zie o.a.: http://www.gezondheid.be/

10.1.2 Betekenis van vitaminen De betekenis van vitaminen voor het organisme kan verduidelijkt worden door de bespreking van gebreksziekten met behulp van (video)film, dia's of afbeeldingen. De relatie tussen de functies van de besproken vitaminen in het lichaam en de waargenomen hypo- en avitaminosen wordt toegelicht. Ook het gevaar van hypervitaminose bij overdadig vitaminegebruik wordt besproken. Bespreek in elk geval één voorbeeld van een in water oplosbaar vitamine en één voorbeeld van een in vet oplosbaar vitamine.

6 u.



10.2.1 Endocriene klieren en hun hormonen Op een model of schema van het menselijk lichaam kan men de ligging van volgende endocriene klieren situeren: hypothalamus, hypofyse, schildklier, eilandjes van Langerhans, bijnieren en gonaden. De klieren, hun hormonen en hun functie kunnen in een tabel worden weergegeven. Het onderscheid tussen exo- en endocriene klieren komt eveneens aan bod. 10.2.2 Werking van en regeling door hormonen De hormonale regeling van het suikermetabolisme wordt uitgelegd met behulp van een schema. De symptomen van suikerziekte worden besproken in relatie met dit schema. Suiker- en vetarm dieet, levenswijze en toediening van insuline worden besproken als middel om het glucosegehalte binnen de grenzen te houden. De invloed van een storing in de productie van schildklierhormoon op de groei van het menselijk lichaam of enkele hormonale vruchtbaarheidsproblemen kunnen als een ander voorbeeld besproken worden.

11 Prikkelbaarheid

11.1 Soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen Na de omschrijving van een prikkel als een verandering in of rond een organisme die tot een reactie kan leiden, wordt de parate kennis die de leerlingen over dit onderwerp be-zitten aangevuld en eventueel bijgestuurd. Men rubriceert de soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen. Men wijst erop dat de verandering in of rond een organisme voldoende groot moet zijn om tot een prikkel te leiden. De kleinste intensiteit die nog als prikkel werkt wordt drempelwaarde genoemd. De huidzintuigen voor tast, druk, pijn, warmte en koude kunnen vernoemd worden. Voor het evenwichtszintuig wijst men enerzijds op het ervaren van de stand in de ruimte (positiezin) en anderzijds op het waarnemen van veranderingen in beweging (rotatiezin). Meer over ruiken, voelen, zien, proeven en horen: http://www.iselinge.nl/scholenplein/pabolessen/99002dontdek-lichaam/index.htm

11.2.1 Zenuwcel, impuls, synaps, zenuw Men omschrijft een neuron eenvoudig als een grijze cel (cytoplasma en kern) met korte vertakte uitlopers (dendrieten) en met een lange, meestal witte, uitloper (zenuwvezel). Het uiteinde van de zenuwvezel is eveneens vertakt; elke vertakking eindigt in een klein blaasje. De cellichamen van de zenuwcellen liggen dikwijls gegroepeerd in zenuwknopen of ganglia.

Aard van een impuls Men wijst op het verschil tussen een prikkel en een impuls; een impuls verplaatst zich in één richting van de aanvoerende korte uitloper over het cellichaam naar de afvoerende zenuwvezel. Deze verplaatsing geeft een zwakke elektrische stroom (actiestroom) die zich voortplant over het celmembraan. Eventueel vermeldt men dat natrium- en kaliumionen aan de buitenzijde van het membraan en chloride-ionen aan de binnenzijde een belangrijke rol spelen.

Bouw en werking van een synaps Waar de zenuwvezel van een neuron eindigt en aansluit op de volgende zenuwcel, bevindt zich een smalle tussenruimte; het geheel noemt men synaps. De impuls zorgt ervoor dat uit de kleine blaasjes aan het uiteinde van de zenuwvezel een stof vrijkomt (transmitterstof) die de volgende cel prikkelt en waardoor een nieuwe impuls ontstaat.

Bouw van een zenuw Zenuwen worden beknopt omschreven als gebundelde zenuwvezels van verschillende zenuwcellen. Men maakt het onderscheid tussen gevoels- of sensibele zenuwen en bewegings- of motorische zenuwen.

8 u.



11.2.2 Bouw en functies van het zenuwstelsel De bouw van het zenuwstelsel wordt functioneel behandeld. Men beperkt zich tot de belangrijkste anatomische structuren en zorgt voor aangepast aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia's, film, cd-rom). Men wijst op de anatomische indeling van het zenuwstel-sel (in centraal en perifeer zenuwstelsel) en de functionele indeling (in animaal en auto-noom zenuwstelsel).

Centraal zenuwstelsel Van het centraal zenuwstelsel bespreekt men alleen de grote hersenen, de kleine hersenen, het verlengde merg en het ruggenmerg. Men relateert elk deel met zijn taak en preciseert telkens de ligging van de witte en de grijze stof. In de grote hersenen worden zeker de motorische, de sensorische en de associatie- of herinneringsvelden gelokali-seerd. Men wijst er tevens op dat de hypothalamus nauw betrokken is bij de afscheiding van hormonen door de hypofyse en dat daardoor zenuwstelsel en hormonaal stelsel samenwerken bij het tot stand komen van reacties op prikkels.

Perifeer zenuwstelsel Het is niet nodig de 12 paar hersenzenuwen en de 31 paar ruggenmergzenuwen stuk voor stuk te behandelen. Men wijst er wel op dat ze een motorische en/of sensorische functie vervullen. De tiende hersenzenuw (zwervende zenuw) en de bekkenzenuw worden wegens hun belangrijke verbindingstaak tussen centraal en autonoom zenuwstelsel wel besproken.

Animaal zenuwstelsel Men verduidelijkt dat het animaal zenuwstelsel alle bewuste handelingen die aan de wil onderhevig zijn controleert en dat de centra in de hersenen en het ruggenmerg liggen.

Autonoom zenuwstelsel Men omschrijft het autonoom zenuwstelsel als dat deel van het zenuwstelsel dat alle onbewuste activiteiten in het lichaam controleert. De centra liggen niet alleen in de hersenen en het ruggenmerg maar ook in de grensstrengen en in de verspreide ganglia. Men maakt een onderscheid tussen het sympatisch en het parasympatisch systeem en wijst erop dat beide systemen elkaar voortdurend tegengesteld beïnvloeden. Om de werking van het autonoom zenuwstelsel te illustreren en tevens de samenwerking tussen zenuwstelsel en hormonaal stelsel bij de coördinatie van reacties op prikkels aan te tonen, behandelt men bv. de regeling van de hartslag.

11.3 Willekeurige bewegingen en reflexen

Willekeurige beweging Als gevolg van prikkels die hun oorsprong vinden binnen of buiten het lichaam kunnen willekeurige, bewuste bewegingen ontstaan die vanuit de motorische zone van de grote hersenen worden geregeld. Van hieruit vertrekken impulsen naar alle skeletspieren. Er wordt op gewezen dat ook uit vrije wil, onafhankelijk van in- of uitwendige prikkels, impulsen vanuit de hersenschors naar skeletspieren kunnen gestuurd worden.

Reflex Een reflex wordt omschreven als een onwillekeurige beweging die ontstaat als gevolg van een reactie op een prikkel; hierbij doorloopt de impuls alleen een zogenaamde reflexboog. Een reflex kan bewust (kniepeesreflex) of onbewust (knippen met de oogleden) optreden; hij kan aangeboren of ongeconditioneerd (pupilreflex) en aangeleerd of geconditioneerd (zwemmen, fietsen) zijn.

11.4 Gezondheidszorg voor zenuwstelsel en zintuigen Mogelijke onderwerpen zijn het vermijden van overbelasting van het zenuwstelsel door psychische spanning, door overdreven werk of door te weinig slaap. Schade veroorzaakt door stress en het gebruik van drugs (o.a. tranquillizers en stimulantia) kunnen behandeld worden.


Nr. Pedagogisch-didactische wenken Timing Afhankelijk van het besproken zintuig worden enkele specifieke hygiënische voorschriften voor het gezichts-, gehoor- of evenwichtsorgaan behandeld. Zo kan men aandacht besteden aan de noodzaak van persoonlijke beschermingsmaatregelen (bv. dragen van een veiligheids- of leesbril), en van collectieve beschermingsmaatregelen (bv. afzuiging voor stof, goede verlichting). In verband met het oor kan de bespreking van de gevolgen van een te langdurige blootstelling aan te sterke geluiden motiveren tot een aangepast gedrag om eigen gehoorbeschadiging en die van anderen te voorkomen. Gevolgen van overprikkeling van het evenwichtszintuig (zee- en ruimteziekte) en hygiëne van het uitwendig oor kunnen besproken worden.

GEDRAG: ca. 3 lestijden

De onderwerpen van dit thema moeten met concrete voorbeelden worden geïllustreerd. Dit kan gebeuren door waarnemingen in de natuur, door observatie van huisdieren en/of door films, dia’s, foto’s en door teksten uit tijdschriften en boeken. De begrippen uit de ethologie zullen telkens met voorbeelden worden verduidelijkt. Vanuit didactisch oogpunt is daarbij de inbreng van de leerlingen over het gedrag van hun huisdier(en) gelijkwaardig aan en even zinvol als de bespreking van experimenten van beroemde ethologen (Lorenz, Tinbergen).

Een mogelijke vulling van de leerinhouden ziet eruit als volgt.


8.1.1.1 Aangeboren gedrag gericht op zelfbehoud:

- om voedsel te bemachtigen: o.a. zuigreflex van een baby, het zoeken en vinden van de voedselbron (tepel) bij pasgeboren zoogdieren, het weven van een spinnenweb, uitwerpdrift van een koekoeksjong;

- om zich te verdedigen: o.a. vluchtreactie, dreighoudingen.

8.1.1.2 Aangeboren gedrag gericht op soortbehoud:

- balts- en paringsgedrag;

- nestbouw en broedzorg;

- broedparasitisme bij de koekoek;

- vogeltrek, paddentrek, trek van paling en zalm.

8.1.1.3 Aangeboren gedrag gericht op het behoud van de groep:

- arbeidsverdeling in een insectenstaat;

- leven in een kudde, een horde, een roedel.

8.1.1.4 Sleutelprikkels:

- visuele prikkels, o.a. kleur van de keel van vogeljongen, de rode vlek op de snavel van de zilvermeeuw;

- geurprikkels: de ‘vleesgeur’ van een prooi.

8.1.1.5 Signalen en gedragsketens:

- reukstoffen, o.a. geurklieren bij herkauwers, reukvlaggen van honden, seksuele lokstoffen van nachtvlinderwijfjes;

- kleur, o.a. geslachtsdimorfisme, paarkleed van vogels, rode buik van stekelbaarsmannetje;

- geluid, zoals kwaken van kikkers, gesjirp van krekels, miauwen van katten.



8.1.1.6 Agressief gedrag voor het bezit van een territorium:

- gedrag van een waakhond;

- gevecht tussen katten (gelaatsuitdrukkingen en houdingen van angstige, dreigende en/of agressieve dieren).

8.1.1.7 Agressief gedrag voor het bepalen van de rangorde in een groep:

- gevecht om het leiderschap (hanen, herten, mensapen);

- voedingsrangorde (wolven, leeuwen, kippen).

8.1.2 Aangeleerd gedrag

8.1.2.1 Door ervaring (of oefening) aangeleerd gedrag:

- openen van hazelnoten door eekhoorn;

- vinden van voedsel in een doolhof door muizen.

8.1.2.2 Door nabootsing aangeleerd gedrag:

- openen van melkflessen door pimpelmezen;

- ‘aardappelwassen’ door makaak-apen.

8.1.2.3 Door imprinting aangeleerd gedrag:

- aangeleerd gedrag volgend op imprinting, zoals nabootsing van ouderlijk gedrag door kuikens van eenden en ganzen;

- imprinting voor het leven tijdens de gevoelige periode, zoals de partnerkeuze door zebravinken.

8.1.2.4 Gedragsstoornissen door foutieve imprinting:

- pasgeboren resusaapjes, opgevoed met ‘namaakmoeders’ i.p.v. hun natuurlijke moeder, stoten later hun eigen jong af;

- door menselijke ‘pleegouders’ opgevoede bonobo’s vertonen onaangepast gedrag in de groep.

8.2 Inzichtshandelingen

Hierbij bespreekt men dat sommige dieren in staat zijn hun ervaringen geheel of gedeeltelijk toe te passen in nieuwe situaties (ze handelen doelmatig, aangepast aan de situatie van het ogenblik):

- mensapen gebruiken hulpmiddelen of werktuigen om aan voedsel te komen (op elkaar stapelen van kisten, ineenschuiven van bamboestokken);

- zeeotters leggen een steen op hun borst en slaan er de schelpen van weekdieren op stuk;

- apen gooien met stokken om zich te verdedigen.


Bij de behandeling van hoger genoemde gedragssystemen (aangeboren gedrag, aangeleerd gedrag, inzichthandeling), van in- en uitwendige gedragsbepalende invloedsfactoren, van sociaal gedrag en communicatie zal men, waar mogelijk, refereren aan gelijkaardige verklaringen voor menselijk gedrag. Geef ook voorbeelden waarbij ‘algemeen geldende’ normen en waarden het gedrag van de mens bepalen (o.a. op het gebied van gezondheid, natuur en milieu).


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

Vaklokaal

De lessen moeten steeds gegeven worden in het daartoe bestemde lokaal, voorzien van een goed uitgeruste leraarstafel en leerlingentafels met water, gas en elektriciteit. Het lokaal moet demonstratie- en leerlingenproeven toelaten en is uitgerust voor projecties (met tv, video en/of cd-rom, overhead- en diaprojector). Er moet dus kunnen verduisterd worden.

Voor het uitvoeren van demonstraties, proeven en observaties moet de volgende basisuitrusting aanwezig zijn, om de leerplandoelstellingen te kunnen bereiken:

skelet mens

micropreparaten leverkwabjes nierlichaampjes doorsnede dunne darm doorsnede long doorsnede huid bloed van mens celdelingen

modellen en/of transparanten torso mens huid nier nierlichaampje strottenhoofd eierstok doorsnede hoofd celdelingsfasen planten- en/of dierencel zenuwcel oog oor hersenen

materiaal per leerlingengroep loep microscoop draag- dekglaasjes dissectieset (scalpel, en -houder, pincet, schaar en prepareernaald) dissectieteil of fotobak schrijfplankje, klem driepikkel, tang bunsenbrander statief, ring, vuurvast gaas, 2 klemmen, 2 noten glaswerk, stoppenassortiment of kwikthermometers of elektronische thermometers (digitaal)


dialyseslang aardappelmesje entnaald petrischalen chronometer materiaal voor demonstratieproeven koelkast osmosecel dialyseslang PEC-papiertjes centrifuge digitale balans (op 0,1 g) microscoop incubatieoven drukpan

chemicaliën: agar-agar, glucose, glycerol, keukenzout, NaOH-pastilles, fenolftaleïne, clinistix, lugol, zetmeel, waterstofperoxide, glaswol, norvanol, formaldehyd (40%), mangaandioxide, detergent, universeelindicator-papier en/of vloeibaar), testkits voor bodem- en/of wateronderzoek, amylase, proteïnase, methyleenblauw.

Integratie van ICT

Het lokaal is voorzien van ten minste een goed uitgeruste computer met printer, met mogelijkheid voor projectie en eventueel internetaansluiting.

Veiligheid

Om aan de nodige veiligheidsvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: veiligheidskast voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de overeenkomstige gevarensymbolen), blustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen papiermand, veiligheidsbrillen, oogdouche of oogwasfles, hand-schoenen, EHBO-kit met brandzalf.

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: - Codex - ARAB - AREI - Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: - de uitrusting en inrichting van de lokalen; - de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Ze schrijven voor dat: - duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; - alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen

toepassen; - de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; - de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de

wetgeving het vereist.


EVALUATIE

1. De evaluatie heeft een tweevoudig doel

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces.

De evaluatie moet aan de leerkracht de feedback geven om vast te stellen of hij of zij de meest aange-paste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken.

Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het onderwijs- en leerproces.

In het kader van het Schoolreglement en het Schoolwerkplan is het aangewezen om ouders en leerlingen tijdig over de wijze van evalueren in te lichten.

2. Eigenschappen van een goede evaluatie

Door te evalueren wil men bij de leerlingen nagaan in hoeverre de doelstellingen die men met het leer-proces wilde bereiken, bereikt zijn.

De evaluatie moet daarom volgende kenmerken bezitten: ze moet valide, betrouwbaar en efficiënt zijn.

Validiteit: mate waarin de toets of de eindproef overeenstemt met het gegeven onderwijs. Dit betekent o.a. dat er bij de evaluatie voldoende vragen rond de behandelde contexten moeten voorkomen.

Betrouwbaarheid: het uitschakelen van toevalsinvloeden en het aanwenden van objectieve meet-methoden.

Efficiëntie: de tijd nodig voor het voorbereiden en het afnemen van de toets moet in verhouding staan tot het bekomen van relevante informatie, liefst in een minimum van tijd.

Onvoldoende resultaten bij individuele leerlingen of bij gedeelten van de klasgroep, zullen de leraar ertoe aanzetten om remediërend in te grijpen. Indien nodig zal de leraar voor andere werkvormen en leermiddelen kiezen.

Een evaluatie kan een signaal geven om doelstellingen en /of leerinhouden bij te sturen.

Verder is de evaluatie een belangrijk gegeven bij de pedagogische begeleiding en bij de controle door de inspectie.

Voor de leerling is het van belang om door de evaluatie te weten te komen hoe zijn evolutie verloopt binnen het leerproces. Een evaluatiecijfer voor dagelijks werk zal dus noodzakelijker wijze gesteund zijn op veelvuldige evaluatiemomenten die zowel kennis, vaardigheden als attitudevorming omvatten.

3 Soorten evaluatie

3.1 Dagelijks werk (deelproeven)

Mondelinge beurten en korte toetsen hebben vooral als doel na te gaan of de leerlingen de vooropgestelde doelstellingen in voldoende mate hebben bereikt. Leerlingen met achterstand zullen bijkomende opdrachten en taken krijgen om zo snel mogelijk bij te benen. Het is een belangrijke taak voor de leraar om de leerlingen individueel te begeleiden, om de oorzaken van de achterstand te achterhalen en, mits aangepaste remediëring, deze leerlingen te helpen (formatieve bijsturing).

‘Leren leren’ krijgt zo een meer concrete betekenis. Via bepaalde technieken zoals beheersingsleren, geprogrammeerde instructie, hulp van medeleerlingen en eventueel van externe deskundigen (CLB) zullen deze leerlingen geholpen worden.

Voor leerlingen die in de betreffende studierichting niet op hun plaats zitten, zal middels afspraken met collega’s, directie en/of CLB, op de begeleidende klassenraad zo snel mogelijk een oplossing gezocht worden. De hoofdbedoeling moet blijven, om zo veel als mogelijk leerlingen mee over de meet te krijgen.

Verwacht meer en je zult meer krijgen. Hoge verwachtingen zijn voor iedereen belangrijk, zowel voor leerlingen die moeilijk meekunnen en voor zij die zich niet erg willen inspannen als voor goede, gemotiveerde leerlingen.


Het rapportcijfer van het dagelijks werk is gesteund op een zo breed mogelijke permanente evaluatie van de afgelopen periode.

Zowel cognitieve als affectieve en psychomotorische doelstellingen komen hierbij aan bod. De leerkracht houdt hiervoor een evaluatieschrift bij. Bij elk cijfergegeven moet summier weer te vinden zijn wat de bedoeling van de evaluatie was. Hiervoor kan de leraar beschikken over: - notities over het leergedrag van de leerling in de klas; - klasgesprekken; - mondelinge overhoringen; - korte schriftelijke toetsen; - herhalingstoetsen (grotere leerstofgedeelten); - huis- en klastaken; - kwalitatieve beoordeling aangaande praktische oefeningen, laboratoriumwerk; - notities over de mate van het beheersen van de vaardigheden;

3.2 Examens (eindproeven)

Examens houden een productevaluatie in. Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces.

Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten.

Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie, als het aanbieden van remediërende opdrachten, zijn essentieel in het door ons beoogde totale leerproces.

Via een grote variatie in vraagvormen (open en halfopen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervragen, rangschikkingvragen en meerkeuzevragen) zullen vooral de minimumdoelstellingen (eindtermen) getoetst worden. Uitsluitend theorievragen, bv. formules en namen, moeten vermeden worden.

De duur van de schriftelijke examens komt ten hoogste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee lestijden.

De examens worden afgenomen in aanwezigheid van de vakleraar. Hij deelt de leerlingen, bij aanvang van de proef, mee dat bijkomende vragen ter verduidelijking kunnen gesteld worden. Elke bijkomende toelichting wordt luidop gegeven, zodat alle leerlingen op een gelijke wijze worden behandeld.

Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een niet-absolute modeloplossing (de leerling kan terecht een andere oplossingsmethode gebruiken) of met een opsomming van de aandachtspunten die aanwezig moeten zijn voor oplossingen op open vragen en taken.

Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien.

Voor de examens worden met de leerlingen duidelijke afspraken gemaakt over het verloop ervan. De leerkracht zorgt ervoor dat minimum 75% van de examenvragen het bereiken van de minimumdoelstellingen (eindtermen en andere minimumdoelstellingen) toetst.


4 Algemene richtlijnen

De vragen/opdrachten met aanduiding van de cijferverdeling op de modeloplossing en de aanwijzingen voor de oplossing van de open vragen, worden opgesteld en vooraf aan de directeur overhandigd. Om achteraf discussies te vermijden zorgt men ervoor dat de leerlingen beschikken over: - een duidelijk beeld van wat van hen verwacht wordt; - de vragen en opdrachten die reeds zijn voorgekomen gedurende het didactisch proces; - een schriftelijk overzicht van de voor het examen te kennen leerstof; - een geschreven mededeling waarin staat welke informatiebronnen en welk materiaal ze

mogen/moeten meebrengen op het examen; - een blad met vragen om overschrijffouten te vermijden.

Indien in een klas leerlingen van verschillende opties of studierichtingen samen alle lessen of een deel van de lessen volgen, dan is binnen deze klas differentiatie van vragen toegelaten.

Bij eventueel herexamen zal men voor de leerling de leerstof voor dat herexamen zeer nauwkeurig schrif-telijk bepalen.

5 Correctie

Objectieve correctienormen zijn vanzelfsprekend een noodzaak. Wanneer een antwoord verschillende elementen inhoudt, is het aangewezen per essentieel element een puntenverdeling te maken.

De leraar die aan zelfevaluatie wil doen, zal in tabelvorm een overzicht van de behaalde resultaten per leerling en per vraag opstellen. Daarop aansluitend wordt dan verwacht dat de leraar zijn besluiten trekt in verband met de gebruikte onderwijsmethode. Tevens is dit een uitstekend hulpmiddel om gefundeerde remediërende maatregelen t.o.v. de leerlingen te treffen.


BIBLIOGRAFIE

Pedagogisch-didactische naslagwerken

ASPERGES, M., e.a., Didactiek van de biologie, De Sikkel, Malle

BLIECK, A. e.a., Instrumentarium voor leerkrachten en schoolteams, Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs: gezondheidsopvoeding, milieueducatie en relationele vorming, Uitgeverij Garant, Leuven-Apeldoorn, 1994

BOEKAERTS, M., SIMONS, P., Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces, Van Gorcum, Assen, 1995

CORNELIS, G.C., Zoeken naar oplossingen, Inleiding tot het probleemgericht denken, VUBPRESS, Brussel, 1999, ISBN 90 5487 240 3 / NUGI 619

HARGRAVES, A., e.a., International Handbook of Educational Change, Kluwer, 1998

TIELEMANS, J., Psychodidactiek, Uitg. Garant, Leuven, 1993, ISBN 90-5350-151-7

Handboeken tweede graad SO.

Bekaert, G., Bronders, F., De Cock, W., Leerwerkbladen biologie 3, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen (oorspronkelijk uitgegeven bij Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle), 1989

Bekaert, G., Bronders, F., De Cock, W., Leerwerkbladen biologie 4, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen (oorspronkelijk uitgegeven bij Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle), 1990

Broeckhoven, G., De Bruyn, K., Elen, P., Kiekens, H., Wyndaele, P., Kijk, het leeft! 3, Uitg. Novum, Mechelen, 2002

Broeckhoven, G., De Bruyn, K., Elen, P., Kiekens, H., Wyndaele, P., Kijk, het leeft! 3 - Handleiding, Uitg. Novum, Mechelen, 2002

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Biologie 3, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 3, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 3 - Handleiding, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Biologie 4, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2004

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 4, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 4 - Handleiding, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

Naslagwerken biologie

BANNINK, G.B., VAN RUITEN Th.M., BioData, Nijgh Versluys, Baarn, 1999, 1ste druk, (ISBN 90 425 1226 1), 240 blz., (figuren schema’s, tabellen,.)

COKELAERE M, CRAEYNEST P., Onze genen - Handboek van de menselijke erfelijkheid, Acco, 1998, 424 blz., ISBN 90-334-4126-8

DE DUVE, C., De levende cel - Rondreis in een microscopische wereld, deel 1 en 2, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Beek NL, 1987

DE PAUW, N., VANNEVEL, R., Macro-invertebraten en waterkwaliteit, Dossier Stichting Leefmilieu, Antwerpen, 1991.

DETHIER, M., De veldbioloog vertelt over het leven in het water en in de grond, Casterman, Doornik, 1991

FULLICK, A., Human Health and Disease, Heinemann Educational, Oxford, 1998


FULLICK, A., Biology, Heinemann Educational, Oxford

HALSEMA, M.W., e.a., Studiegids bij Grondslagen van de Biologie, H.E. Stenfert Kroese B. V., Wetenschappelijke & Educatieve Uitgevers, Leiden/Deurne, 1987, ISBN 90 207 1568 2

HOEKSTRA, W.P.M., Een wereld vol bacteriën, Nieuwezijds, Amsterdam, 1999, (ISBN 9057120496), 127 blz., 398 BEF

KAHLE W., LEONHARDT H. en PLATZER W., Sesam Atlas van de anatomie 1, 2 en 3, Westland, telkens ca. 400 blz. (ISBN 90-246-69-162, -170, -180)

KEETON & MC FADDEN (bewerkt door Dr. G.M.N. Verschuuren, Drs. H. de Bruin, M.W. Halsema), Grondslagen van de biologie, deel I en II, Leiden H.E. Stenfort Kroese B.V., Leiden/Antwerpen

KESSEL, R.G. & KARDON R.H., Cellen, weefsels en organen - een scanning-elektronenmicroscopische studieatlas, Natuur & Techniek, Beek NL, 1983

KROMMENHOEK, W. e.a., Biologie in beeld, Malmberg, Den Bosch, s.d.

LEWONTIN, R.C., Menselijke verscheidenheid - Het spel van erfelijkheid, milieu en toeval, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Beek NL, 1985

MACKEAN, D.G., Inleiding tot de biologie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983

MEADOWS, J., Geschiedenis van de Wetenschap, Natuur & Techniek, Amsterdam, ISBN 90 68251 902

PASSARGE, G., Color Atlas of Genetics, Uitgeverij Thieme, 1995, (ISBN 0-86577-587-7)

ROS, R. & VINTGES, V. (red.), Het milieu van de natuur, Stichting Natuur en Milieu, Donkerstraat 17, 3511 KB Utrecht

SILBERNAGL S. en DESPOPOULOS A., Sesam Atlas van de fysiologie, Westland, 336 blz. (ISBN 90-246-7032-2)

SIMMONS, J., De Top-100 van wetenschappers, Uitgeverij Het Spectrum, 1997, Utrecht, ISBN 9027 461856

STRENGERS, P.F.W., e.a., Bloed - Van magie tot wetenschap, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Maasticht/Brussel, 1994

THEUNISSEN B. en VISSER R.P.W., De wetten van het leven. Historische grondslagen van de biologie 1750-1950, Ambo, 278 blz., ISBN 90-263-1214-8

VAN DEN BERGHE H, e.a., Jongeren en erfelijkheid: hun beeldvorming over erfelijke ziekten, erfelijke risico's en genetische tests, Uitgeverij Garant Leuven-Apeldoorn, 1996, 133 blz., ISBN 90-5350-531-8

WRIGHT, D., Human Biology, Heinemann Educational, Oxford

ZEISS, F., Natuurlijke historiën - Geschiedenis van de biologie van Aristoteles tot Darwin, Uitg. Boom, Amsterdam, 272 blz., ISBN 90-5352-232-8

Tijdschriften

Cahiers Biowetenschappen en Maatschappij, Postbus 617, 2300 Leiden (Nl)

Crispeels, O., Milieukrant, Ced-Samson, Kouterveld 14, 1831 Diegem.

MENS, Te Boelaarlei 23, 2140 Antwerpen

Milieumagazine, Samson H.D. Tjunk Willink. Distybo, Santvoortbeeklaan 21-23, 2100 Deurne

Natuur & Techniek - natuurwetenschappelijk en technisch maandblad, 1000 WZ Amsterdam

Natuur en Wetenschap, Zuidstraat 211, 3581 Beverlo (011/401354)

Tijdschriften van WWF, Waterloosteenweg 608, 1060 Brussel (02/3474770)

Tijdschrift van JNM, Kortrijksepoortsraat 14, 9000 Gent (09/2234781)

Tijdschrift van de Stichting Omer Wattez. Milieucentrum, Kattestraat 23, 9700 Oudenaarde

VOB - Vereniging voor leerkrachten biologie, gezondheidszorg en milieueducatie, tijdschrift biologie plus jaarboek

VELEWE - Vereniging voor leerkrachten wetenschappen, tijdschrift, Mollenveldwijk 30, 3271 Zichem


BIO-aktueel

Afdeling Administratieve zaken, Katholieke Universiteit Nijmegen

Didactiek Biologie, Toernooiveld 1, 6525 ED Nijmegen, NL, telefoon: 024-36 52 73

In de Dienst Medische Genetica van elk universitair ziekenhuis zijn brochures i.v.m. genetisch advies ver-krijgbaar en kan gespecialiseerde literatuur geraadpleegd worden in de bibliotheek.

Brochures Erfelijkheid in de kijker en Prenataal onderzoek in de kijker (gratis brochures), Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, postbus 1365, 1000 Brussel

Wel thuis - het voorkomen van vergiftigingen en Wie ons wil bellen, verliest beter geen tijd (gratis brochu-res) Antigifcentrum, p/a Militair Hospitaal Koningin Astrid, Bruynstraat 1120 Brussel, tel 02-264 96 36

Dr. Lic BERTELS, G., e.a., "Zoönosen - Ziekten en besmettingen die van dieren op mensen kunnen over-gaan", gratis brochure, Provinciale Landbouwdienst, Herkenrodestraat 20, 3600 Genk

Lesbladen Water en Lucht, Vlaamse Milieumaatschappij, Aalst

ICT-project: Science Across Europe (Part of Science Across the World)

http://www.bp.com/saw

Elke van de units bevat kopieerbaar leerlingenmateriaal, een uitwisselingsformulier en een handleiding voor de leerkracht:

- Zure regen over Europa (14-16 jaar)

- Wat heb je gegeten...? (11-13 jaar)

- Huishoudelijk afval (14-15 jaar)

- Blijf gezond (14-15 jaar)

cd-rom’s

Atlas van de menselijke anatomie, Sobotta, Kluwer, Diegem, ISBN: 30-313-2558-9

Microbiologie, Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuur & Techniek, Amsterdam, 1997

De rijkdom van bloed, Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuur & Techniek, Amsterdam, 1998

Encarta Encyclopedie, Winkler Prins Editie, Microsoft

Bodyworks, Multimediagids van het menselijk lichaam, Nederlandstalige versie, TLC Domus

Interactive Physiology, Ed. A.D.A.M., Benjamin/Cummings

Volle longen zonder rook, Belgische Vereniging voor Kankerbestrijding, Leuvensesteenweg 479, 1030 Brussel

Het Menselijk Lichaam, samen met boek, Artis-Vicindo, Mechelen, 2000

EHBO-diskette "Eerstehulpflop", Rode Kruis, Brussel

Video

Aan genen zijde: overerving bij de mens, (32 minuten, Nederlands), Audiovisuele dienst K.U. Leuven, Groenveldlaan 3 bus 3, 3001 Heverlee

Mijlpalen in de biologie, met handleiding en kopieerbare werkbladen, Schooltv, Stichting Teleac-NOT, 1200 BB Hilversum

Zintuigen, met handleiding en kopieerbare werkbladen, Schooltv, Stichting Teleac-NOT, 1200 BB Hilversum


bijlage vakoverschrijdende eindtermen (VOET)

De lijst met de VOET is te vinden op de website: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/

De volgende vakoverschrijdende eindtermen zullen tijdens de lessen Biologie nagestreefd worden.

Leren leren:

VL1, VL2, VL3, VL4, VL5, VL7, VL8, VL10, VL11, VL14, VL15

Sociale vaardigheden:

VS2, VS3, VS6, VS7, VS8, VS12, VS13

Opvoeden tot burgerzin:

VB6, VB9, VB11, VB13, VB14, VB15

Gezondheidseducatie:

VG1, VG2, VG3, VG4, VG5, VG9,

Milieueducatie:

VM1, VM2, VM3, VM4, VM5, VM6, VM7, VM8, VM9, VM10

Muzisch-creatieve vorming:

-

SECUNDAIR ONDERWIJS - Martinusschool graad TSO/Biologie2.pdf · natuurwetenschappen wordt een...

Documents

Transcript of SECUNDAIR ONDERWIJS - Martinusschool graad TSO/Biologie2.pdf · natuurwetenschappen wordt een...