SECUNDAIR ONDERWIJS - Martinusschool graad ASO/Biologie2.pdf · laboratorium en de aard van de te...

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm: ASO

Graad: tweede graad

Jaar: eerste en tweede leerjaar

BASISVORMING

Vak(ken): AV Biologie 1/1 lt/w

Vakkencode: WW-l

Leerplannummer: 2004/006 (vervangt 2002/002)

Nummer inspectie: 2004 / 8 // 1 / I / BV / 1 / II / / D/ (Vervangt 2002/173//1/I/BV/1/II/ /V/04)

ASO – 2de graad – opties met 1 lestijd 1 AV Biologie, minor (1ste jaar: 1 lestijd/week, 2de jaar: 1 lestijd/week)

INHOUD

Visie 2

Beginsituatie .............................................................................................................................................3

Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................4

Algemene pedagogisch-didactische wenken ...........................................................................................6

Leerplandoelstellingen / leerinhouden................................................................................................... 13

Specifieke pedagogisch-didactische wenken en timing ........................................................................ 25

Minimale materiële vereisten................................................................................................................. 42

Evaluatie ................................................................................................................................................ 47

Bibliografie ............................................................................................................................................. 50


VISIE

Biologie als kennisdomein Het vakdomein van de biologie richt zich tot de vraagstelling betreffende het leven. Zoals in andere natuurwetenschappen wordt een beroep gedaan op wetenschappelijke methoden: observeren, beschrijven en experimenteren. Dit laat toe om hypothesen, modellen en wetten te formuleren en te verifiëren. De kennis die op deze wijze tot stand komt leidt tot het op een adequate wijze zoeken naar antwoorden op fundamentele vragen. De vooruitgang in deze wetenschap gedurende de laatste decennia heeft geleid tot revolutionaire inzichten over het leven en tot een exponentiële groei van toepassingsgebieden zoals de biotechnologie en biomedische wetenschappen. Deze inzichten en toepassingsgebieden hebben onvermijdelijk een invloed op ons dagelijks leven en zullen in de toekomst ongetwijfeld nog in belang toenemen. Binnen de natuurwetenschappen neemt biologie een unieke plaats in. Ze verschaft inzicht in de complexiteit van de levende natuur. Ze stelt de mens in staat zich een beeld te vormen van zijn betekenis als individu enerzijds, als onderdeel binnen een groter geheel anderzijds. Op deze wijze laat de biologie toe om een meer rationele en kritische visie te verkrijgen op tal van hedendaagse maatschappelijke problemen zoals milieuverstoring en -verontreiniging, racisme, overbevolking, bio-ethiek en gezondheid. Een goed gefundeerde basiskennis betreffende biologie kan leiden tot correcties van onze conventionele visie op mens en natuur vanuit economische theorieën en van een eenzijdige interpretatie van ‘vooruitgang’. De biologie als wetenschap: - ontwerpt specifieke methoden om levende organismen te bestuderen en past deze toe; - bevordert het verwerven van attituden tegenover de levende natuur; - beschrijft levende wezens (cytologie, histologie, morfologie, fysiologie, voortplanting); - ontrafelt ultrastructuur en basisfuncties van leven (moleculaire biologie); - beschrijft interacties tussen levende organismen onderling en interacties met hun omgeving; - formuleert verklaringen voor het ontstaan en de ontwikkeling van levensvormen; - ordent levende wezens op basis van gelijkenissen en verschillen (systematiek). Biologie als onderwijsvak De inhouden van het biologieonderwijs worden mee bepaald door maatschappelijke ontwikkelingen (politieke, sociale en economische). De tendens van een biowetenschappelijk naar een meer bio-maatschappelijk onderwijs is een tegemoetkoming aan de huidige maatschappelijke noden. Het wordt steeds duidelijker dat 'wetenschappelijke en technologische vooruitgang' geen voldoende voorwaarde is voor een 'gezonde' samenleving. Een correct en voorzichtig gebruik van recente wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen en een wijziging van het hedendaagse referentiekader voor 'vooruitgang' zijn cruciaal voor het tot stand komen en behouden van een gezonde samenleving. Hiervoor echter is de medewerking en vooral een mentaliteitsverandering van de gehele bevolking vereist. Die mentaliteitsverandering kan mee bewerkstelligd worden door een biologieonderwijs dat de verwezenlijking hiervan als een belangrijke opdracht beschouwt. Hierdoor biedt het biologieonderwijs een waardekader aan voor het verder leven. Een biomaatschappelijk onderwijs vormt zowel didactisch als natuurwetenschappelijk een verantwoord uitgangspunt voor het aanleren van essentiële biologische begrippen en concepten. Het verhoogt tevens de intrinsieke motivatie en de interesse van de leerlingen. In het biologisch onderzoek wordt gebruik gemaakt van verschillende werkwijzen waarbij zowel objectief als intuïtief te werk wordt gegaan. Beide aspecten zouden hun plaats moeten krijgen in het biologie-onderwijs. Wat echter het vertrekpunt ook is, steeds wordt gestreefd naar rationele antwoor-den op een gesteld probleem. Meestal gebeurt dit via de wetenschappelijke methode. Hierin staat het opstellen van hypothesen centraal. De waarde ervan wordt onderzocht door het verzamelen van bewijsmateriaal. Dit bewijsmateriaal wordt geleverd door waarnemingen of experimenten, door logisch redeneren en door het toetsen van voorspellingen en reële feiten die uit de hypothese kunnen worden afgeleid. Het bijbrengen van een onderzoeksattitude en het ontdekkend leren staan bijgevolg centraal in het biologieonderwijs. Dit heeft tot gevolg dat er voldoende tijd wordt voorzien voor zelfactiviteit en (inter)actieve kennisopbouw door de leerlingen.


BEGINSITUATIE

Bepaling van de leerlingengroep

Dit leerplan is bestemd voor leerlingen die slechts een lestijd biologie per week (= minor) volgen in de tweede graad algemeen secundair onderwijs.

Leerlingen met twee lestijden biologie per week volgen een ander leerplan: het majorleerplan, met een specifieke benaderingswijze en andere accenten.

Om de veiligheid bij het uitvoeren van leerlingenproeven niet in het gedrang te brengen is het aangewezen dat het aantal leerlingen niet meer dan 20 bedraagt.

De leraar oordeelt of hij, rekening houdend met het aantal leerlingen, met de uitrusting van zijn laboratorium en de aard van de te gebruiken toestellen en producten, de door het leerplan voorgeschreven demonstratie- en leerlingenproeven zonder gevaar kan uitvoeren of laten uitvoeren.

Indien hij oordeelt dat de beschikbare uitrusting gevaar voor hemzelf of voor de leerlingen oplevert, verwittigt hij onmiddellijk het instellingshoofd, die de nodige maatregelen treft om de activiteiten in gunstige omstandigheden te laten doorgaan.

Beginsituatie

Als beginsituatie wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de tweede graad aanvatten de minimumdoelstellingen van de eerste graad (A-stroom) hebben bereikt.

In de eerste graad is een belangrijke plaats voorbehouden aan het zich ontwikkelende eigen lichaam en aan een gezonde levenswijze. Daarnaast gaat ruime aandacht naar het ontwikkelen van een begrippenkader om biologische levensgemeenschappen te kunnen beschrijven en analyseren.

In de tweede graad wordt de fysiologie van de mens verfijnd en uitgebreid met de studie van het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel. De bestudering van de biologische levensgemeenschappen, die al in het basisonderwijs op een eerder intuïtief niveau was gestart en in de eerste graad verder werd ontwikkeld, wordt nu in ‘ecologie’ meer systematisch behandeld.

Voorbeelden

De leerlingen kunnen belangrijke organen die betrokken zijn bij de levensprocessen bij de mens (geboorte, groei, voeding, ademhaling en transport van stoffen) lokaliseren, benoemen en hun functie op eenvoudige wijze verwoorden. (Lager onderwijs: wereldoriëntatie, eindterm 1.6.)

De leerlingen kunnen de bouw en de werking van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel, het bloed, de bloedsomloop en het uitscheidingsstelsel bij de mens toelichten en hun onderlinge samenhang bespreken. (Eerste graad SO: biologie, eindterm 9.)


ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Deze doelstellingen stemmen overeen met gemeenschappelijke eindtermen die gelden voor het geheel van de wetenschappen in de 2de graad ASO.

Ze worden op een voor de tweede graad aangepast beheersingsniveau aangeboden. Ze worden, telkens waar mogelijk, in concrete lesdoelstellingen omgezet.

1 Onderzoekend leren / leren onderzoeken

Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk of toegepast wetenschappelijk probleem, vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen

G 1 relevante parameters of gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken en deze oordeelkundig aanwenden;

G 2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven hoe deze kan worden onderzocht;

G 3 voorwaarden en omstandigheden die een hypothese (bewering, verwachting) weerleggen of ondersteunen, herkennen of aangeven;

G 4 ideeën en informatie verzamelen om een hypothese (bewering, verwachting) te testen en te illustreren;

G 5 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden, inschatten;

G 6 aangeven welke factoren een rol kunnen spelen en hoe ze kunnen worden onderzocht;

G 7 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte, rekening houdende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden;

G 8 resultaten van experimenten en waarnemingen verantwoord en bij wijze van hypothese, veralgemenen;

G 9 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden;

G10 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen;

G11 waarnemings- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen, grafieken, schema's of formules;

G12 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er een verslag over uitbrengen.

2 Wetenschap en samenleving

De leerlingen kunnen met betrekking tot vakinhouden van de vakspecifieke eindtermen

G13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen;

G14 met een voorbeeld verduidelijken hoe de genese en de acceptatie van nieuwe begrippen en theorieën verlopen;

G15 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandigheden van de mens met een voorbeeld illustreren;

G16 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen;

G17 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren;

G18 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwetenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen;

G19 met een voorbeeld de wisselwerking tussen natuurwetenschappelijke en filosofische opvattingen over de werkelijkheid illustreren;


G20 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingen die door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn;

G21 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren.

3 Attitudes

De leerlingen

G22* zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden;

G23* houden rekening met de mening van anderen;

G24* zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen;

G25* zijn bereid om samen te werken;

G26* onderscheiden feiten van meningen of vermoedens;

G27* beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief;

G28* trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden;

G29* hebben aandacht voor het correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data;

G30* zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment;

G31* houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid. Het volstaat om deze eindtermen na te streven.


ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Leerplandoelstellingen zijn niet tot op het concrete lesniveau uitgewerkt. Het uitwerken van deze doelstellingen tot concrete doelstellingen of lesdoelstellingen gebeurt door de leerkracht in zijn of haar documenten ter voorbereiding van de lessen.

Het is o.a. het opzet van dit curriculum om leerlingen de samenhang tussen verschillende vakgebieden en domeinen te laten ervaren en inzien. Dit kan dit gebeuren door: - de verschillende sub-domeinen van de biologie als een samenhangend geheel aan te bieden; - transfer tussen de verschillende natuurwetenschappen actief na te streven; - de wisselwerking tussen mens en maatschappij wetenschappelijk te belichten.

De onderstaande funderende doelstellingen zijn gericht naar vakspecifieke aspecten, die voor de betrokken studierichtingen in de pedagogisch-didactische wenken nader worden toegelicht, en naar vakoverschrijdende aspecten. Ze beogen de ontwikkeling van de eigen persoon en het ontwikkelen van een maatschappelijk engagement.

Door biologieonderwijs leren de leerlingen:

1. biologische begrippen en methoden waarmee ze biologische verbanden in de natuur en verbanden tussen bouw en werking van het eigen lichaam beter begrijpen;

2. biologische onderwerpen vanuit historisch-evolutief en structureel-functioneel standpunt benaderen;

3. vanuit biologische inzichten hun probleemoplossend denken en handelen ontwikkelen;

4. biologische kennis koppelen aan persoonlijke ervaringen en aan toepassingen in het dagelijks leven zoals landbouw, geneeskunde, bio-industrie, ruimtelijke ordening, vrije tijd en voeding;

5. de natuurwetenschappelijke aanpak hanteren waarbij cognitieve en socio-affectieve aspecten samen worden behandeld;

6. waarden verhelderen, kritisch denken en een gemotiveerd biomaatschappelijk standpunt innemen ten aanzien van gezondheid, natuur, milieu en biosociale problemen;

7. verantwoordelijkheidszin ontwikkelen tegenover levende wezens, het leefmilieu, de eigen gezondheid en die van anderen, bij het beïnvloeden van biologische systemen en bij het gebruiken van de natuur;

8. een esthetisch gevoel door waarneming en beleving ontwikkelen.

Organisatorische uitgangspunten

1 Coördinatie

Bij de uitwerking van leerplandoelstellingen zijn zowel de verticale als de horizontale samenhang zeer belangrijk. De verticale samenhang legt immers het verband met de eindtermen van de eerste graad en kijkt vooruit naar de derde graad van het secundair onderwijs. De horizontale samenhang legt het verband met andere vakken of vakoverschrijdende gebieden van de tweede graad secundair onderwijs.

Een horizontale samenhang komt in de biologie o.a. tot stand iedere keer gebruik wordt gemaakt van begrippen, relaties, structuren of methodes, aangeleerd in andere vakken van dezelfde graad, of telkens leerinhouden uit de biologie in andere vakken worden aangewend.

Er zijn drie aangrijpingspunten om door middel van biologieonderwijs de samenhang binnen het curriculum te beklemtonen.

1 Biologie heeft talrijke gemeenschappelijke elementen of raakpunten met de andere natuurwetenschappen. Deze betreffen de attitudes, procesvaardigheden en maatschappelijk-culturele elementen die in de gemeenschappelijke eindtermen werden geformuleerd.


Het is zeer belangrijk dat biologie, chemie en fysica vanuit een dergelijke gemeenschappelijke visie op wetenschap worden benaderd en dat door de leerinhouden biologie aspecten van deze visie worden geconcretiseerd.

2 Biologie maakt vaak gebruik van kennisinhouden die ook tot het domein van andere vakken zoals fysica, chemie en aardrijkskunde behoren. Vakoverschrijdend beklijvend leren wordt hierdoor bevorderd.

3 Biologie levert het fundament voor het begrijpen van en het verantwoord leren omgaan met het eigen lichaam. Op deze wijze heeft biologie nauwe banden met gezondheidseducatie. Door de studie van ecosystemen en van de interacties tussen mens en milieu verschaft de biologie een (deel van de) cognitieve basis die noodzakelijk is voor de gedragsverandering die door milieueducatie wordt beoogd. Het is evenwel zo dat milieu- en gezondheidseducatie voor de gehele school aandachtspunten zijn die niet aan één enkel vakgebied, hoe ruim opgevat ook, kunnen worden overgelaten.

2 Werkvormen (o.a leerlingenpractica)

Er dient een goed evenwicht te zijn in het gebruik van de verschillende werkvormen, die elkaar aanvullen. Best wordt uitgegaan van een probleemstelling, eventueel gekoppeld aan een demonstratieproef.

Om de zelfwerkzaamheid, de betrokkenheid en de interesse van de leerlingen te verhogen, moeten de leerlingen zo veel als mogelijk actief meewerken. Kijk ook uit naar opdrachten die gebruik maken van verschillende media, zoals handboek, krant, tijdschrift, cd-rom, internet, …

Leerlingenpractica (leerlingenproeven) zijn activiteiten waarbij leerlingen alleen of in kleine groepjes (2 à 3) zelfstandig, maar onder begeleiding en toezicht, experimenteel werk uitvoeren in verband met één of ander verschijnsel dat tot het leerpakket behoort. Het is aanbevolen per leerjaar minimum gedurende 2 x 50 minuten leerlingenpractica te organiseren. Het is ook mogelijk om gedurende het hele jaar, korte, eenvoudige leerlingenproeven in te lassen. Het geheel moet minstens 2 lestijden omvatten.

Het is daarbij niet nodig om tweemaal één volledige lestijd te besteden aan leerlingenproeven, maar wel kunnen de leerlingen regelmatig korte, eenvoudige proeven uitvoeren, gespreid over het leerjaar. In het jaarvorderingsplan dient aangegeven te worden wanneer leerlingenproeven (items + duur) georganiseerd worden.

Vooral tijdens de leerlingenpractica zullen de attitudinale eindtermen (G-22 t./m. G-32) nagestreefd worden.

3 Contexten

Voor het ontwikkelen van de lessen is het belangrijk om telkens uit te gaan van concrete lesdoelstellingen, die aansluiten op de leerplandoelstellingen. Er is een groot aantal keuze-mogelijkheden met betrekking tot de inhoud (wat?) en de aanpak (hoe?) van de biologielessen. De inhoud van de lessen wordt hoofdzakelijk bepaald door de keuze van het perspectief van waaruit een onderwerp belicht wordt.

Zo kun je een onderwerp als bv. ‘het hart’ behandelen vanuit het conceptuele perspectief (= de theorie) zoals bouw en werking en vanuit het contextuele perspectief zoals historische, medische, maatschappelijke, technologische, ethische en persoonlijke aspecten. Vooral voor leerlingen, die enkel biologie in de basisvorming hebben, dient de nodige aandacht naar deze laatste aanpak te gaan. Werk daarbij ook aan de intrinsieke motivatie van de leerlingen door het geleidelijk introduceren van taakzelfstandigheid (activerende werkvormen, open vragen), het wijzen op het verband tussen wat er bestudeerd wordt en de doelen die de leerling zichzelf stelt op het gebied van hobby’s, later beroep en andere.


4 Gebruik van handboeken en cursussen

Om de efficiëntie van het onderwijs- en leerproces te optimaliseren zal men er over waken dat naast de eindtermen ook de andere na te streven leerplandoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen aan bod komen. De wijze waarop dit in de aangeboden handboeken wordt gerealiseerd, zal in belangrijke mate de keuze van de gebruikte boeken en/of de aangewende werkstructuren bepalen.

Als wordt geopteerd voor het maken van een eigen cursus, zal men er in elk geval nauwgezet op toe-zien de leerinhouden op een zo bevattelijk mogelijke wijze aan te bieden. Men besteedt daartoe vol-doende aandacht aan de lay-out en aan de figuren. Teksten worden zoveel mogelijk met voorbeelden geïllustreerd.

Met het oog op evaluaties worden in de cursus, waar mogelijk, ook oefeningen ingelast. Oefeningen voor zelfevaluatie kunnen leerlingen toelaten eigen tekorten op te sporen en zullen eventueel de aanzet vormen voor het bijsturen van het leerproces.

5 Vakoverschrijdend leren

De doelstellingen in dit leerplan sluiten nauw aan bij de vakgebonden eindtermen van de tweede graad ASO, die in de eerste kolom worden aangeduid met het decretale nummer.

Daarnaast levert de leraar biologie ook zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen. Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd. Ze zijn in eerste instantie een opdracht voor het hele schoolteam. Om uit te maken hoe alle vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau kunnen gerealiseerd worden, zijn afspraken tussen de collega’s van alle vakken nodig. Het is aangewezen om deze afspraken formeel vast te leggen in het schoolwerkplan.

In sommige vakken kunnen bepaalde VOET uitdrukkelijker aan de orde komen dan in andere. Leerplannen kunnen dan ook verwijzingen naar VOET bevatten als de binding tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET evident is. Indien de vakgroep nog andere VOET realiseerbaar acht binnen een vak, wordt dit vastgelegd in een verslag waarin zowel de visie en de planning zijn opgenomen.

Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren leren en Sociale vaardigheden zitten reeds verweven in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan. Door een doordachte keuze van thema’s, teksten en lesonderwerpen kunnen andere VOET (Opvoeden tot burgerzin, Gezondheidseducatie, Milieueducatie, Muzisch-creatieve vorming en Technisch-technologische vorming) ook in de lessen biologie aan bod komen.

Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (bij voorkeur na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar(vorderings)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.

6 Gebruik van ICT

ICT is een middel zowel voor de leerkracht als voor de leerling om snel adequate informatie te zoeken, te bewerken en te gebruiken. Educatie wordt meer en meer e-ducatie (elektronische educatie). Naast het gebruik van de computer door de leraar, bv. voor real-time metingen, het tonen van gevaarlijke of moeilijk uitvoerbare experimenten, zal de leerling het middel gebruiken om bv. extra oefeningen te maken, leerachterstanden op te halen, vragen door te spelen.

Om scholen verder te ondersteunen bij de invoering en het gebruik van ICT publiceerde het departement Onderwijs de brochure ICT.onderwijs@vlaanderen. Informatie is te vinden op de ICT-website www.ond.vlaanderen.be/ict/ .

De computer is een ideaal middel om foto’s, tekeningen en bewegende beelden in de klas te tonen. Er bestaat een groot aanbod van cd-roms die foto’s, processen en vragen aanbieden aan de leerkracht en de leerlingen. Ook internet biedt een groot aantal foto’s, schema’s en processen die na downloaden, eventueel off-line, kunnen getoond worden.


Met behulp van real-time metingen kunnen demonstraties snel en effectief verlopen, o.a. demonstreren van de hartslagfrequentie, verbruik van zuurstofgas tijdens de ademhaling, metingen van de zuurtegraad (bv. van bloed, urine, …).


7 Aan te bevelen tijdsgebruik - Jaarplanning

Voor de realisatie van het leerplan worden zowel in het eerste als in het tweede leerjaar 25 lestijden voorzien. Het aanbevolen tijdsgebruik voor elk hoofdstuk is aangegeven bij de pedagogisch-didactische wenken. Deze aanpak laat aan de leerkracht nog voldoende ruimte voor een eigen inbreng. Bij het opstellen van een jaarvorderingsplan, dat voor elke leerkracht verplicht is, zal rekening worden gehouden met het aantal lestijden hieronder aangegeven; dit aantal is evenwel niet bindend maar indi-catief. De leerkracht is vrij zelf de volgorde van de lesonderwerpen vast te leggen.

OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET EERSTE LEERJAAR

MENS EN MILIEU (ca. 12 lestijden)

1 Ecologie

1.1 Ecologisch onderzoek van een zoetwaterbiotoop of van een bodem

1.2 Autotrofe en heterotrofe voeding

1.3 Symbiose en concurrentie

1.4 Aantallen-, biomassa- en energiepiramide

1.5 Wisselwerking tussen koolstof- en zuurstofcyclus

1.6 Ecosysteem

2 Milieu

2.1 Milieuverontreiniging

2.2 Verontreiniging van water en/of bodem

2.3 Alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen tot een duurzame ontwikkeling

MENS EN GEZONDHEID (ca. 13 lestijden)

3 Bacteriën

3.1 Bouw en vorm

3.2 Levensvoorwaarden en vermenigvuldiging

3.3 Voedselbederf voorkomen door een gezonde levenswijze

3.4 Functies in de natuur

3.5 Beïnvloeden de menselijke gezondheid (infectie, bestrijding en hygiëne)

4 Virussen

4.1 Bouw

4.2 Vorming van nieuwe virussen

4.3 Virale infecties

4.4 Beïnvloeden de menselijke gezondheid: aids

5 Erfelijkheid

5.1 Algemene begrippen

5.2 Overervingsmechanismen

5.3 Overerving van het geslacht

5.4 Erfelijke afwijkingen 5.5 Gezondheidszorg


OVERZICHT VAN DE LEERINHOUDEN VOOR HET TWEEDE LEERJAAR

STOFWISSELING (ca. 8 lestijden)

1 Betekenis van de stofwisseling

Functionele samenhang tussen stelsels van het menselijk lichaam

2 Celstofwisseling

2.1 Samenstelling van levende wezens

2.2 Opbouw- en afbraakprocessen

2.3 Celtransportprocessen

2.4 Enzymen

3 Opneming van nutriënten en zuurstofgas

3.1 Vertering

3.2 Opneming van nutriënten

3.3 Opneming van zuurstofgas

4 Transport van stoffen

4.1 Samenstelling en functie van het bloed

4.2 Functionele betekenis van de bloedsomloop

4.3 Samenstelling en functie van lymfe

4.4 Functionele betekenis van het lymfevatensysteem

5 Uitscheiding

5.1 Functie van een nier

5.2 Functie van een zweetklier

5.3 Bouw en uitscheidingsfunctie van de lever

5.4 Uitscheidingsfunctie van een long

REGELING EN PRIKKELBAARHEID (ca. 14 lestijden)

6 Regeling

6.1 Vitaminen

6.2 Endocriene klieren en hun hormonen


7 Prikkelbaarheid

7.1 Soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen

7.2 Bouw en werking van het oog of het oor

7.3 Bouw en functies van het zenuwstelsel

7.4 Willekeurige bewegingen en reflexen

7.5 Weg van een impuls bij willekeurige bewegingen en bij reflexen

7.6 Relaties tussen zenuwstelsel en hormonaal stelsel

7.7 Gezondheidszorg voor zenuwstelsel en zintuigen

GEDRAG (ca. 3 lestijden)

8.1.1 Aangeboren gedrag

8.1.2 Aangeleerd of verworven gedrag

8.2 Inzichtshandelingen

8.3 Menselijk gedrag: belang van normen en waarden

Omwille van de leesbaarheid worden de leerplandoelstellingen en de leerinhouden in afzonderlijke cellen geplaatst per hoofdstuk.

Wegens de uitgebreidheid worden specifieke pedagogisch-didactische wenken en voorstellen van timing in een aparte rubriek opgenomen.

De vakgebonden eindtermen voor biologie (zie bijlage 1) worden in de eerste kolom, voorafgegaan door een B, aangegeven. De eindtermen B1-B8 zijn algemene eindtermen, die niet aan een welbepaalde vakinhoud gebonden zijn. Ze worden zowel in het eerste als in het tweede leerjaar, op een voor de leerlingen van de tweede graad ASO aangepast niveau, in concrete lesdoelstellingen omgezet.

De niet-verplichte uitbreidingsdoelstellingen zijn met de letter ‘U’ aangeduid.

Voor pedagogische richtlijnen, nuttige adressen, enz. zie: http://www.rago.be/wetenschappen/Biologie2egraad/indexbio2egr.htm


LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN

1ste leerjaar

ET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen:

B7 0 studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven;

0 Studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie

MENS EN MILIEU

1 Ecologie

G1-G12 B18-24

lp een ecologisch onderzoek van een zoetwaterbiotoop of van een bodem uitvoeren (zie hieronder);

Leerlingenpracticum: ecologisch onderzoek

B4, B5, B18

B4, B20

B5, B19

B5, B18, B22

1.1.1 op het terrein organismen gericht waarnemen en hun habitat beschrijven;

1.1.2 relaties leggen tussen aanwezige organismen en abiotische factoren van de onderzochte biotoop;

1.1.3 bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige classificatie plaatsen;

1.1.4 aan de hand van voedselrelaties tussen waargenomen organismen, eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen;




B20, B22

1.2 de begrippen autotrofe en heterotrofe voeding verwoorden;


B20

1.3 de begrippen symbiose (parasitisme, mutualisme, commensalisme) en concurrentie uitleggen aan de hand van voorbeelden;

1.3 Symbiose en concurrentie

B22, B24

B23

1.4.1 de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen;

1.4.2 de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven en schematisch weergeven;


B23

1.5 een materiekringloop in een ecosysteem beschrijven en schematisch weergeven;


B21 1.6 het begrip ecosysteem op een wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden illustreren;

1.6 Ecosysteem

2 Milieu

B2, B3, B25, G16

2.1 de relatie leggen tussen de aanwezigheid van verontreinigende factoren en mogelijke invloeden ervan op de biotoop water of bodem;




B2, B3, B25 G15

2.2 aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren;


B2, B3, B7, B26, G17

2.3 het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen en verbeteringen en mogelijke oplossingen formuleren;

2.3 Alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen voor een duurzame ontwikkeling

MENS EN GEZONDHEID

3 Bacteriën

B19

3.1.1 de bouw van bacteriën beschrijven;

3.1.2 de relatie leggen tussen de vorm en de indeling van bacteriën;

3.1 Bouw en vorm

B20, G18

3.2 het verband aantonen tussen de levensvoorwaarden en de vermenigvuldiging van bacteriën;

3.2 Levensvoorwaarden en vermenigvuldiging

U lp een eenvoudige bacteriënkweek maken en onderzoeken; Leerlingenpracticum: bacteriologisch onderzoek



B22

B1, B8

3.3.1 de relatie leggen tussen voedselbederf en bacteriënontwikkeling;

3.3.2 aantonen dat het toepassen van bewaartechnieken behoort tot een gezonde levenswijze;


B20, B22, B24

3.4 de functie van de bacteriën in de natuur verklaren als reducent, saprofyt of parasiet;


B27

B27, B8

3.5.1 het verband uitleggen tussen de antigeenaanwezigheid en de antilichaamproductie;

3.5.2 met voorbeelden uitleggen dat bacteriën de menselijke gezondheid beïnvloeden en hun bestrijding en hygiëne aangeven;

3.5 Beïnvloeden de menselijke gezondheid: infectie, bestrijding en hygiëne

4 Virussen

G19 4.1 de bouw van virussen beschrijven;

4.1 Bouw

G14 4.2 de manier waarop nieuwe virussen ontstaan uitleggen;


B27

4.3 de relatie verklaren tussen virussen en infectieziekten;




B 27

B1, B7, B8

4.4.1 het verband uitleggen tussen de besmetting, het aantasten van het immuunsysteem en het ziektebeeld van aids;

4.4.2 de maatregelen om aids-besmetting te voorkomen, toelichten;

4.4 Beïnvloeden de menselijke gezondheid: aids

5 Erfelijkheid

G13, G20

5.1.1 met voorbeelden het begrip erfelijkheid illustreren;

5.1.2 het verband aangeven tussen chromosomen, celdeling en karyotype;


5.2.1 de relatie leggen tussen de noodzaak van de halveringsdeling en de vorming van geslachtscellen;

5.2.2 de begrippen i.v.m. dominantie afleiden aan de hand van voorbeelden;


5.3 de overerving van het geslacht uitleggen;


5.4 een verband leggen tussen mutaties, mogelijke oorzaken ervan en erfelijke afwijkingen;

5.4 Erfelijke afwijkingen

G15-G17

5.5 gezondheidszorg i.v.m. erfelijkheid toelichten.

5.5 Gezondheidszorg


2de leerjaar


De leerlingen kunnen:

B7 0 studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven;

0 Studie- en beroepsmogelijkheden i.v.m. biologie

STOFWISSELING

1.1 relaties afleiden tussen verschillende fysiologische toestanden van het lichaam en zijn stelsels;

1.2 vaststellen dat een regulering van fysiologische processen door het zenuwen het hormonaal stelsel, noodzakelijk is;

1 Betekenis van de stofwisseling

Functionele samenhang tussen stelsels van het menselijk lichaam

2 Celstofwisseling

2.1.1 samenstellende stoffen van levende wezens benoemen en hun functie beschrijven;


U

lp organische verbindingen en/of de belangrijkste mineralen van levende wezens aantonen;

Leerlingenpracticum: samenstelling van levende wezens

- asanalyse

- dieetanalyse



2.2.1 voorbeelden van opbouwprocessen (anabolisme) van lichaamseigen stoffen geven;

2.2.2 de celademhaling beschrijven als een afbraakproces (katabolisme), onmisbaar voor de energielevering in de cel;


2.3.1 osmose en diffusie beschrijven als vormen van passief transport;

2.3.2 het begrip actief transport definiëren;


U

lp eenvoudige diffusie- en osmoseproeven uitvoeren;

Leerlingenpracticum

- dialyse- en diffusieproeven

- osmose- en plasmolyseproeven

2.4 de werking van een enzym op een eenvoudige wijze weergeven;

2.4 Enzymen

U

lp eenvoudige enzymproeven uitvoeren;

Leerlingenpracticum: enzymproeven

- zetmeel – amylase

- melkvetten en -eiwitten - pancreatine



3 Opneming van nutriënten en zuurstofgas

U

U

3.1.1 vertering beschrijven als het noodzakelijke proces waarbij macromoleculen uit de voeding afgebroken worden tot nutriënten;

3.1.2 verschillende stappen van een enzymatische afbraak tijdens het verterings- proces onderscheiden;

3.1 Vertering

U

3.2 absorptie van nutriënten uitleggen;


U

3.3 gaswisseling ter hoogte van longblaasjes en weefsels verklaren;


4 Transport van stoffen

U

4.1 relaties leggen tussen samenstellende componenten van het bloed en hun functie;

4.1 Samenstelling en functie van het bloed

Chemische analyse van bloedplasma

U

4.2 de functionele betekenis van de bloedsomloop verwoorden;




U

4.3 relaties leggen tussen de samenstellende componenten van de lymfe en hun functie;

4.3 Samenstelling en functie van lymfe

U

4.4 de functionele betekenis van het lymfevatenstelsel verwoorden;

4.4 Functionele betekenis van het lymfevatensysteem

5 Uitscheiding

U

5.1 relaties aantonen tussen de bouw en de uitscheidingsfunctie van de nieren;


Chemische analyse van urine

U

5.2 relaties aantonen tussen de bouw en de uitscheidingsfunctie van een zweetklier;


U

5.3 het belang van de lever als uitscheidingsorgaan aangeven;


U

5.4 de uitscheidingsfunctie van longen verwoorden;


Ademhalingsproeven:

- vitale capaciteit

- ademhalingsfrequentie



REGELING EN PRIKKELBAARHEID

6 Regeling

6.1.1 enkele vitaminen in een eenvoudige indeling klasseren;

6.1.2 het belang van enkele vitaminen aantonen;

6.1 Vitaminen

B15

B10

B16

6.2.1 hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven;

6.2.2 met voorbeelden verduidelijken dat kliersecreties reacties zijn op prikkels;

6.2.3 voorbeelden van hormonale stoornissen toelichten en aangeven hoe ze eventueel kunnen worden vermeden;

6.2 Endocriene klieren en hun hormonen

7. Prikkelbaarheid

B12

7.1 de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen;

7.1 Soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen

B6, B13

7.2 de bouw en werking van het oog of het oor bespreken;


Zintuigproeven



B6, B9, B10, B14

B6, B9, B10, B14

7.3.1 bouw en werking van een zenuwcel, van een zenuw en van een synaps beschrijven en de aard van een impuls toelichten;

7.3.2 bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten;


B10

7.4 met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen reacties zijn op prikkels;


B11

7.5 de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven;


B5, B9, B10

7.6 met een voorbeeld illustreren dat het zenuwstelsel en hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie van reacties op prikkels;

7.6 Relaties tussen zenuwstelsel en hormonaal stelsel

B7, B16, G16

7.7 voorbeelden van zintuiglijke en neurale stoornissen toelichten en aangeven hoe ze eventueel kunnen worden vermeden;




GEDRAG

B17, G21

8.1 met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren;


8.1.2 Aangeleerd gedrag

Proeven i.v.m. gedrag van bv. pissebedden

U

8.2 met voorbeelden illustreren wat inzichtshandelingen zijn;


U

8.3 toelichten dat bij menselijk gedrag ook normen en waarden een rol spelen.



SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING

0 Studie- en beroepsmogelijkheden biologie Bij de uitwerking van voorliggend leerplan zullen zich, zowel in het eerste als in het tweede leerjaar, ongetwijfeld heel wat mogelijkheden voordoen om de relevantie van de biologie in de samenleving te beklemtonen en het verband te leggen met beroepen die bij de behandelde leerinhouden aanleunen. Waar de gelegenheid zich voordoet kan de leerkracht de aandacht vestigen op het belang van het vak voor een latere studie- of beroepskeuze. Informatie daaromtrent kan o.a. ingewonnen worden op de website van de Vereniging voor het Onderwijs in de Biologie, de milieuleer en de gezondheids-educatie (http://www.vob-ond.be/), in de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB’s) en bij onderwijsinstellingen die verantwoordelijk zijn voor de curricula van de aangeboden opleidingen. EERSTE LEERJAAR

MENS EN MILIEU

1 Ecologie: ca.8 lestijden


1.1.1 Kies de biotoop zo dat de doelstellingen kunnen gerealiseerd worden. Hij wordt op de topografische kaart gesitueerd. Het onderzoek gebeurt bij voorkeur in september en is uitstekend geschikt voor groepswerk. Een goede organisatie met een duidelijk omlijnde taakverdeling zal de motivering zeker verhogen. Degelijk lesmateriaal is o.a. te vinden op: http://www.pime.be

ZOETWATER

Macro-invertebraten kunnen uit het water verzameld worden met een keukenzeef. Je treft ze ook aan op waterplanten, op of onder stenen en op hout. Een modderstaal kan eveneens worden onderzocht; spoel eventueel het bodemslijk af van de wortelkluit. De leerlingen onderzoeken het ingezamelde materiaal in een witte teil: ze zonderen de dieren af, tellen ze en determineren ze (het is niet nodig dit iedere keer tot op de soort te doen). In elk geval waakt de leraar erover dat de verzamelde organismen, na onderzoek, teruggeplaatst worden in de biotoop en dat de vegetatie zo weinig mogelijk beschadigd wordt.

Bij het ontwerpen van het opnameblad zal de leerkracht ervoor zorgen dat ook de plaats waar een plantensoort voorkomt (op de oever, in het water bij de oever, in open water) genoteerd wordt of aangekruist wordt op een tabel.

Om een zo volledig mogelijk voedselweb te kunnen opstellen gaan de leerlingen na welke organismen in een planktonmonster voorkomen en noteren zij de dieren die ze waarnemen aan het wateroppervlak (bv. libellen, schaatsenrijders, vlinders, watervogels) of in het water (amfibieën, vissen). Diersporen worden eveneens genoteerd.

BODEM

Bodemstalen worden bij voorkeur door leerlingen op het terrein genomen en verpakt in gemerkte plasticzakken voor verder onderzoek in de klas. Eventueel kan men ook bodemvallen plaatsen. Door strooisel in een witte teil te onderzoeken, kunnen de leerlingen de organismen gemakkelijk sorteren en tellen. Kleine dieren kunnen opgevangen worden met de Berlese-techniek. Het is niet noodzakelijk de waargenomen organismen iedere keer tot op de soort te determineren.


Afhankelijk van het milieu bepaalt de leerkracht welke abiotische factoren onderzocht zullen worden. Het werk gebeurt zoveel mogelijk op het terrein. Het meten van fysische en chemische eigenschappen mag geen doel op zich zijn maar zal leiden tot het leggen van relaties tussen deze factoren en de aangetroffen organismen. De leerlingen gebruiken hiervoor eenvoudige technieken: teststrookjes, testkits. De leerlingen voeren bij voorkeur de metingen zelf uit: dit stimuleert de belangstelling, vergroot de betrokkenheid en zet aan tot nauwkeurig werken.

Opdat het onderzoek voor leerlingen een relevante betekenis zou krijgen, worden per factor de meetresultaten vergeleken met de grenswaarden waartussen bepaalde organismen zich in stand kunnen houden (tolerantiegrenzen).

Van zoetwater kunnen de volgende fysische factoren gemeten worden:

- de temperatuur wordt in de schaduw bepaald op 15 cm diepte, afgelezen na 1 min en vergeleken met de luchttemperatuur;

- de doorzichtigheid van voldoende diep water wordt gemeten met de schijf van Secchi;

- de stroomsnelheid meet men met de vlotmethode.

Chemische factoren die kunnen onderzocht worden zijn het zuurstofgehalte, de pH, de hardheid, nitriet-, nitraat-, en ammoniumgehalte, het fosfaatgehalte.

Van de bodem kunnen de volgende fysische factoren gemeten worden:

- de temperatuur wordt gemeten op 10 cm diepte (putje maken met een pvc-buis, thermometer aflezen zodra de waarde constant blijft) en vergeleken met de luchttemperatuur;

- het invallend licht kan op plaatsen met een verschillende belichtingsintensiteit worden gemeten en vergeleken. Sluit daarvoor de lichtgevoelige cel van de lichtmeter af met het matte plaatje. Werk je met een lichtmeter waarbij dat niet kan, meet dan, op 25 cm afstand, het door een wit oppervlak teruggekaatst licht;

- de doorlatendheid wordt gemeten door het volume water te bepalen dat per minuut door een bodemstaal loopt;

- het actueel luchtgehalte wordt bepaald door na te gaan hoeveel water er nodig is om de lucht, aanwezig in een bodemstaal met gekend volume, te verdringen. Om vergelijkingen met andere bodemmonsters te mogelijk te maken rekent men de gevonden waarden om in %;

- het actueel watergehalte wordt bepaald door het berekenen van het massaverschil tussen een vers en het volledig droog bodemstaal. Om vergelijking met andere bodemmonsters mogelijk te maken rekent men de gevonden waarden om in %;

- het hangwater of waterhoudend vermogen (in %) kan men bepalen door in een trechter op 100 ml luchtdroge, gezeefde bodem 100 ml water te gieten, het volume vloeistof te meten dat erdoor loopt en daaruit te berekenen hoeveel ml water in het staal is achtergebleven.

Chemische factoren die kunnen onderzocht worden zijn:

- de pH-waarde, te bepalen met de Hellige bodem-pH-meter;

- het gehalte aan organisch materiaal, na te gaan door een gekende massa bodem uit te gloeien in een vuurvast kroesje, het massaverlies te bepalen en daaruit het humusgehalte te berekenen in %.

1.1.2 Aansluitend bij het determineerwerk of los daarvan, wordt van geïnventariseerde organismen de plaats in de systematiek bepaald.

Aan de hand van literatuurgegevens kan men het trofisch niveau van de geïnventariseerde organismen bepalen. Organismen die behoren tot hetzelfde trofisch niveau (herbivoren, carnivoren van de eerste orde) krijgen een zelfde codering (H, C1) om achteraf het opstellen van een voedselpiramide te vergemakkelijken. De verzamelde gegevens worden in voedselketens en in een voedselweb verwerkt.



De fotosynthese met de vorming van zetmeel en van zuurstofgas (behandeld in de eerste graad) wordt kort herhaald. Eventueel kunnen, aan de hand van demonstratieproeven, enkele abiotische parameters die de fotosynthese beïnvloeden (bladgroen, koolstofdioxidegehalte, temperatuur en/of de hoeveelheid licht) worden onderzocht.

De begrippen auto- en heterotrofe voeding worden aangebracht.

Het belang van zonlicht en van groene planten op aarde wordt nogmaals benadrukt.

1.3 Symbiose en concurrentie Waarnemingen tijdens het ecologisch onderzoek kunnen gebruikt worden om de begrippen symbiose (parasitisme, mutualisme, commensalisme) en concurrentie te illustreren. Ook dia’s, film en cd-rom zijn geschikt aanschouwelijk materiaal.


1.4.1 De resultaten van het terreinwerk kunnen gebruikt worden om een aantallenpiramide op te stellen. Literatuurgegevens laten uitbreiding naar een biomassapiramide toe. De vorm van de bekomen piramides worden vergeleken met aantallen- en biomassapiramides uit de literatuur. De leerlingen kunnen mogelijke verklaringen voor afwijkingen (gebreken in de vangsttechnieken, determineer- en telfouten, eenmalig onderzoek) formuleren. Het verband tussen de vorm en het al of niet voorkomen van biologisch evenwicht in de biotoop wordt besproken. Ook het begrip energiepiramide wordt besproken.

1.4.2 De leraar wijst op het dalend aantal organismen en op het biomassa- en energieverlies naarmate in de piramides een hoger trofisch niveau bereikt wordt.


Aan de hand van het fotosynthese- en ademhalingsproces wordt een schema opgebouwd waarin de wisselwerking tussen beide wordt aangetoond.

1.6 Ecosysteem

Als synthese van het hoofdstuk ecologie wordt in een leergesprek waarbij men teruggrijpt naar de voorbeelden uit de voorbije lessen het begrip ecosysteem verduidelijkt. Een ecosysteem is een ruimtelijke eenheid in de natuur, samengesteld uit biotische en abiotische componenten. Deze vormen door onderlinge wisselwerking een systeem dat streeft naar inwendige stabiliteit. De energie van het systeem komt van buiten uit en wordt door fotosynthese vastgelegd en door ademhaling geheel of gedeeltelijk vrijgegeven. Het stoffentransport in het systeem verloopt volgens kringlopen.

2. Milieu: ca. 4 lestijden

De lessen hebben in de eerste plaats als doel de leerlingen erop te wijzen dat ze zich steeds op een verantwoorde wijze moeten gedragen om het milieu niet onnodig te belasten.

De verontreinigende factoren die behandeld worden sluiten bij voorkeur aan bij de waarnemingen gedaan tijdens de biotoopstudie en bij de ervaringen van de leerlingen. Vanzelfsprekend zullen deze waarnemingen en ervaringen uitgebreid worden om te komen tot een samenhangend en didactisch verantwoord geheel. Ook actuele gebeurtenissen die met het milieu verband houden en waaraan in de media aandacht wordt besteed, kunnen een aanknopingspunt vormen. Diverse media kunnen informatie verstrekken die anders moeilijk toegankelijk is.



Het is hier zeker niet de bedoeling om enkel de negatieve aspecten te belichten maar om, zonder de realiteit te negeren, ook te kijken naar de positieve ontwikkelingen en te zoeken naar oplossingen voor de problemen.

Oorzaken en gevolgen van milieuverstoring i.v.m. water

Huishoudelijk en industrieel afval, afval afkomstig uit de landbouw, biociden, stookolie, koelwater en radioactieve stoffen kunnen als belangrijke oorzaken voor waterverontreiniging worden besproken. Iedere keer worden ook de gevolgen nader toegelicht.

De leraar wijst in elk geval op de relaties tussen een sterke (organische) vervuiling, de verhoogde bacteriële afbraak, de daling van het zuurstofgasgehalte, de ontwikkeling van rottingsbacteriën en de aantasting van het zelfreinigend vermogen. Oorzaken en gevolgen van eutrofiering worden besproken.

De biologische kwaliteit van het water kan worden nagegaan door het bepalen van de biotische index. De gevonden waarde kan worden vergeleken met de gegevens op de kaart van de biologische kwaliteit van de waterlopen. Zie hiervoor o.a. de gegevens van de Vlaamse Milieumaatschappij: http://www2.vmm.be

Oorzaken en gevolgen van milieuverstoring i.v.m. de bodem

Het gebruik van meststoffen, van biociden, (sluik)storting van huishoudelijk en/of (bio)industrieel afval kunnen als belangrijke oorzaken van bodemverontreiniging worden besproken. Iedere keer worden ook de gevolgen nader toegelicht. De leraar wijst op de problemen van o.a. zware metalen, biociden die zich opstapelen in de voedselketen, reukhinder, ruimtegebrek voor het storten van afval.

De relatie tussen de toenemende bevolkingsdichtheid, industriële ontwikkeling, woning- en wegenbouw, lintbebouwing, verkaveling en de beschikbare landbouwgrond kunnen eveneens aan bod komen.


De noodzaak van een voorafgaande zuivering van het oppervlaktewater voor de drinkwater-voorziening kan worden aangetoond door het bepalen van de biotische index, door het bespreken van cijfergegevens i.v.m. waterverbruik en vervuiling, door te wijzen op de gevolgen van aanwezige schadelijke stoffen voor de gezondheid. De verschillende stappen van het zuiveringsproces kunnen best worden geïllustreerd door een bezoek aan een rioolwaterzuiveringsinstallatie. Men vestigt er de aandacht op dat het oppompen van grondwater, dat gewoonlijk minder vervuild is dan oppervlaktewater en dat nagenoeg tweederde van de drinkwatervoorziening vormt, een bedreiging kan vormen voor bepaalde natuurgebieden doordat de grondwatertafel daalt.

2.3 Alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen tot een duurzame ontwikkeling

Tijdens de bespreking van alternatieven, verbeteringen en mogelijke oplossingen voor de behandelde milieuprobleem moeten de leerlingen in de eerste plaats zelf de problemen leren onderkennen en mogelijke oplossingen formuleren. Men beklemtoont dat het voorkómen van de problemen de beste methode is en legt de nadruk op maatregelen die individueel kunnen genomen worden. Met de leerlingen kan aan een milieuzorgsysteem gewerkt worden, waarbij ecologische denkwijzen in de dagelijkse schoolpraktijk concreet gestalte krijgen.

Bij de behandeling van het onderwerp ‘duurzame ontwikkeling’, d.w.z. een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie zonder daarmee voor de toekomstige generaties de mogelijkheid in gevaar te brengen om ook in hun behoeften te voorzien, kan men wijzen op het belang van natuurbehoud en natuurontwikkelingsstrategieën. Dit onderwerp is uitermate geschikt om vakoverschrijdend te behandelen met o.a. lessen aardrijkskunde, economie, geschiedenis.


MENS EN GEZONDHEID

3 Bacteriën: ca. 4 lestijden

3.1 Bouw en vorm

3.1.1 Door bespreking en analyse van afbeeldingen kan men afleiden dat bacteriën eencellige organismen zijn, waarvan het kernmateriaal niet wordt samengehouden door een membraan (moneren).

Men kan erop wijzen dat de celwand van moneren uit andere stoffen is opgebouwd dan deze van planten en zwammen.

3.1.2 Uit de waarnemingen van de verschillende vormen volgen de benamingen kokken, bacillen, vibrionen en spirillen. Vroeger lagen deze vier vormen aan de basis van de indeling van de bacteriën; de moderne systematiek van deze groep berust tegenwoordig op fysiologische kenmerken.

Veel (Engelstalig) materiaal over micro-organismen: http://www.microbes.info/

3.2 Levensvoorwaarden en vermenigvuldiging Alleen de vermenigvuldiging door deling wordt aangehaald.

Kweken van bacteriën kan gegevens opleveren over het voorkomen en de levensvoorwaarden (water, temperatuur, voedingsmilieu, lucht, e.a.). Men kan hierbij een abiotische factor bespreken in functie van de fysiologische activiteit om de begrippen limiterende factor, minimumactiviteit, optimum en maxima af te leiden.

Pathogene micro-organismen mogen in schoollaboratoria niet gekweekt worden. In culturen kunnen ze echter wel ongewild ontwikkelen. De leerlingen zullen daarom, bij het werken met micro-organismen, nauwkeurig de verstrekte voorschriften volgen. Zo mag het gebruikte glaswerk noch rechtstreeks, noch onrechtstreeks in aanraking komen met de mond en moeten de tafels voor en na het practicum gereinigd worden met gedenatureerde ethylalcohol. Gebruikte en overbodig geworden culturen worden zo spoedig mogelijk vernietigd in de autoclaaf of langs chemische weg. Petrischalen in plastic worden slechts éénmaal gebruikt en men vernietigt ze nadien bv. door verbranding.

Al het gebruikte glaswerk wordt eerst chemisch ontsmet en dan behandeld in de autoclaaf.

Petrischalen met bacteriënculturen mogen niet geopend worden: ze kunnen met doorzichtige kleefband dichtgeplakt worden. Het doorgeven van hand tot hand wordt bij voorkeur vermeden.

Raadpleeg bij de directie ook de geldende omzendbrief i.v.m. veiligheid en hygiëne in de schoollaboratoria.


3.3.1 Bacteriën zijn vaak oorzaak van bederf. Dit kan aangetoond worden door te benadrukken dat ze, net als andere heterotrofen, organische stoffen nodig hebben als energiebron. Hierbij kan men wijzen op het feit dat ze verteringsenzymen afgeven, die buiten de cel de organische stoffen afbreken tot opneembare bestanddelen.

3.3.2 Het aangehaalde proces van vertering bij bacteriën kan als vertrekpunt dienen om te vermel-den dat ook bacteriën een metabolisme hebben. Tijdens het metabolisme worden giftige stoffen, toxinen, gevormd. Maak duidelijk dat het deze toxinen in het bedorven voedsel zijn, die ons ziek maken.

Bewaartechnieken van voedsel (steriliseren, pasteuriseren, koelen, diepvriezen, UHT-methode, UV-straling, konfijten, pekelen, drogen, bewaren in bepaalde vloeistoffen, e.a.) kunnen afgeleid worden uit de levensvoorwaarden van bacteriën. Het nut van deze technieken kan duidelijk gemaakt worden aan de hand van voorbeelden van voedselinfectie.



De functie en de betekenis van saprofyten als reducenten worden geïllustreerd aan de hand van eenvoudige voorbeelden zoals het rotten van bladeren, van dode organismen en de omzetting van meststoffen. Men wijst erop dat ziekteverwekkende bacteriën parasieten zijn.

3.5 Beïnvloeden van de menselijke gezondheid (infectie, bestrijding en hygiëne)

3.5.1 Volgend relatieschema kan de uitleg over immuniteit, vaccin en serum verduidelijken:

bacterie ∏ toxine (antigeen) ∏ inzet van macrofagen (fagocytose) ∏ oproep en alarmeren van lymfocyten: T-lymfocyten met specifieke receptoren en B-lymfocyten met productie van een specifiek antitoxine (antilichaam).

3.5.2 De bespreking van enkele door bacteriën veroorzaakte infectieziekten (infectieweg, incubatietijd, symptomen) en hun bestrijdingsmogelijkheden, zowel preventief als curatief, illustreert het gebruik van vaccins, serums, sulfonamiden, antibiotica en ontsmettingsmiddelen. De invloed van antibiotica en ontsmettingsmiddelen kan gedemonstreerd worden ( met bijvoorbeeld een cultuur van de hooibacil). Regels i.v.m. lichaams- en sociale hygiëne, bedoeld om besmetting te voorkomen, worden benadrukt.

4 Virussen: ca. 2 lestijden

4.1 Bouw Met beelden illustreert men dat een virus slechts bestaat uit een eiwitmantel en uit erfelijk materiaal dat de eigenschappen bepaalt. Men benadrukt dat de bouw essentiële verschillen vertoont met de structuur van de cel.


Door middel van aangepaste schema’s of van een videofilm kan men vergelijken hoe het erfelijk materiaal van het virus in een levende cel binnendringt en die dwingt tot het aanmaken van nieuwe virussen. In elk geval beklemtoont men dat deze vorming slechts mogelijk is in levende cellen.


De bespreking van enkele door virussen veroorzaakte infectieziekten (o.a. griep, verkoudheid, mazelen, rodehond) toont aan dat virussen ziekteverwekkers zijn. Gegevens over besmettingswijze, incubatietijd, symptomen en bestrijding worden tot een minimum beperkt en kunnen in tabelvorm samengevat worden. Regels i.v.m. lichaams- en sociale hygiëne, bedoeld om besmetting te voorkomen, worden besproken.

4.4 Beïnvloeden van de menselijke gezondheid: aids

4.4.1 Om de verspreiding van seksueel overdraagbare aandoeningen (SOA) tegen te gaan is het noodzakelijk adolescenten degelijk te informeren. Daarbij besteedt men vooral aandacht aan het voorkómen van deze aandoeningen en aan de ernst van de ziekte aids. Zie: http://www.sensoa.be/

Uiteraard zullen deze onderwerpen met de grootste tact i.v.m. de woordkeuze en het gebruik van didactisch materiaal worden behandeld.

Door middel van beelden kunnen de bouw van het virus, de verschillende besmettingswijzen en de mogelijke symptomen (o.a. zware vermoeidheid, aanhoudende koorts, vergroting van de lymfklieren, longinfecties, herpesbesmetting, huidtumoren, vermagering, dementie, verlamming) worden verduidelijkt. Men vestigt er de aandacht op dat het lichaam zich niet meer afdoende tegen andere ziekten kan verdedigen omdat de ziekteverwekker de T-lymfocyten aantast en zo het immuunsysteem ontreddert. Verder wijst men er ook op dat seropositieven, die de ziekte (nog) niet vertonen, de verspreiding ervan in de hand kunnen werken.

Het feit dat er voor aids (nog) geen geneesmiddel of vaccin bestaat wordt benadrukt.

4.4.2 Uit het gegeven dat de besmetting mogelijk is door sperma, vaginale afscheiding en bloed kan afgeleid worden dat de ziekte kan voorkomen worden door een aangepast gedrag (o.a. veilige seks).


5 Erfelijkheid: ca. 7 lestijden


5.1.1 Door klassikale bespreking van het probleem: "Waarom lijken kinderen op hun ouders?" laat men de leerlingen inzien dat vele eigenschappen van de ene generatie op de andere worden overgeërfd. Men illustreert enkele duidelijke gevallen d.m.v. afbeeldingen (o.a. de vorm van de neus of van de kin).

5.1.2 Met behulp van film, afbeeldingen, microscopische preparaten, e.d.m. toont men aan dat tijdens de celdelingen chromosomen zichtbaar worden binnen de kern. Men wijst erop dat het normale celdelingen betreft, die instaan voor de vorming van alle nieuwe lichaamscellen.

Aan de hand van menselijke karyotypen (♀ en ♂) worden besproken:

- het constante aantal chromosomen (46) in elke lichaamscel;

- het voorkomen van 22 paren homologe chromosomen;

- het verschil in grootte tussen het X- en het Y-chromosoom;

- het gelijke aantal chromosomen (2 n = 46) in de lichaamscellen van alle mensen, onafhankelijk van hun geslacht of huidkleur.

De begrippen homologe chromosomen, locus, gen, allel, homozygoot en heterozygoot kunnen geïllustreerd worden aan de hand van chromosoomkaarten, waarop de loci voor een aantal kenmerken zijn aangeduid.


5.2.1 Het is niet nodig de verschillende stadia van de halveringsdeling te bespreken. Het volstaat te benadrukken dat het halveren van het chromosomenaantal zó gebeurt dat in een geslachtscel slechts één chromosoom van elk chromosomenpaar aanwezig is. Men wijst erop dat het voorkomen van elke combinatie van 23 chromosomen louter toevallig is.

Men leidt de noodzaak van een halveringsdeling voor de vorming van zaad- en eicellen af uit het feit dat het aantal chromosomen van generatie tot generatie onveranderd blijft. De begrippen haploïd en diploïd kunnen aangebracht worden.

5.2.2 Door bespreking en analyse van een stamboom in verband met bv. resusfactor, oorlel, kan men op intuïtieve manier de begrippen dominant en recessief afleiden. De overerving van de bloedgroep kan het begrip co-dominant illustreren.

De verklaring van de overervingsmechanismen kan vertrekken vanuit de besproken stambomen of vanuit de door leerlingen samengebrachte gegevens. Eenvoudige schema's van monohybride kruisingen verduidelijken de overerving en de begrippen geno- en fenotype.

De behandeling van de verschillende types monohybride kruisingen (homozygoot x homozygoot, homozygoot x heterozygoot en heterozygoot x heterozygoot) kan leiden tot het formuleren van de eerste en de tweede Mendelwet. De nadruk blijft evenwel liggen op het nastreven van het inzicht in het overervingsmechanisme.

De wetmatigheid bij het overerven kan aangetoond worden door het uitloten van parels van twee verschillende kleuren.


Karyotypen illustreren dat een bepaald chromosomenpaar verantwoordelijk is voor de overerving van het geslacht. Het mechanisme kan met een schema verduidelijkt worden. Men wijst erop dat het hier de overerving betreft van hele chromosomen (X, Y).


5.4 Erfelijke afwijkingen

Het onderzoek van de afwijkende karyotypen, zoals bijvoorbeeld mongolisme, kan leiden tot de bespreking van mutaties. Andere erfelijke aandoeningen zoals hemofilie of daltonisme kunnen eveneens aangehaald worden.

Veel lesmateriaal over erfelijkheid en erfelijke afwijkingen is te vinden op de website: http://www.nav-vkgn.nl/brochure/erfelijk1.html

5.5 Gezondheidszorg

Via de media en ook via gevallen in hun persoonlijke omgeving worden leerlingen soms geconfronteerd met genetische afwijkingen en prenataal onderzoek.

Belangrijk is dat ze na de lessenreeks inzien dat dit onderzoek in bepaalde gevallen wenselijk is, zoals bij erfelijke aandoeningen in de familie en bij bloedverwante huwelijken.

De leerkracht onderstreept dat het tot uiting komen van erfelijke afwijkingen gering is; een pessimistische benadering is dus te vermijden.


TWEEDE LEERJAAR

STOFWISSELING

De leerplandoelstellingen voor de leerinhouden onder 1 (Betekenis van de stofwisseling) en 2 (Celstofwisseling) zijn verplicht te beheersen doelstellingen. Uit de leerplandoelstellingen voor de leerinhouden 3 (Opneming van nutriënten), 4 (Transport van stoffen) en 5 (Uitscheiding) maakt de leerkracht een eigen keuze om de ingevoerde begrippen uit 1 en 2 verder te illustreren. Bij deze leerstofonderdelen (3 - 5) staat telkens een (U) en het maximum aantal lestijden vermeld. Men besteedt ongeveer 8 lestijden aan het totale deel stofwisseling.

Lesmateriaal over stofwisseling en veel andere onderwerpen is te vinden op: http://www.bioplek.org/

1 Betekenis van de stofwisseling: ca.1 lestijd De onderlinge relaties tussen de te behandelen onderwerpen in het hoofdstuk stofwisseling vormen een ingewikkelde materie. Daarom worden enkele basisprincipes van de fysiologie samengevat in een referentiekader, waarnaar regelmatig terug kan worden gegrepen opdat leerlingen een goed overzicht van het werkterrein zouden behouden.

1.1 Steunend op parate kennis van leerlingen kan men klassikaal een schema opbouwen, waarin relaties tussen verschillende fysiologische toestanden van het menselijk lichaam (zoals leveren van arbeid, verbruiken van energie, opnemen en verteren van voedsel, in- en uitademen) en de verschillende stelsels tot uiting komen. Men wijst op het belang van nutriënten en zuurstofgas voor het vrijmaken van energie via celademhaling of verbranding. De rol van het spijsverteringsstelsel, het ademhalingsstelsel en het transport via bloed en lymfe worden aldus verklaard. De geproduceerde afvalstoffen verklaren de noodzaak van een transport- en een uitscheidingsstelsel. Andere functies van stelsels kunnen eenvoudig toegelicht of aangehaald worden.

1.2 De noodzaak tot regulering van fysiologische processen kan afgeleid worden uit gekende verschijnselen die zich voordoen bij inspanning (toename van hartslag en ademhalingsfrequentie, zweten). Het zenuwstelsel en het hormonaalstelsel worden als regulerende systemen vermeld en toegevoegd aan het schema.

2 Celstofwisseling: ca. 3 lestijden


Steunend op parate kennis en een voedingsmiddelentabel kan men de samenstellende stoffen van het menselijk lichaam afleiden. Men kan ook als taak enkele voedingswaardetabellen, afkomstig van verpakkingen van dierlijke en plantaardige voedingsmiddelen, door leerlingen laten verzamelen.

Het belang van enkele stoffen kan aangetoond worden via een voorbeeld. Bij deze leerinhoud kan er aandacht besteed worden aan het belang van gezonde voeding.

Op de chemische samenstelling en bouw van koolhydraten (sachariden), proteïnen (eiwitten) en lipiden (vetten) wordt niet diep ingegaan. Scheikundige formules worden best vervangen door eenvoudige schema's of modellen. Enkel de formule van glucose kan gebruikt worden bij de stofwisselingsreacties.


2.2.1 De opbouw van lichaamseigen eiwitten uit aminozuren of van reservestoffen (vetten, glycogeen) kunnen als voorbeelden van opbouwreacties worden behandeld. De aangehaalde voorbeelden worden in het metabolisme gesitueerd.

2.2.2 De oxidatie van glucose is het aangewezen voorbeeld als model van afbraakreactie. De bespreking wordt beperkt tot de globale reactievergelijking; verder kan worden verwezen naar voorbeelden bij de nutriëntenvorming zodat hier de basis wordt gelegd van de vertering.



2.3.1 Om de opneming en het transport van stoffen in de cel te begrijpen kunnen de begrippen osmose, diffusie en dialyse via demonstratieproeven aangebracht worden. Deze begrippen kunnen eveneens verduidelijkt worden bij de leerinhoud 3.2 (opneming van nutriënten).

2.3.2 Het begrip actief transport wordt afgeleid uit cijfergegevens i.v.m. concentraties van stoffen binnen en buiten de cel.

2.4 Enzymen

De aanwezigheid van katalysatoren in cellen wordt aangetoond door een stukje verse lever in zuurstofwater te brengen en de waargenomen verschijnselen te vergelijken met deze welke zich voordoen na toevoegen van mangaandioxide. Men wijst op het eiwitkarakter van enzymen.

De specificiteit van de enzymwerking wordt verklaard door een sleutel-slotmechanisme. Hierbij kan men de werking van verteringssappen verklaren. Een animatie met modellen (transparanten, computer) kan het mechanisme aanschouwelijk voorstellen.

Het belang van een geschikte temperatuur en zuurtegraad wordt benadrukt. Als illustratie kan men gebruik maken van de maagenzymen die niet meer actief zijn in de twaalfvingerige darm. De verschillende eigenschappen van enzymen kunnen via een parallelle reeks van eenvoudige experimenten aangetoond worden.

3 Opneming van nutriënten en zuurstofgas: (U) maximum 3 lestijden

3.1 Vertering

3.1.1 Het kan nuttig zijn om de bouw van het spijsverteringsstelsel en de relatie tussen voedingsmiddelen, voedingsstoffen en nutriënten te herhalen.

Om de doorlatende eigenschappen van de darmwand na te bootsen en om aan te tonen dat zetmeel niet als dusdanig in het bloed kan opgenomen worden gebruikt men een dialyseslang.

De noodzaak van vertering is hieruit een logische conclusie, die gevisualiseerd kan worden d.m.v. een eenvoudig schema of model (ineengeschoven lucifersdoosjes of legoblokjes).

De vertering van zetmeel tot glucose kan aangetoond worden door de kleur van een met dijoodoplossing gekleurde zetmeelsuspensie te vergelijken met de kleur die optreedt in een gelijkaardige suspensie waaraan speeksel werd toegevoegd; in beide gevallen gaat men de aanwezigheid van glucose na. Dat de gevormde glucose wel door de darmwand gaat, wordt eveneens met dialyseslang geïllustreerd.

3.1.2 Met behulp van eenvoudige modellen en/of schema's wordt een enzymatische omzetting van voedingsstoffen tot nutriënten besproken en overzichtelijk samengevat.


De lengte van de darm, de darmplooien, de darmvlokken en de microvilli kunnen aangetoond worden d.m.v. een aangepast onderwijsmiddel (micro- of macropreparaat, dia, model). Men duidt op het belang ervan voor de opneming van nutriënten.

Gebruik makend van een eenvoudig model van een darmvlok kan absorptie van nutriënten uitgelegd worden. Men wijst erop dat zowel actieve als passieve processen leiden tot de opneming van nutriënten in de bloed- en chijlvaten.


Op een eenvoudige schematische voorstelling kunnen de bouw van het ademhalingsstelsel en de opneming van zuurstofgas in de longen herhaald worden. Tegelijkertijd kan men ook de afgifte van koolstofdioxide behandelen. Men kan met behulp van een zuurstofsensor, aangesloten op een computer, de vermindering van het zuurstofgehalte in uitgeademde lucht aantonen.


4 Transport van stoffen: (U) maximum 3 lestijden

Diverse aspecten van de bloedsomloop werden reeds in de eerste graad behandeld. In de tweede graad wordt de nadruk eerder gelegd op de functionele betekenis dan op de samenstelling van het bloed en de structuur van de bloedsomloop.

4.1 Samenstelling en functie van het bloed Omdat de samenstelling van bloed reeds besproken werd in de eerste graad beklemtoont men de functies van de diverse bestanddelen.


De nadruk wordt gelegd op de transportfunctie van bloed (aanvoer van nutriënten en zuurstofgas, afvoer van koolstofdioxide en afvalstoffen). Het verloop van de kleine en de grote bloedsomloop worden kort herhaald. Op de werking van het hart kan dieper ingegaan worden. Daarbij kan de computer ingeschakeld worden om via animaties de hartfasen aan te tonen en/of om een cardiogram of een sonogram te maken. De hartfasen worden ook verbonden met de bloeddruk.

Over bloed en bloedsomloop zijn interessante lessen te vinden in de leerhoek van de website van het Rode Kruis: http://www.rodekruis.be/leerhoek/leerhoek.htm

4.3 Samenstelling en functie van lymfe Men vergelijkt samenstelling en functie van lymfe met deze van bloed.

4.4 Functionele betekenis van het lymfevatenstelsel Het lymfevatensysteem wordt beschreven als een drainagesysteem. De stroming van de lymfevloeistof in dit systeem wordt kort uitgelegd. Afweerreacties van lymfocyten, filtrerende werking van lymfeknopen en milt, transport van vetten via de chijlvaten (verwijzen naar 3.2), drainage van weefselvloeistof kunnen daarbij aan bod komen.

5 Uitscheiding: (U) maximum 3 lestijden


De delen van het nierstelsel en de macroscopische bouw van een nier worden kort herhaald aan de hand van een opengesneden nier en/of een model van een nier. Men kan een micropreparaat gebruiken om de structuur van een nefron te behandelen. Een tabel met de samenstelling van plasma, voorurine, plasma na reabsorptie en van urine laat toe de rol van een nefron te achterhalen.


Men situeert de zweetklieren in de huid en legt nadruk wordt op de samenstelling en de functie van zweet.


De ligging en de bouw van de lever worden summier behandeld. Vooral de ontgiftingsfunctie van de lever en de galproductie worden besproken.


De uitscheiding van koolstofdioxide en water wordt in relatie gebracht met de celademhaling. Dit onderdeel kan eventueel ook behandeld worden bij de bespreking van de gaswisseling in de longblaasjes.


REGELING EN PRIKKELBAARHEID

6 Regeling: ca. 6 lestijden

6.1 Vitaminen

6.1.1 De vitaminen worden als volgt ingedeeld: in water oplosbare en in vet oplosbare vitaminen. Het belang van deze eigenschap voor de bereidingswijze van voedsel kan beklemtoond worden en men wijst er vooral op dat van in vet oplosbare vitaminen een reserve wordt aangelegd in het lichaam.

6.1.2 De betekenis van vitaminen voor het organisme kan verduidelijkt worden door de bespreking van gebreksziekten met behulp van (video)film, dia's of afbeeldingen. De relatie tussen de functies van de besproken vitaminen in het lichaam en de waargenomen hypo- en avitaminosen wordt toegelicht. Ook het gevaar van hypervitaminose bij overdadig vitaminegebruik wordt besproken. Bespreek in elk geval één voorbeeld van een in water oplosbaar vitamine en één voorbeeld van een in vet oplosbaar vitamine. Zie o.a.: http://www.gezondheid.be/

6.2 Endocriene klieren en hormonen 6.2.1 Op een model of schema van het menselijk lichaam kan men de ligging van volgende endocriene klieren situeren: hypothalamus, hypofyse, schildklier, eilandjes van Langerhans, bijnieren en gonaden. De klieren, hun hormonen en hun functie kunnen in een tabel worden weergegeven. Het onderscheid tussen exo- en endocriene klieren komt eveneens aan bod.

6.2.2 Met voorbeelden verduidelijken dat kliersecreties reacties zijn op prikkels, bv. afgifte van adrenaline bij het zien van een gevaarlijke situatie.

6.2.3 De hormonale regeling van het suikermetabolisme wordt uitgelegd met behulp van een schema. De symptomen van suikerziekte worden besproken in relatie met dit schema. Suiker- en vetarm dieet, levenswijze en toediening van insuline worden besproken als middel om het glucosegehalte binnen de grenzen te houden. De invloed van een storing in de productie van schildklierhormoon op de groei van het menselijk lichaam kan besproken worden als tweede voorbeeld. Een ander mogelijkheid is enkele hormonale vruchtbaarheidsproblemen te bespreken.

7 Prikkelbaarheid : ca. 8 lestijden

7.1 Soorten prikkels en zintuigen die ze opvangen

Na de omschrijving van een prikkel als een verandering in of rond een organisme die tot een reactie kan leiden, wordt de parate kennis die de leerlingen over dit onderwerp bezitten aangevuld en eventueel bijgestuurd. Men rubriceert de soorten prikkels en de zintuigen die ze opvangen. Men wijst erop dat de verandering in of rond een organisme voldoende groot moet zijn om tot een prikkel te leiden. De kleinste intensiteit die nog als prikkel werkt wordt drempelwaarde genoemd.

De huidzintuigen voor tast, druk, pijn, warmte en koude kunnen vernoemd worden. Voor het even-wichtszintuig wijst men enerzijds op het ervaren van de stand in de ruimte (positiezin) en anderzijds op het waarnemen van veranderingen in beweging (rotatiezin).

Meer over ruiken, voelen, zien, proeven en horen: http://www.iselinge.nl/scholenplein/pabolessen/99002dontdek-lichaam/index.htm


Met geschikt aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia, film, cd-rom) worden de delen van het besproken zintuig functioneel behandeld.

Het oog

Voor het gezichtszintuig bespreekt men de beschermende delen, de oogspieren, de structuur van de oogbol (eventueel met dissectie van een varkensoog) en de bouw van het netvlies (kegeltjes en staafjes). De beeldvorming in het oog kan vergeleken worden met de werking van een fototoestel. Stereoscopisch zien, lensaccommodatie, nabijheidspunt, nawerking, gezichtsbedrog en enkele oogaf-wijkingen kunnen ter sprake komen.


Het oor

Bij het gehoor- en evenwichtszintuig komen de verschillende onderdelen van het uitwendig oor, het middenoor en het inwendig oor aan bod. Men wijst er iedere keer op bij welke zintuiglijke waarneming (geluid, positie, rotatie) elk deel een rol speelt.

Om de werking van het gehoororgaan te verduidelijken is het nodig vooraf de voortplanting van het geluid als trilling te verklaren. Ook hier zullen (demonstratie)proeven de theorie ondersteunen. Men bespreekt zeker ook de trilling van het basaalmembraan, waardoor in het orgaan van Corti de zintuigcellen verplaatst worden t.o.v. het dekvlies, hetgeen het ontstaan van impulsen veroorzaakt.

Bij de behandeling van de evenwichtsorganen wordt een onderscheid gemaakt tussen de werking van de halfcirkelvormige kanalen (rotatiezin) enerzijds en de functie van het ovale en ronde blaasje (positiezin) anderzijds.

Men vermijdt zoveel mogelijk louter verbale uiteenzettingen en zorgt ervoor dat modellen en/of schema's iedere keer de besproken verschijnselen verduidelijken.


7.3.1 Bouw van een zenuwcel

Men omschrijft een neuron eenvoudig als een grijze cel (cytoplasma en kern) met korte vertakte uitlopers (dendrieten) en met één lange, meestal witte, uitloper (zenuwvezel). Het uiteinde van de zenuwvezel is eveneens vertakt; elke vertakking eindigt in een klein blaasje.

De cellichamen van de zenuwcellen liggen dikwijls gegroepeerd in zenuwknopen of ganglia.

Aard van een impuls Men wijst op het verschil tussen een prikkel en een impuls (zie 7.1); een impuls verplaatst zich in één richting van de aanvoerende korte uitloper over het cellichaam naar de afvoerende zenuwvezel. Deze verplaatsing geeft een zwakke elektrische stroom (actiestroom), die zich voortplant over het celmembraan. Eventueel vermeldt men dat natrium- en kaliumionen aan de buitenzijde van het mem-braan en chloride-ionen aan de binnenzijde een belangrijke rol spelen.

Bouw en werking van een synaps Waar de zenuwvezel van een neuron eindigt en aansluit op de volgende zenuwcel, bevindt zich een smalle tussenruimte; het geheel noemt men synaps. De impuls zorgt ervoor dat uit de kleine blaasjes aan het uiteinde van de zenuwvezel een stof vrijkomt (transmitterstof), die de volgende cel prikkelt en waardoor een nieuwe impuls ontstaat.

Bouw van een zenuw Zenuwen worden beknopt omschreven als gebundelde zenuwvezels van verschillende zenuwcellen. Men maakt het onderscheid tussen gevoels- of sensibele zenuwen en bewegings- of motorische zenuwen.

7.3.2 De bouw van het zenuwstelsel wordt functioneel behandeld. Men beperkt zich tot de belangrijkste anatomische structuren en zorgt voor aangepast aanschouwelijk materiaal (o.a. model, dia's, film, cd-rom). Men wijst op de anatomische indeling van het zenuwstelsel (in centraal en perifeer zenuwstelsel) en de functionele indeling (in animaal en autonoom zenuwstelsel).

Centraal zenuwstelsel Van het centraal zenuwstelsel bespreekt men alleen de grote hersenen, de kleine hersenen, het verlengde merg en het ruggenmerg. Men relateert elk deel met zijn taak en preciseert iedere keer de ligging van de witte en van de grijze stof. In de grote hersenen worden zeker de motorische, de sensorische en de associatie- of herinneringsvelden gelokaliseerd. Men wijst er tevens op dat de hypothalamus nauw betrokken is bij de afscheiding van hormonen door de hypofyse, en dat daardoor zenuwstelsel en hormonaal stelsel samenwerken bij het tot stand komen van reacties op prikkels.


Perifeer zenuwstelsel Het is niet nodig de 12 paar hersenzenuwen en de 31 paar ruggenmergzenuwen stuk voor stuk te behandelen. Men wijst er wel op dat ze een motorische en/of sensorische functie vervullen. De tiende hersenzenuw (zwervende zenuw) en de bekkenzenuw worden wegens hun belangrijke verbin-dingstaak tussen centraal en autonoom zenuwstelsel wel besproken.

Animaal zenuwstelsel Men verduidelijkt dat het animaal zenuwstelsel alle bewuste handelingen, die aan de wil onderhevig zijn, controleert en dat de centra in de hersenen en het ruggenmerg liggen.

Autonoom zenuwstelsel Men omschrijft het autonoom zenuwstelsel als dat deel van het zenuwstelsel dat alle onbewuste ac-tiviteiten in het lichaam controleert. De centra liggen niet alleen in de hersenen en het ruggenmerg maar ook in de grensstrengen en in de verspreide ganglia. Men maakt een onderscheid tussen het sympathisch en het parasympatisch systeem en wijst erop dat beide systemen elkaar voortdurend tegengesteld beïnvloeden. Om de werking van het autonoom zenuwstelsel te illustreren, en tevens de samenwerking tussen zenuwstelsel en hormonaal stelsel bij de coördinatie van reacties op prikkels aan te tonen, behandelt men bv. de regeling van de hartslag.


Willekeurige beweging Als gevolg van prikkels die hun oorsprong vinden binnen of buiten het lichaam kunnen willekeurige, bewuste bewegingen ontstaan die vanuit de motorische zone van de grote hersenen worden geregeld. Van hieruit vertrekken impulsen naar alle skeletspieren. Er wordt op gewezen dat ook uit vrije wil, onafhankelijk van in- of uitwendige prikkels, impulsen vanuit de hersenschors naar skeletspieren kunnen gestuurd worden.

Reflex Een reflex wordt omschreven als een onwillekeurige beweging, die ontstaat als gevolg van een reactie op een prikkel; hierbij doorloopt de impuls alleen een zogenaamde reflexboog. Een reflex kan bewust (kniepeesreflex) of onbewust (knippen met de oogleden) optreden; hij kan aangeboren of ongeconditioneerd (pupilreflex) en aangeleerd of geconditioneerd (zwemmen, fietsen) zijn.


Weg van een impuls bij willekeurige bewegingen Men verduidelijkt op een schema het verloop van de impulsen: zintuig ∏ gevoelszenuw ∏ opstijgende baan in het ruggenmerg ∏ motorisch veld in de hersenschors ∏ afdalende baan in het ruggenmerg ∏ bewegingszenuw ∏ skeletspier. Men benadrukt dat de rechter hersenhelft in verbinding staat met de linkerhelft van het lichaam.

Weg van een impuls bij reflexen Men verduidelijkt eerst het ontstaan van een onbewuste reflex, door de reflexboog in zijn eenvou-digste vorm schematisch voor te stellen: prikkel ∏ impuls ∏ gevoelszenuw in het perifeer zenuwstelsel ∏ schakelzenuw in het ruggenmerg of in de hersenen ∏ bewegingszenuwcel in het perifeer zenuwstelsel ∏ reflex.

Na de bespreking van de weg, gevolgd door een impuls bij een onbewuste reflex, breidt men het schema uit om de impulsgeleiding bij bewuste reflexen te verklaren.

7.6 Relaties tussen het zenuwstelsel en het hormonaal stelsel

Door te wijzen op de anatomische samenhang tussen hypofyse, hypothalamus en het omringende hersenweefsel verduidelijkt men de mogelijkheid tot samenwerking tussen het zenuwen hormonaal stelsel. Als voorbeelden van dergelijke relaties kunnen o.a. de adrenalinestoot bij schrikreactie, het verband tussen borstvoeding en prolactineproductie door de hypofyse en de regeling van bloeddruk en hartritme aan bod komen.



Mogelijke onderwerpen zijn het vermijden van overbelasting van het zenuwstelsel door psychische spanning, door overdreven werk of door te weinig slaap. Schade veroorzaakt door stress en het gebruik van drugs (o.a. tranquillizers en stimulantia) kunnen behandeld worden.

Gevolgen van een lichte of zware hersenschudding, oorzaken van een beroerte (hersenbloeding, trombose, embolie) en hersenvliesontsteking als voorbeeld van infectie van het zenuwstelsel kunnen ter sprake komen.

Afhankelijk van het besproken zintuig worden enkele specifieke hygiënische voorschriften voor het gezichts-, gehoor- of evenwichtsorgaan behandeld. Zo kan men aandacht besteden aan de noodzaak van persoonlijke beschermingsmaatregelen (bv. dragen van een veiligheids- of leesbril), en van collectieve beschermingsmaatregelen (bv. afzuiging voor stof, goede verlichting). In verband met het oor kan de bespreking van de gevolgen van een te langdurige blootstelling aan te sterke geluiden, motiveren tot een aangepast gedrag om eigen gehoorbeschadiging en die van anderen te voorkomen. Gevolgen van overprikkeling van het evenwichtszintuig (zee- en ruimteziekte) en hygiëne van het uitwendig oor kunnen besproken worden.

GEDRAG: ca. 3 lestijden De onderwerpen van dit thema moeten met concrete voorbeelden worden geïllustreerd. Dit kan gebeuren door waarnemingen in de natuur, door observatie van huisdieren en/of door films, dia’s, foto’s en door teksten uit tijdschriften en boeken. De begrippen uit de ethologie zullen telkens met voorbeelden worden verduidelijkt. Vanuit didactisch oogpunt is daarbij de inbreng van de leerlingen over het gedrag van hun huisdier(en) gelijkwaardig aan en even zinvol als de bespreking van experimenten van beroemde ethologen (Lorenz, Tinbergen).


Een mogelijke vulling van de leerinhouden ziet eruit als volgt.


8.1.1.1 Aangeboren gedrag gericht op zelfbehoud:

- om voedsel te bemachtigen: o.a. zuigreflex van een baby, het zoeken en vinden van de voedselbron (tepel) bij pasgeboren zoogdieren, het weven van een spinnenweb, uitwerpdrift van een koekoeksjong;

- om zich te verdedigen: o.a. vluchtreactie, dreighoudingen.

8.1.1.2 Aangeboren gedrag gericht op soortbehoud:

- balts- en paringsgedrag;

- nestbouw en broedzorg;

- broedparasitisme bij de koekoek;

- vogeltrek, paddentrek, trek van paling en zalm.

8.1.1.3 Aangeboren gedrag gericht op het behoud van de groep:

- arbeidsverdeling in een insectenstaat;

- leven in een kudde, een horde, een roedel.

8.1.1.4 Sleutelprikkels:

- visuele prikkels, o.a. kleur van de keel van vogeljongen, de rode vlek op de snavel van de zilvermeeuw;

- geurprikkels: de ‘vleesgeur’ van een prooi.

8.1.1.5 Signalen en gedragsketens:

- reukstoffen, o.a. geurklieren bij herkauwers, reukvlaggen van honden, seksuele lokstoffen van nachtvlinderwijfjes;

- kleur, o.a. geslachtsdimorfisme, paarkleed van vogels, rode buik van stekelbaarsmannetje;

- geluid, zoals kwaken van kikkers, gesjirp van krekels, miauwen van katten.

8.1.1.6 Agressief gedrag voor het bezit van een territorium:

- gedrag van een waakhond;

- gevecht tussen katten (gelaatsuitdrukkingen en houdingen van angstige, dreigende en/of agressieve dieren).

8.1.1.7 Agressief gedrag voor het bepalen van de rangorde in een groep:

- gevecht om het leiderschap (hanen, herten, mensapen);

- voedingsrangorde (wolven, leeuwen, kippen).


8.1.2 Aangeleerd gedrag

8.1.2.1 Door ervaring (of oefening) aangeleerd gedrag:

- openen van hazelnoten door eekhoorn;

- vinden van voedsel in een doolhof door muizen.

8.1.2.2 Door nabootsing aangeleerd gedrag:

- openen van melkflessen door pimpelmezen;

- ‘aardappelwassen’ door makaak-apen.

8.1.2.3 Door imprinting aangeleerd gedrag:

- aangeleerd gedrag volgend op imprinting, zoals nabootsing van ouderlijk gedrag door kuikens van eenden en ganzen;

- imprinting voor het leven tijdens de gevoelige periode, zoals de partnerkeuze door zebravinken.

8.1.2.4 Gedragsstoornissen door foutieve imprinting:

- pasgeboren resusaapjes, opgevoed met ‘namaakmoeders’ i.p.v. hun natuurlijke moeder, stoten later hun eigen jong af;

- door menselijke ‘pleegouders’ opgevoede bonobo’s vertonen onaangepast gedrag in de groep.


Hierbij bespreekt men dat sommige dieren in staat zijn hun ervaringen geheel of gedeeltelijk toe te passen in nieuwe situaties (ze handelen doelmatig, aangepast aan de situatie van het ogenblik):

- mensapen gebruiken hulpmiddelen of werktuigen om aan voedsel te komen (op elkaar stapelen van kisten, ineenschuiven van bamboestokken);

- zeeotters leggen een steen op hun borst en slaan er de schelpen van weekdieren op stuk;

- apen gooien met stokken om zich te verdedigen.


Bij de behandeling van hoger genoemde gedragssystemen (aangeboren gedrag, aangeleerd gedrag, inzichthandeling), van in- en uitwendige gedragsbepalende invloedsfactoren, van sociaal gedrag en communicatie zal men, waar mogelijk, refereren aan gelijkaardige verklaringen voor menselijk gedrag. Geef ook voorbeelden waarbij ‘algemeen geldende’ normen en waarden het gedrag van de mens bepalen (o.a. op het gebied van gezondheid, natuur en milieu).


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN1

Vaklokaal

De lessen moeten steeds gegeven worden in het daartoe bestemde lokaal, voorzien van een goed uitgeruste leraarstafel en leerlingentafels met water, gas en elektriciteit. Het lokaal moet demonstratie- en leerlingenproeven toelaten en is uitgerust voor projecties (met tv, video en/of cd-rom, overhead- en diaprojector). Er moet dus kunnen verduisterd worden.

Basisuitrusting

Voor het uitvoeren van demonstraties, proeven en observaties moet volgende basisuitrusting aanwezig zijn om de leerplandoelstellingen te kunnen bereiken:

skelet

mens

micropreparaten

leverkwabjes

nierlichaampjes

doorsnede dunnedarm

doorsnede long

doorsnede huid

bloed van mens

celdelingen

modellen en/of transparanten

torso mens

nier

nierlichaampje

mannelijke en vrouwelijke voortplantingsorganen

doorsnede hoofd

planten- en/of dierencel

zenuwcel

oog / oor

hersenen

1 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex (http://www.codex.vlaanderen.be/) - ARAB (Algemeen Reglement op de Arbeidsbescherming) - AREI (Algemeen Reglement op de Elektrische Installaties) - Vlarem ( http://www.mina.vlaanderen.be/).

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: - de uitrusting en inrichting van de lokalen; - de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: - duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; - alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; - de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; - de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


materiaal per leerlingengroep

determineerwerkjes

bodem-pH-meter

balans

loep

microscoop

draag- en dekglaasjes

dissectieset (scalpel, en -houder, pincet, schaar en prepareernaald)

dissectieteil of fotobak

driepikkel, pijpensteeldriehoek, gloeikroesje, brandtang

bunsenbrander

statief, ring, vuurvast gaas, 2 klemmen, 2 noten

glaswerk, stoppenassortiment

ofwel kwikthermometers (max. 50 °C op 0,1 °C) ofwel elektronische thermometers (digitaal)

aardappelmesje

entnaald

petrischalen (glas of plastic)

chronometer

materiaal voor demonstratieproeven

ijskast

dialyseslang

cellofaanpapier

centrifuge

digitale balans (op 0,1 g)

elektronische lichtmeter

elektronische bodemvochtigheidsmeter

planktonnet (0,1 - 0,3 mm en 0,065 - 0,075 mm)

Secchi-schijf

Berlese-trechter: grote trechter met lamp erboven in een donkere kast

elektronische pH-meter

haarhygrometer

barometer

anemometer

incubatieoven

drukpan

Om overbodige uitgaven te vermijden kan de leraar biologie nagaan of minder courant gebruikte toestellen en voorwerpen (zoals bv. chronometers, kleurfilters voor fotosyntheseproeven, colorimeter, warmwaterbad, kompassen, ….) aanwezig zijn in andere laboratoria van de school. Gemeenschappelijke aankoop en gebruik van dergelijk materiaal kan best gecoördineerd worden op het niveau van de vakgroep wetenschappen.


chemicaliën agar-agar, glucose, glycerol, keukenzout, NaOH-pastilles, fenolftaleïne, clinistix, albustix, lugol, zetmeel, waterstofperoxide, glaswol, ethanol, formol (40%), mangaandioxide, detergent, universeelindicator (papier en/of vloeibaar), testkits voor bodem- en/of wateronderzoek, amylase, proteïnase, methyleenblauw.

Veiligheid

Om aan de nodige veiligheidsvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: veiligheidskast voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de overeenkomstige gevarensymbolen), blustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen papiermand, veiligheidsbrillen, oogdouche of oog-wasfles, handschoenen, EHBO-kit met brandzalf.

Integratie van ICT

Het lokaal is voorzien van ten minste een goed uitgeruste computer, met cd-romdrive, printer, mogelijkheden voor 'real-time'-metingen, mogelijkheid voor projectie en internetaansluiting.

Voor het gebruik van de computer als digitaal meetapparaat is een systeem met meetpaneel, al of niet met interfacekaart en sensoren nodig. Verschillende firma’s bieden dat aan.

Volgende sensoren zijn voor de biologieles noodzakelijk: temperatuurssensor, pH-sensor, geleidingssensor, zuurstofsensor, colorimeter, druksensor, hartslagsensor / hartslagfrequentiesensor, lichtsensor, ECG-sensor (voor 3de graad).

De computer kan als digitaal meetapparaat gebruikt worden om bv. temperatuur, pH, geleidingsvermogen te tonen.

De computer kan gebruikt worden voor realtime-meting. Daarbij wordt een parameter (bv.: hartslag, temperatuur, druk) gevolgd in functie van de tijd.

• Meten van de hartfrequentie in rust en na inspanning met hartslagsensor: (2de jaar)

pH-meting van volle melk, na toevoegen enkele ml NaCl-opl. (1 mol/l)


• De alcoholische gisting: er werd gebruik gemaakt van bakkergist en sacharose opgelost in water en de druksensor. (1ste jaar)

• Het meten van de zuurstofgasproductie tijdens de fotosynthese van landplanten: werd uitgevoerd met primula en zuurstofsensor. (1ste jaar)


• Meten van osmotische druk: dialyseslang met sacharose gevuld en gemeten met baro-sensor:

(2de jaar)

• Afbraak van zetmeel door amylase/speeksel of pancreatine, na kleuring met KI3, gevolgd met een colorimeter.( 2de jaar)

Stapmetingen kunnen ook gebruikt worden om een vergelijking te maken tussen verschillende metingen.

• Het meten van de zuurgraad in verschillende waters (regenwater, vijverwater, kraantjeswater, spuitwater, beekwater, zeewater,…) . De pH-sensor registreert de zuurtegraad.


EVALUATIE

1. De evaluatie heeft een tweevoudig doel

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces.

De evaluatie moet aan de leerkracht de feedback geven om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken.

Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het onderwijs- en leerproces.

In het kader van het Schoolreglement en het Schoolwerkplan is het aangewezen om ouders en leerlingen tijdig over de wijze van evalueren in te lichten.

2. Eigenschappen van een goede evaluatie

Door te evalueren wil men bij de leerlingen nagaan in hoeverre de doelstellingen die men met het leer-proces wilde bereiken, bereikt zijn.

De evaluatie moet daarom volgende kenmerken bezitten: ze moet valide, betrouwbaar en efficiënt zijn.

Validiteit: mate waarin de toets of de eindproef overeenstemt met het gegeven onderwijs. Dit betekent o.a. dat er bij de evaluatie voldoende vragen rond de behandelde contexten moeten voorkomen.

Betrouwbaarheid: het uitschakelen van toevalsinvloeden en het aanwenden van objectieve meet-methoden.

Efficiëntie: de tijd nodig voor het voorbereiden en het afnemen van de toets moet in verhouding staan tot het bekomen van relevante informatie, liefst in een minimum van tijd.

Onvoldoende resultaten bij individuele leerlingen of bij gedeelten van de klasgroep, zullen de leraar ertoe aanzetten om remediërend in te grijpen. Indien nodig zal de leraar voor andere werkvormen en leermiddelen kiezen.

Een evaluatie kan een signaal geven om doelstellingen en /of leerinhouden bij te sturen.

Verder is de evaluatie een belangrijk gegeven bij de pedagogische begeleiding en bij de controle door de inspectie.

Voor de leerling is het van belang, om door de evaluatie te weten te komen, hoe zijn evolutie is binnen het leerproces. Een evaluatiecijfer voor dagelijks werk zal dus noodzakelijker wijze gesteund zijn op veelvuldige evaluatiemomenten die zowel kennis, vaardigheden als attitudevorming omvatten.

3 Soorten evaluatie

3.1 Dagelijks werk (deelproeven)

Mondelinge beurten en korte toetsen hebben vooral als doel na te gaan of de leerlingen de genoemde doelstellingen in voldoende mate hebben bereikt. Leerlingen met achterstand zullen bijkomende opdrachten en taken krijgen om zo snel mogelijk bij te benen. Het is een belangrijke taak voor de leraar om de leerlingen individueel te begeleiden, en om de oorzaken van de achterstand te achterhalen en, mits aangepaste remediëring, deze leerlingen te helpen.

‘Leren leren’ krijgt zo een meer concrete betekenis. Via bepaalde technieken zoals beheersingsleren, geprogrammeerde instructie, hulp van medeleerlingen en eventueel van externe deskundigen (CLB) zullen deze leerlingen geholpen worden.


Voor leerlingen die in de betreffende studierichting niet op hun plaats zitten, zal middels afspraken met collega’s, directie en/of CLB, op de begeleidende klassenraad zo snel mogelijk een oplossing gezocht worden. De hoofdbedoeling moet blijven, om zo veel als mogelijk leerlingen mee over de meet te krijgen.

Verwacht meer en je zult meer krijgen. Hoge verwachtingen zijn voor iedereen belangrijk, zowel voor leerlingen die moeilijk meekunnen en voor zij die zich niet erg willen inspannen als voor goede, gemotiveerde leerlingen.

Het rapportcijfer van het dagelijks werk is gesteund op een zo breed mogelijke permanente evaluatie van de afgelopen periode.

Zowel cognitieve als affectieve en psychomotorische doelstellingen komen hierbij aan bod. De leerkracht houdt hiervoor een evaluatieschrift bij. Bij elk cijfergegeven moet summier weer te vinden zijn wat de bedoeling van de evaluatie was. Hiervoor kan de leraar beschikken over: - notities over het leergedrag van de leerling in de klas; - klasgesprekken; - mondelinge overhoringen; - korte schriftelijke toetsen; - herhalingstoetsen (grotere leerstofgedeelten); - huis- en klastaken; - kwalitatieve beoordeling aangaande praktische oefeningen, laboratoriumwerk; - notities over de mate van het beheersen van de vaardigheden;

3.2 Examens (eindproeven)

Examens houden een productevaluatie in. Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces.

Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten.

Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leerproces.

Via een grote variatie in vraagvormen (open en halfopen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervragen, rangschikkingvragen en meerkeuzevragen) zullen vooral de minimumdoelstellingen (eindtermen) getoetst worden. Uitsluitend theorievragen moeten vermeden worden.

De duur van de schriftelijke examens komt ten hoogste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee lestijden.

De examens worden afgenomen in aanwezigheid van de vakleraar. Hij deelt de leerlingen, bij aan-vang van de proef, mee dat bijkomende vragen ter verduidelijking kunnen gesteld worden. Elke bijko-mende toelichting wordt hardop gegeven, zodat alle leerlingen op een gelijke wijze worden behandeld.

Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een niet-absolute modeloplossing (de leerling kan terecht een andere oplossingsmethode gebruiken) of met een opsomming van de aandachtspunten die aanwezig moeten zijn voor oplossingen op open vragen en taken.

Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien.

Voor de examens worden met de leerlingen duidelijke afspraken gemaakt over het verloop ervan. De leerkracht zorgt ervoor dat minimum 75% van de examenvragen het bereiken van de minimumdoelstellingen (eindtermen en andere minimumdoelstellingen) toetst.


4 Algemene richtlijnen

De vragen/opdrachten met aanduiding van de cijferverdeling op de modeloplossing en de aanwijzingen voor de oplossing van de open vragen, worden opgesteld en vooraf aan de directeur overhandigd. Om achteraf discussies te vermijden zorgt men ervoor dat de leerlingen beschikken over: - een duidelijk beeld van wat van hen verwacht wordt; - de vragen en opdrachten die reeds zijn voorgekomen gedurende het didactisch proces; - een schriftelijk overzicht van de voor het examen te kennen leerstof; - een geschreven mededeling waarin staat welke informatiebronnen en welk materiaal ze

mogen/moeten meebrengen op het examen; - een blad met vragen om overschrijffouten te vermijden.

Indien in een klas leerlingen van verschillende opties of studierichtingen samen alle lessen of een deel van de lessen volgen, dan is binnen deze klas differentiatie van vragen toegelaten.

Bij eventueel herexamen zal men voor de leerling de leerstof voor dat herexamen zeer nauwkeurig schriftelijk bepalen.

5 Correctie

Objectieve correctienormen zijn vanzelfsprekend een noodzaak. Wanneer een antwoord verschillende elementen inhoudt, is het aangewezen per essentieel element een puntenverdeling te maken.

De leraar die aan zelfevaluatie wil doen, zal in tabelvorm een overzicht van de behaalde resultaten per leerling en per vraag opstellen. Daarop aansluitend wordt dan verwacht dat de leraar zijn besluiten trekt in verband met de gebruikte onderwijsmethode. Tevens is dit een uitstekend hulpmiddel om gefundeerde remediërende maatregelen t.o.v. de leerlingen te treffen.


BIBLIOGRAFIE

HANDBOEKEN TWEEDE GRAAD S.O.

Bekaert, G., Bronders, F., De Cock, W., Leerwerkbladen biologie 3, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen (oorspronkelijk uitgegeven bij Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle), 1989

Bekaert, G., Bronders, F., De Cock, W., Leerwerkbladen biologie 4, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen (oorspronkelijk uitgegeven bij Uitgeverij De Sikkel, Oostmalle), 1990

Broeckhoven, G., De Bruyn, K., Elen, P., Kiekens, H., Wyndaele, P., Kijk, het leeft! 3, Uitg. Novum, Mechelen, 2002

Broeckhoven, G., De Bruyn, K., Elen, P., Kiekens, H., Wyndaele, P., Kijk, het leeft! 3 - Handleiding, Uitg. Novum, Mechelen, 2002

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Biologie 3, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 3, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 3 - Handleiding, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Biologie 4, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2004

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 4, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

De Facq, F., Degadt, D., Soffers, R., Exploratie- en experimentenschrift 4 - Handleiding, uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

NASLAGWERKEN

ASPERGES, M., e.a., Didactiek van de biologie, De Boeck (De Sikkel), Antwerpen BANNINK, G.B., VAN RUITEN Th.M., BioData, Nijgh Versluys, Baarn, 1999, 1ste druk, ISBN 90 425 1226 1, 240 blz., (figuren schema’s, tabellen,.) BLAMEY, M., De geïllustreerde flora, Thieme, Baarn NL, 1992 BOSSIER, M., e.a., Moderne plantkunde, Van In, Wommelgem, 1990 COKELAERE M, CRAEYNEST P., Onze genen - Handboek van de menselijke erfelijkheid, Acco, 1998, 424 blz., ISBN 90-334-4126-8 DE CRAEN, J., Planten, dieren en ook mensen, Van In, Wommelgem, 2000 DE LANGHE, J., e.a., Flora van België, het Groothertogdom Luxemburg, Noord-Frankrijk en de aangrenzende gebieden (Pteridofyten en Spermatofyten), Nationale plantentuin van België, Meise DE MUYNCK, B., Bezoekerscentra bij natuurgebieden in Vlaanderen, Stichting Leefmilieu, Kipdorp 11, 2000 Antwerpen (03-231 64 48). DE PAUW, N., VANNEVEL, R., Macro-invertebraten en waterkwaliteit, Dossier Stichting Leefmilieu, Antwerpen, 1991. DESFOSSÉS, F., GEUNS, J., Macro-micro in de biologie, delen 3 en 4, Plantyn, Deurne DETHIER, M., De veldbioloog vertelt over het leven in het water en in de grond, Casterman, Doornik, 1991 DE SCHUTTER, P., e.a., Bioskoop, deel3, deel 4 Pelckmans, Kapellen EISENREICH, W., De nieuwe dieren- en plantengids voor onderweg, Thieme, Baarn NL, 1994 FULLICK, A., Human Health and Disease, Heinemann Educational, Oxford, 1998 FULLICK, A., Biology, Heinemann Educational, Oxford GARNWEIDNER, Paddestoelengids in kleur, Thieme, Baarn NL, 1992 GRZIMEK, B., Het leven der dieren. Encyclopedie van het dierenrijk. 16 dln. Utrecht


HAYWARD, P. e.a., Gids van kust en strand (Flora en fauna, beschrijvingen van meer dan 3000 Europese soorten), Baarn: Tirion, 1999, 352 pag., ISBN 9052103275 HERMY, M., Natuurbeheer, Instituut voor natuurbehoud, Brugge.

HOEKSTRA, W.P.M., Een wereld vol bacteriën, Nieuwezijds, Amsterdam,1999, ISBN 9057120496

HOFMANN, H., Zoogdierengids in kleur, Thieme, Baarn NL HOOGERS, B.J., VAN OLVEREN, H., Herkenning van de voornaamste water- en oeverplanten in vegetatieve toestand. Pudoc, Wageningen KAHLE W., LEONHARDT H. en PLATZER W., Sesam Atlas van de anatomie 1, 2 en 3, Westland, telkens ca. 400 blz., ISBN 90-246-69-162, -170, -180 KEETON & MC FADDEN (bewerkt door Dr. G.M.N. Verschuuren, Drs. H. de Bruin, M.W. Halsema), Grondslagen van de biologie, deel I en II, Leiden H.E. Stenfort Kroese B.V., Leiden/Antwerpen KESSEL, R.G. & KARDON R.H., Cellen, weefsels en organen - een scanning-elektronenmicroscopische studie-atlas, Natuur & Techniek, Beek NL KLINTING, L., De kleine bomengids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1992 KLINTING, L., De kleine insectengids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1993 KLINTING, L., De kleine vogelgids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1994 KLINTING, L., De kleine zoogdierengids, Ploegsma, Amsterdam NL, 1993 KREMER, B., Weidebloemen, Thieme, Baarn NL KROMMENHOEK, W. e.a., Biologie in beeld, Malmberg, Den Bosch, s.d. LAWALRÉE, A., Beschermde wilde planten in België, Nationale Plantentuin van België, Meise LEWONTIN, R.C., Menselijke verscheidenheid - Het spel van erfelijkheid, milieu en toeval, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Beek NL MACKEAN, D.G. , Inleiding tot de biologie, Wolters-Noordhoff, Leuven-Groningen MEADOWS, J., Geschiedenis van de Wetenschap, Natuur & Techniek, Amsterdam, ISBN 90 68251 902 NELISSEN, M., Introductie tot de gedragsbiologie, Garant, Leuven, 1997 NENNEMA, J., Geïllustreerde flora van België, Nederland en Luxemburg, Den Gulden Engel, Antwerpen NICOLAI, J., Roofvogels en uilen, Thieme, Baarn NL NYS, R.J.V., Ecologie, theorie en praktijk, Monografie Leefmilieu, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen/Amsterdam. PASSARGE, G., Color Atlas of Genetics, Uitgeverij Thieme, 1995, ISBN 0-86577-587-7 PETERSON, R., Peterson vogelgids, Tirion, Baarn - Nederland REID, L., Ecologie. Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen. ROS, R. & VINTGES, V. (red.), Het milieu van de natuur, Stichting Natuur en Milieu, Donkerstraat 17, 3511 KB Utrecht SILBERNAGL S. en DESPOPOULOS A., Sesam Atlas van de fysiologie, Westland, ISBN 90-246-7032-2 STRENGERS, P.F.W., e.a., Bloed - Van magie tot wetenschap, Wetenschappelijke bibliotheek van Natuur en Techniek, Maasticht/Brussel, 1994 STRUYCKERS, P. e.a., Ook uw bos natuurlijk(er)? - handleiding voor natuurgericht bosbeheer, Natuurreservaten i.s.m. Kritisch Bosbeheer VAN DEN BERGHE H, e.a., Jongeren en erfelijkheid: hun beeldvorming over erfelijke ziekten, erfelijke risico's en genetische tests, Uitgeverij Garant Leuven-Apeldoorn, 1996, 133 blz., ISBN 90-5350-531-8 VAN DER STEEN, J.C., Sesam ecologie - De mens in zijn milieu, Bosch en Keuning, Baarn VAN ECK, R., Wapiti beestenboek, Wapiti, Maastricht NL, 1992 VANHERCK, L., VANDER VEKEN H., Beschermde gebieden in Vlaanderen, AROL, Markiesstraat 1, 1000 Brussel


VERLINDEN, M., Ecologie, cursus bosbekwaamheid, Dienst Waters en Bossen, D 1991/3241/61 WATERMAN, T.H., Navigatie in de natuur - Meesters in de stuurmanskunst, Wetenschappelijke bibli-otheek van Natuur en Techniek, Beek NL, 1991 WRIGHT, D., Human Biology, Heinemann Educational, Oxford ZEISS, F., Natuurlijke historiën - Geschiedenis van de biologie van Aristoteles tot Darwin, Uitg. Boom, Amsterdam, 272 blz., ISBN 90-5352-232-8

TIJDSCHRIFTEN

Bio, tijdschrift van de VOB - Vereniging voor leerkrachten biologie, gezondheidszorg en milieueducatie, tijdschrift biologie plus jaarboek, http://www.vob-ond.be/

Cahiers Bio-Wetenschappen en Maatschappij, Postbus 617, 2300 Leiden (Nl)

EOS, Brugstraat 51, 2300 Turnhout, http://www.eos.be

MENS, Te Boelaarlei 23, 2140 Antwerpen, http://www.2mens.com/

Milieukrant, Ced-Samson, Kouterveld 14, 1831 Diegem

Natuurflits, Natuurpunt: Educatieve dienst, Graatakker 11, 2300 Turnhout, http://www.natuurpunt.be

Natuur & Techniek, Postbus 3144, 4800 DC Breda, http://www.natutech.nl/

Natuur en Wetenschap, Zuidstraat 211, 3581 Beverlo, http://www.new.be.tf/

Nieuwe Wildernis, Stichting Kritisch Bosbeheer, Zuider Parallelweg 34, 6953 DC Dieren, NL, http://www.nieuwe-wildernis.nl

Tijdschriften van WWF, E. Jacqmainlaan 90, 1000 Brussel, http://www.wwf.be

Tijdschrift van JNM, Kortrijksepoortstraat 192, 9000 Gent, http://www.jnm.be/

Tijdschrift van de Stichting Omer Wattez, Milieucentrum, Kattestraat 23, 9700 Oudenaarde, http://www.stichting-omer-wattez.be/

Topografische kaarten (1/25000, 1/50000, 1/100000), Nationaal Geografisch Instituut, 1050 Brussel, http://www.ngi.be/

VeLeWe - Vereniging voor leerkrachten wetenschappen, http://www.velewe.be/

In de Dienst Medische Genetica van elk universitair ziekenhuis zijn brochures i.v.m. genetisch advies verkrijgbaar en kan gespecialiseerde literatuur geraadpleegd worden in de bibliotheek.

BROCHURES

Erfelijkheid in de kijker en Prenataal onderzoek in de kijker (gratis brochures), Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, postbus 1365, 1000 Brussel

Lesbladen Water en Lucht, Vlaamse Milieumaatschappij, Van de Maelestraat 96, 9320 Erembodegem (Aalst), http://www.vmm.be

Wel thuis - het voorkomen van vergiftigingen en Wie ons wil bellen, verliest beter geen tijd (gratis brochures) Antigifcentrum, p/a Militair Hospitaal Koningin Astrid, Bruynstraat 1120 Brussel, http://www.poisoncentre.be/

Dr. Lic BERTELS, G., e.a., "Zoönosen - Ziekten en besmettingen die van dieren op mensen kunnen overgaan", gratis brochure, Provinciale Landbouwdienst, Herkenrodestraat 20, 3600 Genk

Een educatief reservaat... een laboratorium in volle natuur, Werkdossier voor de leerkracht, Instituut voor Natuurbehoud, Kliniekstraat 25, 1070 Brussel, http://www.instnat.be/nl/


ICT-project: Science Across Europe (Part of Science Across the World): http://www.bp.com/saw

Elke van de units bevat kopieerbaar leerlingenmateriaal, een uitwisselingsformulier en een handleiding voor de leerkracht.

1. Zure regen over Europa (14-16 jaar)

2. Energiegebruik thuis (14-15 jaar)

3. Vernieuwbare energiebronnen (16-17 jaar)

4. Drinkwater (11-13 jaar)

5. Wat heb je gegeten...? (11-13 jaar)

6. Broeikaseffect (17-18 jaar)

7. Huishoudelijk afval (14-15 jaar)

8. Verkeersveiligheid (13-14 jaar)

9. Blijf gezond (14-15 jaar)

10. Leven met chemie (13-14 jaar)

11. Eten en drinken (11-12 jaar)

12. Zonne-energie

13. Biodiversiteit

Cd-rom

Blauwe cd-rom Voeding, een educatief pakket voor het secundair onderwijs, Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie, 2001,G. Schildknechtstraat 9, 1020 Brussel, http://www.vig.be

Atlas van de menselijke anatomie, Sobotta, Kluwer, Diegem, ISBN: 30-313-2558-9

Fytotherapie Informatorium, Kluwer Editorial, Diegem, 1997

Beestig (videobeelden en geluid van dieren), Mediamix

Noordzee, Expertisecentrum voor Taxonomische Identificaties, NL

Microbiologie, Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuur & Techniek, Amsterdam, 1997

De rijkdom van bloed, Digitale Wetenschappelijke Bibliotheek van Natuur & Techniek, Amsterdam, 1998

Animal Planet, Discovery Channel Multimedia, Valkesier, (Fauna - 1100 diersoorten, flora en allerlei ecosystemen)

World Book - Multimedia Encyclopedia, IBM, Mediamix

Het lichaam van de mens 2.0, Nova Zembla, Stichting Edupro (NL), tel. 0180-46 10 65 (Interactieve encyclopedie over het functioneren van het lichaam)

De natuur, Media Club, Roeselare (Ref. 4726), (Interactieve encyclopedie over dieren, planten en hun omgeving)

Nederlandstalige Encyclopedie, SoftKey, Amsterdam, ISBN: 90-5432-168-7

Encarta Encyclopedie, Winkler Prins Editie, Microsoft

Bodyworks, Multimediagids van het menselijk lichaam, Nederlandstalige versie, TLC Domus

Wondere wereld van de honingbij, Een interactieve presentatie over bijen en andere insecten, Vere-niging tot bevordering van de bijenteelt in Nederland (1997)

Interactive Physiology, Ed. A.D.A.M., Benjamin/Cummings


Volle longen zonder rook, Belgische Federatie tegen Kanker, Leuvensesteenweg 479, 1030 Brussel, http:// www.kanker.be

Vogels in Europa, Multimedia beeld en geluid, Fnac

“Het Bos door de Bomen, 02-420 61 00

De interactieve flora van Nederland en Vlaanderen, Uitg. Malmberg, Den Bosch

De Mens in 3D, Encyclopedie over het menselijk lichaam, cd-rom verkooppunten

Het Menselijk Lichaam”, samen met boek, Artis-Vicindo, Mechelen, 2000, http://www.vicindo.be/

EHBO-diskette "Eerstehulpflop", Rode Kruis Vlaanderen (RKV), Dienst Gezondheidspromotie, Vleurgatsesteenweg 98, 1050 Brussel, http://www.redcross.be

Video

Aan genen zijde: overerving bij de mens, (32 minuten, Nederlands), Audiovisuele dienst K.U. Leuven, Groenveldlaan 3 bus 3, 3001 Heverlee

Microcosmos, Free Record Shop België

De zwervers van de oceaan, National Geografhic Video, Parklaan 70 bus 12, 9100 Sint-Niklaas

Mijlpalen in de biologie, incl. handleiding met kopieerbare werkbladen, Schooltv, Teleac/NOT SchoolTV, Uitgeverij EPO, Lange Pastoorstraat 25-27, 2600 Berchem, http://mmbase.teleacnot.nl/schooltv/index.jsp

Zintuigen, incl. handleiding met kopieerbare werkbladen, Schooltv, Stichting Teleac-NOT


Bijlage 1 Vakgebonden eindtermen biologie

1 Algemene eindtermen

Algemene eindtermen zijn vakgebonden eindtermen die niet aan een welbepaalde vakinhoud zijn gebonden.

De leerlingen kunnen

B 1 voorwaarden aangeven voor een gezonde levenswijze.

B 2 aantonen dat verantwoord handelen van individu en maatschappij noodzakelijk zijn voor het milieu.

B 3 een kritisch oordeel formuleren over de wisselwerking tussen matschappelijke ontwikkelingen en het milieu.

B 4 macroscopische en microscopische observaties en metingen uitvoeren in het kader van experimenteel biologisch onderzoek.

B 5 biologische samenhangen in schema's en andere ordeningsmiddelen weergeven.

B 6 informatie op gedrukte en elektronische dragers raadplegen en verwerken.

B 7 studie- en beroepsmogelijkheden in verband met biologie opnoemen en er enkele algemene kenmerken van aangeven.

*B 8 De leerlingen hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.

2 Vakinhoudelijke eindtermen

De vakinhoudelijke eindtermen worden gerealiseerd in leersituaties die op een evenwichtige wijze steunen op de pijlers van biologie als wetenschap, als maatschappelijk verschijnsel en als toegepaste en praktische wetenschap.

Morfologie-fysiologie

Perceptie en prikkelbaarheid, reacties op prikkels; coördinatie en regularisatie van levensprocessen via hormonen en zenuwstelsel


B 9 met een voorbeeld illustreren dat het zenuwstelsel en hormonaal stelsel samen instaan voor de coördinatie van reacties op prikkels.

B 10 met voorbeelden verduidelijken dat spierbewegingen en kliersecreties reacties zijn op prikkels.

B 11 de gevolgde weg van een zenuwimpuls via de hersenen en via een reflexboog beschrijven.

B 12 de relatie leggen tussen de soorten prikkels en de zintuigen.

B 13 de bouw en werking van het oog of het oor bespreken.

B 14 bouw en functies van het zenuwstelsel toelichten.

B 15 hormonale klieren situeren en de functie van hun hormonen beschrijven.

B 16 voorbeelden van zintuiglijke, neurale en hormonale stoornissen toelichten en illustreren hoe ze eventueel kunnen worden vermeden.


Gedrag

B 17 De leerlingen kunnen met voorbeelden verschillen tussen aangeboren en aangeleerd gedrag illustreren.

Ecologie

Interacties tussen organismen en tussen organismen en hun omgeving


B 18 op het terrein organismen gericht waarnemen, hun habitat beschrijven, eenvoudige voedselketens en een voedselweb opstellen.

B 19 bij waargenomen organismen overeenkomsten en verschillen beschrijven en deze organismen in een eenvoudige classificatie plaatsen.

B 20 voorbeelden geven van interacties tussen organismen en hun omgeving en van interacties tussen organismen onderling.

Ecosystemen


B 21 het begrip ecosysteem op wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven en met voorbeelden illustreren.

B 22 met voorbeelden illustreren dat micro-organismen uiteenlopende functies vervullen in de natuur.

Energiedoorstroming en materiekringloop


B 23 een materiekringloop en de energiedoorstroming in een ecosysteem beschrijven.

B 24 de rol van producenten, consumenten en reducenten in een ecosysteem uitleggen.

Mens en milieu


B 25 aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen mens en milieu aantonen en verklaren.

B 26 het belang van ‘duurzame ontwikkeling’ aantonen.

B 27 met voorbeelden uitleggen dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid beïnvloeden.


Bijlage 2: Vakoverschrijdende eindtermen

De lijst met de vakoverschrijdende eindtermen is te vinden op de website: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/

De volgende vakoverschrijdende eindtermen zullen tijdens de lessen Biologie nagestreefd worden.

Leren leren:

VL1, VL2, VL3, VL4, VL5, VL7, VL8, VL10, VL11, VL14, VL15

Sociale vaardigheden:

VS2, VS3, VS6, VS7, VS8, VS12, VS13

Opvoeden tot burgerzin:

VB6, VB9, VB11, VB13, VB14, VB15

Gezondheidseducatie:

VG1, VG2, VG3, VG4, VG5, VG9,

Milieueducatie:

VM1, VM2, VM3, VM4, VM5, VM6, VM7, VM8, VM9, VM10

Muzisch-creatieve vorming:

VC-

Technisch-technologische vorming

VT1, VT2


SAMENSTELLING VAN DE LEERPLANCOMMISSIE De leerplancommissie verantwoordelijk voor dit leerplan is als volgt samengesteld: Leiding Jean VAN DE WEERDT, pedagogisch adviseur Vaste leden Ingrid FARAZIJN, lerares KA1, Hasselt Emiel VAN DAMME, leraar KA1, Oostende Jozef PUNIE, leraar KA, Diest Externe leden Marleen VAN STRYDONCK, lector HA - DLO, Antwerpen Frans JACOBS, professor UG-Gent Daniël DEGADT, lector VAH - DLO, Gent Variabele leden Erika VERGAUTS, lerares KA, Malle Anita VAN DEN BERGHE, lerares KA, Knokke Paul VAN GEIT, leraar KA, Ukkel

SECUNDAIR ONDERWIJS - Martinusschool graad ASO/Biologie2.pdf · laboratorium en de aard van de te...

Documents

Transcript of SECUNDAIR ONDERWIJS - Martinusschool graad ASO/Biologie2.pdf · laboratorium en de aard van de te...