Rapport

27 competentiemodellen mediawijsheid onder de loep

2015

Colofon Dit rapport werd opgesteld in 2015-2016 door Jan-Jasper Mathé, dr. Hadewijch Vanwynsberghe, dr. Ilse Mariën, Prof. dr. Leo Van Audenhove en gevoed door het team van Mediawijs, het Vlaams Kenniscentrum Digitale en Mediawijsheid bij imec vzw.

1

Inhoud

Colofon 1

Inhoud 2

Inleiding 3

1. De selectie van competentiemodellen 4

2. De terminologie: van geletterdheid tot mediawijsheid 5

2.1. Geletterdheid 5

2.2. Mediageletterdheid en mediawijsheid 5

2.3. Competentie 6

3. Een passende definitie voor mediawijsheid 7

3.1. Mediawijsheid als overkoepelend begrip? 7

3.2. Traditionele geletterdheid 7

3.3. Informatiegeletterdheid 7

3.4. Computergeletterdheid 8

3.5. Internetgeletterdheid 8

3.6. Digitale geletterdheid 8

4. De (sub)competenties van mediawijsheid 9

4.1. Media gebruiken 9

4.2. Media begrijpen 9

4.3. Communicatie en creatie 9

4.4. Strategisch gebruik 10

4.5. Participatie 10

4.6. Kennis/vaardigheden/attitudes 10

5. Niveaus van mediawijsheid 11

5.1. Leeftijd 11

5.2. Technische en cognitieve complexiteit 11

6. Het ideale competentiemodel mediawijsheid? 12

7. Bibliografie 14

2

Inleiding Een goed begrip van mediawijsheid en de onderliggende subcompetenties brengt meer duidelijkheid

over wat mediawijsheid in Vlaanderen kan betekenen en maakt duidelijker waar maatregelen

moeten worden genomen om competenties te verhogen. Daarvoor hadden we nood aan een meer

uitgebreide analyse van verschillende definities en competentiemodellen die op het gebied van

mediawijsheid zijn verschenen.

Mediawijs inventariseerde 27 competentiemodellen mediawijsheid en analyseerde de verschillende

wijzen waarop mediawijsheid, mediageletterdheid en andere verwante termen daarin

geconceptualiseerd worden.

Het is onmogelijk om een exhaustief en finaal overzicht te geven van alle beschikbare

competentiemodellen mediawijsheid. In dit document behandelen we daarom de

competentiemodellen uit binnen- en buitenland die tot 2015 vaak in de praktijk werden gebruikt.

3

1. De selectie van competentiemodellen Er bestaan honderden, zoniet duizenden, modellen op het gebied van mediawijsheid, zowel in

binnen- als buitenland. Maar zeker niet bij allemaal gaat het om een competentiemodel, of een

“georganiseerde conceptualisering van aan elkaar gerelateerde competenties.” (Ferrari, 2012, p.

31.) Onze selectie van competentiemodellen gebeurde via een gerichte zoektocht naar een zo groot

mogelijke conceptuele pluraliteit en een evenwichtige vertegenwoordiging van doelgroepen en

initiatieven.

In totaal werden er 27 competentiemodellen verzameld. 7 daarvan werden ontwikkeld binnen een

beleidscontext, acht binnen een academische context, 10 door en voor het onderwijs en 2 voor en

door het werkveld of in de praktijk zelf. Het merendeel van de competentiemodellen heeft als

bedoeling mensen te kunnen beoordelen of formeel te onderrichten op vlak van mediawijsheid.

De geselecteerde competentiemodellen zijn gericht op verschillende doelgroepen. Jongere

leeftijdsgroepen krijgen veel aandacht, maar dit gaat vaak ten koste van senioren (10 modellen

maken er melding van, al bestaan er voor deze demografie wel gespecialiseerde

mediawijsheidsprogramma’s en -projecten), mensen in armoede (8) en personen met een fysieke (7)

of mentale (7) beperking. Opvallend in onze beleidscontext is dat mensen met een

migratieachtergrond of etnisch-culturele minderheden niet aan bod komen als specifieke

doelgroep.

Of je nu een digibeet of een media-expert bent, mediawijsheid is onmisbaar om volwaardig te

participeren in de huidige kennismaatschappij, en dus ook op de werkvloer. Heel wat modellen

richten zich dan ook rechtstreeks op professionelen (13) en werkzoekenden (8). 19 modellen nemen

het onderwijs en leerkrachten als directe doelgroep.

Ondanks de gemeenschappelijke noden aan beoordeling en formeel onderricht, ontwikkelen

verschillende organisaties en personen elk hun eigen model. Ze verschillen grondig op vlak van

organisatie en doelgroep. Voor beoordeling en formeel onderricht op grote schaal is er nood aan

meer uniformiteit. Maar daarvoor moeten we eerst op zoek gaan naar waarin de geselecteerde

competentiemodellen van elkaar verschillen en op elkaar lijken.

De conceptuele analyse van de verschillende onderdelen van het begrip mediawijsheid en de

relaties hiertussen maakten we aan de hand van een matrix (zie bijlage). Die inventariseringsmatrix

focust op de doelstellingen van het model, de doelgroep en de onderliggende onderdelen van

mediawijsheid binnen het model. Verwijzingen naar die matrix komen ook in de beschrijving van de

resultaten voor.

Voor we ingaan op de gelijkenissen en verschillen tussen de competentiemodellen, hebben we het

eerst over de terminologie die gebruikt wordt in de rest van het document.

4

2. De terminologie: van geletterdheid tot

mediawijsheid

Er bestaan heel wat verschillende meningen over het begrip mediawijsheid. Daarom vinden we het

waardevol om de verschillende invullingen van het complex begrip ‘mediawijsheid’ te analyseren.

Dat verschaft ons meer inzicht in de onderliggende componenten van het begrip. Om

overzichtelijkheid en helderheid doorheen dit document te garanderen, houden we een strikt

onderscheid aan tussen geletterdheid, competenties, kennis, vaardigheden en attitudes.

2.1. Geletterdheid

Het woord geletterdheid is de vertaling van het Engelse ‘literacy’. ‘Literacy’ op zijn beurt is afgeleid

van het vroegere gebruik van het Engelse woord ‘literature’, oorspronkelijk niet alleen het ‘geheel

van esthetisch gewaardeerde schrijfsels’ zoals we het nu kennen, maar ook ‘oordeelkundig en

geleerd’ (Livingstone, van Couvering, & Thumin, 2008; Williams, 1983). Na verloop van tijd splitsten

de steeds meer algemeen benodigde vaardigheden om te kunnen lezen (en schrijven), ‘literacy’

(geletterdheid), zonder hierbij meteen ook de literatuur te kennen (geleerd?) zich hiervan af. Die

basis-invulling werd en wordt voornamelijk ondersteund door de overheid en het onderwijs, omdat

ze makkelijker te evalueren is.

Meer recent gingen er een aantal stemmen op die stellen dat geletterdheid veel breder is en dat we

het moeten zien als een een proces van empowering of de noodzakelijke competenties opdoen die

nodig zijn in de huidige kennismaatschappij (Williams, 1983). Vanuit dit denkbeeld zijn er naast

kunnen lezen en schrijven, verschillende vormen van geletterdheid nodig. Eén van die nieuwe

vormen van geletterdheid is dan mediageletterdheid.

Geletterdheid interpreteren we in dit document in de brede zin van het woord. Het omvat daarbij

de competenties die iemand in staat stellen gegevens te verwerven, ermee om te gaan en ze

doelgericht te gebruiken (Lieten & Smet, 2012).

2.2. Mediageletterdheid en mediawijsheid

Ook over mediageletterdheid is er wel wat onduidelijkheid. We kunnen daarin drie grote evoluties

onderscheiden:

1. met de opkomst van massamedia lag de focus op toegang tot en het kritisch omgaan met

informatie (cfr. informatiegeletterdheid);

2. met de opkomst van de computer en internet ging de aandacht voornamelijk uit naar

technisch met die media kunnen werken of de zogenaamde knoppenkennis, weten welke

knop je moet indrukken om een bepaalde actie uit te voeren (cfr. computergeletterdheid);

3. met de opkomst van digitale media brak er een nieuw tijdperk aan, waarin de rol van de

gebruiker centraal komt te staan. Digitale media bieden een breed scala aan mogelijkheden

aan de gebruiker om informatie te bekomen. Maar tegelijk heeft de gebruiker ook heel wat

mogelijkheden om nu zelf informatie te verspreiden en te produceren. De gebruiker is niet

alleen meer een ontvanger, maar ook een distributeur en producent.

5

Bij die laatste invulling van mediageletterdheid gaat er zowel aandacht naar er technisch mee

kunnen werken, als naar het kritisch omgaan met inhoud via die technologie (cf.

internetgeletterdheid, digitale geletterdheid.) Het is niet meer voldoende om inzicht te hebben in de

mechanismen van de media-industrie, maar daarnaast wordt het ook belangrijker om na te denken

over het gedrag van jezelf en andere gebruikers. Daarom gaat er naast het technisch en kritisch met

media kunnen werken steeds meer aandacht uit naar emoties (Ferrari, 2013; Ala-Mutka, 2011;

Martin & Grudziecki, 2006).

Om de verwarring met de basis-betekenis van ‘geletterdheid’ (kunnen lezen en schrijven) te

verkleinen, gebruiken wij het begrip ‘mediawijsheid’. Mediawijsheid gaat verder dan alleen het

kunnen lezen van de inhoud die erin voorkomt en het zelf creëren ervan. Het is

"het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust

en kritisch kunnen bewegen in een complexe, veranderende en gemediatiseerde

wereld. Het is het vermogen tot een actief en creatief mediagebruik dat gericht is

op maatschappelijke participatie." (Lieten & Smet, 2012, p.10).

Het gaat niet om het gebruiken van media op zich, maar eveneens het kunnen gebruiken van media

op een bewuste en kritische manier zodanig dat het (nieuwe) voordelen en opportuniteiten voor het

individu creëert en de nadelen en/of mogelijke risico’s zoveel mogelijk verkleint.

Deze definitie van mediageletterdheid of mediawijsheid wordt gedeeld door het overgrote deel van

de bestudeerde competentiemodellen. Toch wordt er zelden expliciet naar ‘mediawijsheid’

verwezen. Mediageletterdheid is als letterlijke vertaling van het Engelse ‘media literacy’ een meer

gevestigd begrip..

2.3. Competentie

Het probleem bij het begrip ‘competentie’ is de mogelijke verwarring met de begrippen

‘geletterdheid’ en ‘vaardigheden’ (Martin & Grudziecki, 2006). Competenties worden aanzien als het

hebben van voldoende kennis, vaardigheden en attitudes om een bepaalde activiteit effectief en

efficiënt uit te voeren (Anttiroiko, Lintilä, & Savolainen, 2001).

● Kennis is de verwerving van informatie door aanleren.

● Vaardigheden worden meestal gezien als de capaciteit van mensen om kennis om te zetten

naar de praktijk. Maar soms worden vaardigheden ook ruimer opgevat als het analytisch

vermogen. Dit laatste zorgt voor een bijkomende begripsverwarring tussen vaardigheden en

competenties.

● Een attitude is de intentionele houding die iemand aanneemt ten opzichte van een bepaald

ontwikkelingsdoel.

In dit document interpreteren we kennis, vaardigheden en attitudes als onderdelen van

competenties, en competenties op hun beurt als onderdelen van geletterdheid.

6

3. Een passende definitie voor mediawijsheid We gaan even dieper in op de gelijkenissen en de verschillen tussen de geselecteerde

competentiemodellen.

3.1. Mediawijsheid als overkoepelend begrip?

De invulling van concepten als ‘geletterdheid’ en ‘competenties’ is sterk onderhevig aan

verandering. Dat is zeker het geval bij concepten die gerelateerd zijn aan het gebruik van media. Heel wat mediatechnologieën maken deel uit van de dagdagelijkse activiteiten en taken van mensen,

waardoor veel definities en competentiemodellen op het gebied van mediawijsheid ook dieper

ingaan op andere vormen van geletterdheid die hieraan gekoppeld kunnen worden. In het

merendeel van de onderzochte competentiemodellen suggereert mediawijsheid dan ook een vorm

van 'multiple literacies' of 'transliteracies' en omvat: "[...] a more systemic definition, encompassing

the human dimensions of information cultures as they develop their institutional, political, social and

educational missions" (Frau-meigs, 2012, p.18.)

Mediawijsheid wordt steeds meer een (te veel?) omvattend begrip van andere vormen van

Geletterdheid zoals traditionele geletterdheid, informatiegeletterdheid, computergeletterdheid,

internetgeletterdheid, digitale geletterdheid, datageletterdheid en visuele of beeldgeletterdheid.

3.2. Traditionele geletterdheid

Mediageletterdheid en traditionele geletterdheid worden in 13 van de 27 competentiemodellen in

één adem worden genoemd. Deze basisgeletterdheid, omschreven als kunnen lezen en schrijven, is

in die modellen een noodzakelijk onderdeel van mediageletterdheid. Voornamelijk

competentiemodellen die zich richten op het onderwijs, zoals model 8, 16 en 13, wijzen op het

belang van traditionele geletterdheid, die moet worden aangevuld met nieuwe digitale kennis,

vaardigheden en expertise.

3.3. Informatiegeletterdheid

Ook informatiegeletterdheid overlapt in 14 van de 25 competentiemodellen met het begrip

mediawijsheid. Informatiegeletterdheid werd veertig jaar geleden reeds geconcipieerd (Frau-meigs,

2012). Vandaag bestaat het nog steeds, weliswaar in een nieuwe vorm die ook rekening houdt met

digitale informatie (Ala-Mutka, 2011).

"Such skills [kritisch denken en moderne informatiegeletterdheid] can be said to be more

relevant to the needs of an information society and the emphasis on lifelong learning

than those which traditional tests and paper-based assessments tend to measure."

(Binkley et al., 2012, p.33)

Competentiemodellen die specifiek focussen op digitale informatie, zien, naast de meer traditionele

invulling van ‘informatiegeletterdheid’ met opzoeken, analyseren, beoordelen en toepassen van

informatie (American Library Association, 2000), informatie delen en zelf creëren als zeer

7

belangrijk. Meer dan de helft van de competentiemodellen maken van informatiegeletterdheid en

alle vaardigheden die ermee gepaard gaan een prioriteit. In zeven modellen wordt het begrip

‘informatiegeletterdheid’ zelfs expliciet vermeld. Model 20 fungeert hierbij als een uitstekend

voorbeeld.

3.4. Computergeletterdheid

12 competentiemodellen spreken over computergeletterdheid. Dat wordt vaak in één adem

genoemd met internetgeletterdheid, maar toch zijn er verschillen. Computergeletterdheid wordt in

de literatuur voornamelijk gelinkt aan op een technische manier de computer kunnen gebruiken, bijvoorbeeld de vaardigheden om verschillende computerapplicaties te kunnen gebruiken,

bestanden op te slaan, stukken tekst te kopiëren of de muis te bedienen (Bawden, 2001). Die enge

invulling wordt nog steeds heel vaak gebruikt om naar mediawijsheid in het algemeen te verwijzen.

Daardoor wordt in scholen vaak een toestel-georiënteerde benadering gebruikt bij

media-educatie. In de geselecteerde competentiemodellen wordt deze enge definitie van computergeletterdheid

meestal aangevuld met meer informatiegerelateerde vaardigheden. Naar de combinatie van beide

wordt dan vaak verwezen met het begrip ‘internetgeletterdheid’.

3.5. Internetgeletterdheid

In totaal zijn er 5 modellen die een uitgesproken belang hechten aan internetgeletterdheid (model 2,

3, 5, 7, 18). Internetgeletterdheid beschrijft het kunnen omgaan met het genetwerkte karakter van

het internet. Een belangrijke bijdrage aan die vorm van geletterdheid is die van model 7. Dit model

wijst ons op het onderscheid tussen mediumgerelateerde en inhoudsgerelateerde

internetvaardigheden. Het eerste vergt meer operationele vaardigheden en overlapt dus heel sterk

met het concept ‘computergeletterdheid’. Het tweede schenkt meer aandacht aan hoe mensen met

de veelheid aan online informatie en middelen omgaan en overlapt vaak met het concept

‘informatiegeletterdheid’. Het begrip internetgeletterdheid wordt daarom vaak verward met het

meer ‘brede’ begrip ‘digitale geletterdheid’ en bijgevolg ook vaak door elkaar gebruikt.

3.6. Digitale geletterdheid

Het merendeel van de modellen (16) vindt het belangrijk om rekening te houden met het

interactieve karakter naast het genetwerkte karakter van het internet en digitale media. Het begrip

digitale geletterdheid verenigt in het merendeel van de geselecteerde competentiemodellen alle

visies en concepten van de bovenstaande vormen van geletterdheid. Daarnaast houden deze

modellen ook vaak rekening met de meer emotionele aspecten gerelateerd aan het omgaan met

digitale media (model 3, 5, 6, 9, 10, 12 en 13) en de kennis en vaardigheden die nodig zijn om te

creëren en te communiceren (2, 3, 5, 6, 9, 10, 13, 15 16, 21 en 23). Ook beeldgeletterdheid of

visuele geletterdheid, het kritisch omgaan met beelden, wordt in een viertal modellen (model 6, 9,

14 en 15) samen met of als onderdeel van het begrip digitale geletterdheid genoemd. Dit maakt

duidelijk dat het kunnen werken met digitale media een veelheid van ‘oude’ en ‘nieuwe’

competenties vergt.

8

4. De (sub)competenties van mediawijsheid Zoals uit de matrix blijkt, is het begrip ‘mediawijsheid’ breed en komen er verschillende elementen

in aan bod. Toch kunnen we daarin een aantal overeenkomsten vinden, die als basis kunnen dienen

voor de verdere uitwerking van een competentiemodel mediawijsheid. We onderscheiden hieronder

een zestal grote groepen onderscheiden van elementen die herhaaldelijk in verschillende modellen

voorkomen.

4.1. Media gebruiken

De meest logische competenties, maar daarom niet minder belangrijke of vanzelfsprekende, zijn de

gebruikscompetenties. Bij gebruikscompetenties gaat het in eerste instantie over het bedienen van

media of de zogenaamde ‘knoppenkennis’: weten op welke knoppen je moet drukken om een

bepaalde handeling met media te verrichten. 20 van de 27 geselecteerde modellen wijzen hierop.

Maar heel wat van de geselecteerde competentiemodellen gaan verder dan deze basis-operationele

gebruikscompetenties. Dat is zeker zo bij digitale media die vaak complex zijn en een eigen structuur

hebben. Deze modellen hebben het dan over het kunnen navigeren binnen en tussen

computerbestanden, applicaties en internetpagina’s. Tegelijk stelt het gebruik van digitale media extra uitdagingen inzake het organiseren, zoals het

kunnen ordenen van bestanden, de weg vinden tussen verschillende opgeslagen websites of het

vinden van een structuur in foto’s.

Tot slot stellen digitale media extra eisen aan de gebruikscompetenties van burgers in het zelf

aanmaken van media(-inhoud). Drie van de geselecteerde competentiemodellen (model 3, 23 en 25)

brengen hiervoor programmeervaardigheden en het kunnen manipuleren van software onder de

aandacht. Die laatste behoren tot een meer geavanceerde of complexe vorm van media gebruiken.

Het belang van gebruikscompetenties kan niet ontkend worden: zonder zijn media niet

toegankelijk.

4.2. Media begrijpen

Die groep van competenties heeft als overkoepelend kenmerk begrijpen hoe media werken. Het

start bij het observeren van de mogelijke voor- en nadelen van media (24 van de 27 geselecteerde

competentiemodellen). De volgende stap is media kritisch kunnen analyseren en evalueren. Bij het

kritisch analyseren stel je bijvoorbeeld vragen over de omstandigheden waarbinnen de

media-inhoud tot stand komt, de taal die gebruikt wordt en de doelgroep naar wie het gericht

wordt.

Voor de invulling van dit begrip baseren veel modellen zich op de vierdeling van Buckingham (1998).

Gebruikers moeten bij het in contact komen met media rekening houden met: productie, taal,

representatie en publiek. Een voorbeeld is beseffen wat een adverteerder met reclame wil bereiken,

welke techniek hij hiervoor gebruikt en naar wie hij zich richt met welke taal. Daarna gebeurt een

evaluatie, waarbij op basis van de verzamelde informatie uit de analyse een waarde-oordeel

gevormd wordt. Om media ten volle te kunnen begrijpen is het nodig dat gebruikers ook kunnen

reflecteren over de gemaakte keuzes en hun eigen en andermans gedrag.

9

4.3. Communicatie en creatie

Digitale media maken het steeds meer mogelijk dat gebruikers zelf inhoud verspreiden en

produceren. Er zijn twee subgroepen: competenties die gericht zijn op het creatieve mediagebruik

en competenties die gericht zijn op het communicatieve mediagebruik. Terwijl de eerste groep sterk gekoppeld is aan, en door veel modellen dan ook beschreven wordt

onder, de gebruikscompetenties, wordt het laatste eerder gekoppeld aan de begripscompetenties.

De onlosmakelijke verbondenheid tussen deze twee groepen van competenties blijkt ook heel

duidelijk uit de matrix. Bijna alle modellen die wijzen op het creatief mediagebruik, focussen op

communicatie via media. Mensen gebruiken hun creaties in de eerste plaats dan ook om zich sociaal

te verbinden en dus te communiceren (Courtoir, Mechant, & De Marez, 2012).

4.4. Strategisch gebruik

Deze groep competenties omvat andere competenties strategisch kunnen inzetten om jouw doel

optimaal te bereiken. Strategisch gebruik wordt door de meeste competentiemodellen dan ook als

een resultaat van mediawijsheid gezien. Dit gebruik wordt door sommige modellen gespecificeerd

als samenwerken (17), beveiligen (7), technische problemen oplossen (11) en lifelong learning (17).

Strategisch gebruikt betekent niet enkel vooraf de keuzes bepalen, maar ook tussentijds en achteraf

reflecteren op die gemaakte keuzes en, waar nodig, bij te sturen.

4.5. Participatie

Participatie wordt omschreven als onmisbaar om deel te kunnen nemen aan de huidige

kennismaatschappij (Ananiadou & Claro, 2009). In de meerderheid van de competentiemodellen is

dat een resultaat van mediawijsheid. Politieke participatie komt in 11 competentiemodellen voor.

De mediacultuur heeft het potentieel om "[...] forms of prejudice, as well as misinformation,

problematic ideologies, and questionable values [...]" (Kellner & Share, 2007, p.64) te verspreiden.

Dat betekent dat het ontwikkelen van een kritische houding tegenover politiek via media nodig is.

Wanneer gekeken wordt naar economische (13) en socio-maatschappelijke ontwikkelingsdoelen

(17), dan is er een duidelijke link. Enkel bij model 24 en model 25 wordt dat verband niet gemaakt.

Wanneer een model spreekt van culturele participatie (11), stelt het ook socio-maatschappelijke

participatie als doel.

4.6. Kennis/vaardigheden/attitudes

Bijna alle competentiemodellen geven aan dat kennis en vaardigheden een belangrijk onderdeel

zijn van mediawijsheid. Meer emotionele aspecten als attitudes krijgen in een

klein aantal van de geselecteerde modellen een plaats, maar daarom niet een minder belangrijke.

Die emotionele aspecten hangen sterk samen met de operationele en kritische vaardigheden van

mensen. Wanneer iemand bang is om iets verkeerd te doen, zal dat tot uiting komen in beperkte

operationele vaardigheden. Wanneer iemand veel vertrouwen heeft in bepaalde mediabedrijven, zal

die persoon niet of minder kritisch staan ten opzichte van de inhoud, die dat mediabedrijf ter

beschikking stelt.

10

11

5. Niveaus van mediawijsheid Meer dan de helft van de geselecteerde modellen stellen een indeling in niveaus voor. Het gaat

meestal over een minimale basiscompetentie, waarover mensen zeker moeten beschikken, voor ze

naar andere, meer complexe competenties kunnen overgaan. Uit onze analyse kunnen we twee

bepalende factoren voor deze niveaus afleiden: leeftijd en technische en cognitieve complexiteit. Uit de discussie over die criteria leren we echter dat, hoewel ze aandacht moeten krijgen bij de

uitwerking van een competentiemodel, het niet mogelijk of wenselijk lijkt om hier dezelfde

hiërarchie in te zien. Individuen moeten kunnen instappen waar ze willen en zich kunnen versterken

waar nodig.

5.1. Leeftijd

Vijf modellen werden specifiek ontwikkeld om de mediawijsheid van kinderen en/of jongeren te

verhogen, zoals bijvoorbeeld het model van ECDL, waar er verschillende competentieniveaus

worden voorzien afhankelijk van het leerjaar. Die differentiatie is typisch voor modellen die zich

richten op het onderwijs en is gebaseerd op de mogelijke verschillen in de cognitieve ontwikkeling

van kinderen en jongeren onderling.

Een waardevolle opmerking daarbij is dat ook binnen hetzelfde jaar kinderen en jongeren sterk

kunnen verschillen qua maturiteit (Ferrari, 2012). Dat argument pleit ervoor om de autonomie en de

noden van de verschillende individuen in rekening te brengen, veeleer dan de leeftijd en/of het

leerjaar.

5.2. Technische en cognitieve complexiteit

Cognitieve (en motorische) complexiteit wordt het meeste gebruikt in de geselecteerde modellen,

maar wordt op verschillende manieren ingevuld. Bij het ene model scoort ‘je eigen handelingen

evalueren’ als heel complex, voor het andere geldt dat vooral voor ‘informatie van anderen

evalueren’.

Voor technische complexiteit is er meer eenduidigheid. Een activiteit die meer concentratie en

handelingen vergt, is daar complexer. Zelf inhoud maken, bijvoorbeeld, vergt meer handelingen en

wordt dus gezien als complexer dan bedienen.

Vaak stellen we de volgende hypothese vast: ‘kennis is een voorwaarde voor gebruik en zelf iets

creëren is daarvan de meest complexe output.’ Die veronderstelling komt heel duidelijk aan bod in

het DigEuLit model. Een model dat zich hier duidelijk tegen afzet is het DIGCOMP model. Dat stelt

dat er zich in realiteit ook een cognitief proces tussen gebruik en creatie kan voordoen of dat creatie

ook een startpunt kan zijn, eerder dan een eindpunt of de hoogste complexe competentie.

Bovendien zou het onderscheid tussen professionelen, die beschikken over deze hoogste complexe

competenties, en eindgebruikers steeds meer vervagen. Digitale media en de voorwaarden

veranderen zo snel dat zelfs professionelen niet meer meer getraind zullen zijn, dan de

eindgebruikers en omgekeerd. Professionelen zouden dan bijvoorbeeld niet noodzakelijk meer meer

kritisch en bewust omgaan met de continue veranderingen in de legale aspecten, privacy of

copyright (Ferrari, 2012).

12

6. Het ideale competentiemodel

mediawijsheid? Als we het totaal van het aantal subcompetenties als graadmeter nemen voor de finaliteit of

volledigheid van een competentiemodel dan komen er heel wat modellen in aanmerking. De

meerderheid van de modellen bevatten dan ook meer dan 20 subcompetenties. Dat hangt samen

met de complexiteit van mediawijsheid als concept en dat er veel verschillende invullingen bestaan.

Toch zijn er een aantal gelijkenissen, waarbij rekening moet gehouden worden bij de uitwerking van

een eigen competentiemodel:

● Mediawijsheid is nodig om zichzelf te beschermen tegen deze risico’s en, meer recent, ook

als een middel voor empowerment (Lunt & Livingstone, 2011).

● Het is dus ook een middel om mensen in staat te stellen ‘om hun eigen leven te beheersen

met en te profiteren van kansen en mogelijkheden die zich voordoen op deze media’ (van

der Maesen & Walker, 2002, p. 6).

● Men is het erover eens dat niemand geboren wordt met een hoog niveau van

mediawijsheid en dat het iets is wat moet aangeleerd, getraind worden. ● Het is een proces zonder einde, want mediatechnologieën en de inhoud erop verandert

constant.

Ook op vlak van competenties kunnen gelijkenissen gevonden worden. Volgende zes grote groepen

mediawijsheidscompetenties komen in het overgrote deel van de competentiemodellen terug:

1. media gebruiken

2. media begrijpen

3. communicatie en creatie

4. strategische vaardigheden

5. participatie en

6. kennis, vaardigheden en attitudes.

Die subcompetenties moeten de basis vormen voor het uitwerken van een Mediawijs

Competentiemodel voor Vlaanderen.

Anderzijds is het in de praktijk niet altijd mogelijk om rekening te houden met alle

subcompetenties van mediawijsheid. Dat impliceert dat verschillende definities en

competentiemodellen op gebied van mediawijsheid andere vaardigheden, strategieën, attitudes en

sociale praktijken verbonden aan het gebruik van verschillende soorten media omvatten.

Bovendien evolueren de definities van ‘nieuwe geletterdheid’ samen met de technologieën waarop

zij betrekking hebben en zijn zij als gevolg daarvan zeer veelzijdig (Osterman, 2013). Die

veelzijdigheid is onvermijdelijk, maar bemoeilijkt tegelijkertijd een efficiënte en ondubbelzinnige

toepassing van de modellen die erop gebaseerd zijn. Dit brengt het gevaar met zich mee dat een

model contraproductief en tegenstrijdig met het credo van universaliteit wordt. Een standaard

zorgt namelijk voor enige coherentie in de toepassing van conceptuele modellen. Het is,

bijvoorbeeld, erg omslachtig voor een gecoördineerde scholengroep om steeds met een nieuw

competentiemodel rekening te moeten houden voor het vastleggen van de vakoverschrijdende

eindtermen ICT.

13

De vraag is daarom hoe je een 'one-size-fits-all'-benadering combineert met een complex geheel

als mediawijsheid?

Socio-maatschappelijke, technologische en economische systemen evolueren gezamenlijk. Ook

mensen zijn geen statische en homogene mediagebruikers. Ze hebben uiteenlopende sterktes en

zwaktes, verschillende maatschappelijke en sociale posities, andere behoeftes en interesses, etc. Een

Mediawijs Competentiemodel moet dus flexibel en dynamisch zijn, in plaats van een finale en

onveranderlijke set van competenties, waarbij jaarlijks kleine en soms ook grote aanpassingen

kunnen worden doorgevoerd, zonder daarbij de continuïteit te verliezen.

De meerderheid van de competentiemodellen geeft daarnaast aan dat mediawijsheid toepasbaar

moet zijn op alle media, oud en nieuw, en relevant is voor alle burgers, ongeacht leeftijd,

opleidingsniveau en beperkingen. Het Mediawijs Competentiemodel voor Vlaanderen moet zeker

ook aansluiten bij deze brede invulling van mediawijsheid, maar moet tegelijk voldoende flexibel en

dynamisch zijn zodanig dat het kan vertaald worden naar specifieke media en/of doelgroepen.

Dat klinkt als een paradox: ● voldoende tijdloos en flexibel zijn en

● tegelijk bruikbaar blijven voor de praktijk.

Ons antwoord moet dan ook tweeledig zijn:

● in eerste instantie een open, dynamische en flexibel model generen dat op iedereen en op

ieder medium van toepassing kan zijn en

● in tweede instantie het model vertalen naar specifieke competentieniveaus naargelang de

doelgroep en context.

Daarom wordt een Mediawijs Competentiemodel voor Vlaanderen een startdocument, een

referentiekader dat handvatten biedt om een eigen model te ontwikkelen.

14

7. Bibliografie ● Ala-Mutka, K. (2011). Mapping digital competence: Towards a conceptual understanding.

Luxembourg: Publications Office of the European Union. Geraadpleegd op

http://www.jrc.ec.europa.eu. ● American Library Association. (2000). Information literacy competency standards for higher

education.

● Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium

learners in OECD countries.

● Anttiroiko, A. V., Lintilä, L., & Savolainen, R. (2001). Information society competencies of

managers: conceptual considerations. In search for a human-centred information society, 27-57.

● Bawden, D. (2001). Information and digital literacies: a review of concepts.Journal of

documentation, 57(2), 218-259.

● Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M.

● (2012). Defining twenty-first century skills. Assessment and teaching of 21st century skills, 17-66.

● Buckingham, D. (1998). Media education in the UK: Moving beyond protectionism. Journal of

communication, 48(1), 33-43.

● Courtois, C., Mechant, P., & De Marez, L. (2012). Communicating creativity on YouTube:

what and for whom? Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15(3), 129-134.

● Ferrari, A. (2012). Digital Competence in practice: An analysis of frameworks. Sevilla: JRC

IPTS.

● Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital

competence in Europe.

● Frau-Meigs, D. (2012). Transliteracy as the new research horizon for media and information

literacy. Medijske studije, 3(6), 14-26.

● Kahn, R., & Kellner, D. (2004). New media and internet activism: From the 'Battle of Seattle'

to blogging. New media & society, 6(1), 87-95.

● Kellner, D., & Share, J. (2007). Critical media literacy, democracy, and the reconstruction of

education. Media literacy: A reader, 3-23.

● Livingstone, S., Van Couvering, E., & Thumin, N. (2008). Converging traditions of research on

media and information literacies. Handbook of research on new literacies, 103-132.

● Lunt, P., & Livingstone, S. (2011). Media regulation: Governance and the interests of citizens

and consumers. Sage.

● Martin, A., & Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: concepts and tools for digital literacy

development. Innovation in Teaching And Learning in Information and Computer Sciences, 5(4), 1-19.

● Osterman, P. (2013). The truth about middle managers: Who they are, how they work, why

they matter. Harvard Business Press.

● van der Maesen, L. J., & Walker, A. C. (2002). Social quality: the theoretical state of affairs.

Amsterdam: European Foundation on Social Quality, 24. ● Williams, R. (1983). Culture and society, 1780-1950.

15

16

17