Projectonderwijs Werktuigbouwkunde · Web viewSupra niveau Vanuit verschillende publieke en...
16
HOGESCHOOL ROTTERDAM Projectonderwijs Werktuigbouwkunde Een beleidsnotitie School Hogeschool Rotterdam Opleidi Master Leren & Innoveren
Transcript of Projectonderwijs Werktuigbouwkunde · Web viewSupra niveau Vanuit verschillende publieke en...
HOGESCHOOL ROTTERDAM
Projectonderwijs Werktuigbouwkunde
Een beleidsnotitie
School Hogeschool RotterdamOpleiding Master Leren & InnoverenDocument Eindopdracht LA4 - De maatschappelijke context van het onderwijsAuteur Tijmen van Ravesteijn (0863451)Versie 1.0Status Eerste gelegenheid inleveren, 18 maart 2014
Inhoudsopgave
Samenvatting......................................................................................................................................... 3
1 Inleiding........................................................................................................................................... 4
2 Projectonderwijs.............................................................................................................................. 52.1 Huidige situatie....................................................................................................................... 52.2 Gewenste situatie................................................................................................................... 7
3 Voorstellen...................................................................................................................................... 83.1 Korte termijn........................................................................................................................... 83.2 Lange termijn.......................................................................................................................... 8
4 Plan van aanpak.............................................................................................................................. 94.1 Realisatie................................................................................................................................ 94.2 Financieel............................................................................................................................... 94.3 Risico’s................................................................................................................................... 9
5 Reflectie........................................................................................................................................ 10
Geraadpleegde literatuur...................................................................................................................... 11
2
Samenvatting
3
1 Inleiding
“[… ] work, learning and citizenship in the twenty-first century demand that we all knowhow to think - to reason, analyze, weigh evidence, problem-solve - and to communicateeffectively. These are no longer skills that only the elites in a society must master; theyare essential survival skills for all of us.” (Wagner, 2008, p. xxiii).
De huidige samenleving ondergaat een transformatie van een van een industriële maatschappij naar een kennis- of informatiemaatschappij (Voogt & Roblin, 2010). De term kennismaatschappij refereert naar het belang van kennis en kennisontwikkeling voor de samenleving en het individu. De explosieve groei van informatie en informatiesystemen, die door informatie- en communicatietechnologie beschikbaar is, verwijst naar de term informatiemaatschappij (Onderwijsraad, 2003; Van den Oetelaar, 2012). De kennismaatschappij is mede ontstaan door de informatie- en communicatietechnologie die in alle lagen van de samenleving beschikbaar is (Onderwijsraad, 2003; Voogt & Roblin, 2010).
Als gevolg van de kennismaatschappij ontstaan nieuwe leerbehoeften in de samenleving, met elk nieuwe en eigen eisen aan het leren en het onderwijs (Onderwijsraad, 2011; Voogt & Roblin, 2010). Deze leerbehoefte wordt gevoed door de verschuiving van het soort banen waaraan de arbeidsmarkt behoefte heeft als gevolg van de veranderende maatschappij (Onderwijsraad, 2011; Voogt & Roblin, 2010). De toekomstige beroepsbeoefenaars moeten in staat zijn om niet routinematig werk uit te voeren en samen met anderen kennis kunnen ontwikkelen om complexe problemen op te kunnen lossen (Fransen, 2007). Van al deze verschillende banen wordt verondersteld dat er gemeenschappelijke kerntaken zijn. De uitvoer van deze kerntaken verlangt onder andere bepaalde generieke vaardigheden van de beroepsbeoefenaars (Voogt & Roblin, 2010).
Nationaal en internationaal gezien ontstaat er in een toenemende mate overeenstemming welke generieke vaardigheden van belang zijn om te functioneren in een kennismaatschappij (Boswinkel & Schram, 2011; Voogt & Roblin, 2010). Voor deze generieke vaardigheden wordt onder andere het begrip 21st century skills gehanteerd (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley & Rumble, 2010). Voogt en Roblin (2010) onderzochten verschillende modellen van 21st century skills. Samengevat zijn de volgende vaardigheden in alle onderzochte modellen opgenomen: samenwerking, communicatie, sociale en/of culturele vaardigheden en ICT-vaardigheden.
Boswinkel en Schram (2011) geven aan dat de vertaalslag van de 21st century skills naar de huidige curricula van het onderwijs niet eenvoudig is. Deze curricula kennen doorgaans een lange geschiedenis en aanpassingen zijn doorgaans niet eenvoudig. Bij het opnemen van de 21st century skills in de curricula van het onderwijs is het belang niet alleen naar de kwalificerende functie, maar ook naar de socialiserende functie van het onderwijs te kijken (Boswinkel & Schram, 2011). Immers het onderwijs bereidt de jongeren voor op het functioneren in de samenleving in de breedste zin.
In dit beleidsadvies worden richtlijnen gegeven voor het projectonderwijs van de opleiding Werktuigbouwkunde van de Hogeschool Rotterdam. Deze richtlijnen hebben als doel het versterken van de 21st century skills samenwerken en communiceren van de studenten.
4
Author, 01/03/-1,
Hoe sta jij tegenover de kritieken die er zijn, op het gestelde dat deze zaken exclusief voor een 21e eeuw nodig zijn. Vanaf Plato, Aristoteles, Kant, de traditionele onderwijsvernieuwers in de vorige eeuw, en naar mijn idee alle exponenten van de geesteswetenschappelijke pedagogiek (met Imelman daarin voorop), beschrijven dat opvoeding en onderwijs zich in de kern op deze zaken zou moeten richten.
Author, 03-01--1,
Waarom deze twee? Kun je dit wellicht legitimeren vanuit de drie functies van onderwijs? Als de probleemanalyse waarop je deze keuze zou kunnen baseren, nog aan de orde komt, dan kun je daar op deze plaats al naar verwijzen.
Author, 03-01--1,
Ik neem aan dat deze vorm van onderwijs op dit moment al reeds functioneert als zodanig? Of is daar juist een aanleiding in een bestaande problematiek daarin te beschrijven? Ik stel dit daar de keuze voor projectonderwijs naar mijn idee al in zijn essentie tegenmoet komt aan de vraag van de 21e eeuw. Dus de waaromvraag zal naar mij idee naar ieders behoefte reeds bevredigend zijn beantwoord? Of betreft het vooral een probleem met de wat- en hoevraag binnen het projectonderwijs?
Author, 03-01--1,
Aangezien de samenleving in de 21e eeuw, zoals jij hierboven betoogt, kwaliteiten van burgers in het algemeen en arbeiders in het bijzonder nodig heeft, die zich kenmerken door o.a. “how to think - to reason, analyze, weigh evidence, problem-solve”, dan is socialisering een functie die dan juist niet in eerste instantie in (ped)agogische en onderwijskundige gedachten van docenten en beleidsmakers zou moeten opkomen. Zie daarvoor het uitgebreide betoog van Biesta in o.a. hoofdstuk 4. Mij lijkt dat door de betreffende kenmerken, juist de subjectwording als één van de drie functies van onderwijs, centraal zou moeten komen te staan.
Author, 03-01--1,
Zou mooi zijn als je ook voor dat deel van de arbeidsmarkt waar jullie opleiding voor opleidt, deze verschuiving ook zou kunnen concretiseren. Is er daarin ook echt een andere werknemer nodig dan de afgelopen 20 jaar? Naar mijn idee ligt daarin de basis om te kunnen legitimeren dat er beleid nodig is om de kwalificatie en de socialisatie als functies van onderwijs, te verbeteren. Of gaat het ook om het traditionele karakter van onderwijs (information transmission teacher focused) zoals jij dat beschrijft in de kennisleerlijn van jullie opleiding, om te buigen naar meer moderne vormen van onderwijs (conceptuel change student focused), zodat op de betreffende leerbehoefte kan beter kan worden gereageerd en geanticipeerd? Immers, de waarom-, wat- en hoe-vraag, zijn innig met elkaar verbonden qua uitwerking.Indien je bovenstaande zou kunnen uitwerken op basis van de gedachten die leven in het beroepenveld, dan kom je ook sterk tegemoet aan hetgeen gevraagd wordt in rubric 9
2 ProjectonderwijsNiveau indeling (Van den Akker, 2006)
2.1 Huidige situatieSupra niveauVanuit verschillende publieke en private initiatieven wordt op internationaal niveau invulling gegeven aan het begrip 21st century skills. Deze initiatieven hebben een reeks modellen opgeleverd onder de noemer 21st century skills. Zowel de Europese Unie, OESO1 en UNESCO2 hebben onderzoek verricht naar de verschillende modellen en de aanbevelingen geïnventariseerd van internationale organisatie ten aanzien van dit onderwerp (Studulski, 2012).
Voogt en Roblin (2010) hebben de verschillen en overeenkomsten van acht 21st century skills modellen onderzocht, inclusief de onderzoeksresultaten van de Europese Unie, OESO en UNESCO. Samengevat kwamen de auteurs tot de conclusie dat alle modellen de volgende vaardigheden bevatten: samenwerking, communicatie, sociale en/of culturele vaardigheden en ICT-vaardigheden. Daarnaast worden kritisch denken, probleemoplosvaardigheden en creativiteit in bijna alle modellen genoemd.
Van de 21st century skills modellen die Voogt en Roblin (2010) onderzocht hebben, bleken slechts enkele de implementatie en beoordeling van de 21st century skills beschreven te hebben. De modellen die de implementatie en beoordeling beschreven hebben, identificeren drie uitdagingen voor de implementatie van de 21st century skills in het onderwijs: het creëren van betrokkenheid en draagvlak bij belanghebbende uit de betrokken sectoren (onderwijs, bedrijfsleven en overheid), de integratie van de 21st century skills in het curriculum en het professionaliseren van docenten.
Het beoordelen van de 21st century skills blijkt complexe taak (Bell, 2010; Murray, Clermont & Binkley, 2005). De oorzaak hiervan is dat de vaardigheden die niet tot het cognitieve domein behoren, meer diffuse en lastig te meten zijn. Daarnaast zijn de huidige assessments voor het beoordelen van vaardigheden arbeidsintensief (Allen & Van der Velden, 2005).
Macro niveauIn Nederland ontbreekt het momenteel aan een goed mechanisme om het debat te voeren over het implementeren van de 21st century skills in de curricula van het onderwijs (Boswinkel & Schram, 2011; WRR, 2013). De WRR3 (2013) pleit om op een gestructureerd wijze de aansluiting van het onderwijs op het beroepenveld periodiek te onderzoeken. Ten aanzien van deze aansluiting formuleert de AWT4 (2013) een reeks aanbevelingen in opdracht van het ministerie OCW5. Een aanbeveling aan de overheid is het opstellen van een ‘actieplan vaardigheden’. Deze vaardigheden omvatten zowel generieke als vakinhoudelijke vaardigheden. De doelstelling van het document is het verkrijgen van inzicht, aandacht en bewustzijn voor de rol van vaardigheden in het beroepenveld en het beleid.
In welke mate de 21st century skills geïmplementeerd moeten worden in de curricula van het onderwijs, berust vooral op individuele opinies. Allen en Van der Velden (2012) en Bruijn (2012) pleiten er voor om in het Nederlandse onderwijs meer dan nu, de nadruk moet leggen op de 21st century skills. Hierbij merken de auteurs op dat de centrale taak van het onderwijs, het overdragen van de fundamentele kennis, ongewijzigd moeten blijven. In het funderend onderwijs gaat vooralsnog alle aandacht naar het cognitieve domein, als reactie op gestelde beleidsmaatregelen (Studulski, 2012). Dit ligt in lijn met een algemene tendens van Westerse landen om het cognitieve domein centraal te stellen in het onderwijs (WRR, 2013).
1 Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO).2 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO).3 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR).4 De Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT)5 Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW)
5
Author, 03-01--1,
Wat wordt hieronder verstaan? De in comment 2 aangehaalde kenmerken van 21st centrury skills, bevinden zich ook op dit domein. Of bedoelen de schrijvers in dit domein juist de feitelijke, declaratieve en gecodificeerde kennis? Dit ter onderscheiding van procedurele kennis en kennis omtrent concepten en big-ideas. (Bereiter, in Hattie, 2009)
Author, 03-01--1,
Dit is wel erg vreemd, indien letterlijk zo beschreven, gezien de ontwikkeling van een industriële samenleving naar een kennismaatschappij. Immers, ‘overdragen van de fundamentele kennis’, heeft de connotatie van een ITFF-paradigma in zich. En dat traditionele paradigma van leren en onderwijzen, bevat onvoldoende mogelijkheden om 21st century skills te realiseren, aangezien het betreffende paradigma het bezitten van reproduceerbare kennis en standaardoplossingen benadrukt (Ros, 2009). Of geven ze in hun uiteenzettingen van ‘overdragen’ uitdrukkelijk aan dat de wijze waarop dat gebeurt of zou moeten gebeuren in onderwijs in het perspectief van de veranderende samenleving, ten opzichte van onderwijs in de samenleving voorheen, ook echt anders zou moeten gebeuren?
Author, 03-01--1,
Heb je hier een bron voor?
Author, 03-01--1,
Dit vind ik een interessante. Hier komt de discussie omtrent ‘volgen’ of ‘vooruitlopen’ vanuit het perspectief van de opleiding, om de hoek kijken namelijk.
Author, 03-01--1,
Bedoel je hier niet initiatie? Omdat je het hebt over betrokkenheid en draagvlak? En is daarmee relevant in het kader van LA4? Naar mijn idee gaat implementeren een stuk verder dan draagvlak (al zal het altijd een rol spelen in het proces van deze fase) en zal meer moeten ingaan op de wijze waarop de betreffende skills in het curriculum worden gebouwd. Zie ook comment12 en 13.
Author, 03-01--1,
Naast dit zou je dit hoofdstuk nog kort kunnen inleiden, welk perspectief je op ieder niveau gaat innemen. Daarmee wordt de link met je doel ook helder.
Uit een sectoranalyse in het technisch hoger beroepsonderwijs blijkt dat alle branches pleiten voor breed vakinhoudelijk curriculum (Kans, Van de Vlasakker & Van der Aa, 2012). Daarnaast zou in het curriculum aandacht moeten zijn voor de volgende niet-bètavaardigheden: “(project)management-vaardigheden, vaardigheden in het omgaan met personeel (teamwork, omgaan met andere disciplines en culturen)” (p. 28). Uit deze sectoranalyse blijkt dat alle branches indirect pleiten voor het opnemen van de 21st century skills in de curricula van het onderwijs.
Meso niveauDe Hogeschool Rotterdam beschrijft in haar Positionpaper 2007-2011 de vragen uit de arbeidsmarkt waarop het onderwijs moet anticiperen (Hogeschool Rotterdam, 2007). Hierbij worden de ontwikkelingen in het beroepenveld geschetst die van werknemers verlangen om in samenwerking succesvol problemen aan te kunnen pakken en daarbij over de grenzen van het eigen vakgebied heen te kijken. De verwachtingen ten aanzien van deze werknemer flankeert aan literatuurbeschrijvingen ten aanzien van de kennismaatschappij in relatie tot de 21st century skills. Vooralsnog blijkt dit het enige aanknopingspunt te zijn voor de 21st century skills binnen hogeschool brede documenten.
De opleiding Werktuigbouwkunde van de Hogeschool Rotterdam implementeert in september 2014 een nieuw curriculum. Eén van de doelstellingen van de opleiding is dat het nieuwe curriculum beter aansluit op externe ontwikkelingen (Smit, 2013). Het aansluiten van het nieuwe curriculum op het Bachelorprofiel Engineering is een voorbeeld van een externe ontwikkeling die van invloed is op de opleiding.
In 2012 is het Bachelorprofiel Engineering ontstaan uit een samenwerkingsverband tussen alle hoger beroepsopleidingen in het Domein Engineering van zestien aangesloten hogescholen en het beroepenveld (Buskermolen, Van het Erve, Van Kempen, Lodema, Van der Logt & Oerlemans, 2012). Dit document beschrijft de eindkwalificaties6 op Bachelorniveau van Nederlandse hoger beroeps-opleidingen in het Engineeringdomein. Koppeling 21st century skills
Projectonderwijs wordt veelal in curricula opgenomen omdat ze een krachtige leeromgeving voor studenten biedt (Van Holten & Van Vliet, 2009). De kennis die studenten opdoen staat in direct verband met het oplossen van een complex authentiek probleem. Studenten leren door het geïntegreerd toepassen van kennis en vaardigeden. Daarom is het projectonderwijs bij uitstek geschikt voor het aanleren van de 21st century skills (Bell, 2010; Rotherham & Willingham, 2009).
In de praktijkgestuurde leerlijn van het Rotterdams Onderwijs Model is het projectonderwijs opgenomen (Hogeschool Rotterdam, 2010). Hier beoordeelt de opleiding de competenties op basis van beroepsproducten. Dit zijn producten die vergelijkbaar zijn met producten uit de beroepspraktijk. Van Berkel en Bax (2006) stellen dat alleen het beoordelen van beroepsproducten de studenten aanzet tot arbeidsverdeling. Wanneer elke student uit de projectgroep zich richt op taken waarin hij sterk is, leiden minimale inspanningen van de projectgroep tot een maximaal eindresultaat. Het docententeam van de opleiding ervaart deze arbeidsverdeling en heeft al meerdere malen de arbeidsverdeling geagendeerd. Dit heeft tot nu toe niet tot een oplossing heeft geleid.
De student moet volgens de competentie managen7 over algemene projectvaardigheden beschikken. De student wordt vanuit de opleiding niet optimaal gefaciliteerd in dit leerproces. Doordat de opleiding het leerproces niet beoordeeld, wordt de student de mogelijkheid ontnomen om de eindkwalificatie managen optimaal te leren (Van Berkel & Bax, 2006). Daarentegen beoordeeld de opleiding wel alle competenties op het betreffende niveau als het gaat om stage en afstuderen.
Binnen de kennisgestuurde leerlijn is een algemene beroepsvaardigheden onderwijsmodule opgenomen. Binnen deze onderwijsmodule staan gedurende één semester de vaardigheden samenwerken en communiceren centraal. In deze onderwijsmodule wordt frequent een parallel getrokken met het projectonderwijs voor het scheppen van een context om te leren. Microniveau6 “Een eindkwalificatie is een competentie met een specifieke niveauaanduiding waar iemand aan heteind van de (hbo-) studie, als beginnend beroepsbeoefenaar, aan moet voldoen.” (Buskermolen, e.a., 2012, p. 10).7 “De engineer geeft richting en sturing aan organisatieprocessen en de daarbij betrokken medewerkers teneinde de doelen te realiseren van het organisatieonderdeel of het project waar hij leiding aan geeft.” (Buskermolen, e.a., 2012, p. 28).
6
Author, 03-01--1,
Zie comment 12 en 13. Interessant, doch niet volledig de focus waard gezien het LA4 perspectief, is hoe die parallel getrokken wordt en of dit zijn vruchten afwerpt.
Author, 03-01--1,
Is het alleen dit? Of bedoel je dat onderwijs daarvoor onvoldoende is ontworpen en wordt gerealiseerd?
Author, 03-01--1,
In het kader van voorgaande comment, ben ik ook benieuwd of jij ingaat op dit aspect van het probleem en of je daar ook de adviezen op gaat baseren. Het gaat hier dus om de ontwerpstrategie. In het licht van de doelstellingen van LA4 hoef je dit aspect niet uitgebreid aan de orde te stellen, gezien het feit dat LA2 daarin voorziet.
Author, 03-01--1,
Als dit letterlijk bedoeld wordt, ook in de wijze waarop het in curricula terecht komt, dan lijkt me dat met de ideeën van Schunck over integratie (in Valcke, 2006), een gevaar. Ook gezien de essentie van projectonderwijs, kan dit dan als zodanig als een gevaar opgevat worden voor het leerproces. In projectonderwijs leren studenten immers beroepsspecifieke vraagstukken analyseren en oplossen waarbij deze niet-betavaardigheden van belang zijn (zoals jij verderop ook zelf stelt bij het waarom projectonderwijs geschikt is voor het onderwijzen van 21st century skills).
De algemene tendens binnen het docententeam van de opleiding is dat de projectbegeleiding vooral op het cognitieve domein gericht is. De docenten benutten de projectbesprekingen voornamelijk om kennis over te dragen op studenten en feedback te geven op beroepsproducten.
Naast beroepsproducten leveren de studenten een individueel procesverslag op aan het einde van een project. Middels het individueel procesverslag toont de student zijn bijdrage aan het project aan. In combinatie met de observaties van de docent tijdens de projectbesprekingen, zou de docent inzicht moeten hebben in de individuele bijdragen van studenten. In de praktijk leveren de individuele procesverslagen nauwelijks inzicht op voor de docent.
2.2 Gewenste situatieUit de beschrijving van de huidige situatie in paragraaf 2.1 blijkt dat de kwalificerende en de socialiserende functies van het projectonderwijs binnen de opleiding Werktuigbouwkunde niet volledig tot zijn recht komen.
In het kader van de ontwikkeling van het nieuwe curriculum van de opleiding Werktuigbouwkunde is er in februari 2014 een bijeenkomst geweest in het kader van projectonderwijs. In het kader van deze beleidsnotitie zijn de volgende uitkomsten van de bijeenkomst relevant:- De eenzijdige competentieontwikkeling van studenten in projectonderwijs door arbeidsverdeling is
ongewenst. De competentieontwikkeling van studenten moet in het projectonderwijs gewaarborgd worden.
- De onderwijsmodule algemene beroepsvaardigheden en projectonderwijs moeten dusdanig met elkaar in verband staan, dat beiden elkaar versterken.
7
Author, 03-01--1,
Zie comment 12, 13 en 15
Author, 03-01--1,
Hiermee bedoel je de eenzijdige nadruk op het cognitieve domein? Of dat alleen sec vakinhoudelijke aspecten worden benadrukt en niet ook de generieke?
Author, 03-01--1,
Dit kan nog beter onderbouwd worden indien dit steeds aangegeven wordt in conclusies aan het einde van ieder niveau en dat voorafgaande aan de conclusie in het perspectief van deze twee functies ook meer onderbouwing komt.Kritische noot. Uit de beschrijvingen tot dusver komt mij juist de socialiserende functie van het onderwijs juist als geslaagd over. Maar deze stellingname hangt helemaal af van hoe je socialiseren precies definieert. Tot slot. Ik ben benieuwd waarom je de functie van de subjectwording in de discussie over de 21st centrury skills, niet betrekt in de analyse en in de onderbouwing voor de gewenste situatie en de daarop gebaseerde beleidsvoorstellen. 9n aan hetgeen gevraagd wordt unn uitwis. edachtengang teoneler paradigma van leren en onderwijzentene, adviezen formuleren om
Author, 03-01--1,
Hier heb je in eerste instantie invloed (waarschijnlijk) op het microniveau en (deels) op het mesoniveau. Die laatste mis ik in de beschrijving van de gewenste situatie. Aangezien de microsituatie niet los kan opereren van beleidsrichtingen op mesoniveau, maakt dit gemis van belang om uitgewerkt te worden.
Author, 03-01--1,
Interessant. Hoe komt dat? Heeft dit te maken met hun beliefs aangaande wat goed onderwijs is? Als die beliefs maar niet of nauwelijks het concept van projectonderwijs raken, dan kan ik deze uitspraak begrijpen. Er zal dan immers ‘voor wat?’ aan dat inzicht gekoppeld moeten worden.
Author, 03-01--1,
Is dit zowel in de praktijk gestuurde leerlijn als in de kennisgestuurde leerlijn? Gezien het voorgaande lijk je hier alleen de kennisgestuurde leerlijn mee te bedoelen.
Author, 03-01--1,
Zie comment 11
3 Voorstellen
3.1 Korte termijn
3.2 Lange termijn
8
4 Plan van aanpak
4.1 Realisatie
4.2 Financieel
4.3 Risico’s
9
5 Reflectie
10
Geraadpleegde literatuur
Allen, J. & Velden, R. van der (2005). The Role of Self-Assessment in Measuring Skills. Verkregen op20 februari 2014, http://www.roa.unimaas.nl/seminars/pdf2005/Allen050913.pdf
AWT (2013). Kiezen voor kenniswerkers. Vaardigheden op de arbeidsmarkt voor kenniswerkers.Verkregen op 20 februari 2014,http://www.awt.nl/upload/documents/publicaties/tekst/Kiezen-voor-kenniswerkers.pdf
Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. The ClearingHouse, 83(2), 39-43.Berkel, H. van & Bax, A. (2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M & Rumble, M. (2010). Defining 21st century
skills. Verkregen op 20 februari 2014,http://atc21s.org/wp-content/uploads/2011/11/1-Defining-21st-Century-Skills.pdf
Bruijn, J., Buijs-Glaudemans, W., Dupuis, H., Hendricks, F., Jansen, A., Moerman van Heel, Y., Schie, P. van,Vries, S. de, Wieringen, F. van (2012). Onderwijs: De Derde dimensie. Den Haag: Teldersstichting.
Buskermolen, F., Erve, M. van het, Kempen, M. van, Lodema, J., Logt, E. van de & Oerlemans, H.(2012). Bachelor of Engineering. Een competentiegerichte profielbeschrijving. Verkregen op 20 februari 2014, http://www.hbo-engineering.nl/doc/BoE_profielbeschrijving_lowres.pdf
Boswinkel, N. & Schram, E. (2011). De Toekomst Telt. Verkregen op 20 februari 2014,http://www.slo.nl/downloads/2011/toekomst-telt.pdf.
Fransen, J. (2007). Digital natives vereisen een herontwerp van het onderwijs. Studenten vanmorgen hanteren andere strategieën in kennisconstructie. Verkregen op 20 februari 2014,http://www.inholland.nl/NR/rdonlyres/C9804551-0777-4EA7-85E7-6747799615E3/0/DigitalNativesJaarboek07.pdf
Holten, M. van & Vliet, R. van (red.) (2009). Projectonderwijs in het HBO. De docent alsprojectontwikkelaar en projectleider. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Hogeschool Rotterdam (2007). Positionpaper 2007 - 2011. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.Hogeschool Rotterdam (2010). Daarom. Werken wij met het Rotterdams Onderwijs Model.
Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.Kans, K., Vlasakker, S. van de, Aa, R. van der (2012). Sectoranalyse hbo techniek. De toekomstige
arbeidsmarkt en ontwikkelingen in onderwijs en beleid. Verkregen op 20 februari 2014,http://cdho.nl/page/downloads/Sectoranalyse_HBO-techniek_2012.pdf
Murray, T., Clermont, Y. & Binkley, M. (2005). Measuring Adult Literacy and Life Skills: NewFrameworks for Assessment. Verkregen op 20 februari 2014,http://en.copian.ca/library/research/measlit/measlit.pdf
Onderwijsraad (2003). Verkenning Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.Onderwijsraad (2011). Verkenning Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag:
Onderwijsraad.Studulski, F. (2012). Verkenningspaper 21st century skills. Verkregen op 20 februari 2014,
www.entreprenasium.nl/drive/download/60-sardes_paper_21st_century_skills.htmlValcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpgereedschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van
instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Een discussienota. Hengelo: Universiteit
Twente.Rotherham, A.J. & Willingham, D. (2009). 21st century skills: the challenge ahead. Educational
Leadership, september 2009, 16-21.Smit, A. (2013). Projectplan Curriculum Werktuigbouwkunde 2013 - 2016. Intern beleidsdocument
van de opleiding Werktuigbouwkunde. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.Wagner, T. (2008). The Global Achievement Gap. United States of America, New York: Basic Books.
11
WRR (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland.Verkregen op 20 februari 2014,http://www.wrr.nl/fileadmin/nl/publicaties/PDF-Rapporten/2013-11-01__WRR_Naar_een_lerende_economie.pdf
12
![FAQ TRAJECTBEGELEIDI NG - SNT Brugge1].pdfNT2 spreekklas 2 volgt niveau 2, niveau 1 gedaan spreekklas 3-4 volgt niveau 3/4, niveau 2 gedaan spreekklas 5-6 volgt niveau 5/6, niveau](https://static.fdocuments.nl/doc/165x107/612456688c510f78881a5584/faq-trajectbegeleidi-ng-snt-brugge-1pdf-nt2-spreekklas-2-volgt-niveau-2-niveau.jpg)
![|P0S68a|Projectonderwijs!arbeidspedagogiek! Student!Career ......! 1! Voorwoord! Dit! project! kadert! binnen! het! opleidingsonderdeel! Projectonderwijs! Arbeidspedagogiek! [P0S68a].!Het!opleidingsonderdeel!is!deel!van!de!derde](https://static.fdocuments.nl/doc/165x107/5f1d461ea2ce674ea90aa662/p0s68aprojectonderwijsarbeidspedagogiek-studentcareer-1-voorwoord.jpg)