Professionele Leerwerkgemeenschappen, Aanstaande Leerkrachten Opleiden In School

Verdiepingsthema:

Ontwikkelen en implementeren van Competentiegericht onderwijzen en opleiden (OAC)

Professionele leerwerkgemeenschappen,

aanstaande leerkrachten opleiden in de school

Student: A.W.Duit

Studentennummer: 3090469

Datum: 11-04-09

Universiteit: Utrecht

200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 1

Inleiding

De huidige en snel veranderende maatschappij heeft behoefte aan flexibele mensen die communiceren,

samenwerken en initiatief nemen om problemen op te lossen. Daardoor verandert het onderwijs van

gestandaardiseerd en leerkracht -gestuurd naar vraag -gestuurd leren (Reigeluth, 1999). Een

uitingsvorm van die veranderende visie op leren zijn professionele leerwerkgemeenschappen, waarbij

aanstaande leerkrachten worden opgeleid in de praktijk. Deze studenten ontwikkelen een

onderzoekshouding vanuit de opleiding om dit toe te passen op de werkplek, dus in de school. De

aanstaande leerkrachten worden in de praktijk begeleid door leerkrachten. De vraag hierbij is:

Hoe wordt een onderzoekshouding ontwikkeld en gestimuleerd bij de leerkrachten,

die aanstaande leerkrachten binnen een leerwerkgemeenschap begeleiden?

Om deze vraagstelling te beantwoorden wordt eerst de theoretische achtergrond geschetst van

kenniscreatie vanuit het constructivisme; leerwerkgemeenschappen; opleiden van aanstaande

leerkrachten in de school; ontwikkelen van een onderzoekshouding, competentieontwikkeling en de

rol van de begeleidende leerkracht. Daarna wordt vanuit nationaal en internationaal perspectief de

praktijk van het leren onderwijzen in de school beschreven met aandacht voor factoren die hierop van

invloed zijn; rol en opvattingen van leerkrachten; samenwerking tussen basisschool en hogeschool en

mogelijke leerwerkvormen. Van daaruit komt het spanningsveld aan de orde, dat mede ontstaat door

de rol van de begeleidende leerkracht, die zelf niet vanuit de opleiding een onderzoekshouding heeft

ontwikkeld. Tot slot volgt na de discussie de conclusie met aanbevelingen.

Theoretische achtergrond

Maatschappelijke achtergrond, socio -constructivisme en de metafoor van kenniscreatie

Door veranderingen in de samenleving verandert het onderwijs van kennisoverdracht naar het

construeren van rijke leeromgevingen. De maatschappelijke megatrends die hiervoor zorgen zijn

globalisering, nieuwe technologie, demografische en culturele veranderingen, veranderingen in de

arbeidsmarkt en in organisaties. De snel veranderende maatschappij zorgt voor de behoefte van

organisaties om een lerende organisatie te worden. Dit kan als leergemeenschap met gezamenlijk

belang vanuit zelf -en door de medelerende gestuurde leren (Simons, 1999).

Het constructivisme is een verzamelnaam voor de veranderende visie op leren, waarbij de lerende

kennis construeert in plaats van passieve kennisoverdracht. Bij socio -constructivisme construeert de

lerende kennis interactief via taal om betekenis te geven aan de omgeving en de cultuur. Kenmerkend

voor een constructivistische leeromgeving is het aanmoedigen van de constructie van zowel context

als inhoud afhankelijke kennis, het gezamenlijk creëren van kennis door onderhandelen en de bewuste

reflectie op ervaringen. Verder is kenmerkend de aanwezigheid van diverse representaties van de


werkelijkheid die de complexiteit van de echte wereld weergeven, realistische leeromgevingen en

authentieke taken in een betekenisvolle context (Kanselaar, 2002). Rondom het ontstaan van kennis

zijn in de loop der tijden diverse metaforen ontstaan: zo is bij acquisitie sprake van kennisverwerving

en bij participatie ontstaat kennis door deelname aan het leerproces (Sfard, 1998). De metafoor van

kennis creëren past bij het socio -constructivisme en de behoeften van de huidige kennismaatschappij.

Bij kenniscreatie ontstaat nieuwe kennis door het gezamenlijk creëren en systematisch ontwikkelen

van onderzoek (Paavola & Hakkarainen, 2005).

Professionele leerwerkgemeenschappen

Een professionele leerwerkgemeenschap is een groep mensen binnen een professionele setting die

samen leren en werken gericht op een gemeenschappelijk doel. Kenmerkend is de gedeelde ambitie

om samen bepaalde doelen te bereiken. Uitgangspunt is dat alle betrokkenen leren, de organisatie is

een ‘lerende organisatie’ (Venrooij, Sleegers, Geldens & Popeijus, 2006). Het gaat om mensen die

werken in hetzelfde domein en samen activiteiten ondernemen om te komen tot verbetering of

verandering. De betrokkenen delen zowel belangen als zorgen en zijn vanuit samenwerkend leren

gericht op leren van het werk of op het werk. Men vormt een ‘kenniskring’, een kennisgemeenschap

om te komen tot kenniscreatie (Popeijus & Geldens, 2007).

Een leerwerkgemeenschap is een manier om het leren vanuit de constructivistische visie vorm te

geven. Het sociale aspect en het leren in de authentieke context speelt daarbij een rol met drie

kenmerkende elementen:

1. erkenning van coördinatiemechanismen om tot een goede taakuitvoering te komen, zoals de

verdeling van verantwoordelijkheden, procedures en processen

2. erkenning van de rol van de individuele werknemer en het werkteam in het leerproces, waarin

actieve uitwisseling plaats vindt over kennis en activiteiten gericht op oplossingen van

problemen

3. het leren door reflectie en door onderzoek op de werkplek zorgt voor exploratie en reflectie

Bij dergelijke leerwerkgemeenschappen is vanuit het gezamenlijke verantwoordelijkheid sprake van

individueel en gezamenlijk leren (Venrooij et al. , 2006).

Het opleiden van aanstaande leerkrachten in de basisschool

Indien een hogeschool en een basisschool zich samen verantwoordelijk voelen voor het leren

onderwijzen van aanstaande leerkrachten en daarvoor een specifieke leer en werkomgeving willen

inrichten is er sprake van een leeromgeving op de werkplek voor aanstaande leerkrachten. Een

dergelijke leeromgeving is een leer en werkomgeving, waarbij een lerende vanuit een authentieke

beroepssituatie door samenwerken en samen onderzoeken leert van en over het werk en het werken.

(Popeijus & Geldens, 2007). Aanstaande leerkrachten leren zo de praktijk van het onderwijsvak op de

stagescholen. Het belang van het leren vanuit en door de praktijk wordt steeds meer onderkend.


Binnen een professionele leerwerkgemeenschap vindt het leren en opleiden op de werkplek plaats.

Kenmerkend voor een krachtige leeromgeving bij werkplekleren is dat het aanstaande leerkrachten het

volgende biedt:

1. gelegenheid tot persoonlijke ontwikkeling en groei naar startbekwaamheden

2. adequate begeleiding via mentoring (vanuit de basisschool) en coaching (vanuit de hogeschool)

3. een uitdagend en stimulerend leerwerkklimaat

4. emotionele veiligheid en inspiratie

5. voldoende professionaliteit

6. een geleidelijke overgang naar zelfsturend leren en werken

7. een evenwichtige balans tussen theorie en praktijk

8. een aanbod dat is afgestemd op de behoeften van de aanstaande leerkracht

9. kritische voor het beroep kenmerkende situaties

10. een lerende organisatie

11. voldoende faciliteiten en prioriteiten

12. stimulansen tot ontwikkeling van zelfevaluatie en competentiegevoel.

Deze vorm van leren onderwijzen voor aanstaande leerkrachten sluit aan bij de genoemde kenmerken

van een constructivistische leeromgeving (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003).

Het ontwikkelen van een onderzoekshouding bij aanstaande leerkrachten

Binnen een professionele leerwerkgemeenschap wordt op vragen uit de beroepspraktijk naar antwoord

gezocht via onderzoekend leren. Bij deze kenniscreatie volgens het sociaal constructivisme creëert een

lerende zelf gestuurd via taal op basis van ervaringen gezamenlijk nieuwe kennis. De basis van dit

collectief leren kan worden gezien als een ‘cyclus van kennis creëren’ met als onderzoeksfasen:

ambitie ontwikkelen, informatie verzamelen, informatie interpreteren, consequenties verbinden, acties

uitvoeren en evaluatie. (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2004). Dit komt overeen met de visie van het

Design - Based Research Collective (2003) dat pleitbezorger is van een continue onderzoekscyclus als

methode voor ontwikkeling en ontwerp, omdat het kan leiden tot het begrijpen van hoe, wanneer en

waarom onderwijskundige innovaties werken in de praktijk. Kenmerkend bij onderzoekend leren is de

structurele ‘onderzoeksmatige’ manier om informatie te verzamelen over geheel of gedeeltelijk

onbekende informatie en het te gebruiken om nieuwe kennis te creëren. Het (samen) onderzoekend

leren vraagt om denkstappen die kunnen worden samengevat in het dynamische denk – en

handelingmodel ROTOR

1. Retrospectie (onder woorden brengen van een onderzoeksdoel)

2. Ontwerpen (van het onderzoek)

3. Toepassen (informatie verzamelen en interpreteren)

4. Onderzoeken (consequenties aan de interpretatie verbinden en acties uitvoeren) en

5. Reflectie (onderzoeksresultaten interpreteren en evaluatie)


Elke aanstaande leraar die op een onderzoekende manier wil leren onderwijzen heeft de denkstappen

nodig om zich systematisch onbekende en nieuw te leren kennis, vaardigheden en houdingen eigen te

maken. Op basis van ontwikkelde kennis, vaardigheden en houdingen ontstaat de bekwaamheid om

adequaat en bekwaam te handelen in complexe beroepssituaties en dit ontwikkelde vermogen wordt

gezien als competentie (Popeijus & Geldens, 2007).

Competentieontwikkeling en de rol van de begeleidende leerkracht

Bij de competentiegerichte opleidingsbenadering is de aanstaande leerkracht zelf verantwoordelijk

voor het eigen leren. Voor de inrichting van de werkplekleeromgeving dient het doel bepalend te zijn

bij de vormgeving en de keuzes. De nadruk ligt op doelgerichte activiteiten, omdat binnen een

bepaalde periode aan vastgestelde startbekwaamheidseisen moet worden voldaan. De bekwaamheden

tot het geven van onderwijs omvat volgens de Onderwijsraad (1998) de volgende 7 competenties:

1) interpersoonlijke, 2) pedagogische, 3) vakinhoudelijke en didactische, 4) organisatorische, 5) met

collega’s samenwerkende, 6) met de omgeving samenwerkende competentie en tot slot 7) competentie

in reflectie en ontwikkeling (Popeijus & Geldens, 2007).

Bij het werkplekleren speelt ook de begeleidende leerkracht, de mentor, een rol. Het gaat om meer dan

de ontwikkeling van de aanstaande leerkracht, want door de mentortaak wordt ook de professionele

ontwikkeling van de begeleidende leerkracht bevorderd en een bijdrage geleverd aan de professionele

ontwikkeling van de school. De ontwikkeling van de leerkracht wordt gestimuleerd door het nemen

van nieuwe rollen als mentoring, collegiale coaching en het doen van actieonderzoek. De rol van de

mentor als begeleidende leerkracht van de aanstaande leerkracht, blijkt cruciaal te zijn bij het

werkplekleren. Het is een voorwaarde voor succesvol leren onderwijzen in een dergelijke context. Aan

de kwaliteit van de mentoring wordt getwijfeld, omdat mentoren onvoldoende zijn toegerust op deze

taak (Geldens et al. , 2003). Studenten ontwikkelen een onderzoekshouding vanuit de opleiding om het

toe te kunnen passen in de praktijk en te komen tot kenniscreatie, maar zijn de begeleidende

leerkrachten hiertoe uitgerust?

De praktijk

Nationaal en internationaal perspectief van het leren onderwijzen in de school

In Nederland ligt de laatste jaren bij het leren onderwijzen meer de nadruk bij de basisschool als

‘opleidingschool’ dan bij de hogeschool lerarenopleiding. Het gaat om het doelgericht en systematisch

verwerven van benodigde competenties en de ontwikkeling tot een startbekwame leerkracht. De

lerarenopleiding probeert hierbij de leerervaringen te koppelen aan de theorie. De begeleiding vanuit

de basisschool gebeurt door mentoring van een leerkracht en de begeleiding vanuit de opleiding door

coaching. In Amerika staat dit bekend als ‘Professional Development Schools’(PDS) en in Engeland


als ‘Schoolbased Teacher Education’. Het blijkt uit internationaal onderzoek dat de rol van de mentor

belangrijk is, vooral de manier waarop de begeleiding wordt gedaan: vanuit emotionele ondersteuning

en technische korte termijnhulp (tips en adviezen) of ook met oog op de professionele ontwikkeling

(legitimering van het handelen) of als veranderingagent. Deze laatste mentoren brengen de student in

contact met ervaren leerkrachten, moedigen samenwerking aan en bevorderen uitwisselen van

contacten (Geldens et al. , 2003)

In de Verenigde Staten scoren PDS -studenten beter dan de traditioneel opgeleide studenten en

significant beter gedurende het eerste jaar van de opleiding. Ze presteren beter qua lesvoorbereiding,

effectiviteit tijdens het lesgeven, reflectie na het lesgeven en onthouden van de professionele kennis

verkregen vanuit de opleiding. Dit pleit voor de PDS benadering en het verschil wordt mogelijk

veroorzaakt doordat deze studenten tijdens de beginperiode van de opleiding meer uren in de

collegebanken doorbrengen en zowel meer als meer gestructureerde feedback ontvangen. Het is

onbekend of deze duurdere manier van opleiden door intensievere begeleiding vanuit de opleiding ook

op de langere termijn dezelfde resultaten geven (Ridley, Hurwitz & Davis-Hackett, 2005).

Factoren bij het opleiden van aanstaande leerkrachten binnen een leerwerkgemeenschap

In Nederland is onderzoek gedaan naar de realisatie van leerwerkgemeenschappen om te komen tot

nieuwe vormen van opleiden op de werkplek van (aanstaande) leerkrachten door Venrooij en collega’s

(2006). Het blijkt dat leerkrachten en aanstaande leerkrachten binnen dit onderzoek belemmerende en

bevorderende factoren hebben ervaren voor het leren in leerwerkgemeenschappen, zoals is te lezen in

tabel 1. Op grond van deze factoren zijn de volgende bevorderende factoren geformuleerd:

1 Leerklimaat:

Open (leer)cultuur, onderling betrokken en werkrelaties op professioneel niveau

2 Veranderingsbeleid:

Bereid om te leren en veranderen, innovatieve houding en werken aan veranderingsprocessen

3 Kennisdeling en kennisproductie in school en opleiding:

Gezamenlijke committent, ambitie en doelen en daarnaast eigen competentieontwikkeling als relevant

ervaren, resultaatgerichtheid, externe referentiekaders, leren van en met elkaar, leren als deel van

reguliere taken, benutten van theorie en praktijk en tot slot effectieve besluitvorming

4 Benodigde competenties van deelnemers aan de leerwerkgemeenschap

Onderzoeksvaardigheden en in staat om inwendige processen te expliciteren

5 Begeleiding

Intercollegiale coaching, mentoring, enthousiasmeren, steun bieden, gehoord worden, problemen als

bespreekbaar ervaren en de relevantie van problemen zien

6 Facilitering

Voldoende tijd, authentieke en betekenisvolle leer en werksituaties, diversiteit aan en duidelijkheid

over rollen en taken binnen de leerwerkgemeenschap en de aanpak hiervan (Venrooij et al., 2006).


Tabel 1 Belemmerende en stimulerende factoren van het leren in leerwerkgemeenschappen

Belemmerende factoren Stimulerende factoren

- Werkdruk van leerkrachten/ aanstaande leerkrachten - Motivatie, wil om te leren voor professionalisering

- Onduidelijkheid over werkwijze en aanpak - Enthousiasme

- Onveiligheid en bedreigend, niet open naar collega’s - Succeservaringen opdoen door proberen en doen

- Onwetend en onwennig oude gewoonten vasthouden

- Opvattingen als het niet nodig vinden

- Aanstaande leerkracht inzetbaar bij vervanging

- Kwaliteit van aanstaande leerkracht bij vervanging

- Geen vertrouwen in de vervanger in de groep - Coaching -vaardigheden bij geven van feedback

- Bang om te veranderen - Angsten wegnemen door coaching

- Begeleiding na basiscursus is gestopt - Praktische voorbeelden geven

- Schoolvernieuwing zien als een losstaande activiteit

- Persoonlijke gedragskenmerken

De rol en opvattingen van leerkrachten binnen leerwerkgemeenschappen

Voor leerkrachten is het denken vanuit de constructivistische leervisie moeilijker dan het begrijpen

ervan. Het kunnen en willen toepassen van constructivisme vraagt om onderhandeling over dilemma’s

rondom conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen binnen de dagelijkse praktijk.

Allereerst moeten concepten als constructivisme en leerwerkgemeenschap worden begrepen. Daarna

moeten de uitgangspunten van deze concepten ook omgezet kunnen en willen worden in pedagogisch

handelen. Daarbij kunnen culturele en politieke omgevingsfactoren een bevorderende, maar ook een

remmende rol spelen (Windschitl, 2002).

Uit onderzoek in Australië blijkt dat de rol van leerkrachten significant verandert onder invloed van

politiek beleid en onderwijsveranderingen. Binnen het beroep van leerkracht ligt de nadruk op

democratie of op management en dit geeft een identiteit van activist of ondernemer. Deze rol ligt niet

vast, maar varieert in de loop van de tijden afhankelijk van de omstandigheden (Sachs, 2001). In

Engeland is gebleken dat de opvattingen en de begeleiding van de mentor cruciaal zijn bij het leren

onderwijzen in de school. Mentoren geven vooral feedback op lesgedrag en hebben minder aandacht

voor reflectie. De dialoog tussen mentor en student is meestal situatie gebonden en de mentor

reflecteert nauwelijks aan theoretische principes van het leren van leerlingen. De student wordt niet

gezien als lerende en de mentor stelt zich niet op als lerende om samen te leren. In Amerika wordt

PDS juist gezien als scholen waar de ontwikkeling van zowel aanstaande als begeleidende

leerkrachten plaats vindt en waar ontwikkelonderzoek over leren en onderwijzen wordt gerealiseerd

(Geldens et al. , 2003).


De samenwerking tussen basisschool en hogeschool binnen leerwerkgemeenschappen

Bij een leerwerkgemeenschap vanuit een gezamenlijk perspectief is intensieve interactie van

opleidingen en scholen nodig bij het opleiden van aanstaande leerkrachten in school (Castelijns et al. ,

2004). In Amerika blijkt bij de samenwerking tussen opleidingen en scholen het volgende te spelen:

1. Niet bereid zijn om met anderen samen te werken

2. Invloed van eerdere relaties en houdingen

3. Gebrek aan voortdurende financiële bronnen

4. Behoefte aan formalisering

5. Kwesties rondom het gedeelde leiderschap

6. De rol van de schooldirecteur

7. Miscommunicatie

8. Standpunten binnen en tussen de organisaties

9. Conflicterende organisatiedoelen

10. De rol van sleutelfiguren

11. Belang van informele ontmoetingen

Voor de samenwerking is het aan te bevelen om te beginnen vanuit vrijwillige samenwerking. Ook is

het belangrijk om blijvende externe financiële bronnen aan te boren, de PDS structuur formeel te

maken, informele contacten tussen opleiding en school te regelen en de tijd te nemen om te komen tot

een gezamenlijke visie. Verder wordt nader onderzoek aanbevolen om te komen tot een optimale PDS

ontwikkeling. Het blijkt dat bij het samenwerkingsproces tussen opleiding en school het relationele

aspect steeds essentieel is (Hess Rice, 2002).

Mogelijke leerwerkvormen bij de realisatie van leerwerkgemeenschappen

Bij de realisatie van leerwerkgemeenschappen kan volgens Venrooij en collega’s (2006) de volgende

leerwerkvormen worden ingezet

1 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

Het doel van een dergelijk plan is het verwerven en versterken van competenties

2 Collegiale Consultatie

Door bij elkaar gericht te observeren en te reflecteren

3 Supervisie

Bewustwording van het hoe en waarom van eigen handelwijze onder leiding van een deskundige

4 Intervisie

Problemen uit de dagelijkse werkpraktijk bespreken om ervan te leren

5 Video-interactie

Hulpmiddel om op onderwijsgedrag te reflecteren

6 Model leren

Betekenisvol voordoen van activiteiten ten behoeve van onderwijsinnovatie


Het doel van deze complexere samenwerkingsvormen is om de persoonlijke praktijktheorie van

deelnemers te versterken, zodat een volwaardig werkconcept ontstaat. Door competenties van

(aanstaande) leerkrachten te ontwikkelen wordt gewerkt aan schoolontwikkeling en verandering van

de lespraktijk. Deze competenties en het leren van leerkrachten worden zo bevorderd (Venrooij et al. ,

2006).

Spanningsveld en problematiek

Bij het leren onderwijzen in de school is het samenwerkingsproces tussen opleiding en school

essentieel, maar ook de rol van mentor is cruciaal. Volgens Geldens en collega’s (2003) is het een

voorwaarde voor succesvol leren onderwijzen in een dergelijke context en wordt de kwaliteit van

mentoring betwijfeld. De mentoren zijn onvoldoende toegerust op deze taak. Zo zien mentoren

onderzoeksactiviteiten van aanstaande leerkrachten als stageactiviteiten en niet als onderdeel van het

onderzoek. Het is belangrijk dat de rol van mentor wordt bevorderd, omdat deze begeleidende

leerkracht een essentiële rol speelt in het leren van de aanstaande leerkracht. De mentor heeft een

sleutelrol bij het proces van kennis creëren als mediator voor zowel collega’s en leerlingen op de

basisschool als voor studenten en docenten van de opleiding (Geldens et al. , 2004).

Een probleem kan zijn dat de begeleidende leerkracht zelf een traditionele, niet competentie gerichte

opleiding heeft gevolgd en niet vanuit de opleiding een onderzoekshouding heeft ontwikkeld. De

leerkracht moet bij het toepassen van een constructivistische leervisie om kunnen en willen gaan met

conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen. Bovendien is het denken vanuit de

constructivistische leervisie moeilijker dan het begrijpen ervan. Concepten als constructivisme en

leerwerkgemeenschap moeten niet alleen worden begrepen, maar de uitgangspunten van deze

concepten moeten ook omgezet worden in pedagogisch handelen. Daarbij kunnen culturele en

politieke omgevingsfactoren een bevorderende, maar ook een remmende rol spelen (Windschitl, 2002).

Het Design Based Collective (2003) heeft aangetoond dat een continue onderzoekscyclus gericht op de

praktijk een brug kan slaan tussen het doen van wetenschappelijk onderzoek en onderwijspraktijk.

Maar de praktijk heeft te maken met interne en externe factoren die leiden tot onzekerheid.

Discussie

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvaag is van belang wat vanuit de genoemde theorie, praktijk

en spanningsveld naar voren komt.

Allereerst is het leren onderwijzen in de school volgens de Amerikaanse variant effectiever, maar

duurder dan de traditionele opleidingswijze en het effect op de langere termijn nog niet bekend.

Bovendien wordt in Amerika in het begin juist meer college gevolgd en is er intensieve begeleiding

vanuit de opleiding, terwijl in Nederland juist een verschuiving plaats met meer nadruk op de

basisschool en minder bij de opleidingschool (Ridley et al. , 2005).


Ten tweede gaat het bij het leren onderwijzen in de school om meer dan de ontwikkeling van de

aanstaande leerkracht. Door de mentortaak wordt ook de professionele ontwikkeling van de

begeleidende leerkracht bevorderd en zo een bijdrage geleverd aan de professionele ontwikkeling van

de school. De ontwikkeling van de leerkracht wordt bevorderd door het nemen van nieuwe rollen als

mentoring, collegiale coaching en het doen van actieonderzoek (Geldens et al. , 2003). Voor het

stimuleren van mentorrollen kan gebruik worden gemaakt van bevorderende factoren die Venrooij en

collega’s (2006) hebben genoemd (leerklimaat; veranderingsbeleid; kennisdeling en kennisproductie;

benodigde competenties van de deelnemers; begeleiding en facilitering).

Ten derde toont het onderzoek van Hess Rice (2002) dat bij de samenwerking tussen school en

opleiding het relationele aspect essentieel is en vraagt de bereidheid om te willen samenwerken. Deze

bereidheid wordt beïnvloed door conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen binnen

de dagelijkse praktijk (Windschitl, 2002). De bereidheid en rol van de leerkracht kan veranderen onder

invloed van politiek beleid en onderwijshervormingen (Sachs, 2001).

Tot slot vragen de nieuwe mentorrollen om ondersteuning van en scholing in de nieuwe rollen vanuit

de lerarenopleiding. Dit bevordert ook het samenwerkingsverband tussen school en opleiding. Hierbij

kan gebruik worden gemaakt van sociaal constructivistische leervisie leerwerkvormen. Volgens

Venrooij en collega’s (2006) zijn complexere samenwerkingsvormen inzetbaar bij de realisatie van

leerwerkgemeenschappen (POP, Collegiale Consultatie, Supervisie, Intervisie, Video-interactie en

Model leren). Deze werkvormen kunnen de onderzoekshouding van begeleidende docenten te

bevorderen.

Kortom, de onderzoekshouding kan bij de begeleidende leerkrachten worden ontwikkeld door het

stimuleren van genoemde bevorderende factoren met aandacht voor samenwerking tussen de opleiding

en de school en inzet van complexere samenwerkingsvormen.

Conclusie

Indien een mentor zichzelf niet als een lerende beschouwd en het doen van onderzoek door de

aanstaande leerkracht ziet als enkel een stageactiviteit is er geen sprake van een leerwerkgemeenschap.

Het begeleiden van aanstaande leerkrachten bij het leren op de werkplek leren vormt voor leerkrachten

een conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdaging. Het doen van onderzoek door

aanstaande leerkrachten moeten worden gezien in het kader van een lerende organisatie als bijdrage

aan gemeenschappelijke kenniscreatie. Om te komen tot deze houding dient de lerarenopleiding door

samenwerking bevorderende factoren en leerwerkvormen als POP te ondersteunen. Ook is nader

onderzoek naar de wijze waarop een onderzoekshouding bij mentoren kan worden bevorderd aan te

bevelen. Het bevorderen van deze onderzoekshouding bij mentoren is van essentieel belang, omdat de

rol van de begeleidende leerkracht als mentor cruciaal is voor de aanstaande leerkracht en bijdraagt

aan de ontwikkeling van de begeleidende leerkracht en de school als lerende organisatie.


Literatuur

Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis Integrale ontwikkeling

van scholen en opleiding Interactum Lectoraat. Utrecht: Educatieve Federatie Interactum.

Gevonden op 7 oktober 2008, op

http://www.lectoraat.nl/library/File/Publicaties/Lectoraat_Interactum%20Kantelende%20Kenn

is.pdf

The Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging

Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32 (1), 5-8.

Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., & Bergen, T. C. M. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een

krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon tijdschrift

voor lerarenopleiders, 24 (2), 15- 22.

Geldens, J. J. M., Himbergen, M. van & Steinfort, R. (2004) Kenniskringonderzoek’Op zoek naar

(leer)behoeften van Pabo-studenten’. Helmond: Pedagogische Hogeschool De Kempel.

Hess Rice, E. (2002). The collaboration process in professional development schools. Results of a

meta-ethnography, 1990-1998. Journal of Teacher Education, 53(1), 55-67.

Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. Gevonden op 16 september

2008, op http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf

Onderwijsraad (1998). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. ‘s -Gravenhage: Onderwijsraad.

Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (2007). Onderzoekend leren onderwijzen in

leerwerkgemeenschappen (visiestuk, 1e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de

Kempel.

Reigeluth, C. M. (1999). What is Instructional-Design Theory and How is it Changing? In

C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Volume II. (pp.5-29).

Mahwah, NJ: LEA.

Ridley, D., Hurwitz, S., & Davis-Hackett, R. (2005). Comparing PDS and campus based preserviece

teacher preparation: Is PDS-based preperation really better? Journal of Teacher Education, 56

(1), 45-56

Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes.

Journal of Education Policy, 16 (2), 149-161.

Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Danger of Coosing Just One.

Educational Researcher, 27 (2), 4-13.

Simons, P. R. J. (1999). Naar hoofdlijnen van een onderzoeksprogramma op het terrein Leren en

Intsructie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Venrooij, W. A. J. van, Sleegers, J. E. M., Geldens, J. J. M., & Popeijus, H. L. (2006). De

http://www.lectoraat.nl/library/File/Publicaties/Lectoraat_Interactum%20Kantelende%20Kennis.pdf

http://www.lectoraat.nl/library/File/Publicaties/Lectoraat_Interactum%20Kantelende%20Kennis.pdf

http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf


realisatie van leerwerkgemeenschappen (projectplan). Helmond/Gemert-Bakel:

Kempellectoraat Hogeschool De Kempel/ Novem.

Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas:

An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and Political Callenges Facing

Teachers. Review of Educational Research, 72 (2), 131-175.

Professionele Leerwerkgemeenschappen, Aanstaande Leerkrachten Opleiden In School

Education

Transcript of Professionele Leerwerkgemeenschappen, Aanstaande Leerkrachten Opleiden In School