Basisplan Samen opleiden

Handelingsgericht werken in de praktijk Comprimerende aanpak voor het pedagogisch groepsplan

Hogeschool de Kempel

Onderzoek

Monique van der Heijden

Vera van Bakel

Nuenen 1 december 2014

Voorwoord

Tijdens mijn afstudeerperiode heb ik onderzoek gedaan naar een comprimerende aanpak voor

het pedagogisch groepsplan van openbare basisschool De Rietpluim. Na acht maanden hard

werken heb ik het gehele onderzoek eindelijk op papier staan. Het uitvoeren van dit

onderzoek is gericht op het verwerven van academische onderzoeksvaardigheden en het

uitvoeren van praktijkonderzoek.

Dit onderzoek heeft als doel kennis te genereren over het onderzoeksonderwerp, aan de hand

van een concreet geformuleerde probleemstelling en vraagstelling door middel van het

opzetten en uitvoeren van praktijkonderzoek.

Het onderwerp van dit onderzoek heb ik bedacht in samenwerking met mijn mentor en de

intern begeleider van OBS De Rietpluim. Ik wil hun dan ook heel graag bedanken voor de

medewerking aan mijn onderzoek. Ik hoop dat dit onderzoek een bijdrage levert aan een

verdere ontwikkeling van de school.

Daarnaast gaat mijn dank ook uit naar mijn begeleider. Mijn begeleider Monique van der

Heijden heeft mij ondersteuning geboden bij vragen die ik had met betrekking tot het

onderzoek. Ze heeft mij enorm geholpen met haar kritische opmerkingen/feedback.

Het kostte mij veel moeite om alles op een juiste manier te verwoorden. Maar ik ben

uiteindelijk zeer tevreden over het eindresultaat. Dit is zeker meer dan wat ik er van verwacht

had, voordat ik hieraan begon.

Ik wens u als lezer veel plezier met het doorlezen van mijn onderzoeksverslag.

Vera van Bakel


Samenvatting

Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op OBS de Rietpluim. Aan de hand van de beginsituatie

heb ik een probleemstelling kunnen formuleren. De leerkrachten op OBS De Rietpluim

werken aan de sociale competenties van hun leerlingen door gebruik te maken van het

pedagogisch groepsoverzicht en het pedagogisch groepsplan. In het pedagogisch groepsplan

worden negen subgroepen onderscheiden: tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen,

aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel (zie bijlage 1). De

leerlingen worden op basis van hun pedagogische onderwijsbehoeftes geplaatst in een van de

negen subgroepen. In praktijk bleek echter dat de leerlingen naar aanleiding van hun

pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen terugkwamen, wat lastig te

registreren is aangezien een leerling maar in één subgroep geplaatst kan worden binnen ESIS.

Het onderzoek heeft als doel dat in beeld wordt gebracht in hoeverre de leerlingen sociaal

competent zijn en een manier om aan de sociale competentie handelingsgericht te werken

worden in beeld gebracht. Het doel van dit onderzoek is een bruikbare indeling van de

subgroepen aan te leveren voor in de praktijk met passende leerkrachtinterventies gekoppeld

aan de nieuwe indeling van de subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling. Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen wordt

in beeld gebracht welke leerkrachtinterventies hierop aansluiten binnen het domein van de

sociaal-emotionele ontwikkeling.

De hoofdonderzoeksvraag is als volgt: ‘Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de

leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het

domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling?’. Handelingsgericht werken (HGW) draagt

bij aan het oplossen van het probleem en de gewenste situatie. En is het antwoord op de

hoofdonderzoeksvraag. HGW biedt handvatten om als leerkracht leerlingen passend te

kunnen begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit

onderzoek wordt beschreven hoe de leerkrachten van OBS de Rietpluim de stappen van HGW

moeten ondernemen.

Dit onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van school in de vorm van een

schema met de samenhang tussen het boek ‘groepsplan gedrag’, ‘SCOL’ en een herindeling

van de subgroepen met daarbij behorende leerkrachtinterventies die gepleegd zouden kunnen

worden gekoppeld aan de nieuwe subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling. Daarnaast worden alle stappen van de cyclus van HGW uitgebreid omschreven,

zodat de leerkrachten weten hoe ze deze uit moeten voeren. Op basis hiervan kan er worden

gewerkt aan de sociale competentie van het de leerling, zoals deze wordt omschreven door de

Inspectie van het Onderwijs.

Hogeschool de Kempel

Onderzoek

Monique van der Heijden

Vera van Bakel


Inhoudsopgave

1. Verantwoording onderzoeksonderwerp ........................................................................... 2

1.1 Context van de school ................................................................................................. 2

1.2 Context van de groep ................................................................................................... 3

1.3 Positie van de student .................................................................................................. 4

2. Probleemstelling ................................................................................................................. 5

2.1 Gewenste situatie ......................................................................................................... 6

3. Vraagstelling ....................................................................................................................... 7

3.1 Doelstelling.................................................................................................................. 7

3.2 Onderzoeksvraag ......................................................................................................... 7

4. Theoretisch kader ............................................................................................................... 8

5. Onderzoeksontwerp ......................................................................................................... 11

6. Resultaten .......................................................................................................................... 13

7. Conclusies .......................................................................................................................... 17

8. handelingsconsequenties .................................................................................................. 19

9. plan van aanpak ............................................................................................................... 22

9.1 Doelen........................................................................................................................ 22

9.2 Wijze van evalueren .................................................................................................. 23

9.3 Activiteiten ................................................................................................................ 24

10. evaluatie met betrekking tot opbrengsten ...................................................................... 28

11. reflectie .............................................................................................................................. 31

11.1 Samen leren (groepsniveau) ...................................................................................... 31

11.2 Praktijkdeel ................................................................................................................ 32

11.3 Open communicatie met collega’s (schoolniveau) .................................................... 33

12. Literatuur .......................................................................................................................... 34

13. Bijlagen .............................................................................................................................. 36

13.1 Overzicht subgroepen ................................................................................................ 36

13.2 Sociaal Competentie Observatielijst.......................................................................... 37

13.3 Onderzoeksinstrument ............................................................................................... 38

13.4 Selectie van de observaties ........................................................................................ 39

13.5 Interviewleidraad ....................................................................................................... 42

13.6 Datamatrix observaties .............................................................................................. 43

13.7 Items omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes ................................................. 44

13.8 Interview .................................................................................................................... 45

13.9 Interview, gekozen op relevantie ............................................................................... 47

13.10 Mogelijke indeling voor het (nieuwe) groepsplan ......................................... 48

13.11 Pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet in leerdoelen ............................. 49

13.12 Checklist handelingsgericht werken in de praktijk ....................................... 51

13.13 Het pedagogisch groepsplan groep 3B .......................................................... 53

13.14 Foto’s van de planningen............................................................................... 55

13.15 Liedjes uit de methode kinderen en hun … sociale talenten ......................... 56

13.16 Foto’s afspraken ............................................................................................ 58

13.17 Les uit de methode kinderen en hun … sociale talenten ............................... 59

13.18 Tekeningen van de kinderen .......................................................................... 60

13.19 Selectie van de observaties (begin april) ....................................................... 62

13.20 Datamatrix observaties april 2014 ................................................................. 65

13.21 Checklist handelingsgericht werken: ingevuld april 2014 ............................ 66

13.22 Overzicht voor de leerkrachten ..................................................................... 68

Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel Pagina 2

1. VERANTWOORDING ONDERZOEKSONDERWERP

In dit hoofdstuk worden de context van de school, de context van de groep en de positie van

de student beschreven, met betrekking tot het onderzoeksonderwerp.

1.1 Context van de school

Het onderzoek wordt uitgevoerd op Openbare basisschool (OBS) de Rietpluim te Nuenen. De

school maakt gebruik van twee locaties. De hoofdlocatie bevindt zich aan de Van

Duynhovenlaan en de nevenlocatie ‘Brede School Oude Landen (BOL)’ bevindt zich aan de

Ouwlandsedijk. Het onderzoek richt zich op locatie BOL.

OBS de Rietpluim heeft een team, dat bestaat uit 37 personen, waardoor verschillende

functies worden vertegenwoordigd. De school is het schooljaar gestart met 449 leerlingen. Op

beide locaties zijn de groepen een tot en met acht vertegenwoordigd. De groepen een en twee

zijn heterogeen samengesteld. De groepen drie tot en met acht zijn homogeen samengesteld.

Het onderwijs ontwikkelt zich voortdurend, dit geldt ook voor de Rietpluim. In het schoolplan

2012-2016 wordt een aantal verbeterpunten beschreven. Een tweetal verbeterpunten sluit aan

bij de verbetering van de verfijning en boring van het werken met een pedagogisch

groepsplan vanuit de 1-zorgroute. De 1-zorgroute is een manier om het onderwijs passend te

maken aan de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen (Centrum Educatieve

Dienstverlening; CED-groep, 2012). Binnen de 1-zorgroute wordt er gesproken van een

groepsplan. Een groepsplan is een organisatorisch model waar leerlingen in geclusterd zijn

met gelijke onderwijsbehoeften (CED-groep, 2012). Hiermee wordt het onderwijs passend

gemaakt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen op groepsniveau. “Onderwijsbehoeften

geven aan wat een leerling nodig heeft om onderwijsdoelen te bereiken” (Pameijer, Van

Beukering, De Lange, Schulpen & Van de Veire, 2010, p.18). Enkele voorbeelden van

pedagogische onderwijsbehoeftes binnen leertaakhouding zijn: dat een kind een leerkracht

nodig heeft die een beknopte samenvatting geeft van de opdracht, of dat het kind een time

timer nodig geeft, zodat het kind de taak binnen de tijd af krijgt. OBS de Rietpluim wil

leerlingen met gelijksoortige onderwijsbehoeften clusteren, zodat het onderwijs voor een

leerkracht goed te organiseren is én er aangesloten wordt bij de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Clusteren houdt in dat je leerlingen met dezelfde

pedagogische onderwijsbehoeftes bij elkaar in een groepje plaatst. Dit levert op dat de school

handelingsgericht werkt. Een systematische manier om het onderwijsaanbod af te stemmen op

de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling (Pameijer et al., 2010).

Één van de stappen die OBS de Rietpluim heeft gezet is het invullen van groepsoverzichten

en groepsplannen in een digitaal leerlingadministratieprogramma. Aan de hand van de

pedagogische onderwijsbehoeftes worden leerlingen geclusterd in subgroepen waar de

leerkracht zijn handelen op aan kan passen. In het groepsoverzicht staan per leerling de


verzamelde gegevens en pedagogische onderwijsbehoeftes door middel van observaties

beschreven.

In een groepsplan zijn leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes in het

groepsoverzicht geclusterd en worden er doelen opgesteld voor deze subgroepen (Van

Overveld, 2013).

Als leidraad gebruikt de school het boek ‘Handelingsgericht werken in de klas’.

“Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding

voor alle leerlingen te verbeteren. Het concretiseert kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende

leerlingbegeleiding, zodat een schoolteam effectief kan omgaan met verschillen tussen

leerlingen” (Pameijer et al., 2010, p.9).

1.2 Context van de groep

Het onderzoek wordt uitgevoerd in groep 3B op de locatie BOL. Er staat een fulltime

leerkracht voor de groep. Dit betekent dat deze leerkracht vijf dagen in de week voor de klas

staat. In deze klas staat ook een afstuderende student, tevens de onderzoeker.

De klas – groep drie – bestaat uit 25 leerlingen: 11 jongens en 14 meisjes. Er is een aantal

leerlingen dat sterke individuele pedagogische behoeftes heeft. De stap van groep 1-2 naar

groep drie is groot. Volgens Piaget maken leerlingen in deze leeftijd de stap van de pre-

operationele fase: egocentrisch (ik alleen), naar de concreet operationele fase (samen werken,

verder kijken dan jezelf). In deze klas wordt gewerkt met een sociaal-emotioneel

groepsoverzicht en groepsplan. Het groepsoverzicht wordt ingevuld door de leerkracht.

Hiervoor observeert de leerkracht en gaat de leerkracht in gesprek met de intern begeleider

(IB‘er). De leerkracht gebruikt hiervoor observatielijsten en subgroepen, zoals die door de

IB‘er worden aangeboden. Zo kan de leerkracht na gesprekken en observaties, de

pedagogische onderwijsbehoeftes formuleren voor de leerlingen. Hierna stelt de leerkracht

een groepsplan op. Ze clustert de leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes

binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

In het groepsplan wordt per subgroep het doel aangegeven; een doel om leerlingen sociaal-

emotioneel verder te laten ontwikkelen. Aan de hand van de subgroepen worden er acties

ondernomen door de leerkracht op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling. Het is

belangrijk om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, omdat deze

invloed heeft op hun verdere leven. Leerlingen die sociaal-emotioneel goed ontwikkeld zijn,

presenteren beter, worden eerder geaccepteerd en voelen zich eerder geaccepteerd (Cybele

Raver, 2003). Wanneer een kind zich sociaal-emotioneel ‘goed’ heeft ontwikkeld, wordt er

gesproken van sociaal competent; “Het inzicht in sociale situaties en het vermogen daarnaar te

handelen, verbonden met sociale ontwikkeling”, “het leren herkennen en begrijpen van eigen

en andermans gevoelens, verbonden met de emotionele ontwikkeling” en “het vermogen om

op een adequate manier sociaal en emotioneel te functioneren” (Hoogenkamp, Joosten &

Voorst van Beest, 2001, p. 13).


Ook wordt in het groepsplan de organisatie beschreven. Dit houdt in dat de leerkracht

aangeeft welke stappen er worden gezet om het doel te bereiken en wanneer er aan gewerkt

wordt. In het groepsplan wordt tevens de periode waarin dit gebeurd vermeld en wanneer het

evalueren plaatsvindt.

1.3 Positie van de student

Ik loop stage in groep 3 van de locatie BOL. Ik vind het belangrijk om aan te kunnen sluiten

bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Zo kun je als leerkracht passend

onderwijs bieden. Je bereikt met elke leerling een hoger niveau als je aan kunt sluiten bij wat

het kind nodig heeft. Wanneer je als leerkracht aansluit bij deze pedagogische

onderwijsbehoeftes, zou elke leerling in jouw klas het doel moeten kunnen bereiken, maar dan

op een andere manier. Kijkend naar het onderzoeksonderwerp, vind ik het interessant in de

praktijk te onderzoeken hoe OBS de Rietpluim aansluit op de pedagogische

onderwijsbehoeftes van leerlingen. Verder ben ik benieuwd naar de manier waarop de

pedagogische groepsplannen vorm krijgen in de praktijk.

Ik sta dan ook erg positief tegenover praktijkonderzoek. Door middel van praktijkonderzoek

draag ik niet alleen bij aan de schoolontwikkeling, maar ook aan haar eigen persoonlijke

ontwikkeling. Ik krijg zicht op het gebruik en nut van een sociaal-emotioneel groepsoverzicht

en groepsplan.

Door het onderzoek uit te voeren, creëer ik meer handvatten voor de leerkrachten in de

praktijk en voor mijzelf. Het onderzoek kan uiteindelijk zorgen voor een herindeling van de

subgroepen, zoals ze nu bestaan op OBS De Rietpluim. Hiernaast levert het ook een lijst op

met leerkrachtinterventies die gepleegd moeten worden bij de verschillende subgroepen.


2. PROBLEEMSTELLING

In dit hoofdstuk wordt aan de hand van het onderzoeksonderwerp de huidige situatie en de

gewenste situatie omschreven.

De Inspectie van het Onderwijs verwacht van scholen dat zij werken aan de sociale

competenties van hun leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Onder sociale competenties verstaat de Inspectie van het Onderwijs (2012a):

- Sociaal-emotionele ontwikkeling: zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emoties et

cetera;

- Sociale vaardigheden: samenwerken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten et

cetera.

- Houdingenvaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren:

zelfsturing, omgaan met verschillen, democratisch handelen, sociale en

maatschappelijke verantwoordelijkheid, moreel kunnen oordelen, et cetera

Op OBS De Rietpluim werken ze aan de sociale competenties van hun leerlingen door

gebruik te maken van het pedagogisch groepsoverzicht en groepsplan. Er is geen concrete

methode waar de school gebruik van maakt. Door middel van een pedagogisch groepsplan

wordt er gewerkt aan de kerndoelen van het OCW (Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap). In de kerndoelen wordt sociaal-emotionele ontwikkeling benoemd als

‘oriëntatie op jezelf en op de wereld’. “In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf,

op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze in betekenis geven

aan hun bestaan” (OCW, 2006 p. 47).

Werken met groepsplannen is voortgekomen uit het Handelingsgericht werken en is een

basisaspect van de 1-zorgroute. Binnen de 1-zorgroute wordt er onderscheid gemaakt tussen

didactische en pedagogische groepsplannen. Op OBS De Rietpluim zijn ze gestart met het

schrijven en gebruiken van didactische groepsplannen. Tot november 2012 werden de

didactische groepsplannen verwerkt in Word-documenten. In november 2012 kwam Rovic –

een advies- en dienstverleningsorganisatie – met groepsplannen in hun

administratieprogramma. ESIS is een leerlingadministratieprogramma. De school is toen

begonnen met het maken en gebruiken van pedagogische groepsplannen. Tot op dat moment

had OBS De Rietpluim geen concrete pedagogische groepsplannen liggen.

Dit geldt ook voor groep 3B. Er is geen concreet pedagogisch groepsplan bij de overstap van

groep 2 naar groep 3B. Wel zijn er overdrachtsformulieren aan het eind van het schooljaar,

waarin de leerkrachten van de groepen 1/2 de leerlingen hebben probeert te clusteren op

grond van pedagogische onderwijsbehoeftes. Vanaf het schooljaar 2012/2013 vult de

leerkracht van groep 3B het groepsoverzicht en groepsplan in het format van Rovict/ESIS in.

Er werd voorheen gewerkt met acht subgroepen. ESIS biedt de mogelijkheid om negen

subgroepen in te vullen. Dat is één van de redenen waarom er nu negen subgroepen worden

gehanteerd in de groepsplannen: tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen, aansluiting,

pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel (zie bijlage 1).

Het uitvoeren van negen subgroepen in de praktijk blijkt volgens de leerkracht van groep 3B

onmogelijk. Het vereist veel van de leerkracht om negen subgroepen te hanteren. De

leerkracht moet in haar organisatie rekening houden met negen verschillende subgroepen. Dat


houdt in dat de leerkracht van groep 3B leerkrachtinterventies moet plegen die aansluiten bij

de negensubgroepen met elk andere onderwijsbehoeften. Daarbij komt dat er veel leerlingen

ook individueel moeten worden ingedeeld. De leerkracht van groep 3B moet een keuze

maken. In welke subgroep past de leerling nu dan het beste? In de praktijk probeert de

leerkracht al leerlingen te koppelen – uit verschillende subgroepen – kijkend naar de

pedagogische onderwijsbehoeftes. Maar de leerkracht weet dan niet concreet welke

interventies er gepleegd zou moeten worden om aan te kunnen sluiten bij de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de door haar geclusterde subgroepen leerlingen.

Samenvattend kan gezegd worden, dat de negen subgroepen die nu worden gebruikt niet

gerealiseerd kunnen worden in de praktijk omdat het er te veel zijn. Daarnaast is het onbekend

welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten worden om de subgroepen te kunnen

clusteren. Leerlingen worden nu op basis van hun pedagogische onderwijsbehoeftes geplaats

in een subgroep. Maar in praktijk zien we dat de leerlingen naar aanleiding van hun

pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen terugkomen. Een leerling zou

volgens deze manier van werken in verschillende subgroepen geplaatst kunnen worden.

Volgens het programma ESIS kan de leerling maar in één subgroep geplaatst worden. De

leerkracht moet dus een keuze maken. Wat heeft de leerling nodig om zich sociaal-emotioneel

verder te kunnen ontwikkelen.

2.1 Gewenste situatie

Dit onderzoek levert een bijdrage aan de ontwikkeling van school in de vorm van een

herindeling van de subgroepen met daarbij behorende leerkrachtinterventies die gepleegd

zouden kunnen worden gekoppeld aan de nieuwe subgroepen binnen het domein van de

sociaal-emotionele ontwikkeling. Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale

competentie van de leerling, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het

Onderwijs. Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een

ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft

vaardigheden waarmee we onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel

verantwoord kunnen vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal

Learning, 2005, 2007).

De leerkracht van groep 3B is in staat om leerkrachtinterventies te plegen die aansluiten bij de

pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerling binnen het domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling. Er is een nieuwe indeling van de subgroepen gekomen in het

pedagogisch groepsplan, zodat deze uit te voeren is in de praktijk.


3. VRAAGSTELLING

Aan de hand van de probleemstelling is de volgende doelstelling en onderzoeksvraag tot stand

gekomen.

3.1 Doelstelling

In dit praktijkonderzoek wordt in beeld gebracht in hoeverre de leerlingen sociaal competent

zijn en een manier om aan de sociale competentie handelingsgericht te werken worden in

beeld gebracht. Het doel van dit onderzoek is om een bruikbare indeling van de subgroepen

op te leveren voor in de praktijk met passende leerkrachtinterventies gekoppeld aan de nieuwe

indeling van de subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Aan

de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen wordt in beeld gebracht

welke leerkrachtinterventies hierop aansluiten binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling.

3.2 Onderzoeksvraag

De hoofdonderzoeksvraag luidt als volgt:

Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het

pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling?

De volgende onderzoeksdeelvragen zijn geformuleerd:

1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun

(huidige) sociaal competentieniveau?

2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het

pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen?

3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de uitvoering van

het (nieuwe) pedagogische groepsplan?


4. THEORETISCH KADER

In dit onderzoek staat het ‘sociaal competent’ zijn centraal. Het is van belang om de sociaal-

emotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, omdat dit een invloed heeft op hun

verdere leven.

Leerlingen die sociaal-emotioneel goed ontwikkeld zijn presenteren beter, worden eerder

geaccepteerd en voelen zich eerder geaccepteerd (Cybele Raver, 2003). Wanneer een kind

zich sociaal-emotioneel ‘goed’ heeft ontwikkeld wordt er gesproken van sociaal competent;

“Het inzicht in sociale situaties en het vermogen daarnaar te handelen, verbonden met sociale

ontwikkeling”, “het leren herkennen en begrijpen van eigen en andermans gevoelens,

verbonden met de emotionele ontwikkeling” en “het vermogen om op een adequate manier

sociaal en emotioneel te functioneren” (Hoogenkamp et al., 2001, p. 13).

Het ‘sociaal competent’ zijn, is één van de begrippen die centraal staan in het onderzoek.

Onder sociale competenties verstaat de Inspectie van het Onderwijs (2012a):

- Sociaal-emotionele ontwikkeling: zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emoties,

et cetera;

- Sociale vaardigheden: samenwerken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten, et

cetera.

- Houdingenvaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren:

zelfsturing, omgaan met verschillen, democratisch handelen, sociale en

maatschappelijke verantwoordelijkheid, moreel kunnen oordelen, et cetera.

In de kerndoelen wordt sociaal-emotionele ontwikkeling benoemd als ‘oriëntatie op jezelf en

op de wereld’. “In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met

elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze in betekenis geven aan hun bestaan”

(OCW, 2006 p. 47).

Handelingsgericht werken is een systematische manier om het onderwijsaanbod af te

stemmen op de – voor dit onderzoek gekozen – pedagogische onderwijsbehoeftes van de

leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. “Handelingsgericht

werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen

te verbeteren. Het concretiseert kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding,

zodat een schoolteam effectief kan omgaan met verschillen tussen leerlingen” (Pameijer, Van

Beukering, De Lange, Schulpen en Van de Veire, 2010, p.9). Een manier om dit te realiseren

is de 1-zorgroute. De 1-zorgroute is een manier om het onderwijs passend te maken. Dit houdt

in dat er wordt aangesloten op de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen (CED-

groep, 2012). “Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om

onderwijsdoelen te bereiken” (Pameijer et al., p.18, 2010).


De cyclus van handelingsgericht werken kent een aantal stappen (CED-groep, 2012).

1. Evalueren en verzamelen van gegevens;

2. Signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften;

3. Het benoemen van specifieke onderwijsbehoeften (groepsoverzicht);

4. Het clusteren van leerlingen met gelijksoortige specifieke onderwijsbehoeften;

5. Opstellen van het groepsplan;

6. Uitvoeren van het groepsplan.

In het groepsoverzicht staan per leerling de verzamelde gegevens en pedagogische

onderwijsbehoeftes door middel van observaties beschreven. In een groepsplan zijn leerlingen

met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes in het groepsoverzicht geclusterd en worden

er doelen opgesteld voor deze subgroepen (Van Overveld, 2013).

Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale competentie van het kind, zoals deze

wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel

leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele

levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze

vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven

(Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007)

Om de vaardigheden in kaart te brengen binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling kan er in de praktijk gebruik worden gemaakt van de Sociale Competentie

Observatielijst (SCOL). Een programma met een observatielijst bevat, bestaand uit 26

vaardigheden die de sociale-competentie beschrijven (CED-groep, 2008). De observatie lijst

is opgenomen in bijlage 2). Deze 26 vaardigheden worden onderverdeeld in acht categorieën:

‘ervaringen delen’, ‘aardig doen’, ‘samen spelen en werken’, ‘een taak uitvoeren’, ‘jezelf

presenteren’, ‘een keuze maken’, ‘opkomen voor jezelf’ en ‘omgaan met ruzie’.

Deze vaardigheden kunnen in vijf groepen van sociaal-emotionele competenties worden

onderscheiden waaraan zeker structureel aandacht zou moeten worden besteed (Collaborative

For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005):

1. Besef hebben van jezelf (self-awareness);

Leerlingen kunnen hun eigen gevoelens inschatten, hebben kennis van hun eigen

interesses, waarde en kracht en kunnen hierdoor een goed zelfvertrouwen opbouwen.

2. Zelfmanagement (self-management);

Leerlingen kunnen zichzelf onder controle houden in stressvolle situaties, vertonen

taakgericht gedrag en kunnen omgaan met hun emoties.

3. Besef hebben van de ander (social awareness);

Leerlingen herkennen en waarderen de individuen in de groep en begrijpen de

gevoeligheden van een ander, maar houden ook rekening met de gevoeligheden van

een ander.

4. Relaties kunnen hanteren (relationship skills);

Leerlingen kunnen conflicten zelfstandig oplossen. Ze houden zich aan de afspraak

tijdens gezamenlijke activiteiten. Laat zien dat hij/zij kan luisteren naar de ander.

5. Keuzes kunnen maken (responsible decision making);

Denkt na voor hij/zij iets doet en neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen gedrag.

Durft een beslissing te nemen.


Om de vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen gaat de aandacht niet alleen uit naar de

interventies waarmee leerlingen hun gedrag kunnen veranderen, het gaat ook om het handelen

en doen van de leraar, ook wel leerkrachtinterventies genoemd (Van Overveld, 2012).

Van Overveld (2012) noemt in zijn boek ‘Groepsplan gedrag’ een aantal, dat gepleegd zouden

kunnen worden om de ontwikkeling van het ‘sociaal-competent’’ zijn te stimuleren.

Hieronder worden ter illustratie een tweetal leerkrachtinterventies genoemd.

Leerlingen die (nog) geen taakgericht gedrag vertonen

1. Beoordeel de situatie

a. Had ik het gedrag kunnen voorkomen?

b. Is het gedrag dat vraagt om een lichte interventie? Zo ja, ga dan door met stap

2.

2. Ga door met de les

3. Richt je op leerlingen die doorwerken

4. Corrigeer de leerlingen die niet-taakgericht gedrag vertonen

Wanneer de leerling nog niet-taakgericht verdrag vertoont:

a. Vermijd vragen als ‘Waarom werk je niet?’

b. Besteed geen aandacht aan het niet-taakgericht gedrag, maar gebruik woorden

als ‘We zijn bezig met begrijpend lezen. Aan de slag!’

5. Reageer op de reactie van de leerlingen

a. Beloon positief gedrag

Leerlingen die zich (nog) niet aan de regels houden

1. Beoordeel de situatie

2. Ga door met de les

3. Richt je op de leerlingen die zich wel aan de regels houden

4. Verduidelijk de regel/gedragsverwachting

5. Vraag de leerling om het probleem op te lossen

6. Indien nodig: geef tips om het probleem op te lossen

7. Reageer op de reactie van leerlingen


5. ONDERZOEKSONTWERP

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het onderzoek wordt opgezet

De onderzoeksmethode – kwalitatief of kwantitatief – wordt bepaald door de onderzoeksvraag

(Baarda, 2009). Dit onderzoek bevat een open onderzoeksvraag die tijdens het proces op

bepaalde plekken is aangescherpt. Het onderzoek heeft als doel het ontwikkelen van inzichten

en nieuwe ideeën om de sociale competentie van leerlingen te kunnen bevorderen. Het gaat

hier om een kwalitatief beschrijvend en explorerend onderzoek. Aan de hand van alle

gegevens wordt er onderzocht of er verbanden en/of verschillen zijn met betrekking tot de

pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen op het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling.

De manier waarop het onderzoek wordt vormgegeven is, wordt per onderzoeksdeelvraag

hieronder aangegeven.


(huidige) sociale competentieniveau?

Sociaal competent zijn heeft te maken met het gedrag van de leerlingen. “Wanneer het

om gedrag gaat kun je beter gebruik maken van een observatie” (Baarda, 2009, p. 95).

Er wordt gebruikt gemaakt van een gesloten, gestructureerde observatie om het gedrag

van de leerlingen zo min mogelijk te beïnvloeden. Dit houdt in dat de observator geen

deel neemt aan de situatie tijdens het observeren (Baarda, 2009). Er is voor het

uitvoeren van de observaties een onderzoeksinstrument ontwikkeld (zie bijlage 3)

gericht op de items van de Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL) gekoppeld

aan de vijf groepen sociale competenties (Van Overveld, 2013) met aanvullingen

vanuit de ‘Social, Emotional and Character Development Model Standards’ (Kansas,

2012).De observatie zal plaatsvinden op twee dagen in de week (maandagochtend en

dinsdagochtend in januari). In de bijlage is een selectie van de observaties opgenomen

(zie bijlage 4). Aan de hand van de observaties wordt er gekeken op welk gebied de

leerlingen zich nog kunnen ontwikkelen op het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling.

De gegevens worden kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst worden de ruwe

gegevens (observaties) omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de scores

van de leerlingen en in de rijen staan de variabelen (de genummerde items van

SCOLL). De variabelen hebben de mogelijke waarden van 1-5, omdat het hier gaat om

termen die in getallen uit te drukken zijn wordt dit een ratiomeetniveau genoemd

(Baarda, 2009). Aan de hand van deze datamatrix worden de frequenties uitgerekend.

De frequenties geven de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen aan binnen het

domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze ontwikkelingsmogelijkheden

worden omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes.



pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen? Het antwoord op deze onderzoeksdeelvraag wordt gezocht door middel van een

documentanalyse. Bestaande gestructureerde gegevens van de bestaande indeling van

de subgroepen worden geanalyseerd (Rietpluim, 2013). Tevens worden de

observatiegegevens met betrekking tot onderzoeksdeelvraag 1 gebruikt voor het

beantwoorden van deze onderzoeksdeelvraag. Dit wordt secundaire analyse genoemd

(Baarda, 2009).

Er vindt een kwalitatieve data-analyse plaats (Baarda, 2009). Er wordt kritisch

gekeken naar de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het

domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling en de bestaande indeling van

leerlingen in subgroepen. Op basis van de theorie uit ‘groesplan gedrag’ en de analyse

wordt gezocht naar een mogelijke nieuwe indeling van het pedagogisch groepsplan.

3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de

uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan?

Om antwoord te krijgen op deze onderzoeksvraag wordt een semi-gestructureerd

interview afgenomen bij een expert (Dhr. W. van Venrooij) aan de hand van een

interviewleidraad (bijlage 5) gebaseerd op de literatuur van het boek ‘Groepsplan

gedrag’ (Van Overveld, 2013). Het interview bevat een open startvraag en een aantal

vervolgvragen om andere onderwerpen te introduceren (Baarda, 2009). Het interview

vindt plaats op een donderdag of vrijdag, wanneer de student/onderzoeker op

Hogeschool De Kempel aanwezig is.

Aan de hand van het interview en het theoretisch kader met betrekking tot

leerkrachtinterventies (Van Overveld, 2013) wordt een lijst opgesteld met

leerkrachtinterventies die er gepleegd zouden kunnen worden bij de uitvoering van het

(nieuwe) pedagogisch groepsplan. Voor de kwalitatieve analyse van het interview en

de theorie wordt de gefundeerde theoriebenadering – grounded theory – gebruikt

(Baarda, 2009). De gegevens worden geanalyseerd op basis van open coderen. De

gegevens worden geordend door middel van dataordening. De antwoorden uit het

interview worden gelabeld: ordening in informatie-eenheden. Hierna vindt er een

datareductie plaatsvinden. Hierbij wordt gebruik gemaakt van axiaal coderen. Naar

aanleiding hiervan kan er een tabel worden opgesteld waarin interventies met

betrekking tot de nieuwe indeling van het pedagogisch groepsplan worden weergeven.


6. RESULTATEN

In dit hoofdstuk worden aan de hand van de verschillende observaties en documentanalyse de

resultaten per onderzoeksvraag weergeven.


(huidige) sociale competentieniveau.

De observaties hebben plaatsgevonden op 18 en 19 januari 2014, zoals beschreven. De

observaties zijn omgezet naar een datamatrix (bijlage 6). Aan de hand hiervan zijn de

frequenties per item (SCOL, 2012) uitgerekend. Deze items geven de

ontwikkelingsmogelijkheden aan. Items zijn omgezet naar de pedagogische

onderwijsbehoeftes volgens SCOL. Deze zijn te vinden in bijlage 7.

Gemiddelde sociale competentieniveau groep 3B

3,893

3,994

4,29

4,013

3,813

0 1 2 3 4 5

Besef hebben van jezelf

Zelfmanagement

Besef hebben van de ander

Relaties kunnen hanteren

Keuzes kunnen maken

Grafiek 6.1 Gemiddelde sociale competentieniveau

Grafiek 6.1 laat zien dat groep 3B gemiddeld een 4 scoort op het sociale competentieniveau.

De resultaten geven aan dat de leerlingen uit groep 3B de 26 vaardigheden van SCOL meestal

laten zien, net zo vaak als leeftijdsgenoten, maar niet als de situatie tegenzit. Groep 3B scoort

het hoogst op de categorie ‘besef hebben van de ander’ en het laagst op de categorie ‘keuzes

kunnen maken’.

De categorie ‘keuzes kunnen maken’ en ‘besef hebben van jezelf’ scoren onder de vier. Bij

deze twee categorieën liggen waarschijnlijk de meeste pedagogische onderwijsbehoeftes van

de klas. De categorie ‘keuzes kunnen maken kan worden onderverdeeld in de drie items

‘neemt gemakkelijk een beslissing’, ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen’

en ‘denkt na voor hij/zij iets doet’. Deze items worden in de datamatrix genummerd met 24,

25 en 26. Het gemiddelde per item wordt weergeven in grafiek 6.2 De categorie ‘besef hebben

van jezelf’ kan worden onderverdeeld in de 6 items ‘Praten over wanneer hem/haar iets naars

is overkomen’, ‘maakt een grapje’, ‘praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben

meegemaakt’, vertelt iets in de groep’, ‘treedt ontspannen op voor de groep’, en ‘vraagt iets

aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’. Deze items worden in de datamatrix genummerd

met 1-6. Het gemiddelde per item wordt weergeven in grafiek 6.3.


Gemiddelde scores per item 'keuzes kunnen maken' groep 3B

4,25

3,16

4,04

0 1 2 3 4 5

Neemt gemakkelijk een

beslissing

Komt uit voor een keuze die

afwijkt van anderen

Denkt na Voor hij/zij iets doet

Grafiek 6.2 Gemiddelde scores per item bij ‘keuzes kunnen maken’.

Grafiek 6.2 laat zien dat groep 3B het hoogste scoort op item 24 ‘neemt gemakkelijk een

beslissing’ en het laagste scoort op het item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die

van anderen’. Afgerond scoort groep 3B hier een 3. Deze resultaten geven weer dat de

leerlingen uit groep 3B wel eens een keuze maken die afwijkt van anderen, maar minder dan

leeftijdsgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk

uitnodigen. De klas heeft als pedagogische onderwijsbehoefte ‘ik heb een leerkracht nodig die

situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’.

Gemiddelde scores per item 'besef hebben van jezelf' groep 3B

4

3,8

3,84

3,76

4,56

3,4

0 1 2 3 4 5

Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen

Maakt een grapje

Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben

meegemaakt.

Vertelt iets in de groep

Treedt ontspannen op voor de groep

Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent

Grafiek 6.2 Gemiddelde scores per item bij ‘besef hebben van jezelf’.


Grafiek 6.3 laat zien dat groep 3B het hoogste scoort op item 5 ‘treedt ontspannen op voor de

groep’ en het laagste scoort op item 6 ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’.

Afgerond scoort groep 3B hier een 3. Deze resultaten geven weer dat de leerlingen uit groep

3B wel eens een keuze maken die afwijkt van anderen, maar minder dan leeftijdsgenoten. Het

gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen. De klas heeft als

pedagogische onderwijsbehoefte ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik

iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken’.

Opvallend is dat 13 leerlingen een 3 of lager scoren op item 13 ‘vraagt een ander om hulp’.

Deze score is ruim een punt lager dan het totale gemiddelde voor de categorie

‘zelfmanagement’. 13 leerlingen is 52% van het totaal aantal leerlingen in groep 3B. Dit is

meer dan de helft van de klas. En dus heeft dat klas 3B als pedagogische onderwijsbehoefte

‘ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die

een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander’.

Verder heeft leerling 5 het laagste sociale competentieniveau. De observatie van deze leerling

is toegevoegd in bijlage 4.



De dataverzameling voor deze onderzoeksdeelvraag is al uitgevoerd bij onderzoeksdeelvraag

1. De observatiegegevens met betrekking tot onderzoeksdeelvraag 1 worden gebruikt. Het

overzicht van de huidige indeling van subgroepen (tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en

horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel) is

opgevraagd. Er heeft een secundaire-analyse plaatsgevonden. De huidige indeling van

subgroepen, de pedagogische onderwijsbehoeftes gebaseerd op de 26 items van SCOL

(bijlage 7) en de categorieën van groepsplan gedrag worden met elkaar vergeleken.

Tabel 6.1 Overzicht voor mogelijke indelingen

Categorieën

(Van Overveld, 2012) Pedagogische

onderwijsbehoeftes

(SCOL, 2012)

Huidige indeling van subgroepen (OBS

De Rietpluim, 2012)

Besef hebben van jezelf 1. Regulier, individueel, zien en horen.

2. Regulier, individueel en aansluiting.

3. Regulier, individueel, zien en horen en

aansluiting.

4. Regulier, individueel, zien en horen.

5. Regulier, individueel, zien en horen en

aansluiting.


Zelfmanagement 7. Regulier, individueel, tempo, zelfsturing

en taakaanpak.

8. Regulier, individueel, taakaanpak en

zelfsturing.

9. Regulier, individueel, taakaanpak en

zelfsturing






Besef hebben van de

ander 14. Regulier, individueel, zelfsturing.

15. Regulier, individueel, zelfsturing en

gedragsmatige aansturing.



Relaties kunnen hanteren 18. Regulier, individueel en gedragsmatige

aansturing.




22. Regulier, individueel, gedragsmatige

sturing en zelfsturing.


Keuzes kunnen maken 24. Regulier, individueel en zelfsturing.

25. Regulier, individueel en gedragsmatige

aansturing.

26. Regulier, individueel, zelfsturing en

gedragsmatige aansturing.

Tabel 6.1 laat zien dat de pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen worden onderverdeeld in

de categorieën van Van Overveld (2012). De pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen

onderverdeeld worden in de huidige indeling van subgroepen (OBS De Rietpluim, 2012).

Een mogelijkheid voor een nieuwe indeling is volgens de categorieën van Van Overveld

(2012): ‘besef hebben van jezelf’, ‘zelfmanagement’, ‘besef hebben van de ander’, ‘relaties

kunnen hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’. Elk pedagogische onderwijsbehoeftes past maar

in een subgroep dan, waardoor het niet meer voor kan komen dat een leerling in twee

subgroepen geplaatst kan worden.

3. Welke leerkrachtinterventies kunnen er gepleegd worden bij de uitvoering van

het (nieuwe) pedagogische groepsplan?

Wegens omstandigheden heeft het interview telefonisch plaatsgevonden (29 januari, 10:37).

Voor het analyseren van het interview is de gefundeerde theoriebenadering gebruikt. Het

interview is geordend in informatie eenheden. De informatie is gekozen op relevantie (bijlage

8). Er zijn twee verschillende soorten leerkrachtinterventies: ‘algemene leerkrachtinterventies’

en ‘gerichte leerkrachtinterventies’(Van Venrooij, 2014).

De algemene leerkrachtinterventies zijn de interventies die worden beschreven onder

hoofdstuk 10 van het boek ‘Groepsplan gedrag’ van Van Overveld (2012). Deze interventies

kunnen altijd gepleegd worden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling

(Van Venrooij, 2014).

De gerichte leerkrachtinterventies zijn interventies die worden gebruikt om aan te kunnen

sluiten als leerkracht op de pedagogische onderwijsbehoeftes. Het is van belang dat je als

leerkracht eerst een doel opstelt aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes (Van

Venrooij 2014). Aan de hand van dit doel wordt er een passend activiteit gezocht door de

leerkracht met bijbehorende leerkrachtinterventies. Passende activiteiten met bijbehorende

leerkrachtinterventies kun je vinden in de methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’. Een

methode die uit gaat van 26 items van SCOL. Daarnaast zijn er ook nog methodes als

‘leefstijl’ en ‘Goed gedaan’.


7. CONCLUSIES

In dit hoofdstuk worden aan de hand van de geanalyseerde resultaten conclusies getrokken.


(huidige) sociaal competentieniveau?

Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat groep 3B als pedagogische onderwijsbehoefte

heeft: ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die

afwijkt van anderen’, ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet

vragen aan iemand die ik niet goed ken’, ‘ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan

vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen

aan een ander’. Deze behoeftes vallen onder de categorie ‘keuzes kunnen maken’, ‘besef

hebben van jezelf’ en ‘zalfmanagement’.

Leerling 5 het laagste sociale competentieniveau. Onderwijsbehoeftes van deze leerling zijn:

‘ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb meegemaakt’, ‘ik heb een

leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een taak’, ‘ik heb een leerkracht nodig

die mij stimuleert om door te zetten bij het maken van een taak’, ‘ik heb klasgenootjes nodig

die accepteren dat ik “nee” zeg’, ‘ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak

van een gezamenlijke activiteit’, ‘ik heb een leerkracht nodig die mij een ruzie helpt op te

lossen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze maak.’ Deze

pedagogische onderwijsbehoeftes vallen onder de categorieën ‘besef hebben van jezelf’,

‘zelfmanagement’, ‘relaties kunnen hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’.



Er bestaat met betrekking tot de pedagogische onderwijsbehoeftes een mogelijke praktische

indeling van het groepsplan (bijlage 10). De pedagogische onderwijsbehoeftes vallen onder de

categorieën van Van Overveld (2012). Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale

competentie van het kind, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs.

Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces

waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we

onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen

vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007)

3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de

uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan?

Aan de hand van deze (nieuwe) indeling kunnen er doelen worden opgesteld per subgroep. De

doelen die per subgroep behaald moeten worden staan vermeld in de mogelijke praktische

indeling van het groepsplan (bijlage 10). Aan de hand van dit doel kan een passend activiteit

worden gezocht door de leerkracht in de methode ‘Kinderen en … hun sociale talenten’ (Van

Venroij, 2014).


Op basis van de antwoorden van de drie onderzoeksdeelvragen, kan een antwoord worden

geformuleerd op de hoofdonderzoeksvraag. De hoofdonderzoeksvraag was als volgt

geformuleerd:

Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het

pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling?

Er is een mogelijk (nieuwe) indeling die ervoor zorgt dan de leerkracht het pedagogisch

groepsplan passend kan begeleiden. De mogelijk (nieuwe) indeling zorgt ervoor dat elk kind

maar in één subgroep geplaatst kan worden. Verder is bekend waar de leerkracht de

leerkrachtinterventies kan vinden, die gepleegd zouden moeten worden, kijkend naar het doel

van de subgroep.

Er kan geconcludeerd worden dat het doel van het onderzoek is behaald. De sociale

competentie van de leerlingen zijn in beeld gebracht en er is een bruikbare indeling voor in de

praktijk. Bovenstaande conclusies geven aan dat er een mogelijke oplossing is gevonden voor

het probleem, zoals dit is beschreven in de context. Op OBS De Rietpluim wordt er namelijk

gewerkt met negen subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Deze konden niet gerealiseerd worden in de praktijk, omdat het er te veel waren. Daarnaast

was het ook onbekend welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten worden om de

subgroepen te kunnen clusteren. Op basis van pedagogische onderwijsbehoeftes worden de

leerlingen geplaatst in een subgroep, waardoor de leerling in meerdere subgroepen geplaatst

zou kunnen worden. Volgens het programma ESIS kan de leerling maar in één subgroep

geplaatst worden.

Samenvattend kan gezegd worden, dat het antwoord op de hoofdonderzoeksvraag kan worden

geformuleerd in een woord: handelingsgericht werken. Handelingsgericht werken is een

systematische manier om het onderwijsaanbod af te stemmen op de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling (Pameijer et al., 2010). De cyclus van handelingsgericht werken kent een aantal

stappen (CED-groep, 2012). Al deze stappen zijn uiteindelijk ondernomen door de

onderzoeker om te komen tot een antwoord op de onderzoeksvraag. Aan de hand van de

eerste vier stappen kan er nu een groepsplan op worden gesteld en ook worden uitgevoerd in

de praktijk.

1. Verzamelen en noteren van leerlingengegevens;

Hiervoor heeft de onderzoekers geobserveerd volgens het observatieformulier in

bijlage 3.

2. Benoemen van de onderwijsbehoeften van alle kinderen

Voor deze stap heeft de onderzoeker de gegevens van de observatieformulieren

geanalyseerd. De manier waarop wordt omschreven bij het onderzoeksonderwerp.

3. Signaleren en benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen die

extra begeleiding nodig hebben.

Leerlingen die gemiddeld lager dan een 3,5 scoren zijn door de onderzoeker

gesignaleerd.

4. Clusteren van leerlingen met gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeftes;

Aan de hand van de categorieën van Van Overveld (2012) is er gekeken naar een

mogelijke indeling en zijn er leerlingen geclusterd.

5. Opstellen, uitvoeren en evalueren van het groepsplan;

Vervolg stap.


8. HANDELINGSCONSEQUENTIES

Op basis van de conclusies worden in dit hoofdstuk de handelingsconsequenties beschreven

voor in de praktijk. Deze kunnen een bijdrage leveren om de gewenste situatie te realiseren.

De leerkrachten op OBS De Rietpluim werken aan de sociale competenties van hun leerlingen

door gebruik te maken van het pedagogisch groepsoverzicht en het pedagogisch groepsplan.

In het pedagogisch groepsplan worden negen subgroepen onderscheiden: tempo, taakaanpak,

zelfsturing, zien en horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en

individueel (zie bijlage 1). De leerlingen worden op basis van hun pedagogische

onderwijsbehoeftes geplaatst in een van de negen subgroepen. In praktijk bleek echter dat de

leerlingen naar aanleiding van hun pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen

terugkwamen, wat lastig te registreren is aangezien een leerling maar in één subgroep

geplaatst kan worden binnen ESIS.

Uit de resultaten en conclusie blijkt dat het mogelijk is de leerlingen naar aanleiding van hun

pedagogische onderwijsbehoeftes in één subgroep te plaatsen. Hiervoor was een herindeling

van de subgroepen nodig. Op basis hiervan kan er gewerkt worden aan de sociale competentie

van leerlingen, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Ook wel

sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele

levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze

vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven

(Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007).

De hoofdonderzoeksvraag was als volgt: ‘Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de

leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het

domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling?’. Handelingsgericht werken (HGW) draagt

bij aan het oplossen van het probleem en de gewenste situatie. HGW biedt handvatten om als

leerkracht leerlingen passend te kunnen begeleiden binnen het domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling. In de praktijk betekent handelingsgericht werken, dat ik en de

leerkrachten op OBS de Rietpluim de volgende stappen moeten ondernemen (in het eerste

deel van het onderzoek zijn stap 1 tot en met 4 al ondernomen):

1. Verzamelen en noteren van leerlingengegevens.

De eerste stap van handelingsgericht werken is het evalueren en verzamelen van

gegevens. Hiervoor kan de leerkracht het observatieformulier in bijlage 3 gebruiken.

Er wordt voor elk individueel kind een observatieformulier ingevuld.

2. Benoemen van de onderwijsbehoeften van alle leerlingen.

Na de observatie komt het benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes. De

items waar de leerling lager dan een 3,5 heeft gescoord worden omgezet naar een

onderwijsbehoefte: “Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om

onderwijsdoelen te bereiken.” (Pameijer, Van Beukering, De Lange, Schulpen & Van

de Veire, 2010, p.18). Een voorbeeld van pedagogische onderwijsbehoefte is: dat het

kind een time-timer nodig heeft, zodat het kind de taak binnen de tijd af krijgt.

Hiervoor is een tabel ontwikkeld. Deze is terug te vinden in bijlage 7. Aan de hand

van deze tabel kunnen de pedagogische onderwijsbehoeftes worden benoemd van de

kinderen. Het is belangrijk dat er een overzichtelijk schema van wordt gemaakt. Dit

kan door middel van drie kolommen: 1. Naam leerling, 2. Scores bij observatie, 3.

Pedagogische onderwijsbehoeftes.


3. Signaleren en benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen die

extra begeleiding nodig hebben.

Een leerling wordt gesignaleerd wanneer er gemiddeld lager gescoord wordt dan een

3,5. Er is hiervoor één leerling gesignaleerd. Leerling 5.

4. Het clusteren van leerlingen met gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeften.

Aan de hand van het overzicht wordt er gekeken welke leerlingen gelijksoortige

pedagogische onderwijsbehoeften hebben. Deze leerlingen worden bij elkaar gezet aan

de hand van de categorieën van Van Overveld (2012). Wanneer meer dan 50% van de

leerlingen dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes hebben, vormen dit de klassikale

pedagogische behoeftes.

- Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 1 tot en met 6 komen in de cluster

‘besef hebben van jezelf’.


‘zelfmanagement’.


‘besef hebben van de ander’.


‘relaties kunnen hanteren’.


‘Keuzes kunnen maken’.

De laatste stap is het opstellen, uitvoeren en evalueren van het groepsplan. Dit wordt nader

toegelicht, want dit is de stap die uitgevoerd zal worden in dit praktijkonderzoek.

Aan de hand van de gekregen informatie bij de voorgaande stappen kan er nu een groepsplan

op worden gesteld. Een groepsplan is een organisatorisch model waarin leerlingen met

dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes geclusterd zijn (CED-groep, 2012). Hiermee wordt

het onderwijs passend gemaakt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen op groepsniveau.

Een groepsplan bestaat uit vijf onderdelen: ‘doelen’, ‘inhoud’, ‘aanpak/methodiek’,

‘organisatie’ en ‘monitoring’ (Vermeulen, 2012). Deze vijf onderdelen hebben allemaal hun

eigen kolom in het groepsplan.

0. Naam leerlingen

Dit is een extra kolom. Hier worden de subgroepen genoteerd die bij stap vier zijn

gemaakt. Onder elke subgroep worden de namen genoteerd van de kinderen die zich

in deze subgroep bevinden.

1. Doelen

Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes worden er leerdoelen opgesteld

voor de desbetreffende subgroep (zie bijlage 11). Voor de gesignaleerde leerlingen

stelt de leerkracht naast de basisdoelen ook aanvullende leerdoelen op. Deze doelen

noteer je in de tweede kolom van het groepsplan achter de desbetreffende subgroep of

gesignaleerde leerlingen. De doelen worden ‘smart’ geformuleerd. Dit houdt in dat het

doel specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden moet zijn.

Bijvoorbeeld: aan het einde van een periode van 6 weken wil ik dat de kinderen een 4

of hoger scoren binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling op item 7

‘maakt een taak af’. In bijlage 11 bevinden zich de pedagogische onderwijsbehoeftes

omgezet in leerdoelen ontwikkeld door de onderzoeker.


2. Inhoud

Wat bied je de kinderen aan om de gestelde doelen te bereiken? Het antwoord op deze

vraag, wordt kort en bondig omschreven in deze kolom. Voor de subgroepen of

gesignaleerde leerlingen geef je naast het basisaanbod ook de alternatieve of

aanvullende leerstof aan die wordt aangeboden. Denk hierbij aan methodes,

leermiddelen, herhalingsstof et cetera. Binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling zal er gebruik worden gemaakt van de methode: ‘kinderen en hun …

sociale talenten’.

3. Aanpak/methodiek

In deze kolom wordt beschreven hoe je de leerstof aan gaat bieden, passend bij de

pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen. In deze kolom worden ook de

leerkrachtinterventies beschreven die worden uitgevoerd om het doel te bereiken.

Naast de basisgroep beschrijf je ook voor de subgroep en de gesignaleerde leerlingen

de aanpak/methodiek. Naast de basisdoelen heeft deze gesignaleerde leerling ook nog

andere doelen die bereikt moeten worden. De interventies die je als leerkracht pleegt

om de doelen te realiseren, worden hier beschreven. Aan de hand van de doelen die er

geformuleerd worden, wordt er in de methode ‘kinderen en hun … sociale talenten’

een bijpassende activiteit uitgekozen.

4. Organisatie

Het antwoord op de volgende vragen moet worden ingevuld in deze kolom: ‘Hoe vaak

per week werk je aan de gestelde doelen?’, ‘Hoeveel tijd wordt daaraan besteed?’ en

‘Op welke dagen?’ (Vermeulen, 2012). Deze kolom wordt later bij de uitvoering van

het groepsplan gebruikt als tijdspad.

5. Monitoring

In deze laatste kolom wordt er aangegeven op welke manier en wanneer de gestelde

doelen worden geëvalueerd om te kijken of ze zijn gerealiseerd.

Wanneer het groepsplan volledig is ingevuld, is het de bedoeling dat het groepsplan

uitgevoerd gaat worden in de klaspraktijk. De kolommen ‘aanpak’ en ‘organisatie’ worden

hiervoor gebruikt. In de kolom ‘organisatie’ wordt aangegeven hoeveel tijd er aan een

activiteit wordt besteed. Wanneer er in deze kolom staat ‘twee keer een half uur per week’,

moet dit terug te zien zijn in een weekplanning. Er moet dan twee keer een half uur worden

ingepland om de activiteit uit te kunnen voeren. Bijvoorbeeld: maandag en dinsdag een half

uur, van 14:00 uur tot 14:30 uur.

Na de kolom organisatie gebruikt te hebben, wordt de kolom ‘aanpak’ ingepland. In deze

kolom staat beschreven welke activiteiten er uitgevoerd moeten worden. Er is hiervoor een

half uur ingepland. Dit wordt in de weekplanning genoteerd. Bijvoorbeeld: Maandag 14:00

uur tot 14:30 uur, werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling door middel van les 3 uit de

methode ‘kinderen en hun… sociale talenten’. Aan de hand hiervan wordt het groepsplan een

levend document wat ook daadwerkelijk uitgevoerd wordt in de praktijk.


9. PLAN VAN AANPAK

In dit hoofdstuk worden er aan de hand van de handelingsconsequenties doelen geformuleerd

voor de groep en voor mijzelf. Ook worden de activiteiten beschreven die bijdragen aan het

behalen van het doel. Daarnaast wordt in dit hoofdstuk aandacht besteed aan het evalueren

van de opgestelde doelen.

9.1 Doelen

Op basis van de handelingsconsequenties zijn onderstaande doelen geformuleerd voor de

groep en voor mijzelf.

Mijn eigen leerdoel

In een periode van vier weken ben ik in staat om handelingsgericht te werken binnen het

domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling op basis van het door mijzelf opgestelde

groepsplan.

Doel voor de groep

In een periode van vier weken hebben de leerlingen een ontwikkeling doorgemaakt binnen het

domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling aansluitend op hun eigen pedagogische

onderwijsbehoeftes.

De pedagogische onderwijsbehoeftes van de groep zijn in het eerste deel van dit onderzoek in

beeld gebracht. Deze pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen worden gekoppeld aan de

volgende leerdoelen. Hiervoor wordt het schema in bijlage 11 gebruikt.

1. Leer mij in een periode van vier weken een keuze te maken die afwijkt van anderen.

2. Leer mij in een periode van vier weken iets vragen aan iemand die ik niet goed ken.

3. Leer mij in een periode van vier weken vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander.

Daarnaast is één leerling gesignaleerd. Deze leerling heeft haar eigen specifieke pedagogische

onderwijsbehoeftes. Deze pedagogische onderwijsbehoeftes zijn ook in het eerste deel van het

onderzoek in beeld gebracht en kunnen worden gekoppeld aan de volgende leerdoelen.

1. Leer mij in een periode van vier weken te praten met medeleerlingen over iets dat we

samen hebben meegemaakt

2. Leer mij in een periode van vier weken mijn taak af te maken en door te zetten als de

taak niet direct lukt.

3. Leer mij in een periode van vier weken ‘nee’ te zeggen als ik iets niet wil.

4. Leer mij in een periode van vier weken overleggen over de aanpak van een

gezamenlijke activiteit.

5. Leer mij in een periode van vier weken een oplossing verzinnen bij een ruzie.

6. Leer mij in een periode van vier weken na te denken en te verwoorden waarom ik iets

doe.


9.2 Wijze van evalueren

Om de gestelde doelen van de groep en mijzelf te kunnen evalueren, wordt er gebruik

gemaakt van een gesloten, gestructureerde observatie aansluitend met een interview.

Wijze van evalueren bij De groep

In het eerste deel van dit onderzoek heeft er al een gesloten, gestructureerde observatie

plaatsgevonden om de sociale competentie van de leerlingen in beeld te brengen. Wanneer het

om gedrag gaat, kan dit namelijk het best in beeld worden gebracht door middel van een

observatie (Baarda, 2009). Voor het uitvoeren van de observatie in het eerste deel, is er een

onderzoeksinstrument ontwikkeld (zie bijlage 3) gericht op de items van de Sociale

Competentie ObservatieLijst (SCOL) gekoppeld aan de vijf groepen van sociale competenties

(Van Overveld, 2013) met aanvullingen vanuit ‘Social, Emotiontal and Character

Development Model Standards’(Kansas, 2012). Deze observatie wordt gebruikt als 0-meting

en is terug te vinden in bijlage 6.

Begin april wordt er opnieuw geobserveerd. De gegevens van de tweede observatie worden

kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst worden de ruwe gegevens (observaties)

omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de scores van de leerlingen en in de rijen

staan de variabelen (de genummerde items van SCOLL). De variabelen hebben de mogelijke

waarden van 1-5, omdat het hier gaat om termen die in getallen uit te drukken zijn wordt dit

een ratiomeetniveau genoemd (Baarda, 2009). Aan de hand van deze datamatrix worden de

frequenties uitgerekend en worden de gegevens vergeleken met de eerste observatie.

Aan de hand hiervan kan er worden geconcludeerd of de kinderen binnen het domein van de

sociaal-emotionele ontwikkeling een groei door hebben gemaakt. De kinderen moeten nu

gemiddeld een vier of hoger scoren op item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die

van anderen’, item 6 ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’ en item 13 ‘vraagt

een ander om hulp’. Naast de observatie wordt er systematisch teruggeblikt op de activiteiten

die worden gegeven. Waaruit aandachtspunten vloeien voor de daaropvolgende activiteit.

Wijze van evalueren bij mijzelf

Handelingsgericht werken kent naast de bekende stappen, een zevental uitgangspunten:

‘Onderwijsbehoeften’, ‘afstemming en wisselwerking’, ‘de leerkracht doet ertoe’, ‘positieve

kenmerken’, ‘samenwerken’, ‘doelgericht werken’ en ‘systematisch en transparant’ (Pameijer

et al., 2010,).

Aan de hand van deze zeven kenmerken heb ik een checklist ontwikkeld gebaseerd op

‘schema reflectie handelingsgericht werken’ (Pameijer et al., 2010). Deze checklist is terug te

vinden in bijlage 12. In de kolommen staan de variabelen (de scores van mij). De variabelen

hebben de mogelijke waarden 1-4.

1. Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek

2. Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk

3. Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek

4. Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk

In de rijen staan de zeven kenmerken, zoals deze worden omschreven in het boek

‘Handelingsgericht werken in de klas’ (Pameijer et al., 2010).


De checklist wordt ingevuld in week 15 door de mentor. Hierop volgend zal een gesprek

plaatsvinden waarin ik mijn handelen nog toe kan lichten. Aan de hand van deze checklist kan

er worden gekeken of ik handelingsgericht werk.

De gegevens die hieruit voortvloeien, worden kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst

worden de ruwe gegevens (scores) omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de

scores (variabelen) van mij per kenmerk. De variabelen hebben de mogelijke waarden van 1-

4. Aan de hand van de datamatrix worden de frequenties uitgerekend. De frequenties geven

aan waar ik mij als leerkracht nog in kan ontwikkelen op het gebied van handelingsgericht

werken. Deze ontwikkelingsmogelijkheden worden opgenomen in de reflectie. Deze worden

omgezet in aandachtspunten voor mijzelf.

9.3 Activiteiten

In deze paragraaf worden de activiteiten beschreven die bijdragen aan het behalen van de voor

de groep opgestelde doelen en de voor mijzelf opgestelde doelen. De activiteiten worden

overzichtelijk weergegeven in een schema dat bestaat uit twee tabellen: ‘het opstellen van een

groepsplan’ en ‘het uitvoeren van een groepsplan’. Er wordt per activiteit aangegeven

wanneer deze heeft plaatsgevonden, wat er precies heeft plaatsgevonden en wat het doel was

van deze activiteit. Het bewijs hiervoor wordt opgenomen in de bijlage. Dit plan is zo

beschreven dat de leerkrachten van OBS de Rietpluim er straks ook mee kunnen werken.

Tabel 9.3.3 Tijdspad opstellen groepsplan

Wanneer Wat Doelen mijzelf Bewijs

Week 3

15 januari

Verzamelen en noteren van

leerlingengegevens.

Een beeld krijgen van de

ontwikkeling en het niveau

van de individuele leerling

binnen het domein van de

sociaal-emotionele.

Zie bijlage 3

‘Observatielijst

sociale

competentie’

Zie bijlage 4

´selectie van

observaties’

Zie bijlage 5

‘datamatrix

observaties’

Week 4

22 januari

Aan de hand van de

ontwikkelde tabel in bijlage 7

worden de pedagogische

onderwijsbehoeftes van alle

leerlingen benoemd.

Invullen van groepsoverzicht.

1. Naam leerling

2. Scores observatie

3. Pedagogische onderwijs-

behoeften

Bewustwording van de

pedagogische

onderwijsbehoeftes van de

leerlingen in de groep. Je

zorgt ervoor dat je geen

enkele leerling ‘over het

hoofd ziet’.

Registratie voor de

onderwijsinspectie en

toekomstige leerkrachten.

Zie bijlage 7

‘Pedagogische

onderwijs-

behoeftes’

Wegens De Wet

bescherming

persoons-

gegevens niet

inzichtelijk.


Week 5

28 januari

Signaleren van leerlingen met

pedagogische

onderwijsbehoeftes die extra

begeleiding nodig hebben.

Bewustwording over

leerlingen die extra

begeleiding nodig hebben.

29 januari Clusteren van leerlingen met

gelijksoortige pedagogische

onderwijsbehoeften.

Overzicht creëren waardoor

de leerkracht weet welke

subgroepen er zijn en er

begeleidt moeten worden.

Zie bijlage 10

‘Mogelijk

nieuw

groepsplan'

Week 6

3 februari

Gesprek met de IB ’er voor

het aanmaken van een nieuwe

periode met een nieuw

groepsplan binnen ESIS.

Invullen van de namen van de

leerlingen en doelen in het

groepsplan. Hiervoor heb ik

een tabel ontwikkeld waarin

de pedagogische

onderwijsbehoeftes omgezet

zijn in leerdoelen.

Digitaal registreren van het

groepsplan.

Als leerkracht weet je welke

doelen je wilt bereiken met

welke kinderen.

Zie bijlage 13

‘Pedagogisch

groepsplan’

Zie bijlage 11

‘leerdoelen

binnen het

domein van de

sociaal-

emotionele

ontwikkeling’

5 februari

Zoeken van activiteiten die

aansluiten bij de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de

leerlingen in de methode

‘kinderen en hun… sociale

talenten’.

Invullen van de kolom inhoud

in het groepsplan.

Aansluitende activiteiten

zoeken om de kinderen

passend te kunnen begeleiden

met betrekking tot hun

pedagogische

onderwijsbehoeftes binnen het

domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling’.

Zie bijlage 13

‘Pedagogisch

groepsplan’

12 februari Bespreken van het onderzoek

en het inplannen van de

activiteiten.

Invullen van de kolom aanpak

en methodiek en organisatie in

het groepsplan.

Handvatten creëren in de

praktijk voor het uitvoeren

van het groepsplan.

18 februari Bespreken van organisatie van

het groepsplan en de manier

van evalueren met de mentor.

Op de hoogte stellen van mijn

mentor en goedkeuring voor

het uitvoeren in de praktijk.


Week 9

26 februari

Vaststellen van datum voor

evaluatie van de leerlingen.

Hiervoor wordt de

Observatielijst sociale

competentie gebruikt.

Vaststellen van datum voor

evaluatie van de leerkracht.

Hiervoor wordt de ‘Checklist

handelingsgericht werken in

de praktijk’ gebruikt, die ik

ontwikkeld heb

Invullen van de kolom

evaluatie in het groepsplan.

Vastleggen van het niveau van

de leerlingen binnen het

domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling.

Aandachtspunten creëren voor

de leerkracht op het gebied

van handelingsgericht werken.

Bewustwording van de manier

van handelen.

Zie bijlage 3

‘Observatielijst

sociale

competentie’

Zie bijlage 12

‘Checklist

handelings-

gericht werken

in de praktijk’

Zie bijlage 13

‘pedagogisch

groepsplan’

Tabel 9.3.4 Tijdspad uitvoeren groepsplan

Wanneer Wat Doel voor de kinderen Bewijs

Week 12

17 maart

Deze week staat centraal

‘Leer mij een keuze te maken

die afwijkt van anderen’.

Lied: ‘ik wil het echt niet’.

Les: ‘waar wil ik spelen’ uit

de methode ‘kinderen en hun

… sociale talenten’.

Weten wat je leuk vindt om te

doen en waarom (kennis).

Kunnen kiezen wat je wil

doen op basis van eigen

voorkeuren (vaardigheid).

Zie bijlage 14

‘foto’s van de

planningen’

Zie bijlage 15

‘liedjes uit de

methode

kinderen en

hun… sociale

talenten’

18 maart Bespreken met kinderen wat

voor keuzes ze hebben

gemaakt. Laten opschrijven

van keuzes die er zijn

gemaakt.

Het leren verwoorden van de

keuzes die je hebt gemaakt.

Zie bijlage 16

‘foto’s

afspraken’

Week 13

24 maart

Deze week staat centraal

‘Leer mij vragen te

stellen/hulp te vragen aan een

ander’.

Les: ‘maar dat kan ik niet’ uit

de methode ‘kinderen en hun

… sociale talenten’.

Lied: ‘Alle dagen vragen’.

Leren hoe je om hulp kunt

vragen (vaardigheid).

Weten dat je om hulp mag

vragen als iets niet lukt

(kennis).

Zie bijlage 14

‘foto’s van de

planningen’

Zie bijlage 15

‘liedjes uit de

methode

kinderen en

hun… sociale

talenten’


25 maart Lied: ‘Alle dagen vragen’.

Les: ‘hij is nieuw’ uit de

methode ‘kinderen en hun …


Kunnen vertellen over eigen

ervaringen met ‘ergens nieuw

zijn’ (vaardigheid).

Kunnen zien of een ander in

een nieuwe situatie hulp

nodig heeft (vaardigheid).

Weten hoe je een ander kunt

helpen in een nieuwe situatie

(kennis).

Zie bijlage 14

‘foto’s van de

planningen’

Zie bijlage 17

‘Hij is nieuw’

Week 14

31 maart

Deze week staat centraal ‘leer

mij dat ik iets vraag aan

iemand die ik niet goed ken’.

Les: ‘Zal ik jou helpen’ uit de

methode ‘kinderen en hun …


Een ander hulp kunnen

aanbieden (vaardigheid).

Weten dat een ander niet

altijd wil dat je helpt (kennis).

Kunnen accepteren dat een

ander hulp wil (vaardigheid).

Zie bijlage 14

‘foto’s van de

planningen’

Week 15

7 april

De kinderen maken een

tekening over een van de

onderwerpen die aanbod zijn

gekomen.

Deze week gaan ik evalueren

en observeren. Meting of de

kinderen wel gegroeid zijn

met betrekking tot de 0-

meting.

Kinderen denken nog eens na

over een situatie waar een van

de aangeboden items aan bod

komen.

Doel voor mijzelf

Evalueren van het groepsplan.

Zie bijlage 18

‘tekeningen van

kinderen’

Zie bijlage 19

‘selectie van de

observaties

(april)’


10. EVALUATIE MET BETREKKING TOT OPBRENGSTEN

In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de opbrengsten zijn van dit onderzoek. De opbrengst

wordt omschreven aan de hand van de gegevens, verkregen conform de beschreven evaluatie

in hoofdstuk negen.

Bij de handelingsconsequenties wordt aangegeven dat handelingsgericht werken bij zou

kunnen dragen aan de gewenste situatie. Mijn eigen leerdoel was dan ook ‘in een periode van

vier weken ben ik in staat om handelingsgericht te werken binnen het domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling op basis van het door mijzelf opgestelde groepsplan’. Om dit te

kunnen meten is, een checklist ontwikkeld. Deze lijst is ingevuld om in beeld te brengen in

hoeverre ik handelingsgericht werk. De resultaten zijn opgenomen in bijlage 21.

Gemiddelde score per uitgangspunt Vera van Bakel

3,5

3,25

3,5

2,83

3,33

3

3,83

0 1 2 3 4 5

onderwijsbhoeftes

afstemming en wisselwerking

de leerkracht doet er toe

postieve kenmerken

samenwerken

doelgericht werken

systematisch en transparant

Grafiek 10.1 Gemiddelde scores per uitgangspunt Vera van Bakel

Aan de hand van deze resultaten blijkt dat ik gemiddeld een 3,2 scoor. Dit houdt in dat ik de

uitgangspunten wel laat zien in de praktijk maar niet kan verantwoorden of uitspreken in een

gesprek. Een ontwikkeling die ik hier dus in kan maken is het meer praten over de manier van

handelen. Het is belangrijk dat ik in gesprek ga met collega’s over mijn manier van handelen.

“Aan de hand van deze checklist kan de leerkracht reflecteren op zijn eigen ontwikkeling op

het gebied van HGW. Dit zou hij kunnen benutten in een persoonlijk ontwikkelingsplan

(POP) of functioneringsgesprek met de directie. Wanneer het team dit schema gezamenlijk

doorloopt, dan zien zij in hoeverre de school al handelingsgericht werkt en waar

aandachtspunten voor de toekomst liggen.” (Pameijer et al., 2010, p.44).

In het eerste deel van dit onderzoek heeft er een herindeling plaatsgevonden van de

subgroepen. Het pedagogisch groepsplan van groep 3B heeft een nieuwe indeling van de

subgroepen gekregen, zodat deze is uit te voeren in de praktijk.


Gemiddelde sociale competentieniveau groep 3B

3,893

3,994

4,29

4,013

3,813

4,213

4,177

4,33

4,14

4,053

0 1 2 3 4 5

Besef hebben van jezelf

Zelfmanagement

Besef hebben van de ander

Relaties kunnen hanteren

Keuzes kunnen maken

Observatie januari 2014 Observatie april 2014

Grafiek 10.2 Gemiddelde sociale competentieniveau

Grafiek 10.1 laat zien dat groep 3B gemiddeld een 4 scoort bij de 0-meting in januari. Groep

3B scoort gemiddeld een 4,2bij de observatie in april. De resultaten geven aan dat de

leerlingen uit groep 3B op alle vijf de categorieën hoger scoren dan bij de 0-meting.

Uit het eerste deel van het onderzoek bleek dat de pedagogische onderwijsbehoeftes van

groep 3B in de categorieën ‘keuzes kunnen maken’ en ‘besef hebben van jezelf’ lag. Door

middel van een analyse bleken dit de volgende items te zijn: item 6 ‘vraagt iets aan een ander

die hij/zij niet goed kent’ en item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van

anderen’. Daarnaast was ook item 13 ‘vraagt een ander om hulp’ een onderwijsbehoefte van

de klas.

Gemiddelde scores op item 6, 13 en 25 groep 3B

3,4

3,44

3,16

4

3,88

3,68

0 1 2 3 4 5

item 6 'vraagt iets aan een

ander die hij/zij niet goed

kent'

item 13 'vraagt een ander

om hulp'

item 25 'komt uit voor een

keuze die afwijkt van die

van anderen'

Observatie januari 2014 Observatie april 2014

Grafiek 10.3 Gemiddelde scores per item 6, 13 en 25 groep 3B


Grafiek 10.2 laat zien dat laat zien dat ze op alle drie de items hoger scoren bij de observatie

in april. Ook geldt dit voor leerling 5. Leerling 5 scoorde gemiddeld bij de eerste observatie

een 3.62 en had een aantal individuele onderwijsbehoeftes. Bij de observatie in april scoort

deze leerling een 3.92. Ook hier is een groei te zien.

Dit betekent dat ik in staat ben geweest om aan te sluiten op de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de leerlingen van groep 3B. Het hoofddoel van de groep was: “In een

periode van vier weken hebben de leerlingen een ontwikkeling doorgemaakt binnen het

domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling aansluitend op hun eigen pedagogische

onderwijsbehoeftes.”. De grafieken geven aan dat de leerlingen een ontwikkeling door hebben

gemaakt binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. En dat was aansluitend

op hun eigen pedagogische onderwijsbehoeftes. De onderwijsbehoeftes geven namelijk aan

wat een leerling nodig heeft om het onderwijsdoel te kunnen bereiken (Pameijer et al. 2010).

Deze manier van werken van werken draagt uiteindelijk bij aan het verwezenlijken van de

gewenste situatie. Op basis van deze manier van werken (handelingsgericht), kunnen de

leerkrachten op OBS de Rietpluim werken aan de sociale competentie van de leerlingen, zoals

deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs.

Aan de hand van het stappenplan wat dit onderzoek biedt, zouden de leerkrachten van OBS de

Rietpluim leerkrachtinterventies kunnen plegen die aansluiten op de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de leerling binnen het domein van de sociaal-emotionele

ontwikkeling. Aan de hand van de checklist in bijlage 12 kunnen de leerkrachten leerdoelen

opstellen waardoor ze zichzelf kunnen ontwikkelen.


11. REFLECTIE

In dit hoofdstuk reflecteer ik de manier waarop ik mijn mentor en de leerlingen heb betrokken

bij mijn onderzoek en worden de sterke en zwakke punten van het onderzoeksproces en het

eigen handen in de praktijk beschreven. Daarnaast wordt ook de manier waarop ik de overige

collega’s geïnformeerd heb over mijn onderzoek beschreven.

11.1 Samen leren (groepsniveau)

In deze paragraaf laat ik zien dat ik mij heb ingespannen om leerlingen en mentor stem en

invloed te geven.

‘Ieder kind heeft het recht zijn mening vrijelijk te uiten in aangelegenheden die het kind

betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang moet worden gehecht.’

(UNICEF, 2009, p23). Om aan het beschreven recht te voldoen ben ik in gesprek gegaan met

de kinderen over de resultaten. Ik heb aangegeven op welke items de kinderen laag scoorde en

wat we hier aan zouden kunnen doen. De kinderen gaven aan een goed voorbeeld te willen

zien. Hoe ziet deze vaardigheid er dan uit? Hoe maakt de juf een moeilijke keuze? Deze

opmerkingen en vragen heb ik meegenomen in mijn activiteiten. Elke activiteit startte ik met

een voorbeeld uit mijn leven. Ik heb aangegeven voor welke moeilijke keuze ik heb gestaan

en heb de kinderen toen gevraagd hoe ze dit zouden oplossen. Hier kwamen toen al mooie

voorbeelden naar voren.

Het voorbeeld wat ik gaf was als volgt: “Een paar weken geleden moest ik platte schoenen

aan doen. Nu had ik net een nieuwe broek en ik wilde graag schoenen aan die hierbij zouden

passen. Ik heb platte bruinen schoenen en platte zwart/witte schoenen. De platte bruine

schoenen waren eigenlijk niet meer zo mooi om aan te doen maar stonden wel het mooiste bij

mijn nieuwe broek. De platte zwart/witte schoenen zaten lekker en waren net nieuw. Welke

schoenen moet ik nu aan doen?”.

Kinderen kwamen toen met verschillende opmerkingen. Zoals: ‘Je kunt nieuwe schoenen

kopen’ of ‘Je kunt de platte bruine schoenen aan doen en de andere schoenen meennemen

mochten ze kapot gaan’, of ‘ik zou kiezen voor de platte zwart/witte, omdat die lekker zitten

en mensen kijken toch niet zo snel naar je schoenen’. Die laatste opmerking geeft aan dat

kinderen van een leeftijd van 6a 7 jaar welk degelijk in staat zijn om een mening te vormen en

waar mogelijk is deze te beargumenteren (op hun niveau).

Maar naast te praten over voorbeelden met kinderen, heb ik de doelen besproken met

kinderen. Op welke manier zouden we deze kunnen bereiken. Het maken van een tekening is

het idee van de kinderen geweest. En heb ik dan uiteindelijk ook toegevoegd als eind

activiteit. De kinderen willen de resultaten begrijpen en bijdragen aan het behalen van het

doel. “Understanding the problems is halfway to solving them” (Rudduck, 2004, p2). Iets wat

bijdraagt aan de ontwikkeling en de vorderingen van het onderzoek. De kinderen willen de

vooruitgang hierin bespreken. Geven aan op welke manier ze willen leren en zijn daarin

bereidt mij te helpen met de voorbereidingen. Ze hebben met betrekking tot stem en invloed

van de kinderen een actieve en positieve houding. Oftewel ze willen het onderzoek kunnen

beïnvloeden (Rudduck, 2004).


Mijn mentor sluit hier mooi bij aan. Ook zij heeft een actieve en positieve houding. Ze geeft

aan waar ze het mee eens is en waar ik eventueel een aanpassing moet doen aan mijn

onderzoek. Elke woensdag middag stond er een gesprek gepland, waarin ik mijn mentor liet

zien wat ik had uitgewerkt of waar ik mee bezig was. Aan de hand van haar feedback kon ik

een paar aanpassingen doen. “Scientia Potentia Est!” oftewel “Kennis is macht!”. Een

uitspraak die Francis Bacon deed in 1597. Door het delen van mijn kennis van mijn mentor,

kon ook zij al aan de slag met de observatielijsten en heeft ook mijn mentor een aantal

hoofdstukken van het boek ‘Groepsplan gedrag’(Van Overveld, 2013) nog een keer gelezen.

Kennis is een van de belangrijkste dingen in het leven.

Mijn mentor is tijdens het eerste en het tweede deel van het onderzoek een ‘Critical Friend’

geweest. Neelke heeft de tijd genomen om het gehele onderzoek te lezen en te begrijpen.

Heeft opzettelijk een aantal vragen gesteld. Heeft kritiek geboden op het werk van mij.

Precies wat het doel is van ‘Critical Friend’ zijn. The goal of a critical friend is to help

individuals and communities to enhance their learning by providing new lenses through which

they can refocus their work (Casta & Kallick, 2003).

11.2 Praktijkdeel

In deze paragraaf worden de sterke en zwakke punten van het onderzoeksproces en het eigen

handen in de praktijk beschreven. Op basis van de sterke en zwakke punten worden

aandachtspunten geformuleerd om het eigen handelen te verbeteren. En bekijk ik mijn

standpunt ten opzichte van praktijk onderzoek doen.

Sterke punten Zwakke punten

Doorzetten Op tijd beginnen met het op papier zetten van het onderzoek

Uitvoeren van het onderzoek Verwoorden van de dingen die je hebt gedaan.

Interesse en enthousiasme Formuleren van zinnen

Ik ben een doorzetter en vind het leuk om praktijkonderzoek te doen. En om bij te kunnen

dragen aan mijn eigen ontwikkeling en die van de school. Ik heb een onderwerp gekozen wat

mij interesseert en waar ik enthousiast van wordt. Deze combinatie heeft er voor gezorgd dat

ik het uiteindelijk allemaal op papier heb kunnen krijgen. Ik vind het moeilijk om te

verwoorden van de dingen die ik heb gedaan en ga ik de praktijk vaak sneller dan op papier.

Iets wat voor mij een aandachtspunt is. Hierdoor sloeg ik tijdens het uitwerken op papier

stappen over die ik wel gezet had. Ik begreep het verhaal maar mijn mede studenten konden

het niet volgen. Ik kon ze door mijn enthousiasme en interesse wel mondeling bijpraten. Maar

een duidelijk aandachtspunt voor mij is, dat ik de rust en de tijd moet nemen om de zaken

duidelijk op papier te krijgen. Feedback momenten, waarbij er kritische vragen gesteld

worden, zodat ik beter na ga denken over de stappen die ik heb gezet.

Ik sta nog steeds positief tegenover praktijkonderzoek. Door middel van dit onderzoek ben ik

me bewuster geworden van mijn eigen handelen in de praktijk binnen het domein van de

sociaal-emotionele ontwikkeling. Mijn keuze om een Master SEN (special needs and

education) te gaan volgen, is door het doen van dit onderzoek alleen maar versterkt. Ik geef

mij voldoening om te zien hoe ik er voor kan zorgen dat kinderen zich op een bepaald gebied

écht kunnen ontwikkelen door mijn toe doen. De leerkracht doet er toe!


Praktijkonderzoek zorgt er niet alleen voor dat er kennis gegenereerd wordt maar geeft de

leerkracht (mij) ook een mogelijkheid om te veranderen en te ontwikkelen. Praktijkonderzoek

is een motor die kan zorgen voor de veranderingen en de betrokkenen kan stimuleren.

11.3 Open communicatie met collega’s (schoolniveau)

In deze paragraaf laat ik zien op welke wijze de overige leraren over het onderzoek zijn

geïnformeerd.

In een van de eerste vergaderingen heb ik aangegeven aan de overige leraren, dat ik zoekende

was naar een onderwerp voor mijn onderzoek. Ook heb ik uitgesproken in de vergadering dat

ik zelf dacht aan een onderzoek dat aansluit op een verbeterpunt uit het schoolplan: de

verbetering van de verfijning en boring van het werken met een pedagogisch groepsplan

vanuit de 1-zorgroute. Ik heb aangegeven dat ik open sta voor alle vragen en ideeën, die

aansluiten bij dit verbeterpunt.

In overleg met mijn mentor en de IB’er, ben ik uiteindelijk tot een onderzoeksonderwerp

gekomen. Nadat ik de hoofdvraag en deelvragen heb geformuleerd en de richting van mijn

onderzoek had bepaald, heb ik hier een stukje over geplaats in het persbericht. Dit is een

bericht dat naar alle leerkrachten wordt verzonden op donderdag middag, met informatie voor

het team van het team.

Dit korte en bondige stukje riep vragen op bij leerkrachten die ze mochten stellen. Wanneer ik

collega’s tegen kwam, waren ze nieuwsgierig naar hoe het onderzoek verliep en wat ik al had

‘ontdekt’. Vaak gaf ik ze dan een korte samenvatting met een aantal punten uit mijn

onderzoek. Op deze manier hield ik de overige leraren op de hoogte van de ontwikkelingen

rondom mijn onderzoek.

De presentatie van de resultaten en de daadwerkelijke bijdragen aan de gewenste situatie geef

ik aanstaande maandag op 14 april 2014. Tijdens de presentatie zal ik een aantal kritische

denkvragen stellen. Zoals; ‘Wat is handelingsgericht werken nu eigenlijk?’, ‘Hoe ziet dit eruit

in de praktijk’, ‘In welke mate wordt er nu handelingsgericht gewerkt?’ en ‘Op welke wijze

wordt SCOL nu ingezet en ingevuld?’. Aan de hand van dit soort vragen wil ik de overige

leerkrachten uitdagen om na te denken over hun manier van handelen.

Hierna zal ik kort presenteren wat ik heb onderzocht, wat de handelingsconsequenties zijn van

mijn onderzoek en wat ik de school nu concreet kan bieden. Uiteindelijk zullen alle

leerkrachten een checklist uit bijlage 12 ontvangen en een overzichtelijk schema wat ik

speciaal voor de presentatie heb samengesteld. Deze is terug te vinden in bijlage 22. In dit

overzicht staat de mogelijke nieuwe indeling van subgroepen, de items van SCOL en de

pedagogische onderwijsbehoeftes/leerdoelen die daarbij horen. Dit overzicht is direct te

gebruiken bij het invullen van SCOL, wat in week 16 of 17 moet gebeuren. Ook benadruk in

mijn presentatie het bronnenmateriaal wat gebruikt kan worden als activiteiten voor het

pedagogisch groepsplan. Zo zijn er verschillende methodes aanwezig waarin de leerdoelen

concreet worden genoemd. Vaak staat het doel dat de leerkracht met de groep/subgroep wilt

bereiken hier ook tussen.

Uiteindelijk hoop ik aan het eind van mijn presentatie maandag enkele complimentjes te

mogen ontvangen en positieve reacties.


12. LITERATUUR

Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek.

Groningen/Houten: Noordhof Uitgevers.

Casta, L. & Kallick B (2003). Through the Lens of a Critical Friend. Education

Ledaadership, 51 (2), 49-51. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development Branden, N. (1994). Six pillars of self-esteem. New York:

Bantam.

Centrum Educatieve Dienstverlening (2012). 1-zorgroute. Geraadpleegd op 30 november

2013, van http://www.1zorgroute.nl/

Centrum Educatieve Dienstverlening. (2008). De sociale Competentie Observatielijst (SCOL).

Amersfoort: Kwintessens Uitgevers & Soest: Rovict B.V.

Cybele Raver, C. (2003). Young Children’s Emotional Development and School Readiness.

Illinois: University of Illinois.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Lerning (2005). Safe and Sound. An

Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Lerning (SEL)

Programs, Illinois Edition. Chicago, IL: Author.

Openbare Basisschool De Rietpluim (2013). Pedagogisch groepsplan, groep 3B, periode 2.

Nuenen: OBS de Rietpluim.

Dam, G. ten, & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch-

didactische benadering. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers.

Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfram, P., & Ledoux, G., m.m.v. Peschar, J.

(2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt

Onderwijsachterstanden.

Hoogenkamp, M., Joosten, F. & Voorst van Beest, K. van (2001). Sociale competentie: een

vak apart. Leuven/Leusden: Acco.

Inspectie van het Onderwijs (2012a). De beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs.

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Hoofdlijnen uit het

Onderwijsverslag (2010/2011). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kuhlemeier, H., Van Boxtel, H., & Van Til, A., (2011) Balans van de sociale opbrengsten in

het basisonderwijs; eerste meting voorjaar 2011. Arhem: stichting CITO Instituut voor

Toetsontwikkeling 2012.

Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006) Kerndoelen primair onderwijs. Den

Haag: Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

http://www.1zorgroute.nl/


Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y. & Van de Veire, H.(2010)

Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe! Den haag: ACCO Leuven.

Rudduck, J. (2004). Pupil voice is here to stay! London: Qualifications and

Curriculum Authority (QCA).

Van Overveld, K. (2013). Groepsplan gedrag; planmatig werken aan passend onderwijs.

Huizen: uitgeverij PICA.

Vermeulen, L. (2012). Groepsplanversneller: jouw tijdbesparing voor praktisch en passend

onderwijs. Geraadpleegd op 5 februari 2014, van http://www.groepsplanversneller.nl/

UNICEF (2009). Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Voorburg: UNICEF Nederland

http://www.groepsplanversneller.nl/


13. BIJLAGEN

13.1 Overzicht subgroepen

Tabel 13.1 Overzicht subgroepen

Subgroep Algemeen

Leertaakhouding

1 Tempo

2 Taakaanpak

3 zelfsturing

(leerlingen aan spreken op hun eigen verantwoordelijkheid, POP-

gesprekken, evt. inzet van ondersteunend materiaal)

Sociaal emotioneel

4 zien en horen zorgen dat je deze ziet en hoort (de grijze muisjes)

5 aansluiting binnen de groep

6 Pestgevoelig

7 Regulier

Combi/…..

8 gedragsmatigaansturing

feedback op houding, spiegelen, ……

Individueel


13.2 Sociaal Competentie Observatielijst


13.3 Onderzoeksinstrument

Tabel 13.3.1 Observatielijst Sociale Competentie

1. Nooit: De leerling laat het gedrag nooit zien

2. Zelden: De leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdgenoten en alleen als de

situatie uitnodigt tot het gedrag, bijvoorbeeld op aansporing van de leerkracht.

3. Soms: De leerling laat het gedrag wel eens zien, maar minder dan leeftijdsgenoten. Het gedrag komt

voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen

4. Geregeld: de leerling laat het gedrag meestal zien, net zo vaak als leeftijdgenoten, maar niet als de

situatie tegenzit.

5. Vaak: de leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdgenoten, namelijk ook als de situatie daar

niet direct toe uitnodigt.

Begrip (Kansas

Standards, 2012)

Dimensie Item (CED-groep) Score *

Besef hebben van

jezelf

(self-awareness)

Ervaringen delen

1. Praat erover wanneer hem/haar iets naars is

overkomen

2. Maakt een grapje

3. Praat met een medeleerling over iets dat ze


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Jezelf presenteren 4. Vertelt iets in de groep

5. Treedt ontspannen op voor de groep

6. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo

goed kent

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Zelfmanagement

(Self-management)

Een taak uitvoeren

7. Maakt een taak af

8. Volgt bij een taak de aanwijzingen van de

leerkracht op

9. Zet door als een taak niet direct lukt

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Opkomen voor jezelf 10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil

11. Spreekt een ander er op aan als deze zich

niet aan de afspraak houdt

12. Zegt het de ander als deze onaardig tegen

hem/haar doet

13. Vraagt een ander om hulp

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Besef hebben van

de ander

(social awareness)

Aardig doen

14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft

gedaan tegen een ander

15. Houdt rekening met de gevoeligheden van

een ander

16. Helpt een ander

17. Zegt iets aardigs tegen een ander

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Relaties kunnen

hanteren

(relationship skills)

Samen (spelen en

werken)

18. Houdt zich aan een afspraak

19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke

activiteit

20. Overlegt over de aanpak van een

gezamenlijke activiteit

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Omgaan met ruzie 21. Luistert bij een ruzie naar de ander

22. Verzint een oplossing bij ruzie

23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Keuzes kunnen

maken

(responsible

decision making)

Een keuze maken 24. Neemt gemakkelijk een beslissing

25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die

van anderen

26. Denkt na voor hij/zij iets doet

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5


13.4 Selectie van de observaties

Tabel 13.4.1 Scores leerling 5

Begrip (Kansas

Standards, 2012)


Besef hebben van

jezelf

(self-awareness)

Ervaringen delen


overkomen

2. Maakt een grapje



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




goed kent

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Zelfmanagement

(Self-management)

Een taak uitvoeren



leerkracht op


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5





hem/haar doet


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Besef hebben van

de ander

(social awareness)

Aardig doen




een ander

16. Helpt een ander


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Relaties kunnen

hanteren


Samen (spelen en

werken)



activiteit



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Keuzes kunnen

maken

(responsible

decision making)



van anderen


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5



Begrip (Kansas

Standards, 2012)


Besef hebben van

jezelf

(self-awareness)

Ervaringen delen


overkomen

2. Maakt een grapje



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




goed kent

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Zelfmanagement

(Self-management)

Een taak uitvoeren



leerkracht op


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5





hem/haar doet


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Besef hebben van

de ander

(social awareness)

Aardig doen




een ander

16. Helpt een ander


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Relaties kunnen

hanteren


Samen (spelen en

werken)



activiteit



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Keuzes kunnen

maken

(responsible

decision making)



van anderen


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5


13.5 Interviewleidraad

Geïnterviewde:

Doel van interview:

Datum:

Begin en eindtijd

Locatie:

Voorbereiding

Het interview moet gaan over de leerkrachtinterventies met betrekking tot de categorieën van

groepsplan gedrag. De verkregen informatie wordt gebruikt om een tabel op te stellen met

hierin de genoemde leerkrachtinterventies. Het interview zal plaatsvinden op Hogeschool De

Kempel. Het interview zal worden afgenomen bij een expert (Dhr. W. van Venrooij), docent

Onderwijskunde.

Inleiding

Het kader en het doel van het interview wordt verteld. Er wordt aangegeven wat er met de

gegevens gedaan wordt. De onderwerpen die aanbod komen worden in een opsomming

genoemd. Het interview zal ongeveer een half uur duren.

Vragen

Kijkend naar de indeling van groepsplan gedrag zou een pedagogisch groepsplan als volgt

opgesteld kunnen worden:

- Besef hebben van jezelf

- Zelfmanagement

- Besef hebben van de ander

- Relaties kunnen hanteren

- Keuzes kunnen maken

1. Welke interventies zijn er met betrekking tot deze categorieën?

2. Waarop zijn deze interventies gebaseerd?

3. Welke interventies zouden er concreet uitgevoerd kunnen worden?

Afsluiting

Er wordt een conclusie of samenvatting gegeven van het gesprek. De geïnterviewde wordt

bedankt. Indeling van het boek ‘Groepsplan gedrag’


13.6 Datamatrix observatiesL

eerl

ing

-

nu

mm

er

Besef hebben van jezelf Zelfmanagement Besef hebben van

de ander

Relaties kunnen hanteren Keuze kunnen

maken

Ervaringen

delen

Jezelf

presenteren

Een taak

uitvoeren

Opkomen voor

jezelf

Aardig doen Samen spelen

en werken

Omgaan met

ruzie

Een keuze

maken

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

1 3 4 4 4 5 3 5 5 4 4 4 5 2 4 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 3 4

2 4 5 4 5 5 3 5 4 4 4 5 5 3 4 4 5 5 3 5 4 4 4 4 4 3 3

3 3 4 5 4 5 3 5 5 4 5 4 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 4 3 4

4 5 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 5 3 5 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 3 5

5 5 4 3 4 5 4 2 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3

6 4 2 4 4 5 2 4 5 4 3 4 4 3 4 5 3 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4

7 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4

8 4 3 5 3 3 4 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 4 3 4 3 5

9 5 3 5 4 5 3 5 5 4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 3 4 4 4 3 4 3 4

10 4 4 3 4 5 4 4 5 3 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4

11 2 2 4 2 3 2 5 4 4 4 4 4 3 5 5 5 4 5 3 4 5 3 4 4 3 5

12 5 5 3 5 5 3 3 3 3 5 4 5 2 4 3 4 3 3 4 4 4 4 3 5 3 4

13 3 4 3 3 5 3 4 5 3 5 2 2 3 5 4 5 4 5 3 4 5 4 4 4 2 4

14 4 3 3 2 3 3 5 5 4 4 3 3 3 5 4 4 4 5 3 4 5 4 4 3 3 5

15 4 3 4 3 4 2 5 5 4 4 3 3 3 5 5 4 4 5 4 4 4 4 3 5 3 5

16 3 4 4 4 5 3 3 4 3 4 4 5 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 5 3 3

17 5 4 3 4 4 4 4 5 3 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4

18 4 3 3 4 5 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 3 3 4

19 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 3 5

20 5 5 4 5 5 4 4 3 2 5 5 5 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 5 4 3

21 5 5 3 4 5 4 3 3 3 5 4 4 4 3 3 5 4 3 5 4 4 4 5 5 4 3

22 3 3 4 2 3 3 5 5 5 4 3 4 4 5 5 5 4 5 3 4 5 4 3 4 3 4

23 3 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 3 4

24 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4

25 4 5 4 4 5 3 4 4 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4


13.7 Items omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes

Tabel 13.7.1 Pedagogische onderwijsbehoeftes Item (CED-groep, 2012) Pedagogische onderwijsbehoeftes

1. Praat erover wanneer hem/haar iets naars

is overkomen

2. Maakt een grapje

3. Praat met een medeleerling over iets dat

ze samen hebben meegemaakt

1. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij kan zien, wanneer er iets is

en hier naar vraagt.

2. Ik heb situaties nodig die mij uitnodigen om een grapje te maken.

3. Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb

meegemaakt.

4. Vertelt iets in de groep


6. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet

zo goed kent

4. Ik heb situaties nodig die uitnodigen om iets te vertellen in de groep.

5. Ik heb klasgenootjes nodig die mij niet uit lachen als ik praat.

6. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet

vragen aan iemand die ik niet goed ken.



leerkracht op


7. Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een

taak.

8. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt.

9. Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door te zetten bij

het maken van een taak.

10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil




hem/haar doet


10. Ík heb klasgenootjes nodig die het accepteren dat ik ‘nee’ zeg.

11. Ik heb een leerkracht nodig die mij het vertrouwen geeft dat ik

andere kinderen mag aanspreken op hun gedrag.

12. Ik heb een leerkracht nodig die naar mij luistert als andere onaardig

tegen mij doen.

13. Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb

een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet

stellen aan een ander.

14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig

heeft gedaan tegen een ander

15. Houdt rekening met de gevoeligheden

van een ander

16. Helpt een ander


14. Ik heb een leerkracht nodig die aangeeft wanneer ik mijn excuses

aan moet bieden.

15. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert hoe ik emoties kan

herkennen.

16. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik een ander

kan helpen.

17. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik de

mogelijkheid heb om iets aardig te zeggen tegen een ander.



activiteit




19. Ik heb een leerkracht nodig die gezamenlijk activiteiten organiseert

waarin ik mijn eigen ideeën kwijt kan.

20. Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak van een


21. Luistert bij een ruzie naar de ander



21. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert luisteren naar een ander.

22. Ik heb een leerkracht nodig die mij helpt een oplossing te verzinnen

bij een ruzie.

23. Ik heb klasgenootje nodig die mij de kans geeft om in te gaan op wat

hij/zij zegt.

24. Neemt gemakkelijk een beslissing

25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van

die van anderen


24. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waardoor ik een

gemakkelijke beslissing kan nemen.

25. ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze

kan maken die afwijkt van anderen’

26. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze

maak.


13.8 Interview

Geïnterviewde: Dhr. W. van Venrooij (zijn uitspraken worden in rode letters weergeven in

het interview).

Doel van interview: Achterhalen welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten

kunnen worden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Datum: 29 januari 2014

Begin en eindtijd: 10:37 – 10:45

Locatie: Telefonisch van Heibloem naar Hogeschool de Kempel te Helmond

Inleiding

“Met Wil, Vera waarschijnlijk he?”

“Ja, dat klopt, met Vera”

“Ja met Wil”

“Ik ben met betrekking tot mijn onderzoek gaan kijken naar de indeling van groepsplan

gedrag en dan zou je kunnen zeggen dat je de volgende categorieën kunt hebben ‘besef

hebben van jezelf’, ‘zelfmanagement’, ‘besef hebben van een ander’, ‘relaties kunnen

hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’.”

“Ja.”

Vragen

“Maar met betrekking tot deze indeling zijn er ook andere interventies nodig. Dus als je kijkt

naar bijvoorbeeld ‘besef hebben van jezelf’ waarop zouden die interventies op gebaseerd

kunnen zijn?”

“Ja, uhm pak het boek ‘groepsplan gedrag’ er even bij. Dit boek bevat een hoofdstuk dat gaat

over strategieën voor de leraar. Heb je het boek er bij?”

“Ja, het boek heb ik.”

“Nou maakt, dat hoofdstuk maar eens open. Hier kun je in ieder geval aanwijzingen vinden

die je in algemene zin in ieder geval zou kunnen gebruiken als leerkrachtinterventies binnen

het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.”

“Dus in dit hoofdstuk moet ik gaan kijken welke leerkrachtinterventies er zijn en deze zou ik

dan kunnen koppelen aan de subgroepen die er zijn?”

“Nou noem eens een paar voorbeelden, dat je ziet.”

“Er staat positief reageren bijvoorbeeld.”

“Ja”

“En er staat hier ook persoonlijke relatie en hier staat dan onder het opbouwen van positieve

relaties behoort tot basiscompetentie. Met als leerkrachtinterventies: de leerling in woord en

daad laten zien dat de leerling als persoon respecteer.”

“Oké, stop maar even, dat zijn algemene interventies die je in algemene zin behoort te doen.”

“Oké. En als ik dan kijk naar de categorieën.”

“Het is de bedoeling dat je gaat kijken naar jouw klas. En de verdeling die je hebt gemaakt. Je

kijkt naar de subgroepen en de te behalen doelen. Aan de hand van deze doelen kun je gaan

kijken welke lesactiviteiten je als leerkracht uit zou moeten voeren om het doel te kunnen

bereiken.”

“Oké, dus ik moet kijken naar het doel wat ik stel bij de subgroep. Ze moeten bijvoorbeeld

leren omgaan met elkaar. Aan de hand van dit doel kan ik dan in dit hoofdstuk gaan zoeken

naar een passende activiteit met bijbehorende leerkrachtinterventies?”

“Dat in ieder geval maar dan ben je er nog niet, want je die leerkrachtinterventies die Van

Overveld (2012) beschrijft zijn leerkrachtinterventies die in algemene zin gelden. Maar


daarnaast moet je gaan kijken – als je de leerlingen wil leren omgaan met elkaar – welke

lesactiviteiten je uit zou kunnen voeren bij je doelen. Welke groep heb je trouwens?”

“Groep 3”

“Oké, welke lesactiviteit zou je dan uit kunnen voeren zodat de kinderen elkaar beter leren

kennen? Heb je zelf een idee?”

“Uhm, ja je kunt namenspelletjes doen bij kinderen van deze leeftijd, want die slaan heel erg

aan. Daarnaast kun je je ook richt op samenwerkingsvaardigheden.”

“Samenwerkingsvaardigheden dat zijn dus coöperatieve werkvormen. En dan ga je niet alleen

de inhoud evalueren, maar ook de samenwerking. Je kunt ook het kinderkwaliteitenspel

spelen. Een van de spellen die in de OWP beschikbaar zijn. In de OWP zijn ook sociaal-

emotionele programma’s beschikbaar die je in zou kunnen zetten.”

“Oké, dus je moet eerst kijken het doel, dan kijk je welke algemene leerkrachtinterventies

erbij passen, dan ga je kijken naar de gerichte leerkrachtinterventies die erbij passen en die

kun je halen uit de OWP in de vorm van activiteiten.”

“Ja, want het gaat erom dat jij dus die doelen eerst vaststelt in een groepsoverzicht en hiervoor

een groesplan maakt. En die doelen heb je geformuleerd in de zin van ‘ondersteun mij met.’

en je moet hier eerste een smart doel van maken. Je maakt het doel concreet. Wat bedoel je

nou precies. Waar hebben ze precies moeite mee. Wat vind jij als leerkracht wat ze dan

moeten leren.”

“Ik heb een observatieformulier waaruit ik de doelen kan halen. Want ik kan zien waar de

kinderen op uitvallen en dat is dan uiteindelijk een doel.”

“Maar je kunt niet individueel gaan begeleiden dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk

doel opstellen. En dan kun je specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende

leerkrachtinterventies. Denk hierbij aan de activiteiten die SCOL zelf al beschrijft in hun

methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’, methodes, zoals: ‘leefstijl’ en ‘goed gedaan’.

Afsluiting

“Oké, dus ik kan uit dit gesprek concluderen dat er eerst een smart doel opgesteld moet

worden. Aan de hand van dit doel ga ik kijken naar de algemene leerkrachtinterventies van

Van Overveld (2012). En in de OWP zoek ik naar gerichte leerkrachtinterventies in de vorm

van activiteiten om het doel te kunnen bereiken.”

“Ja precies.”

“Nou heel erg bedankt voor het interview en dat ik uiteindelijk mocht bellen.”

“Goedzo, nu kun je weer vooruit.”

“Ja inderdaad, bedankt!”

“Geen dank”

“Doei”

“Doei”


13.9 Interview, gekozen op relevantie

Tabel 13.9.1 Interview met Dhr. W. van Venrooij Label Tekst

Leerkracht-

interventies

Algemene leerkracht

interventies - “Ja, uhm pak het boek ‘groepsplan gedrag’ er even bij. Dit boek bevat een

hoofdstuk dat gaat over strategieën voor de leraar. Heb je het boek er bij?”

- “Nou maakt, dat hoofdstuk maar eens open. Hier kun je in ieder geval

aanwijzingen vinden die je in algemene zin in ieder geval zou kunnen

gebruiken als leerkrachtinterventies binnen het domein van de sociaal-

emotionele ontwikkeling.”

- “En er staat hier ook persoonlijke relatie en hier staat dan onder het

opbouwen van positieve relaties behoort tot basiscompetentie. Met als

leerkrachtinterventies: de leerling in woord en daad laten zien dat de

leerling als persoon respecteer”.

- “Oké, stop maar even, dat zijn algemene interventies die je in algemene

zin behoort te doen.”

- “Dat in ieder geval maar dan ben je er nog niet, want je die

leerkrachtinterventies die Van Overveld (2012) beschrijft zijn

leerkrachtinterventies die in algemene zin gelden.

- “Oké, dus je moet eerst kijken het doel, dan kijk je welke algemene

leerkrachtinterventies erbij passen.”

Gerichte leerkracht-

interventies - “Maar daarnaast moet je gaan kijken – als je de leerlingen wil leren

omgaan met elkaar – welke lesactiviteiten je uit zou kunnen voeren bij je

doelen.”

- “In de OWP zijn ook sociaal-emotionele programma’s beschikbaar die je

in zou kunnen zetten.”

- “Dan ga je kijken naar de gerichte leerkrachtinterventies die erbij passen

en die kun je halen uit de OWP in de vorm van activiteiten.”

- “Dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk doel opstellen. En dan kun je

specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende leerkrachtinterventies.

Denk hierbij aan de activiteiten die SCOL zelf al beschrijft in hun

methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’, methodes, zoals: ‘leefstijl’

en ‘goed gedaan’.”

Klas Pedagogische

onderwijsbehoeftes - “Het is de bedoeling dat je gaat kijken naar jouw klas.

Subgroepen - “En de verdeling die je hebt gemaakt. Je kijkt naar de subgroepen en de te

behalen doelen.”

- Dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk doel opstellen. En dan kun je

specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende leerkrachtinterventies.”

Doelen - “Aan de hand van deze doelen kun je gaan kijken welke lesactiviteiten je

als leerkracht uit zou moeten voeren om het doel te kunnen bereiken.”

- “Oké, dus ik moet kijken naar het doel wat ik stel bij de subgroep. Ze

moeten bijvoorbeeld leren omgaan met elkaar. Aan de hand van dit doel

kan ik dan in dit hoofdstuk gaan zoeken naar een passende activiteit met

bijbehorende leerkrachtinterventies?”

- “Ja, want het gaat erom dat jij dus die doelen eerst vaststelt in een

groepsoverzicht en hiervoor een groesplan maakt. En die doelen heb je

geformuleerd in de zin van ‘ondersteun mij met.’ en je moet hier eerste

een smart doel van maken. Je maakt het doel concreet. Wat bedoel je nou

precies. Waar hebben ze precies moeite mee. Wat vind jij als leerkracht

wat ze dan moeten leren.”

- “Ik heb een observatieformulier waaruit ik de doelen kan halen. Want ik

kan zien waar de kinderen op uitvallen en dat is dan uiteindelijk een doel.”


13.10 Mogelijke indeling voor het (nieuwe) groepsplan

Tabel 13.10.1 Mogelijk nieuw groepsplan

Indeling Pedagogische onderwijsbehoeftes Doelen

Basisgroep (keuzes

kunnen maken, besef

hebben van jezelf en

zelfmanagement)

Klas 3B

- Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert

waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van

anderen.

- Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert

waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet

goed ken.

- Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan

vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een

situaties creëert waarin ik vragen moet stellen aan

een ander.

1. Leer mij in een periode van vier weken een keuze

te maken die afwijkt van anderen.

2. Leer mij in een periode van vier weken, dat ik iets

vraag aan iemand die ik niet goed ken.

3. Leer mij in een periode van vier weken vragen te

stellen/hulp te vragen aan een ander.

Individueel

Leerling 5

- Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik

iets heb meegemaakt.

- Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het

maken van een taak.

- Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om

door te zetten bij het maken van een taak.

- Ik heb klasgenootjes nodig die accepteren dat ik ‘nee’

zeg’.

- Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de

aanpak van een gezamenlijke activiteit.

- Ik heb een leerkracht nodig die mij een ruzie helpt op

te lossen.

- Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt

waarom ik een keuze maak.

1. Leer mij in een periode van vier weken te praten

met medeleerlingen over iets dat we samen hebben

meegemaakt

2. Leer mij in een periode van vier weken mijn taak

af te maken en door te zetten als de taak niet direct

lukt.

3. Leer mij in een periode van vier weken ‘nee’ te

zeggen als ik iets niet wil.

4. Leer mij in een periode van vier weken overleggen

over de aanpak van een gezamenlijke activiteit

5. Leer mij in een periode van vier weken een

oplossing verzinnen bij een ruzie.

6. Leer mij in een periode van vier weken na te

denken en te verwoorden waarom ik iets doe.


13.11 Pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet in leerdoelen

Tabel 13.11.1 Leerdoelen binnen het domein sociaal-emotionele ontwikkeling Item (CED-groep, 2012) Pedagogische onderwijsbehoeftes Leerdoelen

1. Praat erover wanneer hem/haar iets

naars is overkomen

2. Maakt een grapje

3. Praat met een medeleerling over iets

dat ze samen hebben meegemaakt

1. Ik heb een leerkracht nodig die aan

mij kan zien, wanneer er iets is en

hier naar vraagt.

2. ‘Ik heb situaties nodig die mij

uitnodigen om een grapje te maken.

3. Ik heb klasgenootjes nodig die aan

mij vragen of ik iets heb meegemaakt.

1. Leer mij in een periode van een x

aantal weken te praten over iets wat

mij is over komen.


aantal weken een grapje te maken.

3. Leer mij in en periode van een x

aantal weken te praten met

medeleerlingen over iets dat we

samen hebben meegemaakt.



6. Vraagt iets aan een ander die hij/zij

niet zo goed kent

4. Ik heb situaties nodig die uitnodigen

om iets te vertellen in de groep.

5. Ik heb klasgenootjes nodig die mij

niet uit lachen als ik praat.

6. Ik heb een leerkracht nodig die

situaties creëer waarin ik iets moet

vragen aan iemand die ik niet goed

ken.


aantal weken iets te vertellen in de

groep.


aantal weken ontspannen op te treden

voor de groep.


aantal weken, dat ik iets vraag aan

iemand die ik niet goed ken.


8. Volgt bij een taak de aanwijzingen

van de leerkracht op


7. Ik heb een leerkracht nodig die mij

aanstuurt bij het maken van een taak.


consequent handelt.


stimuleert om door te zetten bij het

maken van een taak.


aantal weken een taak af te maken.


aantal weken aanwijzingen op te

volgen van de leerkracht bij een taak.


aantal weken door te etten als een

taak niet direct lukt.


11. Spreekt een ander er op aan als deze

zich niet aan de afspraak houdt

12. Zegt het de ander als deze onaardig

tegen hem/haar doet


10. Ík heb klasgenootjes nodig die het

accepteren dat ik ‘nee’ zeg.


het vertrouwen geeft dat ik andere

kinderen mag aanspreken op hun

gedrag.

12. Ik heb een leerkracht nodig die naar

mij luistert als andere onaardig tegen

mij doen.

13. Ik heb klasgenootjes nodig waaraan

ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een

leerkracht nodig die een situatie

creëert waarin ik vragen moet stellen

aan een ander.


aantal weken ‘nee’ te zeggen als ik

iets niet wil.


aantal weken een ander aan te

spreken als deze zich niet aan de

afspraak houdt.


aantal weken een ander te zeggen als

deze onaardig tegen mij doet.


aantal weken vragen te stellen/hulp te

vragen aan een ander


heeft gedaan tegen een ander

15. Houdt rekening met de gevoeligheden

van een ander

16. Helpt een ander



aangeeft wanneer ik mijn excuses aan

moet bieden.


leert hoe ik emoties kan herkennen.


situaties creëert waarin ik een ander

kan helpen.


situaties creëert waarin ik de

mogelijkheid heb om iets aardig te


aantal weken mijn excuses aan te

bieden als ik onaardig heb gedaan

tegen een ander.


aantal weken rekening te houden met

de gevoeligheden van een ander.


aantal weken een ander te helpen.


aantal weken iets aardigs te zeggen


zeggen tegen een ander.

tegen een ander.


19. Draagt ideeën aan in een





consequent handelt.


gezamenlijk activiteiten organiseert

waarin ik mijn eigen ideeën kwijt

kan.

20. Ik heb klasgenootjes nodig die

overleggen over de aanpak van een



aantal weken te houden aan

afspraken.


aantal weken ideeën bij te dragen in

een gezamenlijke activiteit.


aantal weken te overleggen over de

aanpak van een gezamenlijke

activiteit.



23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander

zegt.


leert luisteren naar een ander.


helpt een oplossing te verzinnen bij

een ruzie.

23. Ik heb klasgenootje nodig die mij de

kans geeft om in te gaan op wat hij/zij

zegt.


aantal weken luisteren bij een ruzie

naar de ander.


aantal weken een oplossing te

verzinnen bij ruzie.


aantal weken in te gaan op wat de

ander zegt bij een ruzie.


25. Komt uit voor een keuze die afwijkt

van die van anderen



situaties creëert waardoor ik een

gemakkelijke beslissing kan nemen.

25. ik heb een leerkracht nodig die

situaties creëer waarin ik een keuze

kan maken die afwijkt van anderen’

26. Ik heb een leerkracht nodig die aan

mij vraagt waarom ik een keuze

maak.


aantal weken gemakkelijk een

beslissing te nemen.


aantal weken een keuze te maken die

afwijkt van anderen.


aantal weken na te denken voor ik iets

doe.


13.12 Checklist handelingsgericht werken in de praktijk

Tabel 13.12.1 Checklist handelingsgericht werken in de praktijk

De uitgangspunten van

handelingsgericht

werken (bron)

Item Score

1. Onderwijsbehoeften De leerkracht heeft de SCOL-lijst ingevuld. 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht analyseert de gegevens van SCOL 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht benoemt de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de kinderen.

1 – 2 – 3 – 4

In het groepsplan worden de onderwijsbehoeftes van de

kinderen benoemd.

1 – 2 – 3 – 4

2. Afstemming en

wisselwerking

Bij de analyse richt de leerkracht zich op het kind in

deze groep, bij deze leerkracht, in deze school en van

deze ouders.

1 – 2 – 3 – 4

In gesprekken over de leerlingen analyseert de

leerkracht ook de afstemming en wisselwerking tussen

de leerkracht en de leerlingen en ouders.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht stemt zijn aanbod af op de

onderwijsbehoeftes van de kinderen en kan deze

verantwoorden.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is in staat bewust het programma te

veranderen wanneer nodig.

1 – 2 – 3 – 4

3. De leerkracht doet er

toe.

De leerkracht kan de sociaal-emotionele ontwikkeling

positief beïnvloeden.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht reflecteert over zijn handelen. 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is er zich van bewust dat zijn persoonlijke

opvattingen bepalend zijn voor zijn handelen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht heeft zich verdiept in vakliteratuur 1 – 2 – 3 – 4

De leerlingen worden niet hetzelfde behandeld. De

leraar weet waarom hij dit doet.

1 – 2 – 3 – 4

De leraar kan duidelijk aangegeven wat hij nodig heeft

om zijn aanpak te kunnen realiseren in de praktijk.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht stelt zijn eigen leerdoelen op. 1 – 2 – 3 – 4

4. Positieve kenmerken De leerkracht ziet en benoemt de sterke kanten van de

leerlingen in de groep.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is alert op gewenst gedrag en analyseert

waarom dit zou komen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht complimenteert het gewenst gedrag van

kinderen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht legt het gewenst gedrag van kinderen vast. 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht kijkt bij een observatie gericht naar wat

wél goed gaat, wanneer bepaald doelgedrag wél optreedt

en hoe dat komt.

1 – 2 – 3 – 4

In het groepsplan beschrijft de leerkracht de positieve

aspecten van het kind.

1 – 2 – 3 – 4


5. Samenwerken De leerkracht bespreekt samen met de kinderen de

doelen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht bespreekt de manier van handelen met

ouders.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht spreekt zijn verwachtingen uit naar ouders

toe en verwoordt dit helder, zodat zij begrijpen hoe zij

het onderwijs op school thuis kunnen ondersteunen.

1 – 2 – 3 – 4

In gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s is de

leerkracht duidelijk over zijn bedoelingen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht werkt samen met externe deskundige en

of collega’s om nog beter af te kunnen stemmen op de

pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht staat open voor feedback en ideeën van

anderen en respecteert hun mening.

1 – 2 – 3 – 4

6. Doelgericht werken De leerkracht formuleert SMART-doelen voor de groep,

één of meer subgroepen en een enkele individuele

leerling.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht hanteert (SMART)doelen voor lange

termijn (einde schooljaar) en voor korte termijn

(tussendoelen).

1 – 2 – 3 – 4

Vanuit de doelen bewaakt de leerkracht de ontwikkeling

van de leerlingen en wordt er gerichte feedback

gegeven.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht formuleert kleine snelle doelen (samen

met de leerlingen) en gebruikt die in communicatie met

leerlingen en hun ouders.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht formuleert doelen waaraan hij wil werken. 1 – 2 – 3 – 4

De doelen worden geëvalueerd. En er worden eventuele

nieuwe doelen opgesteld.

1 – 2 – 3 – 4

7. Systematisch en

transparant

Op school zijn er helderen afspraken over wie wat doet,

waarom, waar, hoe en wanneer.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht werkt systematisch en planmatig volgens

de stappen van de HGW-cyclus.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht doorloopt de cyclus minimaal drie keer

per jaar.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht analyseert situaties, bereidt een en ander

goed voor, voorspelt wat het effect van zijn aanpak zal

zijn, voert deze bewust uit en evalueert de doelen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is open nar collega’s en leerlingen over

het werk wat hij doet. En geeft ook aan wat hij van plan

is te gaan doen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht maakt zijn manier van werken

inzichtelijk.

1 – 2 – 3 – 4

1. Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek.

2. Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk.

3. Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek.

4. Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk.


13.13 Het pedagogisch groepsplan groep 3B

Tabel 13.13.1 pedagogisch groepsplan (geanonimiseerd)

Periode: 14-03-2014 t/m 11-04-2014 Schooljaar: 2013 – 2014

Naam leerkracht: N van Katwijk en V van Bakel Groep: 3B Reguliere

groep

Doel Inhoud Aanpak Organisatie Evaluatie

Leerling 1

t/m 4 en

leerling 6 t/m

25

Leer mij in een periode van

vier weken een keuze te

maken die afwijkt van

anderen.

Les uit de methode

'Kinderen

en ... hun sociale

talenten'

- Waar wil ik spelen

Liedje:

- ik wil het echt

niet.

Week 12

Deze week staat centraal 'Leer mij een keuze te maken die afwijkt van

anderen'.

Activiteit 1: ik start deze activiteit met een lied: ik wil het echt niet.

Samen met de kinderen luister ik naar het lied. Hierna bespreken we

het lied en wordt de activiteit vervolgd door de les 'waar wil ik spelen'.

Activiteit 2: bespreken met de kinderen wat ze aan keuzes hebben

gemaakt. Laten opschrijven van keuzes die er gemaakt zijn.

De activiteiten zullen

plaatsvinden op maandag en

dinsdag en zullen 30

minuten duren. De gehele

week zal er aandacht

besteedt worden aan 'het

aandachtspunt van de week'.

Waar mogelijk wordt er

terug gekoppeld naar 'het

aandachtspunt van de week'.

Dit aandachtspunt zal de

gehele week in de klas

zichtbaar worden

opgehangen.

Terugblikken

op de les en

de

aandachtspunt

en

Invullen van

observatielijst

april


vier weken vragen te

stellen/hulp te vragen aan

een ander

Lessen uit de

methode 'Kinderen

en ... hun sociale

talenten'

- Maar dat kan ik

niet

- Hij is nieuw

Liedje:

- Alle dagen vragen

Week 13:

Deze week staat centraal 'Leer mij

vragen te stellen/hulp te vragen aan

een ander'.

Activiteit 3: ik begin met de les 'Maar dat kan ik niet'. We sluiten de

activiteit af met het lied 'Alle dagen vragen'.

Activiteit 4: de les begint met het lied 'alle dagen vragen', hierna wordt

de les 'Hij is nieuw' gegeven.


vier weken, dat ik iets vraag

aan iemand die ik niet goed

ken.

Les uit de methode

'Kinderen

en ... hun sociale

talenten'

- Zal ik jou helpen

Liedje:

- Alle dagen vragen

week 14

Deze week staat centraal 'Leer mij dat ik iets vraag aan iemand die ik

niet goed ken'.

Activiteit 5: bespreken van de les van vorige week. Hebben kinderen

hulp geboden aan iemand? Heb je om hulp durven vragen. Hierna

wordt de les 'Zal ik jou helpen' gegeven.

Week 15

Activiteit 6: de kinderen maken een tekening over een van de

onderwerpen die aanbod zijn gekomen.

Deze week gaan we evalueren en observeren


Leerling 5 Leer mij in een

periode van vier weken te

praten

met medeleerlingen over

iets dat we samen hebben

meegemaakt

Leer mij in een

periode van vier weken

mijn taak

af te maken en door te

zetten als

de taak niet direct lukt.

Leer mij in een


‘nee’ te


Leer mij in een


overleggen over de aanpak

van

een gezamenlijke activiteit

Leer mij in een

periode van vier weken een

oplossing verzinnen bij een

ruzie.

Leer mij in een

periode van vier weken na

te

denken en te verwoorden

Dezelfde inhoud als

bij de regulieren

groep.

Daarnaast heeft

deze leerling ook

nog een time-timer

en een kruisjes blad.

Dit kind volgt hetzelfde aanbod als de kinderen uit de basisgroep.

Daarnaast heeft het kind de

volgende aandachtspunten:

1. Hulp en ondersteuning bij het ontwikkelen van taakbesef,

taakgerichtheid en planmatig werken. Samen bespreken we welke

opdrachten er binnen een bepaalde tijd moeten worden afgerond.

De opdrachten worden voor besproken, zodat ik de leerling een

duidelijke structuur kan bieden.

2. Ondersteuning in het verwoorden van haar gedachten.

3. Complimenten geven bij het uitvoeren van een taak. We gaan

werken met een afvink systeem. Wanneer leerling 5 een taak heeft

afgerond mag ze een kruis zetten in een tabel speciaal gemaakt

voor leerling 5. Bij 20 kruisjes verdient leerling 5 een stikker.

4. Doorspreken van ruzies die zijn voorgevallen.

5. Duidelijke structuur bieden door middel van een time-timer. Een

taak moet af zijn binnen een bepaalde tijd. Deze wordt

aangegeven op de time-timer.

6. Er worden individuele gesprekken gevoerd met deze leerling,

waar ik de leerling aangeef wat de vervolgstappen zijn in een les.

7. De aanpak wordt met de ouders besproken, zodat ook de ouders

het taakgericht gedrag kunnen stimuleren.

Deze leerling volgt de

algemene lessen, hierbij

houd ik rekening met de

aandachtspunten onder

aanpak.

Invullen van

observatielijst

in april.

Individueel

gesprek met

ouders en

leerling.


13.14 Foto’s van de planningen


13.15 Liedjes uit de methode kinderen en hun … sociale talenten


13.16 Foto’s afspraken


13.17 Les uit de methode kinderen en hun … sociale talenten


13.18 Tekeningen van de kinderen


13.19 Selectie van de observaties (begin april)


Begrip (Kansas

Standards, 2012)


Besef hebben van

jezelf

(self-awareness)

Ervaringen delen


overkomen

2. Maakt een grapje



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




goed kent

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Zelfmanagement

(Self-management)

Een taak uitvoeren



leerkracht op


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5





hem/haar doet


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Besef hebben van

de ander

(social awareness)

Aardig doen




een ander

16. Helpt een ander


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Relaties kunnen

hanteren


Samen (spelen en

werken)



activiteit



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Keuzes kunnen

maken

(responsible

decision making)



van anderen


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5



Begrip (Kansas

Standards, 2012)


Besef hebben van

jezelf

(self-awareness)

Ervaringen delen


overkomen

2. Maakt een grapje



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




goed kent

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Zelfmanagement

(Self-management)

Een taak uitvoeren



leerkracht op


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5





hem/haar doet


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Besef hebben van

de ander

(social awareness)

Aardig doen




een ander

16. Helpt een ander


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Relaties kunnen

hanteren


Samen (spelen en

werken)



activiteit



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Keuzes kunnen

maken

(responsible

decision making)



van anderen


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5



Begrip (Kansas

Standards, 2012)


Besef hebben van

jezelf

(self-awareness)

Ervaringen delen


overkomen

28. Maakt een grapje



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




goed kent

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Zelfmanagement

(Self-management)

Een taak uitvoeren



leerkracht op


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5





hem/haar doet


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Besef hebben van

de ander

(social awareness)

Aardig doen




een ander

42. Helpt een ander


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Relaties kunnen

hanteren


Samen (spelen en

werken)



activiteit



1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5




1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Keuzes kunnen

maken

(responsible

decision making)



van anderen


1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5


13.20 Datamatrix observaties april 2014L

eerl

ing

-

nu

mm

er

Besef hebben van jezelf Zelfmanagement Besef hebben van

de ander

Relaties kunnen hanteren Keuze kunnen

maken

Ervaringen

delen

Jezelf

presenteren

Een taak

uitvoeren

Opkomen voor

jezelf

Aardig doen Samen spelen

en werken

Omgaan met

ruzie

Een keuze

maken

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

1 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4

2 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4

3 4 4 5 4 5 3 5 5 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 4 4 4

4 5 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 5 4 5 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 4 5

5 5 4 5 4 5 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4

6 4 2 4 4 5 3 4 5 4 4 4 4 3 4 5 3 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4

7 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

8 4 4 5 4 4 4 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4 5

9 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4

10 5 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

11 3 3 4 3 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 5

12 5 5 3 5 5 4 3 3 3 5 4 5 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 5 4 4

13 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 3 3 3 5 4 5 4 5 3 4 5 4 4 4 3 4

14 4 3 3 5 4 4 5 5 4 4 3 4 4 5 4 4 4 5 3 4 5 4 4 4 3 5

15 4 3 4 4 4 4 5 5 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 4 4 5 5 4 5 4 5

16 3 4 4 4 5 3 4 4 4 4 4 5 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 5 3 4

17 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 5 4 3 4

18 4 4 4 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4

19 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5

20 5 5 4 5 5 4 4 5 3 5 5 5 4 5 4 5 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3

21 5 5 4 4 5 4 3 3 3 5 4 4 4 3 3 5 4 3 5 4 4 4 5 5 4 3

22 4 3 4 3 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 4 3 4

23 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4

24 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4

25 4 5 4 4 5 5 4 4 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4


13.21 Checklist handelingsgericht werken: ingevuld april 2014

Tabel 13.21.1 Checklist ter evaluatie handelingsgericht werken

De uitgangspunten van

handelingsgericht

werken (bron)

Item Score

1. Onderwijsbehoeften De leerkracht heeft de SCOL-lijst ingevuld. 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht analyseert de gegevens van SCOL 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht benoemt de pedagogische

onderwijsbehoeftes van de kinderen.

1 – 2 – 3 – 4

In het groepsplan worden de onderwijsbehoeftes van de

kinderen benoemd.

1 – 2 – 3 – 4

2. Afstemming en

wisselwerking

Bij de analyse richt de leerkracht zich op het kind in

deze groep, bij deze leerkracht, in deze school en van

deze ouders.

1 – 2 – 3 – 4

In gesprekken over de leerlingen analyseert de

leerkracht ook de afstemming en wisselwerking tussen

de leerkracht en de leerlingen en ouders.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht stemt zijn aanbod af op de

onderwijsbehoeftes van de kinderen en kan deze

verantwoorden.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is in staat bewust het programma te

veranderen wanneer nodig.

1 – 2 – 3 – 4

3. De leerkracht doet er

toe.

De leerkracht kan de sociaal-emotionele ontwikkeling

positief beïnvloeden.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht reflecteert over zijn handelen. 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is er zich van bewust dat zijn persoonlijke

opvattingen bepalend zijn voor zijn handelen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht heeft zich verdiept in vakliteratuur 1 – 2 – 3 – 4

De leerlingen worden niet hetzelfde behandeld. De

leraar weet waarom hij dit doet.

1 – 2 – 3 – 4

De leraar kan duidelijk aangegeven wat hij nodig heeft

om zijn aanpak te kunnen realiseren in de praktijk.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht stelt zijn eigen leerdoelen op. 1 – 2 – 3 – 4

4. Positieve kenmerken De leerkracht ziet en benoemt de sterke kanten van de

leerlingen in de groep.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is alert op gewenst gedrag en analyseert

waarom dit zou komen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht complimenteert het gewenst gedrag van

kinderen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht legt het gewenst gedrag van kinderen vast. 1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht kijkt bij een observatie gericht naar wat

wél goed gaat, wanneer bepaald doelgedrag wél optreedt

en hoe dat komt.

1 – 2 – 3 – 4

In het groepsplan beschrijft de leerkracht de positieve

aspecten van het kind.

1 – 2 – 3 – 4


5. Samenwerken De leerkracht bespreekt samen met de kinderen de

doelen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht bespreekt de manier van handelen met

ouders.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht spreekt zijn verwachtingen uit naar ouders

toe en verwoordt dit helder, zodat zij begrijpen hoe zij

het onderwijs op school thuis kunnen ondersteunen.

1 – 2 – 3 – 4

In gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s is de

leerkracht duidelijk over zijn bedoelingen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht werkt samen met externe deskundige en

of collega’s om nog beter af te kunnen stemmen op de

pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht staat open voor feedback en ideeën van

anderen en respecteert hun mening.

1 – 2 – 3 – 4

6. Doelgericht werken De leerkracht formuleert SMART-doelen voor de groep,

één of meer subgroepen en een enkele individuele

leerling.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht hanteert (SMART)doelen voor lange

termijn (einde schooljaar) en voor korte termijn

(tussendoelen).

1 – 2 – 3 – 4

Vanuit de doelen bewaakt de leerkracht de ontwikkeling

van de leerlingen en wordt er gerichte feedback

gegeven.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht formuleert kleine snelle doelen (samen

met de leerlingen) en gebruikt die in communicatie met

leerlingen en hun ouders.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht formuleert doelen waaraan hij wil werken. 1 – 2 – 3 – 4

De doelen worden geëvalueerd. En er worden eventuele

nieuwe doelen opgesteld.

1 – 2 – 3 – 4

7. Systematisch en

transparant

Op school zijn er helderen afspraken over wie wat doet,

waarom, waar, hoe en wanneer.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht werkt systematisch en planmatig volgens

de stappen van de HGW-cyclus.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht doorloopt de cyclus minimaal drie keer

per jaar.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht analyseert situaties, bereidt een en ander

goed voor, voorspelt wat het effect van zijn aanpak zal

zijn, voert deze bewust uit en evalueert de doelen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht is open nar collega’s en leerlingen over

het werk wat hij doet. En geeft ook aan wat hij van plan

is te gaan doen.

1 – 2 – 3 – 4

De leerkracht maakt zijn manier van werken

inzichtelijk.

1 – 2 – 3 – 4

1. Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek.

2. Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk.

3. Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek.

4. Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk.


13.22 Overzicht voor de leerkrachten

Tabel 13.22.1 Overzicht voor de leerkrachten Begrip (Kansas

Standards, 2012)

Dimensie Item (CED-groep, 2012) Pedagogische onderwijsbehoeftes Leerdoelen

Besef hebben van

jezelf

(self-awareness)

Ervaringen

delen

1. Praat erover wanneer hem/haar iets

naars is overkomen

2. Maakt een grapje

3. Praat met een medeleerling over iets

dat ze samen hebben meegemaakt

1. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij kan zien,

wanneer er iets is en hier naar vraagt.

2. ‘Ik heb situaties nodig die mij uitnodigen om een

grapje te maken.

3. Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets

heb meegemaakt.

1. Leer mij in een periode van een x aantal weken te

praten over iets wat mij is over komen.

2. Leer mij in een periode van een x aantal weken een

grapje te maken.

3. Leer mij in en periode van een x aantal weken te praten

met medeleerlingen over iets dat we samen hebben

meegemaakt.

Jezelf

presenteren



6. Vraagt iets aan een ander die hij/zij

niet zo goed kent

4. Ik heb situaties nodig die uitnodigen om iets te

vertellen in de groep.

5. Ik heb klasgenootjes nodig die mij niet uit lachen als ik

praat.

6. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin

ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken.

4. Leer mij in een periode van een x aantal weken iets te

vertellen in de groep.

5. Leer mij in een periode van een x aantal weken

ontspannen op te treden voor de groep.

6. Leer mij in een periode van een x aantal weken, dat ik

iets vraag aan iemand die ik niet goed ken.

Zelfmanagement

(Self-management)

Een taak

uitvoeren


8. Volgt bij een taak de aanwijzingen

van de leerkracht op


7. Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het

maken van een taak.


9. Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door

te zetten bij het maken van een taak.


taak af te maken.


aanwijzingen op te volgen van de leerkracht bij een

taak.

9. Leer mij in een periode van een x aantal weken door te

etten als een taak niet direct lukt.

Opkomen voor

jezelf


11. Spreekt een ander er op aan als deze

zich niet aan de afspraak houdt

12. Zegt het de ander als deze onaardig

tegen hem/haar doet


10. Ík heb klasgenootjes nodig die het accepteren dat ik

‘nee’ zeg.

11. Ik heb een leerkracht nodig die mij het vertrouwen

geeft dat ik andere kinderen mag aanspreken op hun

gedrag.

12. Ik heb een leerkracht nodig die naar mij luistert als

andere onaardig tegen mij doen.

13. Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’

en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert

waarin ik vragen moet stellen aan een ander.

10. Leer mij in een periode van een x aantal weken ‘nee’ te



ander aan te spreken als deze zich niet aan de afspraak

houdt.


ander te zeggen als deze onaardig tegen mij doet.

13. Leer mij in een periode van een x aantal weken vragen

te stellen/hulp te vragen aan een ander

Besef hebben van de

ander

Aardig doen


heeft gedaan tegen een ander 14. Ik heb een leerkracht nodig die aangeeft wanneer ik

mijn excuses aan moet bieden.

14. Leer mij in een periode van een x aantal weken mijn

excuses aan te bieden als ik onaardig heb gedaan tegen


(social awareness)

15. Houdt rekening met de

gevoeligheden van een ander

16. Helpt een ander


15. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert hoe ik emoties

kan herkennen.

16. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin

ik een ander kan helpen.

17. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin

ik de mogelijkheid heb om iets aardig te zeggen tegen

een ander.

een ander.


rekening te houden met de gevoeligheden van een

ander.


ander te helpen.

17. Leer mij in een periode van een x aantal weken iets

aardigs te zeggen tegen een ander.

Relaties kunnen

hanteren


Samen (spelen

en werken)


19. Draagt ideeën aan in een





19. Ik heb een leerkracht nodig die gezamenlijk activiteiten

organiseert waarin ik mijn eigen ideeën kwijt kan.

20. Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de

aanpak van een gezamenlijke activiteit.


houden aan afspraken.

19. Leer mij in een periode van een x aantal weken ideeën

bij te dragen in een gezamenlijke activiteit.


overleggen over de aanpak van een gezamenlijke

activiteit.

Omgaan met

ruzie



23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander

zegt.

21. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert luisteren naar

een ander.

22. Ik heb een leerkracht nodig die mij helpt een oplossing

te verzinnen bij een ruzie.

23. Ik heb klasgenootje nodig die mij de kans geeft om in

te gaan op wat hij/zij zegt.


luisteren bij een ruzie naar de ander.


oplossing te verzinnen bij ruzie.

23. Leer mij in een periode van een x aantal weken in te

gaan op wat de ander zegt bij een ruzie.

Keuzes kunnen

maken

(responsible decision

making)

Een keuze

maken


25. Komt uit voor een keuze die afwijkt

van die van anderen


24. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert

waardoor ik een gemakkelijke beslissing kan nemen.

25. ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin

ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’

26. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom

ik een keuze maak.


gemakkelijk een beslissing te nemen.


keuze te maken die afwijkt van anderen.

26. Leer mij in een periode van een x aantal weken na te

denken voor ik iets doe.

Basisplan Samen opleiden

Documents

Transcript of Basisplan Samen opleiden