Plan van Aanpak Bart van Teutem

May 16

2016

Een verslag over het werken aan het ontwerp en de

implementatie van een W&T/OOL curriculum op twee scholen en in een stichting

Post-HBO opleiding Onderwijskundig

expert Wetenschap en Technologie. Marnix Academie, Utrecht.

1

Inhoudsopgave

1. Persoonlijke geschiedenis: interesse voor onderwijs en W&T p. 2

2. Mijn rol als vakleerkracht, inspirator/innovator op de Amalia -Astroschool p. 4

3. Mijn rol als vakleerkracht, inspirator/innovator op de Oranje-Nassauschool p. 5

4. Mijn rol als inspirator en ervaringsdeskundige in de PLG p. 9

5. Mijn visie op het onderwijs voor de toekomst p. 10

6. Legitimatie en evaluatie van de lessen p. 11

7. De huizen van verandering p. 15

8. Stand van zaken: inschatting van de eigen competenties p. 17

9. Referenties p. 20

10. Bijlagen p. 22-58

2

1.Persoonlijke geschiedenis: interesse voor onderwijs en W&T Na 25 jaar werkzaam te zijn geweest in het bedrijfsleven ben ik in 2003 begonnen met de deeltijd avond Pabo

aan de Hogeschool Utrecht. De reden voor deze stap was mijn ervaring met de schoolloopbaan van mijn eigen kinderen. De ontwikkeling van beide zonen was geen gemiddelde: de oudste is hoogbegaafd en verveelde zich. De school en de leerkrachten bleken niet in staat hem voldoende uitdaging te bieden. Er was op school in die tijd nog niet nagedacht over een passend aanbod voor kinderen die zich niet gemiddeld ontwikkel den. Het

resultaat was dat er ad-hoc extra opdrachten bedacht werden. Dit l eidde, bij mijn oudste, tot een weerzin voor school en alles wat daar gebeurde. Uiteindelijk heeft hij in vijf jaar de basisschool doorlopen en is op zijn tiende naar de middelbare school gegaan. Op zijn zestiende is hij een dubbelstudie Wiskunde en Natuurkunde aan de universiteit van Utrecht gaan doen en is daar op zijn negentiende summa cum laude voor zijn Bachelor

geslaagd. Nu doet hij eindelijk iets waar hij wordt uitgedaagd namelijk een master experimentele natuurkunde. Dit gaf volgens mij aan dat ons schoolsysteem niet geschikt is voor alle leerlingen. Bij mijn jongste zoon liepen we weer tegen problemen aan maar bij hem was het probleem dat de school niet kon voorzien in de juiste

ondersteuning voor zijn leerproblemen (ADD en dyslexie). Door deze persoonlijke ervaringen was mijn interesse gewekt voor het onderwijs in het algemeen en hoe er in het onderwijs ingespeeld zou moeten/kunnen worden op de verschillen in ontwikkeling en leerpotentie van de leerlingen. Voor dat ik de avondpabo ging doen heb ik eerst één jaar als vrijwill iger gewerkt met 40 verouderde ‘Doedozen’ die op de

basisschool (‘t Geerke in Baarn) van mijn kinderen aanwezig waren. Deze dozen werden nooit gebruikt omdat leerkrachten er geen tijd voor hadden. Mijn vrijwill igerswerk bestond eruit dat ik aan de groepen 5 tot en met 8 simpele natuurkunde gaf (hoe werkt een batterij, magneet, stroomkring). Daarnaast gaf ik schaakles. Daar

bleek dat leerlingen goed op mij reageerden en ik blij thuis kwam. Deze positieve ervaringen waren voor mij de reden om mij in te schrijven voor de avond Pabo. Tijdens mijn stages heb ik gemerkt dat leerkrachten vaak onthand zijn als het gaat om leerlingen die niet op reguliere wijze hun schoolcarrière doorlopen. Van mijn stagebegeleiders kreeg ik al snel de ruimte om met

deze kinderen ‘iets anders’ te proberen. Techniek, proefjes doen en onderzoeken (naar buiten) was voor veel kinderen (hoog en laagpresteerders op het reguliere curriculum) een manier om ze zinnig aan het werk te zetten. In 2007 ben ik afgestudeerd en na een aantal invalbanen in maart 2008 in dienst getreden als groepsleerkracht

bij de Oranje-Nassauschool in Muiderberg. Mijn interesse voor techniek en andere vormen van onderwijs waarbij leerlingen zelf moeten nadenken en oplossingen bedenken bleef bestaan. I k was dus ook meteen geïnteresseerd in de discussie over de plaats van wetenschap en technologie als kennisdomein voor het primair

onderwijs en de plaatst van onderzoekend leren daarin. Daarnaast heb ik gemerkt dat drama een werkzame manier is om aandacht te besteden aan de sociaal -emotionele ontwikkeling van leerlingen.1 In 2012 werd ik er door een relatie die werkzaam is als lerarenopleider erop geattendeerd dat er plannen waren voor een nieuw ‘vak’ ‘Wetenschap en Technologie’ op de basisschool. Door het lezen van een

beleidsstuk van OC&W (Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs, 2013) en vakpublicaties van Hanno van Keulen (Keulen, H. van en Oosterheert, I.,2011; K eulen, H. van en Sol, I., 2012) ben ik overtuigd geraakt van het belang van onderwijs in W&T. W&T sluit aan bij de belevingswereld van kinderen en leidt tot een andere manier van kijken naar de wereld en het bedenken van oplossingen voor

(toekomstige) problemen. Na deze eerste kennismaking heb ik op eigen gelegenheid verschillende workshops gevolgd om praktische informatie te krijgen over hoe onderwijs in W&T vormgeven kan worden en wat collega -leerkrachten van andere scholen al ondernemen op het gebied van W&T (zie bijlage 1 voor een overzicht van

bijgewoonde relevante workshops). In oktober 2013 nam ik deel aan de workshop ‘Communiceren met kinderen’ van het Wetenschapsknooppunt Utrecht in het Universiteitsmuseum. Daar leerde ik wat voor een type vragen kinderen kan aanzetten tot zelfstandig nadenken. Wat mij bij deze eerste workshop opviel is dat er weinig vragen gesteld werden door collega-leerkrachten: bij navraag in de pauze bleek dat veel collega’s de

workshop bijwoonden om concrete lesideeën op te doen die direct toegepast kunnen worden in hun eigen school/klas. Ik heb mijn indruk besproken met de organisator van een aantal van de workshops Maarten Reichwein (projectleider van het Wetenschapsknooppunt Utrecht). Hij was positief over mijn kritische bijdrage

tijdens de workshop omdat deze de deelnemers uitnodi gen tot nadenken en een inhoudelijk gesprek. Na afloop kreeg ik van Maarten Reichwein het verzoek om contact op te nemen met de Amalia-Astroschool. Hij wist dat ze daar iemand zochten om het onderwijs in W&T vorm te geven en verder te ontwikkelen. Sinds oktober 2013 ben ik werkzaam als W&T expert op een tweetal scholen. Op de Oranje-Nassauschool in

Muiderberg en de Amalia-Astroschool in Baarn. Op de Amalia-Astroschool ben ik januari 2014 als vrijwill iger

1 Van 2010 tot en met 2012 heb ik bij Kunst Centraal in Amersfoort de opleiding ‘vakdocent drama’ gevolgd en afgerond.

3

aan de slag gegaan. Daarnaast ben ik sinds november 2015 betrokken op stichtingsniveau met het opzetten en

voorbereiden van (bijeenkomsten) voor een professionele leergemeenschap (PLG)2 Hieronder geef ik een beknopte beschrijving van mijn ervaringen bij het initiëren, het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijs in Wetenschap en Technologie (W&T). Ik kies ervoor om dit per school te beschrijven omdat de

beginsituatie, de bekendheid en affi niteit met W&T per school verschilt. Omdat het te omvangrijk zal worden om de voortgang van beide trajecten te beschrijven en daarop te reflecteren heb ik ervoor gekozen de nadruk te leggen op mijn rol als W&T-coördinator van de Oranje-Nassauschool .

Beginsituatie

In tegenstelling tot sommige van mijn medecursisten had ik voordat ik met de post-HBO opleiding

onderwijskundig expert Wetenschap en Technologie begon al de ervaring opgedaan met het ontwikkelen van lessen, het inspireren en ondersteunen van mijn collega’s en het opstellen van een plan van aanpak. Het is voor mij daarom lastig om in de verslaglegging in dit portfolio de chronologie en de precieze inhoud van de opdrachten zoals voorgeschreven voor de opleiding precies te volgen. Ik heb wel gemerkt dat een aantal

fouten of valse starts voorkomen hadden kunnen worden als ik drie jaar geleden, voordat ik begon met het W&T-traject, de informatie zou hebben over de voorwaarden voor een succesvol verandertraject. De afgelopen maanden heb ik getracht, daar waar mogelijk en wenselijk was, de kennis en inzichten die ik opgedaan heb in

de cursus in te gebruiken. Met behulp van de kennis, modellen en hulpmiddelen heb ik verschillende interventies ingezet om het oorspronkelijke plan van aanpak dat ik met Rik Kui per van Eduscience heb opgesteld succesvol te kunnen implementeren/voortzetten.

Competenties Omdat ik op twee verschillende scholen al redelijk wat ervaring heb opgedaan kies ik ervoor hieronder mijn eigen inschatting van mijn vorderingen met de verschill ende competenties aan te geven. Het betreft hier mijn

beginsituatie in oktober 2015.

Competentie Nog geen ervaring mee

opgedaan/ niet ontwikkeld

Ervaring mee opgedaan

maar nog matig ontwikkeld

Voldoende ontwikkeld

Sterk ontwikkeld

A: Expert-leerkracht W&T Functioneren als specialist W&T/OOL X

Bekend met de inhoud en ondersteuningspartners W&T/OOL

X

Vertrouwd met W&T/OOL vakdidactiek en in staat om W&T-onderwijs te ontwerpen

en verzorgen

X

B: Beleidswerker W&T in de school/stichting

Vertrouwd met basisprincipes beleidsontwikkeling en innovatie van W&T/OOL in de school

X

C: Collega’s inspireren, ondersteunen en

begeleiden in W&T-onderwijs

Kennis en vaardigheden met betrekking tot

coaching, innovatie en implementatie van W&T/OOL

X

Mijn sterke en zwakke kanten.

Ik ben een analytisch en kritisch denker. Hierdoor heb ik snel overzicht en ben ik in staat om hoofd - en bijzaken

te onderscheiden. Dit maakt mij geschikt voor het analyseren van problemen en situaties om van daaruit tot een oplossing te kunnen komen. Ook maak ik mij snel kennis eigen en kan dit vertalen in voorstellen en

2 De bijeenkomsten voor deze PLG bereid ik voor en verzorg ik samen met Arsène Francot van ‘Natuurlijk Leren’ http://www.natuurlijkleren.org/

4

leerplannen. Ik ben pedagogisch sterk: ik zie de begeleiding/hulpvraag van kinderen en kan daar adequaat en

empathisch op inspelen. Didactisch heb ik de afgelopen jaren veel geleerd. Waar ik in het begin behoorlijk afhankelijk was van wat er letterli jk in methoden geschreven en voorgeschreven stond ben ik nu veel beter geworden in het afstemmen van instructie en begeleiding op de verschillende niveaus en leerstijlen van de

kinderen en het zelf ontwerpen van lessen. Inhoudelijk heb ik een (voor de school en misschien ook wel voor de stichting) unieke expertise op het gebied van drama en wetenschap en technologie. Mijn valkuil is de omgang met mijn collega’s. Doordat ik snel inzicht en overzic ht heb vergeet ik nog weleens dat niet iedereen even snel mee wil en kan denken. Mijn ongeduld kan daarin nog weleens voor arrogantie

aangezien worden. Ik moet leren wat geduldiger te zijn naar collega’s toe. Ik (en gelukkig ook mijn collega’s) merken dat ik hier het afgelopen jaar veel in geleerd heb. Collega’s stappen gemakkelijker op mij af om mij iets te vragen en ik leer steeds beter vriendelijk, behulpzaam en begrijpend te reageren.

Door een intensief persoonlijk verandertraject bij ‘Kop en Lijf’ in Bussum (november 2015 tot en met februari 2016) ben ik nu nog beter in staat om coherent te luisteren naar mijn collega’s. Ik kan het geduld opbrengen om mee te denken met anderen en heb veel minder de neiging (of geef er soms minder aan toe) om mijn ideeën door te willen drukken. Ik heb gemerkt dat dit de omgang met collega’s positief heeft verbeterd. Door

de waarde van de mening van anderen te zien, complimenten te geven en mee in plaats van tegen te denken bereik ik veel meer dan een jaar geleden.

2. Mijn rol als vakleerkracht, inspirator/innovator op de Amalia-Astroschool

De Amalia-Astroschool is een Protestant-Christelijke basisschool in Baarn. De school heeft ongeveer 300 leerlingen verdeeld over drie onderbouwgroepen (1/2) één groep 3, twee groepen 4, één groep 5, één groep 6, twee groepen 7 en één groep 8. Bij de Amalia Astroschool in Baarn was al een goed (door Eduscience) ingericht W&T lokaal aanwezig en zocht men naar een enthousiaste leerkracht die in dit lokaal op de dinsdagmorgen

lessen wilde verzorgen voor de verschillende groepen. Aanvankelijk was het de bedoeling dat de leerlingen daar aan de slag zouden gaan met een verzameling zelf instruerende opdrachten (de zogenaamde techniekdozen). De bedoeling was dat leerlingen in tweetallen zelfstandig aan de slag zouden gaan met de opdrachtdozen en dat de leerkracht (ik in dit geval) op een afvinklijst zou bijhouden welke kinderen welke

opdrachten/dozen al gedaan hadden. Ik ben daar begonnen met iedere leerling een eigen map te geven. De veronderstell ing bij het werken met deze techniekdozen is dat de geschreven instructie leerlingen voldoende houvast zou bieden om de opdrachten uit te voeren. Uit evaluatiegesprekjes die ik na afloop van de het werken

met de leerlingen voerde merkte ik dat de leeropbrengst in de meeste gevallen tegenviel: kinderen hadden wel ‘lekker gewerkt’ maar de kennis die ze opgedaan hadden was minimaal. Er was geen sprake van de transfer van kennis. Kennis opgedaan in een specifieke leersituatie kan niet vertaald worden naar een andere situatie (Anderson, Reder en Simon, 1996). Zo konden de leerlingen bijvoorbeeld bij een constructiedoos wel een brug

bouwen waar een speelgoedauto opbleef staan, maar ze hadden geen generaliseerbare kennis opgedaan over waarom bepaald materiaal beter geschikt is voor het bouwen van bruggen of waarom bepaalde vormen de brug meer stevigheid gaven. Het ontbreken van sturing door de leerkracht en de minimale instructie leidt ertoe dat de leeropbrengsten onder de maat blij ven (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller en Clark, 2006).

Naar aanleiding van mijn eerste bevindingen en in overleg met de directeur en de overige leden van het W&T projectteam is besloten om een lessenserie (bijlage 2) te ontwerpen waarin de principes van het onderzoekend leren (Wessel, T. van, Kleinhans, M.G., Keulen, H.J. van en Baar, A., 2014) gecombineerd zouden worden met

meer instructie en procesbegeleiding. De leerdoelen zijn geborgd in de kerndoelen van SLO. Het was de bedoeling dat deze lessen, op termijn, door de groepsleerkrachten zelf verzorgd zouden gaan worden. Bij de Amalia-Astroschool is een subsidieaanvraag ingediend en gehonoreerd bij KTW&T. Het gedrag (€10.500,-) moet ingezet worden voor de professionalisering van het team maar hier loop ik tegen een aantal

belemmeringen aan. De aanvraag is opgesteld en ingediend door een kleine projectgroep bestaande uit twee groepsleerkrachten, twee ouders die ervaring hebben met het schrijven van projectaanvragen en affiniteit hebben met (onderwijs in) W&T en/of Bètavakken in voorgezet, hoger beroeps of wetenschappelijk onderwijs.

Na overleg met de schooldirectie bleek dat onze aanvankelijke voorstellen voor professionalisering van het docententeam en de structurele plaats die onderwijs in W&T in het curriculum zou moeten krijgen te hoog gegrepen was. Het team was volgens de directeur al overbelast en er was simpelweg geen ruimte (in taakstell ing) om deze plannen door te voeren. Bovendien bleek er bij de collega’s weinig veranderbereidheid te

bestaan: men gaf aan onvoldoende betrokken te zijn bij de ideeën van de projectgroep om de omvang van de investering voor docenten goed in te kunnen schatten.

5

In opdracht van deze projectgroep heb ik (mij bewust van de niet optimale communicatie binnen het team) een

voorstel geschreven voor een laagdrempelig professionaliseringstraject (bijlage 3). Hier hebben we geprobeerd rekening te houden met de beperkte tijd die docenten aangeven vrij te kunnen maken voor het traject. Daarnaast heb ik een workshop verzorgd waarbij ik geprobeerd heb de bekendheid met onderzoekend en

ontwerpend leren en het enthousiasme voor onderwijs in W&T van de docenten te vergroten. Om dit te realiseren heb ik gebruik gemaakt van opdrachten waarmee de docenten zelf aan het werk moesten (Marshmallow challenge en Moendoes). Ondanks dat bij navraag in de evaluatieronde aan het ei nde van de workshop docenten aangaven het belang

van onderwijs in W&T/OOL in te zien en enthousiast te zijn over de inhoud ervan bleef het bezwaar van de tijdsinvestering bestaan. Collega’s waren in de vooronderstell ing dat er geld was om mij weer W&T-lessen te laten ontwerpen en verzorgen en geven nu aan geen tijd te hebben voor een professionaliseringstraject. Op dit

moment verzorg ik zelf als vakleerkracht de lessen W&T voor de groepen 5 tot en met 8. Daarnaast ben ik in gesprek met de directeur van de school om te verkennen welke mogelijkheden er in het schooljaar 2016/2017 zijn voor professionalisering van het team.

3. Mijn rol als inspirator/innovator op de Oranje-Nassauschool (ONS)

De Oranje-Nassauschool is een oecumenische basisschool in Mui derberg. Op deze school zitten 200 leerlingen verdeeld over acht combinatieklassen (van elk twee 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8 combinaties). De afgelopen jaren is er een groot verloop geweest aan schoolleiders: in de acht jaar dat ik er werkzaam ben heb ik onder drie (interim)

directeuren gewerkt Bij navraag bij mijn toenmalige directeur bleek dat hij niet op de hoogte was van de (toekomstige) plaats van W&T in het basisonderwijs. Bij navraag bleek dat dit bij de beleidsmedewerkers van de stichting Spirit (waar de ONS onder valt) wel bekend was maar dat het geen ‘speerpunt’ was voor de Spiritscholen.

In oktober 2013 heb ik ti jdens een teamvergadering van de ONS bij c ollega’s geïnformeerd of zij bekend waren met W&T en of zij het nuttig zouden vinden om te verkennen of wij daar op school aandacht aan wilden besteden. Ook onder mijn collega’s was niemand op de hoogte van W&T en ook niet van het beleid dit (in de

toekomst) een plaats te geven in het leerplan van alle basisscholen. De aarzeling onder collega’s was in eerste instantie groot: niet weer een ‘nieuw vak’. De ervaren werkdruk onder collega ’s was (en is) zo groot dat elk voorstel voor verandering met scepsis bekeken wordt. Het opleggen van veranderingen van bovenaf leidt

meestal niet tot een effectieve en duurzame implementatie (Nistelrooij en Ten Ham, 2006). Daarom heb ik voorgesteld een stuk te schrijven dat als ‘praatstuk’ kan dienen om de mogelijkheid en wenselijkheid van W&T op de ONS te bespreken. Een curriculumverandering heeft volgens sommige experts alleen dan kans van slagen als alle betrokkenen eigenaarschap ervaren (Kirk en Macdonald, 2001). De reacties van mijn directeur en mijn

collega’s waren positief: voor de volgende teamvergadering heb een voorstel geschreven waarin ik het belang van onderwijs in W&T op de basisschool kort beschrijf en een suggestie doe voor een pilot als (mogelijke) opmaat voor de ontwikkeling van een s choolbreed curriculum (bijlage 4). Mijn collega’s waren enthousiast over de pilot die ik wilde uitvoeren maar spraken toen al hun bedenkingen uit over het feit dat zij na de pilot ook zelf

met W&T aan de slag zouden moeten gaan. Achteraf bezien heb ik te weinig aandacht aan deze bedenkingen van mijn collega’s geschonken. Mijn idee (in overleg met de directeur) was dat de collega’s door de pilot enthousiast zouden worden voor het zelf verzorgen van W&T activiteiten en het meewerken aan de invulling

van een schoolbreed curriculum. Met ingang van januari 2014 ben ik begonnen met het verzorgen van een aantal lessen W&T voor de groepen 5 en 6. De afspraak die ik met mijn collega’s gemaakt heb was dat ik in april 2014 de lessen zou evalueren. Mijn ervaringen heb ik met behulp van een PowerPointpresentatie (bijlage 5) aan het team gepresenteerd. De pilot werd positief geëvalueerd en het team vond het een goed idee om op de

ingeslagen weg verder te gaan. Op basis van mijn evaluatie hebben we met het team besloten de lessen voor de rest van het schooljaar uit te breiden met lessen/activiteiten voor de groepen 7 en 8 en daarmee ook een begin te maken met het ontwikkelen van een leerli jn door een overzicht van lessen/activiteiten per leerjaar en

de daarbij behorende leerdoelen te maken (vergelijkbaar met dat wat ik voor de AA heb ontworpen). Denktank Voor het schooljaar 2015-2016 is afgesproken dat ik een denktank zou formeren om met collega’s van

gedachten te wisselen over de wenselijkheid en haalbaarheid om met W&T/OOL aan de slag te gaan. De denktank bestond uit een drietal collega’s en ikzelf. De collega’s waren twee onderbouw leerkrachten en een invalkracht die zich op school bezig hield met het verzorgen van activiteiten op het gebied van

6

natuuronderwijs. Na aanleiding van de ervaringen met de pilot en de evaluatie daarvan voor het hele team

hebben we in mei 2014 twee brainstormsessies gehad waarin we ideeën uitgewisseld hebben over de uitgangspunten van de school wat betreft de (verdere) ontwikkeling van een leerplan voor W&T/OOL vanuit de visie van de school . Uit de twee brainstormsessies kwamen de volgende punten naar voren:

Wetenschap, natuur en technologieonderwijs (W&T) wordt gezien als mogelijkheid voor leerlingen om

eigen talenten te ontdekken; De school wil de leerlingen aan W&T laten proeven ten behoeve van algemene ontwikkeling en

beroepenoriëntatie. Door interesse aan te wakkeren voor W&T kan de keuze voor vervolgonderwijs worden beïnvloed.

De school wil leerlingen al op jonge leeftijd in aanraking brengen met natuur en milieu zodat ze daarvan

kunnen genieten en op latere leeftijd ook zorg voor kunnen dragen.

Het onderwijs moet uitdagend voor de leerlingen zijn. Het moet aansluiten bij de belevingswereld van

de leerlingen. De leerstof dient steeds in dienst te staan van het wekken van belangstell ing, het vergroten van nieuwsgierigheid, van kennis en van de vaardigheid om met die kennis iets te doen: verantwoorde beslissingen nemen, probleem oplossen, dingen maken, overleg momenten hebben.

Als je goed om je heen kijkt, zie je wat er allemaal met W&T te maken heeft. Leerlingen komen overal

met wetenschap en technologie in aanraking. In onze maatschappij is het belangrijk dat leerlingen leren

omgaan met technologie. Bovendien is technologie leuk en zijn er veel mogelijkheden om op een zinvolle manier leerlingen met technologie in contact te brengen.

Positieve beeldvorming rond technologie kun je beïnvloeden door leerlingen (en ouders) ermee kennis

te laten maken op school. De verkenningscommiss ie W&T voor primair onderwijs spreekt van

technologie omdat dit een ander beeld oproept. Juist leerlingen van de basisschool vragen om onderwijs waarin denken en doen samengaan en waarbij

de eigen leef- en belevingswereld als uitgangspunt wordt gekozen voor een verdieping en verbreding van de wereld.

Leerlingen leren dat er bij wetenschap en technologie creativiteit, intell igentie, inzicht, kennis,

nieuwsgierige, onderzoekende, houding, doorzettingsvermogen, vermogen om te kunnen gaan met

tegenslag, presenteren en samenwerken nodig is. Uitgaande van de wensen en ideeën van de denktank heeft de ONS zich voor het schooljaar 2015-2016 de schoolontwikkelvraag geformuleerd:

“Duurzame implementatie van een doorgaande lijn op het gebied van wetenschap, natuur en technologie (en de daarbij horende didactiek van onderzoekend leren) in het reguliere curriculum van de ONS”

Met de directeur en de IB-er van de school heb ik een aantal doelen geformuleerd die we op het gebied van W&T/OOL die we op basis van de schoolontwikkelvraag in het werkplan van de school moeten opnemen. Daar zijn de volgende doelen uit naar voren gekomen:

1. Het docententeam informeren over en professionaliseren in het verzorgen van onderwijs in

Wetenschap en Technologie. 2. Het uitbreiden en actualiseren van het lessen/activiteitenaanbod op het gebied van Wetenschap en

Technologie. 3. Uitbreiding lesdozen. Groep 5 t/m 8 Van 6 naar 26. En nieuwe voor groepen 1,2,3,4.

4. Het verzorgen van stichting brede intervisiebijeenkomsten voor W&T coördinatoren. 5. Het integreren van de didactiek van onderzoekend leren in het reguliere lesprogramma (o.a. Reken -

en taallessen en wereldoriëntatie)

6. Het ontwerpen van reflectie-activiteiten waarmee leerlingen gestimuleerd worden om na te denken over wat ze geleerd hebben van het werken met een lesdoos (het verdiepen/ verbreden van de kennis)

Er is afgesproken ons op schoolniveau voor het jaar 2015-2016 te focussen op de punten 1, 2 en 3. Voor de stichting Spirit (waar de Oranje-Nassauschool onder valt) heb ik mij bezig gehouden met het opzetten en begeleiden van een stichting brede PLG (punt 4).

Subsidie en plan van aanpak Tot dan toe was ik de enige in de school die zich bezighield met het verzorgen van W&T/OOL lessen. Om verder te kunnen werken aan een verduurzaming en een verdere integratie in het reguliere curriculum heb ik, naar

aanleiding van de ideeën van de denktank, bij de directie het idee geopperd om ook het team (verder) te

7

professionaliseren. In april 2015 heb ik een tweetal subsidieaanvragen ingediend om de doorontwikkeling van

het onderwijs in W&T mogelijk te maken: bij het Expertisecentrum Wetenschap en Technologie is een aanvraag van €5000,- ingediend en gehonoreerd (bijlage 6). Daarnaast is er van het expertisecentrum ook een verduurzamingspremie van €1000 ontvangen. Deze subsidie maakte het mogelijk om externen in te huren om

de professionalisering vorm te geven. Voor de professionalisering is een contract afgesloten met Eduscience. Samen met Rik Kuiper (Eduscience) ben ik gaan werken aan het, middels coaching-on-the-job, ondersteunen van mijn collega’s bij het ontwerpen en uitvoeren van W&T/OOL-activiteiten. De eerste professionaliseringsbijeenkomst heeft op 9 september 2015

plaatsgevonden. In deze bijeenkomst hebben we het plan van aanpak (onderdeel van de subsidieaanvraag zie bijlage 6) besproken en aangegeven wat er van de collega’s gevraagd zou worden en hoe wi j (Rik Kuiper en ik) de collega’s daarin zouden ondersteunen. Bij de tweede professionaliseringsbijeenkomst in november 2015

bleek dat maar de helft van de collega’s huiswerk hadden gemaakt en dan ook nog zeer summier . Een aantal collega’s had zich afgemeld en waren niet bij de bijeenkomst aanwezig. De collega’s die wel aanwezig waren gaven aan dat ze niet de tijd gehad hebben om de lessen goed uit te werken omdat het meer tijd kostte dan gedacht.

Na deze bijeenkomst werd duidelijk dat het feit dat de collega’s zich geen eigenaar voelden van het project (wat al bleek bij de eerste presentatie van de pilot) zich gi ng wreken. Het formeren van de denktank had niet tot gevolg gehad dat het team zich verbonden voelde van het traject. Een reden voor dit gebrek aan eigenaarschap is de gebrekkige communicatie geweest in het begin van het traject. Deze verschillende posities

in de communicatie wordt door Van der Haven (n.d.) perceptuele posities genoemd. Waar ik eerst voornamelijk situaties interpreteerde vanuit mijn eigen perspectief (eerste positie), ben ik nu ook beter in het innemen van het perspectief van de ander (tweede positie). Aanvankelijk dacht ik door mijn collega’s te

informeren over de noodzaak van onderwijs in W&T/OOL dat zij dat op dezelfde manier zouden zien als ik. De mogelijkheid dat zij daar anders over zouden kunnen denken zou erop wijzen dat ik het niet goed duidelijk gemaakt zou hebben. Dat mensen, als ze eenmaal geïnformeerd waren, daar een ander standpunt in zouden innemen duidde volgens mij op desinteresse en luiheid (eerste positie).

Informele gespreksrondes Om erachter te komen wat er speelde, wat de bedenkingen en gevoelens van collega’s waren heb ik een rondje individuele gesprekken gevoerd. Ik heb er bewust voor gekozen dit niet de vorm van een overleg/denktank te

geven omdat (tot dan toe) in formeel overleg de bereidheid er wel leek te zijn. Bij individuele gesprekken die ik heb gevoerd met collega’s over de redenen voor hun afwachtende en soms zelfs negatieve houding ten opzicht van het professionaliseringstraject bleek dat zij het gevoel hadden dit opgedrongen te krijgen. Deze spanning

tussen de autonomie van leerkrachten en het opgelegd krijgen van nieuwe rollen en taken is ook gevonden in het onderzoek van Flores (2005) naar de ervaringen van Portugese basisschoolleerkrachten met recente curriculumveranderingen. Ik heb bij aanvang van het traject de collega’s niet voldoende meegenomen in het besluit tot en de inhoud van, het professionaliseringstraject. De subsidieaanvraag is in overleg met mijn

directeur ingediend en uitgewerkt. De bereidheid van mijn collega’s om ook zelf aan de slag te gaan leek in eerste instantie groot maar al snel bleek dat de meerderheid van mijn collega’s aangaf te weinig tijd te hebben om het ‘huiswerk’ te maken. Daarnaast zagen collega’s geen tijd om ruimte te maken voor ‘nog een vak’ in het

overvolle curriculum (mijn boodschap dat dat niet noodzakelijk het geval was blijkbaar niet overtuigend genoeg). In de taakstell ingen was bovendien niet zichtbaar tijd vrijgemaakt voor het professionaliseringstraject W&T waardoor de ervaren werkdruk van collega’s toenam. In heb mijn directeur gemeld wat er uit de gesprekken is gekomen en zij heeft de taak op zich genomen de inzet van collega’s beter te facil iteren: er wordt

tijd vrij gemaakt voor ‘huiswerk’ en intervisie door het inzetten van een onder wijsassistent. Daarnaast heeft ze in taakstell ingen zichtbaar gemaakt dat de collega’s daar ook uren voor krijgen. Ik zou proberen collega’s weer inhoudelijk enthousiast te krijgen door het verzorgen van een studiedag waarin, naast mijn presentatie van mijn onderwijsvisie, ‘hands -on’ ervaring met W&T-activiteiten een belangrijke plek in zou moeten nemen.

Achteraf heb ik van collega’s begrepen dat zij deze gesprekken en de acties die daarop volgden, zeer op prijs hebben gesteld.

De interventie en evaluatie daarvan Door het presenteren van mijn onderwijsvisie (zie voor power pointpresentatie bijlage 7) in een bijeenkomst waarin de collega’s ook zelf aan de slag konden gaan met W&T-opdrachten hoopte ik het aanvankelijke enthousiasme terug te kunnen krijgen en het gevoel van eigenaarschap te vergroten. Op 26 februari 2016 heb

ik een studiedag verzorgd waarin ik mijn visie op de (noodzaak van) onderwijs in W&T/OOL gepresenteerd heb. Tijdens deze studiedag heb ik geprobeerd collega’s enthousiast te maken voor de mogelijkheden van onderwijs

8

in W&T/OOL en hulp te bieden en aan te sluiten bij de vragen die gesteld werden en zorgen die collega ’s

opwierpen. Omdat mijn ervaring uit de pilot is dat enthousiasme voor een plan (de pilot) zonder hands -on ervaring met wat W&T/OOL is en zonder zicht op investering en duidelijkheid over de vorm van begeleiding die leerkrachten mogen verwachten, snel afneemt heb Ik heb de presentatie afgewisseld met actieve werkvormen.

Hierdoor kunnen collega’s zelf ervaren wat onderwijs in W&T/OOL inhoudt. Op basis van hun leerstijlen voorkeur (zoals naar voren kwam in de Belbintest) heb ik collega’s ingedeeld in zoveel mogelijk heterogene groepjes van twee of drie voor de Marshmallow Challenge. Hier kwamen twee onderbouw

leerkrachten als winnaar uit de bus met een toren van 61 cm! Daarna hebben we een uur Moendoes gespeeld en 51 vragen van het basisniveau gedaan. Men was zeer enthousiast over de activiteiten en twee

leerkrachten gaven aan het spel na de voorjaarsvakantie te willen spelen met hun groep.

61 centimeter! Na afloop van de bijeenkomst heb ik deze geëvalueerd met behulp van een schriftelijke enquête (bijlage 8 ). De hoop was dat deze studiedag (samen met het aanbod mee te denken/ mee te kijken met de

huiswerkopdrachten) voldoende zou zijn om collega’s enthousiast te krijgen voor onderwijs in W&T/OOL en het professionaliseringstraject te laten slagen. In de evaluatie gaven collega’s (N=11) aan dat de presentatie de noodzaak van onderwijs in W&T/OOL heeft

verduidelijkt (rekenkundig gemiddelde 3.4 op vierpuntsschaal). Men geeft aan enthousiast te zijn gemaakt voor onderwijs in W&T (3.7) en dat men een beter beeld heeft gekregen van wat onderzoekend leren inhoudt (3.3). De meest inspirerende onderdelen van de presentatie waren volgens de collega’s Moendoes (10x) en de Marshmallow Challenge (6x). Hieruit bli jkt dat het zelf hands -on aan de slag gaan met W&T activiteiten door

mijn collega’s als positief ervaren. Als ‘tops’ werden genoemd: de duidelijkheid van de presentatie (2x), het inspirerende, concrete, praktisch relevante en interactieve karakter van de workshop, de afwisseling van werkvormen (2x), het uitdagende niveau en het feit dat ze zelf aan de slag konden met W&T activiteiten (3x). Als ‘tip’ werd gegeven om nog meer praktijkvoorbeelden te gebruiken.

Omdat het een moeili jke opgave li jkt om alle collega’s door middel van plenaire bijeenkomsten , ook na een geslaagde studiedag, mee te krijgen ben ik na afloop van de studiedag op zoek gegaan naar die collega’s die “kiemen van dat nieuwe in zich hebben” (Ruijters geciteerd in Wijers en Botke, 2012). Dit zijn niet dezelfde

collega’s die we in een eerder stadium voor de denktank gevraagd hadden. De vergissing die ik gemaakt heb bij het formeren van de denktank is alleen te focussen op de inhoudelijke ervaring/expertise van collega’s. De veranderingsbereidheid l i jkt belangrijker dan de aanvankelijke aan- of afwezigheid van inhoudelijke affiniteit. Deze strategie l i jkt z’n vruchten af te werpen: twee collega’s zijn enthousiast en laten dat zien doordat ze het

voortouw nemen in het ontwikkelen van nieuwe lesactiviteiten. Het W&T project wordt daarmee niet alleen door mij aangestuurd maar wordt ondersteund en gedragen door collega’s.

Derde professionaliseringsbijeenkomst Op 16 maart hebben we de derde professionaliseringsbijeenkomst gehad. De collega’s hadden als huiswerk meegekregen twee W&T activiteiten die collega’s al in de eigen klas gebruiken of gebruikt hebben. We hebben ze gevraagd deze activiteiten/lessen indien nodig aan te passen aan de principes van onderzoekend en

ontwerpend leren. Ik was blij om te merken dat de collega’s in de weken voor de deadline vragen aan mij stelden en vroegen om mee te denken. De twee collega’s die een voortrekkersrol vervulde (Margreet en Alexander) hebben hier ook zeker hun bijdrage aan geleverd. Op woensdagmiddag

16 maart hebben we met twaalf collega’s het gemaakte huiswerk geëvalueerd en gezamenlijk de nieuwe opdrachtbakken samengesteld. Alle nieuwe

opdrachten heb ik per groep aan de website toegevoegd. (zie bijlage 9 voor de opdracht, de opzet voor de tweede W&T studiedag en een link naar de website3 waarop de opdrachten geplaatst zijn).

3 Hyperlink naar W&T-site van de ONS https://sites.google.com/site/oranjenassauoeno/

9

De nieuwe lesbakken Demonstratie stroomkring

4. Mijn rol als inspirator en ervaringsdeskundige in de PLG In oktober 2015 ben ik gevraagd door de directie van Spirit (stichting waaronder de Oranje-Nassauschool valt) om in samenwerking met de mensen van Natuurlijk Leren de PLG (Professionele Leer Gemeenschap) W&T op

te zetten en voor te zitten op basis van mijn werk op de ONS. Professionele Leergemeenschappen hebben een positief effect op de ontwikkeling van leraren (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace en Thomas, 2006). De stichting Spirit heeft Arsène Francot van Natuurlijk Leren gevraagd om met mij deze PLG op te zetten, voor te bereiden en te begeleiden. (zie bijlage 10 voor correspondentie tussen A. Francot, Stichtingsbestuur en mijzelf en bijlage

11 voor de agenda van de eerste bijeenkomst). Over wat effectieve kenmerken zijn van professionaliseringsinterventies zoals de PLG is nog veel onduidelijkheid (Veen, Zwart, Meirink en Verloop, 2010). Bij de stichting Spirit is nog niet systematisch nagedacht over de gewenste effecten van deze bijeenkomsten en hoe deze getoetst zullen gaan worden (bijlage 12). In de voorbereiding hebben de heer

Francot en ik een opzet gemaakt waarin we het doel, de inhoud en de vorm van de bijeenkomsten hebben beschreven. In samenspraak is besloten dat ik het voortouw neem in de inhoudelijke voorbereiding van de bijeenkomsten en dat de heer Francot als onderwijskundig expert het proces zal bewaken. De samenwerking is

van beide kanten goed bevallen. De heer Francot gaf na het eerste overleg blijk van vertrouwen in mijn inhoudelijke expertise op het gebied van W&T/OOL en gaf een positieve beoordeling van mijn bijdrage ( bijlage 13). Op 10 maart hebben we de eerste PLG bijeenkomst gehad die we samen hebben voorbereid en begeleid. Er

waren zestien mensen van acht verschillende scholen aanwezig. De collega’s waren na afloop enthousiast over de presentatie waarin we, aansluitend bij de begin situatie van de collega’s, een presentatie over onderwijs in W&T/OOL hebben verzorgd. Een punt van kritiek van een tweetal collega’s was dat ik in mijn beschrijving van

de noodzaak voor onderwijs in W&T/OOL het traditionele onderwijs nogal negatief afschilderde. Door de nadruk te leggen op de noodzaak kinderen zelf te laten nadenken en te laten onderzoeken werd de indruk gewekt dat op school alleen maar nutteloze feiten gestampt werden die leerlingen niet voor zou bereiden op de toekomst. Ik had mij vooraf niet gerealiseerd dat het pleidooi voor onderwijs in W&T/OOL opgevat zou

kunnen worden als een aanval op de professionaliteit van collega leerkrachten. Na uitleg dat je soms zaken zwart-wit moet presenteren om inzicht te krijgen in de noodzaak voor en aard van W&T/OOL werd men minder achterdochtig en steeds enthousiaster voor inhoud van de presentatie en onderschreven ze de noodzaak voor het onderwijs in W&T/OOL. In de middag waren allen het erover eens dat ze met de inhoud van mijn

presentatie aan de slag moesten binnen hun scholen. We hebben van twee directeuren die deelnemen aan de PLG positieve kritiek gehad over de invulling van de bijeenkomst. (bijlage 14).

Foto 1. PLG W&T Spirit pp presentatie. Foto 2. Onderzoek op de planeet Moendoes Foto 3. Welke acties ga ik concreet ondernemen? Foto 4. Moendoes: antwoorden checken

10

In voorbereiding op de tweede bijeenkomst gaan de deelnemers een denktank samenstellen, een

schoolontwikkelvraag formuleren en een nulmeting houden om te bepalen wat er al zo op hun school gedaan wordt aan W&T-onderwijs.

5. Mijn visie op het onderwijs voor de toekomst De wereld verandert in een razend tempo. De kinderen die nu opgroeien moeten later beschikken over andere denkwijzen en andere vaardigheden om deze veranderingen succesvol te l i jf te kunnen gaan. Deze

vaardigheden en denkwijzen zullen onderdeel moeten zijn van wat we kinderen op school onderwijzen. In het onderwijsaanbod zal ruimte gemaakt moeten worden om hier aandacht aan te besteden (Graft, Klein Tank & Bleker, 2014). Mijn interpretatie van de ervaringen van mijn eigen kinderen en mijn professionele ervaring in het

basisonderwijs als vrijwill iger, stagiair en als leerkracht zijn sturend geweest voor mijn visie op het basisonderwijs. Onderwijs heeft tot doel de autonomie van kinderen te bevorderen (Kerr, 2006) . Dit betekent dat kinderen die kennis en vaardigheden moeten verwerven waardoor ze later instaat zijn zelfstandig deel te

nemen en een bijdrage te kunnen leveren aan de maatschappij (Langeveld, 1979). Volgens Hirst en Peters (1976) moeten kinderen in het onderwijs die kennis en vaardigheden meekrijgen die ze instaat stelt later zelf keuzes te maken en problemen op te lossen. Dit vraagt mijns inziens om onderwijs dat toekomstgericht en probleemgestuurd is en aansluit bij de interesses van kinderen.

Toekomstgericht De praktijk van lesgeven in het huidige basisonderwijs in Nederland sluit niet aan bij de eisen van de toekomst:

directe instructie en methode gestuurde lessen is de dominante manier van werken en er is nauwelijks sprake van onderzoekend en ontwerpen leren (Graft & Kemmer, 2007). We hebben als taak leerlingen voor te bereiden op vraagstukken en problemen die in de toekomst kunnen spelen (Platform onderwijs2032, 2016) . Daarom is het nodig dat leerlingen, naast kennis en basale vaardigheden zoals leren lezen, rekenen en

schrijven, zelfstandig leren denken om zodoende (toekomstige) problemen op te kunnen lossen. Het is van belang om kinderen die vaardigheden bij te brengen die ze in staat stellen zelf kennis te verwerven en te toetsen. Logisch, systematisch en kritisch denken zijn noodzakelijke vaardigheden waarover kinderen moeten beschikken om in de toekomst zelf de problemen te l i jf te gaan die dan actueel zijn (Streun, 2001; Thijs, Fisser

& Hoeven van der, 2014). De moderne en toekomstige samenleving vraagt om burgers die beschikken over probleem oplossings -vaardigheden, die kunnen communiceren, samenwerken, beschikken over digitale geletterdheid, sociale en

culturele vaardigheden en zelfregulering (Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014). Met behulp van deze vaardigheden leren kinderen zelf actief kennis te construeren. Leren is in deze sociaal -constructivistische leertheorie een actief proces waarbij kinderen zelf kennis construeren in plaats van passief absorberen (Fox, 2001). In het traditionele onderwijs, wat ook op mijn school de boventoon voert, wordt van

kinderen verwacht dat ze het ‘juiste’ antwoord reproduceren op een in de methode vastgelegde vraag in plaats van vanuit een probleem zelf vragen te formuleren en daar antwoorden op te zoeken. Probleemgestuurd

Wetenschap en technologie is een kennisdomein dat bij uitstek geschikt is om aan de probleemoplossings-vaardigheden van kinderen te werken. Kinderen leren aan de hand van relevante problemen zelfstandig analytisch en kritisch te denken (Anderson, Reder & Simon, 1996; Graft, van & Kemmer, 2007). Relevante

problemen zijn problemen die betekenis hebben voor kinderen. Werken met betekenisvolle opdrachten dragen er ook toe bij dat kinderen een voorkeur gaan ontwikkelen voor uitdagende taken (Dweck, 2010). Onderzoekend en ontwerpend leren zijn didaktieken die tot doel hebben kinderen logisch, systematisch en kritisch te leren denken. Dit zijn noodzakelijke vaardigheden die kinderen in de toekomst no dig hebben (Thijs,

et al., 2014). Volgens Gravemeijer (2009) moet het zelfstandig denken en redeneren een centrale plaats innemen in het basisonderwijs. Kinderen moeten uitgedaagd worden zich af te vragen waar kennis vandaan komt en wat de

status van die kennis is. Gravemeijer i l lustreert het gebrek van leerkrachten om in te gaan op de vraag van kinderen over de herkomst van kennis door een anekdote die Bil l Bryson beschrijft in ‘A Short History of Nearly Everything’. “Op de lagere school krijgt hij een boek waarin een plaatje van een openg ewerkte aardbol staat. In de

toelichting wordt beschreven uit welke lagen de aardkorst bestaat en dat de kern wordt gevormd door gloeiend ijzer. En hij vraagt zich verbaasd af: ”Hoe weten ze dat?” Gedurende zijn schooltijd heeft hij nooit een antwoord gekregen

11

op die vraag. Terugblikkend constateert hij dat dit in feite geldt voor alle kennis die hem op school is

aangeboden”. (Gravemeijer, 2009, p.16) Volgens Gravemeijer (2009) moeten kinderen, om te voorkomen dat ze alles wat ze lezen en horen voor waar aannemen, ook leren wat de status van kennis is. Wetenschap ontwikkelt zich en de kennis die we nu voor

waar houden kan in de toekomst achterhaald zijn. Waarheden blijken niet eeuwig houdbaar, onderzoek en voortschrijdend inzicht laten zien dat kennis een beperkte houdbaarheid heeft (Biesta, 2010). Daarom moeten kinderen een kritische houding leren aan te nemen. Kinderen moeten leren kritische vragen te stellen bij de aangeboden en zelf verworven kennis (Gravemeijer, 2009; Imelman, 2008, Voogt, & Pareja Roblin, 2010).

Aansluiten bij de interesse van het kind “Waarom zie je je adem wel als het koud is en niet als het warm is?” ”Hoe komt het dat we soms blozen?” “Hoe

wissel je banden van een Monster-truck?” “Waarom zingen we in het volkslied ‘van Duitse bloed’”” ? Hier een aantal vragen die kinderen die aan Willem Wever gesteld zijn (http://www.willemwever.nl/vraag_antwoord/wetenschap-techniek) . Kinderen zijn van jongs af aan geïnteresseerd in hoe de wereld in elkaar steekt en hoe dingen werken. Zijn nieuwsgierig, ondernemend en

gemotiveerd om de wereld te onderzoeken en stellen voortdurend vragen (Conezio & French, 2002). Ken Robinson beweert in zijn lezing ‘Do Schools Kill Creativity?’ dat we in het onderwijs deze natuurlijke nieuwsgierigheid onderdrukken waardoor deze uiteindelijk verloren gaat (https://youtu.be/iG9CE55wbtY). Volgens Van Keulen en Sol (2012) sluit onderwijs in wetenschap en Technologie in het basisonderwijs aan bij de

nieuwsgierigheid van kinderen (Keulen, van & Sol, 2012) en doet het recht aan het bètatalent van kinderen (Keulen, van & Oosterheert, 2011). Ook in het eindrapport van het Platform onderwijs2032 (2016) wordt gepleit voor onderwijs dat aansluit bij de interesses, leef en belevingswereld van kinderen. Als onderwijs

aansluit van de interesses van kinderen zullen zijn meer betrokken, intrinsiek gemotiveerd en actiever zijn (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Onderwijs in wetenschap en technologie biedt een uitgelezen mogelijkheid om kinderen via onderzoekend en

ontwerpend leren voor te bereiden op hun toekomst. Dit vraagt een aanpassing van het curriculum, maar ook een aanpassing van leerkrachten. Leerkrachten zullen ook aan hun kennis, vaardigheden en didactisch repertoire moeten werken om dit ‘nieuwe leren’ voor kinderen goed te kunnen begeleiden.

6. Legitimatie en evaluatie van de lessen In mijn rol als W&T docent geef ik les aan verschillende groepen op verschillende scholen. De door mij ontworpen lessen (zie bijlage 15) zijn dus niet in één groep (zelfs niet in één school) verzorgd. Voor de drie lessen heb ik daarom niet gekozen voor een thema omdat ik heb aangesloten bij de voorkennis,

vaardigheden, interesse en eerdere W&T-activiteiten van verschillende groepen. Het leerstof aanbod voor de leerlingen wordt door deze lessen verrijkt omdat ze andere kennis opdoen dan die in de op deze scholen gebruikte methoden beschreven staat. Bovendien wordt er aan andere vaardigheden gewerkt dan door middel van de gebruikelijke instructie en verwerkingsopdrachten gefacil iteerd wordt. Door

niet de kennis (uitkomsten van onderzoek) te leren door instructie en leerboek, maar deze zelf te construeren en te toetsen door onderzoekend en ontwerpend leren, oefenen kinderen met vaardigheden die in de huidige maatschappij en voor de toekomst van de kinderen van belang geacht worden (Thijs et al., 2014).

21st century skills. Hieronder een schematisch overzicht waarin “Generieke vaardigheden, kennis, inzichten en houdingen die nodig zijn om te kunnen deelnemen en te kunnen bijdragen aan de 21 ste -eeuwse samenleving.” opgenomen zijn

(Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014. p. 18).

21st century skills

Les 1 Les 2 Les 3

Creativiteit: -het bedenken van nieuwe ideeën en deze kunnen uitwerken en analyseren

X

Kritisch denken:

-effectief kunnen redeneren en formuleren

X X X

-informatie kunnen interpreteren, analyseren en synthetiseren X X X -het kunnen stellen van betekenisvolle vragen X

12

-open kunnen staan voor alternatieve standpunten X

Probleemoplossende vaardigheden: -het kunnen signaleren, analyseren en definiëren van problemen

X

-het kunnen nemen van beargumenteerde beslissingen X

(facultatief)

X

Communiceren: -doelgericht kunnen uitwisselen van informatie met anderen

X X X

Samenwerken: -positieve en open houding ten aanzien van andere ideeën

X X

-effectief en open kunnen communiceren X

Informatievaardigheden: -het kunnen presenteren van informatie

X

Les 1: Vorm en stevigheid De eerste les is ontwikkeld naar aanleiding van een evaluatiegesprek met leerlingen na afloop van een les zweefvliegtuigjes bouwen (zie in de lessenserie onder ‘voorkennis’ voor een beknopte beschrijving van deze les). Na afloop van de les zweefvliegtuigjes bouwen (wat de eerste W&T-activiteit van die groep was) vroegen

leerlingen wat het maken van een vliegtuigje met wetenschap te ma ken had. Ik heb ze drie woorden laten opschrijven waar zij aan dachten bij ‘wetenschap4. Bij de inventarisatie bleek dat ‘verstrooide professor in witte jas’, ‘checkpoint’, ‘myth busters’ en ‘proefjes’ veel voorkomende associaties waren. Wetenschap was in de ogen

van de kinderen vooral een spectaculair gebeuren of een moeili jke bezigheid van wereldvreemde mensen. Om deze mystificatie van wetenschap en onbegrip van het ambachtelijke en alledaagse van het wetenschappelijke bedrijf tegen te gaan heb ik ervoor gekozen om bij de volgende les (aan de hand van de populaire tv-programma Myth Busters) duidelijk te maken wat wetenschap is, wat wetenschappers doen en

waarom dat belangrijk kan zijn. Aansluitend op deze klassikale i l lustratieve les (zie beschrijving van de les voor de gebruikte PowerPoint-presentatie en een uitgewerkt ‘dictaat’) zijn de leerlingen zelf een experiment gaan uitvoeren aan de hand van

een voorgestructureerde opdracht. De reden om dit voor te structureren is dat het leerrendement dan hoger is in vergelijking met ongestructureerde activiteiten (Kirschner, Sweller en Clark, 2006); Mayer, 2004). Bij het uitvoeren van het experiment doorlopen de leerlingen verschillende stappen van de empirische cyclus (Van Wessel, 2014). Ik heb ervoor gekozen om de leerlingen in tweetallen te laten werken zodat ze bij het opzetten

en uitvoeren van het experiment ‘gedwongen’ worden te communiceren en samen te werken. Volgens Rogoff (2003) is groepswerk, waarbij de nadruk ligt op samenwerken in plaats van competitie, bevorderd de leerprestaties van leerlingen. Een voordeel hiervan is dat kinderen leren hun ideeën te verwoorden, leren kritiek te ontvangen van hun maatje en samen tot een product te komen. Dit samenwerken is een vaardigheid

die in de klas vaker geoefend wordt en ook bij andere kennisvakken zoals aardrijkskunde en daar heb ik dus geen extra aandacht aan besteed of instructie voor gegeven. Na de klassikale i l lustratieve les zijn de leerlingen aan de slag gegaan met het opstellen van een hypothese. Het formuleren van een hypothese, en met name het

beschrijven van de theorie daarachter is een lastige opgave voor de meeste leerlingen. Leerlingen zijn in de reguliere lessen niet gewend zelf op deze manier na te denken maar worden veelal gevraagd een al gegeven theorie te begrijpen en toe te passen. Effectief kunnen redeneren en formuleren (in dit geval het kunnen formuleren van een theorie) blijkt voor veel leerli ngen lastig. De meeste leerlingen maakten bij aanvang

gebruik van een cirkelredenering: “Vorm A is het stevigst omdat die het sterkst is”. Het bedenken van theorie vraagt van kinderen dat ze causale moeten denken, oorzaak- gevolg relaties kunnen beschrijven. Ik heb door het gebruik van reflectieve vragen ‘Scaffolding’ (het stellen van vragen die leerlingen helpen te begrijpen wat ze zelfstandig (nog) niet kunnen) de leerlingen begeleid in het komen tot een theorie. Bij de tweetallen ben ik

gaan doorvragen waarom ze denken dat vorm A het stevigst is . Wellicht kan dit door een betere/andere instructie vooraf wel bereikt worden of misschien is de één op één begeleiding door middel van doorvragen wel het effectiefst.

De les is een onderdeel van een serie van vi er lessen van ENGINEER. Het maken van de vleugels is vaak het moeili jkste, men denkt meestal plat en niet hol, bol of driedimensionaal. Het Mythbusterfi lmpje wordt altijd

4 Ik heb ervoor gekozen om ze dat eerst individueel te laten opschrijven omdat anders het gevaar groot is dat maar een paar kinderen een actieve bijdrage leveren aan de evaluatie. Mijn (beperkte) ervaring met deze groep heeft uitgewezen dat drie jongens en twee meisjes (die heel actief en snel van begrip zijn) bij een klassikale activiteit voortdurend aan het woord zijn en dat dit ertoe leidt dat d e overige leerlingen al snel afhaken en niet meer meedoen/meedenken.

13

met veel gejuich bekeken en het geeft een goede il lustratie van wat de kern van wetenschappelijk denken is.

Het fi lmpje laat het belang zien van een goede onderzoeksvraag en il lustreert wetenschap als ‘georganiseerde nieuwsgierigheid’. De eerste keer dat ik de les gaf bes tond mijn introductie alleen uit het vertonen van het mythbuster-fi lmpje. Het bleek dat de leerlingen niet zelf kenmerken van wetenschap en wetenschappelijk

denken uit af konden leiden: ze werden te veel meegevoerd door het sensationele karakter van de experimenten. Uit mondelinge evaluatie aan het einde van de les met de leerlingen blijkt dat de fi lm in combinatie met de uitleg/instructie/toelichting over wat wetenschap is leerlingen een veel beter beeld geeft van wat wetenschap is en wat wetenschappers doen. Het vliegen en de wedstrijd op het einde van de vier

lessen is altijd een succes. Soms blijkt heel verrassend dat vliegtuigen als geraamte beter vliegen dan vliegtuigen met “aankleding” van vliegerpapier. Ik stuur hier door de ronde vorm van een vleugel te schetsen en het “lift ”principe van aerodynamica uit te leggen.

Les 2: Absorptie en adsorptie Deze les sluit aan bij een les ‘drijven en zinken’ en biedt kinderen de mogelijkheid door onderzoekend leren het absorptievermogen van verschillende materia len te onderzoeken.

Om kinderen bekend te maken met de begrippen ‘absorptie’ en ‘adsorptie’ en kinderen te betrekken bij de inhoud van de les begin ik met een kort fi lmpje. De bedoeling van het gebruik van het beeldmateriaal is dat kinderen de vraag gaan stellen hoe het komt dat sommige materialen beter absorberen dan andere. Door kinderen eerst de structuur van het materiaal te laten onderzoeken en beschrijven wordt er een begin gemaakt

met het nadenken over mogelijke verklaringen. Als kinderen alleen zel f experimenteren leren ze waarschijnlijk wel beschrijven welke materiaal het beste absorbeert, maar is de stap naar verklaringen niet een logisch gevolg. Het vinden van verklaringen voor verschijnselen maakt het mogelijk dat kinderen de opgedane kennis

leren vertalen naar andere situaties. Volgens Anderson, Reder, en Simon (1996) is al het leren situationeel en is het niet mogelijk kennis te vergaren die we kunnen toepassen in andere situaties (transfer) dan waarin we de kennis hebben opgedaan. Uit onderzoek van Kirschner, Sweller en Clark (2006) en Mayer (2004) blijkt dat het meer voorstructureren van de

activiteiten en het nabespreken van wat kinderen ontdekt hebben de kans groter zal zijn dat kinderen meer tot betekenisvol leren komen. Bovendien is er in die gevallen de transfer van deze kennis naar andere situaties waarschijnlijker. Door een extra opdracht over ZOAB aan te bieden kom ik tegemoet aan het verschil in werktempo van

kinderen en bied ik de mogelijkheid om de praktische toepassing van het geleerde te ontdekken. Ik ben deze les begonnen met een frontaal klassikale instructie van 10 minuten waarna de leerlingen zelf via het klassieke 5-stappenplan het absorbeervermogen van verschillende materialen gingen onderzoeken.

Omdat de leerlingen niet op tijd kwamen begon de les wat rommelig (ik krijg die klas van een groep 8 van een collega die de kinderen vaak te laat naar de techniekzolder stuurt). Men was druk, luisterde slecht en er was een hoop geklieder. Je kunt de stukjes materiaal bedruppelen met water, je kunt ze ook totaal onderdompelen in hele glazen water en er dan mee gaan klooien. Voor deze laatste optie koos een aantal leerlingen. Het

zelfstandig werken met opdrachtkaarten veronderstelt dat kinderen zelfstandig eerst de opdrachtkaart bestuderen, de benodigde materialen uitzoeken en dan systematisch (‘geleid ’door de kaarten) te werk gaan. Voor een aantal leerlingen is dit niet vanzelfsprekend en/of gemakkelijk. De introductie die ik gaf op de inhoud

van de les was niet voldoende om alle kinderen voor te bereiden op het zelfstandig werken: inhoudelijk wel (bij navraag wisten alle kinderen te vertellen wat de inhoud van de les zou zijn en wat ze zouden gaan doen). Niet alle leerlingen hadden de werkhouding die noodzakelijk is om systematisch en secuur aan het werk te gaan. Ik heb de les stil gelegd en de leerlingen uitgelegd wat er verwacht werd van hun ‘studiehouding’ en waarom dat

belangrijk is. Uiteindelijk had ik ze wel allemaal serieus aan het werk. Een hardnekkig probleem was bij deze les dat men graag proefjes doet maar zelden iets opschrijft van wat men geleerd heeft. De leerlingen worden in het reguliere onderwijsaanbod zelden gevraagd om op te schrijven wat ze geobserveerd hebben. En op basis daarvan na te denken over wat ze geleerd hebben. Na afloop van de les heb ik plenair de functie van zorgvuldig

werken en het maken van leesbare en relevante notities voor het doen van onderzoek duidelijk proberen te maken. Ik heb gemerkt dat deze manier van werken en leren voor kinderen ‘vreemd’ is. Het werken met zelf instruerende opdrachtdozen veronderstelt veel van leerlingen en leerkrachten en ik vind het een opgave om

hier leerlingen in te begeleiden en goed op voor te bereiden. Uiteraard vermaken kinderen zich wel maar het vergt veel begeleiding van leerlingen en voorbereiding en begeleiding van leerkrachten. De leerkracht moet een goede instructie geven, gebruik maken van ‘scaffolding’ en ook het expliciet bespreken welke werkhouding van

kinderen gevraagd wordt. Het vraagt van de leerkracht dat hij/zij in staat is en bereid is om door middel van het stellen van vragen de verschillende

14

tweetallen te ondersteunen in het denkproces, te stimuleren de bevindingen helder en goed te formuleren en

er een conclusie uit te laten trekken. Hierin mag de leerkracht niet sturend zijn op het antwoord, maar juist de leerlingen zelf laten denken en ook zelf fouten laten maken.

Welke materiaal neemt het

meeste water op? Les 3. Plastic soep: weg met die troep!

Ik heb ervoor gekozen om voor de bovenbouw een (maatschappelijk) relevant probleem als uitgangspunt te nemen voor een ontwerpopdracht voor leerlingen. Het

probleem van de plastic soep past bovendien uitstekend bij het thema ‘duurzaamheid’ dat de school als speerpunt heeft. Door een ontwerpopdracht voor groep 7 en 8 uit te breiden met het typeren, categoriseren en vergelijken van

verschillende oplossingen biedt deze les een mooie aanvulling op het standaardaanbod op het gebied van duurzaamheid dat veelal het karakter heeft van het (klakkeloos) aanleren van ‘juist’ gedrag en ‘goede’

oplossingen (je moet afval scheiden, zuinig zijn met water etc.) zonder hier kritisch naar te kijken. Het gevaar van deze manier van kijken naar (milieu)problemen is dat kinderen

leren vanuit bestaande oplossingen te denken en zich niet af te vragen of iets wel een probleem is en of de aangedragen oplossingen wel de enige/juiste/beste zijn.

Het is voor leerlingen van belang dat ze naast het verwerven van de basiskennis en vaardigheden ook hun

probleemoplossend vermogen ontwikkelen. Juist creativiteit en leren zelf oplossingen te bedenken zijn vaardigheden die leerlingen nodig hebben om zelfstandig toekomstige vragen en problemen het hoofd te kunnen bieden (Van Graft en Kemmer, 2007; Voogt en Pareja Roblin, 2010). Door de ontwerpen te typeren, categoriseren en vergelijken leren kinderen dat er verschillende oplossingen voor problemen zijn. Dit biedt de

mogelijkheid om in een vervolgactiviteit het met kinderen te hebben over de vooronderstell ingen/uitgangspunten van verschillende oploss ingen en (uiteraard op basisschoolniveau) het situationele karakter en de betrekkelijkheid van kennis. Deze les is verzorgd voor een groep 7/8. Na het

schrijven en schetsen van een ontwerp moeten de leerlingen eerst bij mij komen om hun eerste ideeën voor te leggen. Er worden veel machines getekend die de plastic soep kunnen opruimen en de beschrijving van de oplossing en de onderbouwing blijft, bij veel leerlingen, erg summier. Ik probeer tussentijds de leerlingen dieper te laten nadenken over de oplossing die ze gekozen hebben (“Waarom denk je dat dat het probleem kan

oplossen”, ”Is dat de enige oplossing die je zou kunnen bedenken?” et cetera) en laat ze vervolgens hun ontwerp verder uitwerken. Wat ik merkte is dat veel leerlingen daarna in staat waren een beter (doordacht) ontwerp maken en te beschrijven.

De leerlingen waren enthousiast en gingen serieus en geconcentreerd te werk. Na afloop hebben we de verschillende oplossingen vergeleken en gecategoriseerd. Voor veel leerlingen (vooral van groep 7) was dit (op deze manier) te hoog gegrepen. Ze vonden het moeili jk om te begrijpen dat verschillende oplossingen voortkomen uit verschillende ideeën over hoe je een probleem kunt aanpakken en dat het niet zo eenvoudig is

om aan te geven wat ‘het beste’ is om te doen. Vooral het beargumenteren van een keuze is nog erg lastig en ik merkte dat ik veel moet aangeven/invullen. Opvallend is wel dat de leerlingen die goed in staat waren om deze

vergelijkingsopdracht te maken (kinderen die in staat waren oplossingen te duiden en te categoriseren: een duidelijk abstracte denkactiviteit) lang niet altijd de

kinderen zijn die in het reguliere ‘schoolwerk’ het best presteren. Dit biedt stof tot nadenken over het bij verschillende collega’s heersende idee dat onderwijs in wetenschap en technologie en/of onderzoekend- en

ontwerpend leren bij uitstek iets is voor ‘pluskinderen’.

15

Verantwoording differentiatiemogelijkheden Eerste les: facultatieve vervolgopdracht. Het trekken van conclusies uit experimenten en het op basis

daarvan bijstellen van theorie of het doen van suggesties van relevant vervolgonderzoek veronderstelt een sterke ontwikkeling van het analytisch vermogen en de mogelijkheid dit te verwoorden

(differentiatie door extra/plus opdracht) Tweede les: op de voorgestructureerde leskaarten staan extra opdrachten beschreven waar vlotte

leerlingen mee verder kunnen als de tijd het toelaat. (Differentiatie naar tempo) Derde les: kinderen bedenken zelf een oplossing voor het probleem. Bij een dusdanige vrije opdracht

wordt er automatisch gedifferentieerd naar (voor)kennis en interesse van leerlingen (differentiatie naar interesse leerlingen). Bij de bespreking van de producten wordt er gekeken naar de interne

consistentie van de aangedragen oplossing. De nauwkeurigheid van beschrijving en de mate/kwaliteit van de onderbouwing. De inhoud van de feedback van de leerkracht zal afgestemd zijn op de kwaliteit van het ontwerpprodukt (en daarmee aansluiten bij wat kinderen zouden kunnen verwerken). Kort gezegd: hoe beter het ontwerp en verantwoording des te hoger de eisen/niveau van feedback

(differentiatie door aanpassen feedback/beoordeling op niveau van de uitwerking) Bij het categoriseren van het ontwerp (evaluatie bij opdracht drie) worden leerlingen van groep 7 en 8

gevraagd hun oplossing te beschrijven en te typeren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen zicht krijgen op dat er verschillende oplossingen te bedenken zijn voor een probleem (niet één juiste/beste oplossing!)

Ze ervaren dat er aan een oplossing altijd keuzes ten grondslag l iggen Bovendien leren ze zich te verplaatsen in de achterliggende ideeën/vooronderstell ingen van oplossingen van anderen (dit bevordert analytisch denken, stimuleert academisch taalgebruik en is een voorwaarde voor een kritische beschouwing van ideeën) (differentiatie naar (jaarklas)niveau).

7. De huizen van verandering

Eerste huis : Café De Oranje Nassau school uit Muiderberg is opgericht door ouders in het midden van de twintiger jaren (1926) De heftige schoolstrijd, waarmee dat gepaard ging, verdeelde het hele dorp in twee fel tegenover elkaar staande kampen. De voorstanders van Christelijk onderwijs werden ‘IJzeren vuisten’ genoemd en

tegenstanders, dus de voorstanders van Openbaar Onderwijs, werden uitgemaakt voor ‘Roode Koolen’. Het enige (openbare) schoolgebouw in Muiderberg werd in tweeën verdeeld. De christelijke school kreeg de ingang aan de Brink en de Openbare school moest gebruik maken van een ingang aan de Echolaan. Dit, zo dicht bij

elkaar zitten, was niet erg bevorderlijk om de hoog opgelaaide emoties te laten bekoelen. Nadat er een nieuwe Christelijke school gebouwd was, kon enige rust komen in het onderwijsgebeuren in Muiderberg. Omstreeks 1950 ontstonden weer tegenstellingen, omdat de Oranje-Nassauschool eerder een kleuterschool kon oprichten dan de Openbare school. Toen in 1980 de ONS opnieuw een geheel nieuw gebouw betrok

(huidig gebouw) kwamen de grote tegenstellingen weer even boven water bij de mensen die ‘de grote schoolstrijd’ van de twintiger jaren hadden meegemaakt. De school is een dorpsschool en niet wijk -of buurt gebonden. De bevolking bestond toen uit kinderen van forensen, middenstanders , agrariërs en arbeiders.

Nu in 2016 is er weer een hoop veranderd, de meeste kinderen zijn van hoogopgeleide ouders die zich in de negentiger jaren in het inmiddels dure Muiderberg gesetteld hebben. Vanaf 1980 hadden we een directeur die de invulling van het onderwijs geheel over l iet aan de leerkrachten. Ieder had zijn eigen eiland. Ik kwam daar in

2008 te werken en heb nog vijf jaar met hem samen gewerkt. Hij was een goede menselijke leider maar l iet de inhoud en de vorm van het onderwijs geheel over aan de onderwijzers die daar al 40 jaar werkten. Ik had veel moeite met de autoritaire houding van de zogenaamde bullebakken van methodeverslaafde oude garde. Ik was

in hun ogen een arrogante eigenwijze man en er werd zelfs een motie van wantrouwen tegen mij ingediend. Gelukkig gaf de toenmalig directeur mij alle ruimte omdat hij van mening was dat ik wel veel wist en pedagogisch goed was voor de leerlingen.

In 2013 kregen we een nieuw directeur van een heel ander kaliber. Alles moest anders, vernieuwd en beter. Voor mij was dat heerlijk want eindelijk kon ik mijn kennis die ik op de pabo geleerd waar ik in 2007 vanaf gekomen was kwijt in mijn werk. We gingen met coöperatief leren aan de slag, boeiend onderwijs, adaptief

onderwijs, handelingsplannen, en ik begon met onderzoekend leren en ontwerpend leren in oktober 2013. Met

16

de directeur kon ik het in eerste instantie niet goed vinden want zij wilde naar mijn idee te veel, te snel , dacht

zaken niet genoeg door en facil iteerde de gewenste veranderingen te weinig. Na een jaar van strijd kwam er wederzijds begrip voor elkaars ideeën en nu kunnen we goed samenwerken. Dit was zeker ook het gevolg van mijn veranderende houding zoals ik die beschreven heb in hoofdstuk 1.

De collega’s, vooral de oude garde had veel moeite met onze vernieuwingsdrift. De veranderingsbereidheid van het team nam toe toen drie collega’s met pensioen gingen en we daar twee nieuwe en jonge leerkrachten voor in de plaats kregen. Met deze jonge mensen ben ik begonnen zaken te veranderen.

Wij hadden teruglopende leerresultaten op het gebied van spelling, begrijpend lezen en woordenschat van veel leerlingen was kleiner dan je zou mogen verwachten. Ons leerlingenzorgsysteem was niet op orde en er was

geen heldere visie. We kregen in 2014 dan ook een slechte evaluatie van de onderwijsinspectie. Vanaf dat moment zijn we verbeterplannen gaan opstellen. Er kwamen langzaam betere gedachten over wat goed onderwijs nu eigenlijk behelst. De bovenschoolse directie nam de organisatie Natuurlijk Leren van Jan Jutten in de arm om die veranderingen te begeleiden. Ik vond dat een goede ontwikkeling want eindelijk werden mijn in

2013 opgestarte plannen voor W&T opgepakt (door de directie) en kr eeg ik de ruimte dit verder te gaan ontwikkelen en implementeren.

Het team had wat meer moeite met al deze veranderingen en dacht veel in hindernissen. De gedragsverandering kwam uiterst langzaam op gang. Het team kreeg maandelijks allerlei studiedagen en er werden trainingen gegeven. Er kwamen werkgroepen onder andere een cultuurcoördinator en ik werd W&T coördinator.

Tweede huis. De kerk. 2015 is een jaar van rust en bezinning geweest. Ik heb enkele presentaties gegeven en het onder andere gehad

over wie wij nu zelf zijn waarmee ik eigenaarschap voor het W&T-traject probeerde te creëren bij mijn collega’s en naar minder leerkracht gestuurd en meer leerlingen de ruimte te geven van elkaar te leren, hiervoor heb ik enkele trainingen gevolgd en in oktober 2015 ben ik gestart met de opleiding onderwijskundig expert Wetenschap en technologie om nog meer bagage te hebben om dit eigenaarschap ook te kunnen creëren bij

de andere scholen waar ik inmiddels ook werkzaam ben. Derde huis: De school.

Dit jaar hebben we de visie goed op papier gekregen en met z’n allen besloten om een volledige leerli jn W &T te gaan ontwikkelen en enkele methodes af te schaffen en verder te gaan met Alles in 1. We besteden meer aandacht aan ontwikkeling de 21e eeuwse vaardigheden. We werken aan een meer concentrisch curriculum. Door middel van OOL leren de kinderen meer creatief te denken en ontstaat er meer

eigenaarschap. Dit vraagt ook meer creativiteit en een andere vorm van denken van de leerkrachten. Men moet vertrouwen hebben in de vaardigheden van de leerlingen en minder sturen en meer volgen. Om meer ervaring op te doen met verschillende vormen van onderzoekend en ontwerpend leren heb ik van de directie van de stichting Spirit het verzoek gekregen een studiereis voor de W&T-coördinatoren van de PLG te

ontwerpen, voor te bereiden en te begeleiden. Ik heb daarvoor, via de directeur van Spirit, contact met Carmen De Bruijckere die leerkracht is op de Runbackaskolor5 in Stockholm (Zweden). De Runbackaskolor maakt gebruik van Maker Education. Op dit moment zijn we in overleg over de mogelijkheid voor en invulling van een

werkbezoek in oktober/november 2016. Het doel van deze studiereis is in de eerste plaats om informatie te krijgen over maker education en wat dat van leerkrachten vraagt en leerlingen biedt. Ook is het bedoeld als uitje voor de W&T-coördinatoren om de contacten te intensiveren wat hopelijk leidt tot meer kennis van elkaar trajecten op de afzonderlijke scholen. Ik hoop dat deze kennis van elkaars traject en de mogelijkheid om een

aantal dagen met elkaar op te trekken in een professionele setting, leidt tot een duurzame samenwerking van de W&T-coördinatoren van de stichting.

Langzaam beginnen mijn collega’s zaken op te pakken en van lineair naar een meer concentrische curriculum te werken. Na mijn inspiratiesessies op de verschillende studiedagen en de informele gespreksrondes met individuele collega’s komt er een verschuiving op gang. De lessen/activiteiten die de collega’s ontwerpen sluiten meer aan bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen. De nieuwsgierigheid van de leerlingen wordt

meer geprikkeld en er wordt gewerkt aan het ontwikkelen van kritisch denken en zelf probleemoplossend

5 http://www.runbackaskolor.se

17

vermogen geleid door de verwondering van de kinderen. Ool zal dit jaar meer en meer worden gebruikt. Ook

leent de methode ‘Alles in 1’ zich uitstekend voor dit soort onderwijs.

Het vierde huis: Het kantoor

Wat heb ik allemaal nodig om mijn doel te bereiken? Ik ben in 2015 ook gaan samenwerken met Rik Kuiper van Eduscience. Wij verzorgen samen netwerkdagen op verschillende scholen en het professionaliseringstraject op de ONS en Op de Amalia-Astroschool in Baarn. We hebben een werkplan opgesteld voor beide scholen. De idealen worden omschreven op de netwerkdagen. I k heb hier voorgestructureerde formulieren voor gemaakt

en de deelnemers van de PLG’s konden hier tijdens de PLG dagen hun idealen op invullen. Wat de bereidheid en de mogelijkheid van leerkrachten zou vergroten om (nog) meer te investeren in de verbetering van het onderwijs is het zichtbaar maken van ontwikkeltijd in de taakstell ingen. Leerkrachten hebben nog steeds het

idee dat er voortdurend iets bij komt zonder dat zij daarvoor (wat tijd betreft) in de gelegenheid worden gesteld. Het vijfde huis: Het raadhuis.

Het team maakt nu (2016) zelf lessen en die zetten ze op de harde schijf van ons computersysteem, op de gezamenlijke studiedagen inventariseer ik de nieuwe opdrachten en kijken we in hoeverre deze voldoen aam de eisen van OOL. Daarnaast zorg ik voor de materialen en de geplastificeerde instructiebladen in de nieuwe dozen. We doen aan intervisie: we kijken bij elkaar in de klas en geven elkaar constructieve feedback. Er wordt

nu in iedere groep gemiddeld één uur aan W&T onderwijs besteed. Het zesde huis: De werkplaats.

De implementatie. Iedereen is inmiddels bezig met het ontwerpen en uitvoeren van lessen. We gaan in op onderzoeksvragen van leerlingen. Iedere leerkracht i s bezig met zijn of haar eigen project en opgedane kennis wordt toegepast. De leeropbrengsten worden met elkaar gedeeld op de teamvergaderingen. De ouderbetrokkenheid wordt vergroot doordat er presentaties voor de ouders gehouden worden in de klassen en

op de vieringen. Ook sturen we regelmatig (naast de reguliere nieuwsbrieven) Het eerste huis: het café.

Wat is het duurzame effect van ons ingeslagen pad? Hoe onderhouden we dit pad? In september 2016 gaan we als team met elkaar in gesprek over de behaalde resultaten, de ‘tegenvallers’en wat er nodig is om het ingeslagen pad te blijven volgen.

8. De stand van zaken: inschatting van de eigen competenties

Hieronder heb ik een inschatting gegeven van de eigen competenties op 1 mei 2016. Voor de voortgang van mijn ontwikkeling op de verschillende competenties volgens anderen verwijs ik naar de

360 graden feedback die ik heb gevraagd aan een aantal collega’s die mijn functioneren van dichtbij hebben meegemaakt. Zij zijn, mijns inziens, goed in staat om mij feedback te geven en mijn functioneren in de praktijk te beoordelen. Deze feedback heb ik de periode van januari tot april 2016 ontvangen. In de bijlagen is de 360 graden feedback van de directeur van de Amalia -Astroschool, een collega die ik hierboven als voortrekker heb

aangeduid (Alexander Schellingerhout) en Arsène Francot van Natuurlijk Leren opgenomen (bijlage 16). Ik heb vorderingen gemaakt in het aansturen van veranderprocessen op de school én in het werken aan mijn persoonlijke verandertraject bij ‘Kop en Lijf’ (zie pagina 4). Dit dubbeltraject heeft ertoe bijgedragen dat ik een

realistischer beeld heb gekregen van mijn eigen invloed op dat soort processen. Waar ik aanvankelijk geneigd was tot een meer top-down benadering ben ik nu meer instaat om rekening te houden met de gevoelens van mijn collega’s : veranderen is moeili jk en roept vaak weerstand op. De bereidheid tot verandering is niet iets dat afgedwongen kan worden, maar vraagt om het serieus nemen van bedenkingen. Dit kan alleen door andere

mensen en hun ideeën, meningen en bedenkingen serieus te nemen. Voordat ik aan beide trajecten begon was ik snel geneigd om uitgesproken twijfels van mensen te kwalificeren als ‘luiheid’ of ‘dommigheid’. Op een dieper niveau heb ik leren inzien dat deze afwerende houding terug te voeren is op een gevoel van persoonlijke

afwijzing van wat ik wilde (en wie ik ben). Voor mijn persoonlijke ontwikkeling heeft het gelijktijdig volgen van twee verandertrajecten zeer positieve effecten gehad. Mijn (toenemend) vermogen om coherenter te luisteren naar wat iemand zegt en dit niet als persoonlijke aanval op te vatten heeft in alle contexten (gezin, familie, tennisclub, op school en met mijn ondertussen volwassen zoons) geleid tot meer waardering voor wat ik doe

en wie ik ben. Deze waardering maakt het vervolgens voor mij weer mogelijk om constructief en gebalanceerd

18

met kritiek en andere zienswijzen om te gaan. Deze houding is voorwaardelijk om deel te nemen en leiding te

geven aan verandertrajecten van welke soort dan ook.

Mijn eigen inschatting van de competenties 1 mei 2016

Competentie A: Expert-leerkracht W&T

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat een lessenserie te ontwerpen, uit te (laten) voeren van een serie van minimaal 3 lessen met nadruk op onderzoeken en/of ontwerpen waarin W&T gekoppeld wordt aan andere domeinen/leergebieden. En reflecteert op de kennis (denkbeelden), houding en vaardigheden die de leerlingen hebben ontwikkeld.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

Toelichting

Het ontwerpen en verzorgen van lessen is systematischer en preciezer geworden. Ik ben beter

instaat om het leerproces en de leerresultaten van kinderen te evalueren en deze gegevens te

gebruiken voor het ontwerpen van nieuwe activiteiten. Ook in het aanbieden van

differentiatiemogelijkheden ben ik gegroeid. Ik neem na afloop van de lesactiviteiten steeds

meer de tijd om de leeropbrengsten door middel van evaluatiegesprekken met de klas en

individuele leerlingen in kaart te brengen.

Competentie B: Beleidswerker W&T in de school/stichting

De cursist is in staat om de eigen visie op leren in deze tijd en W&T en de visie en de missie van

de school op te stellen, gedeeltelijk uit te voeren en reflecteert op het effect van de verandering op de school (het team), effect op eigen ontwikkeling als expert. Hierbij wordt rekening gehouden met en productief omgegaan met de bevorderende en belemmerende factoren van de school voor de Onderwijskundig expert W&T/OOL.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

19

Toelichting

Ik ben het afgelopen jaar fl ink gegroeid in mijn rol als beleidsmedewerker. Over het presenteren

van mijn visie en het omzetten van de visie in beleid heb ik onder andere door de samenwerking

met Rik Kuiper (op schoolniveau) en Arsène Francot (op stichtingsniveau) veel geleerd. De kennis

die ik heb opgedaan over verandermanagement heeft ertoe geleid dat ik beter de inhoud van

mijn ideeën over onderwijs in W&T/OOL afstem op de visie van de school. Ik heb ook meer

ervaring opgedaan in het effectief betrekken van de individuele collega’s bij het opstellen en

uitvoeren van het W&T-traject.

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om op basis van de visie en missie van de school een veranderplan op te stellen, gericht op de schoolontwikkelingsvraag voor W&T. Hierin is de doorlopende li jn van onderwijsaanbod en didactiek opgenomen en wordt rekening gehouden

met de mogelijkheden en uitdagingen die er l iggen binnen de school en in de nabije omgeving van de school.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

Toelichting

Op het gebied van het opstellen van een veranderplan heb ik mij verder bekwaamd. Ik ben door

de cursus en ervaring opgedaan in de samenwerking met Eduscience en Natuurlijk Leren beter

instaat om een realistisch veranderplan op te stellen waarin i k rekening houd met de meningen,

mogelijkheden en wensen van mijn collega’s. Waar ik aanvankelijk de neiging had om solistisch

te werk te gaan ben ik nu beter instaat een haalbaar en gedragen veranderplan op te stellen.

Competentie C: Collega’s inspireren, ondersteunen en begeleiden in W&T-onderwijs

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om een collega te coachen, begeleiden bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een W&T/OOL les en een denktank op te zetten voor het inzetten van een veranderplan. De Onderwijskundig expert W&T/OOL reflecteert op zijn/haar rol ti jdens deze twee vormen van begeleiding.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

Toelichting

In het inspireren, ondersteunen en begeleiden van collega’s heb ik veel geleerd. Door het volgen

van een persoonlijk traject en de kennis die ik in de cursus heb opgedaan over factoren die van

invloed zijn op het succesvol implementeren van verandertrajecten ben ik instaat geweest het

stagnerende professionaliseringstraject vlot te trekken. De communicatie met collega’s (zeker

met collega’s die andere inhoudelijke ideeën en/of een andere leerstijl hanteren) blijft een

leerpunt. In geval van stress ben ik nog steeds snel geneigd om mijn perspectief als het enige

juiste te nemen en het perspectief van anderen af te doen als onjuist. Wel zie ik sneller wat er

gebeurt en ben ik meestal instaat de tweede of derde perceptuele positie in te nemen.

20

Referenties

Anderson, J.R., Reder, L.M. & Simon, H.A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, 25 (4), 5-11.

Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M. & Simon, H.A. (2000). Perspectives on learning, thinking, and activity. Educational Researcher, 29 (4), 11-13.

Biesta, G.J.J. (2010). Why ‘what works’ sti l l won’t work. From evidence-based education to value-based education. Studies in Philosophy of Education, 29 (5), 491-503.

Conezio, K., & French, L. (2002). Science in the preschool classroom. Young children, 57(5), 12-18.

Dweck, C.S. (2010). Even geniuses work hard. Geraadpleegd via: http://www.mrscullen.com/images/wd_hw_evengeniusesworkhard.pdf.

Flores, M.A. (2005). Teachers’ views on recent curriculum changes: tensions and challenges. The curriculum

Journal, 16 (3), 401-413.

Fox, R. (2001). Constructivism examined. Oxford review of education, 27(1), 23-35.

Graft, M. van en Kemmer, P. (2007). Onderzoekend & ontwerpend leren bij natuur en techniek. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek.

Graft, M. van, Klein Tank, M. & Beker, Th. (2014). Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs. Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Enscheda: SLO.

Gravemeijer, K. (2009). Leren voor later. Toekomstgericht sc ience- en techniekonderwijs voor de basisschool. Geraadpleegd via: https://pure.tue.nl/ws/files/3920830/gravemeijer2009.pdf

Haven, D.J.H. van der. (n.d.). NLP Basisbegrippen. Geraadpleegd via http://www.nlpmeesterschap.nl.

Hirst, P.H. & Peters, R.S. (1976). The logic of Education. London: Routledge & Kegan Paul.

Imelman, J.D. (2008). Theoretische pedagogiek. Over opvoeden en leren, weten en geweten . Amersfoort: ThiemeMeulenhoff

Kerr, D. (2006). Teaching Autonomy: The obligations of l iberal education in plural societies. Studies in Philosophy of Education, 25, 42-456.

Keulen, H. van & Oosterheert, I. (2011). Wetenschap en techniek op de basisschool. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Keulen, H. van en Sol, I. (2012). Talent ontwikkelen met wetenschap en techniek. Utrecht: Centrum voor Onderwijs en Leren Universiteit Utrecht i.s.m. Wetenschapsknooppunt Utrecht.

Kirk, D. en Macdonald, D. (2001). Teacher voice and ownership of curriculum change. Journal of curriculum studies, 33, 5, 551-576.

21

Kirschner, P.A., J. Sweller and R.E. Clark. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An

Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41 (2), 75–86.

Kuhn, D. & Dean, D. (2005). Is developing scientific thinking all about learning to control variables? Psychological Science, 16 (11), 866-870.

Langeveld, M.J. (1979). Beknopte Theoretische Pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14–19.

Nistelrooij, A. van en ten Ham, L. (2006). De balans tussen sturing en zelfsturing. Management en organisatie, 18-21.

Oostdam, R. J., Peetsma, T. T. D., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Platform Onderwijs2032 (2016). Ons onderwijs2032. Eindadvies. Geraadpleegd via : http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/onderwijs -2032.

Robinson, K. (2006). Do Schools Kil l Crea tivity? Geraadpleegd via: https://youtu.be/iG9CE55wbtY

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford, England: Oxford University Press.

Streun, A. van (2001). Het denken bevorderen. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar in de Didactiek van de Wiskunde en de Natuurwetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der. (2014). Digitale geletterdheid en 21e- eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede: SLO.

Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. (2013). Advies Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. Utrecht: PO-raad; Den Haag: Platform Bèta Techniek.

Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente.

Wessel, T. van, Kleinhans, M.G., Keulen, H.J. van en Baar, A. (2014). Wetenschapper in de klas.

Wetenschappelijk onderzoek en technologie vertalen naar onderzoekend en ontwerpend leren in het basisonderwijs. Den Haag: Platform Bèta Techniek.

Wijers, C en Botke, J. (2012). Naar interventies tussen interventies. In gesprek met Manon Ruijters (deel 3) over het rendement van leer- en ontwikkeltrajecten. Tijdschrift voor Ontwikkeling in Organisaties, 2, 28-31.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A

Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7 (4), 221- 258

Veen, K., van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een

reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren . Leiden: ICLON, Expertisecentrum Leren van Docenten.

Geraadpleegde websites:

http://www.willemwever.nl/vraag_antwoord/wetenschap-techniek

http://www.runbackaskolor.se

22

6. Bijlagen

Bijlage 1 Overzicht van professionalisering op het gebied van Wetenschap en Technologie

Oktober 2013: Workshop ‘communiceren met kinderen’ (Wetenschapsknooppunt Utrecht) November 2013: Wetenschap en techniek practicum (Universiteitsmuseum Utrecht) Januari 2014: Zand en water (Wetenschapsknooppunt Utrecht)

Februari 2014: ‘Hoogvliegers’ (Workshop aerodynamica. Waldheim Baarn) Februari 2014: Zweven en vliegen (EduScience, Leidsche Rijn) Maart 2014: Serious gaming (inzet computerspellen bij onderwijs in wetenschap en

techniek) Dutch Game garden Utrecht.

Maart 2014: ‘Glijden en wrijving’ (onderzoek naar ontdekkend leren in samenwerking met vakgroep onderwijskunde Universiteit Utrecht)

April 2014: Conferentie ‘Wetenschap en Techniek in het basisonderwijs’

Oktober 2014: ‘Mad Science’. Wetenschap en Technologie in de basisschool 8 juni 2015: KNAW (hier ben ik gefilmd als ik vragen stel)

https://www.knaw.nl/nl/actueel/nieuws/nu-online-expertbijeenkomst-het-nieuwsgierige-kind Expertbijeenkomst Het nieuwsgierige kind.” Leren wat je

moet doen als je niet weet wat te doen” Oktober 2015: Deelname op uitnodiging aan een Pilot lessenserie Serious Gaming van de

Dutch Game garden. Spel: de eeuw van het medicijn. Januari 2016: Bijwonen van verschillende lezingen en workshops (drie dagen) aan de

Annual Science Conference te Birmingham. Oktober 2015 – juni 2016: Post-hbo-opleiding W&T-expert Marnix. 6 november 2015 Masterclass Mark Miras over hersenontwikkeling.

18 maart 2016 Masterclass Barend van Heusden “Dwarse verbanden’

23

Bijlage 2

Leerdoelen ´Wetenschap en technologie curriculum Amalia Astroschool

en borging in de SLO-kerndoelen´

Bart vanTeutem

Groep Lessen Leerdoelen SLO kerndoelen

8 Moendoes Leerlingen kunnen door het bestuderen van

een combinatie van verschillende kennisbronnen antwoorden formuleren op complexe vragen.

Leerlingen leren wat kenmerkend is voor

wetenschappelijk denken. Leerlingen leren op systematische wijze

verslag te doen van hun bevindingen. Leerlingen kunnen aan de hand van een

voorgestructureerd reflectieverslag reflecteren op hun leerproces.

1, 3, 4, 6, 12, 42, 44, 51, 52, 53, 55

Aerodynamica Leerlingen kunnen de krachten die op een

zweefvliegtuig inwerken benoemen

(neerwaartse kracht, l ift/stijgkracht) Leerlingen kennen de betekenis van de

begrippen ‘theorie’, ‘hypothese ’en ‘experiment’

Leerlingen kunnen hypothesen opstellen

aan de hand van theorieën.

3, 12, 42, 44, 52, 53

Elektriciteit Leerlingen kunnen enkele toepassingen van

elektriciteit opnoemen.

Leerlingen kunnen verschijnselen als

statische elektriciteit herkennen en in een proef zichtbaar maken.

Leerlingen kunnen het verband tussen

magnetisme en elektriciteit aantonen en toelichten met behulp van een dynamo.

Leerlingen kunnen met behulp van een

batterij, een spijker en een draad een elektromagneet maken.

Leerlingen kunnen de symbolen op een

batterij verklaren en kunnen een batterij op een juist manier benutten.

Leerlingen kunnen spanningsverschillen

aanduiden met de term ‘volt’. Leerlingen kunnen een stroomkring maken.

3, 12, 42, 44, 52, 53

Constructie Leerlingen weten door

ervaring/experimenteren welke vorm het

3, 12, 42, 44, 45, 51

24

sterkst is bij de constructie van een brug. Leerlingen leren ingenieursproblemen

oplossen met behulp van de 5 stappen van

een ontwerpcyclus.

6 Moendoesspel Leerlingen kunnen door het bestuderen van

kennisbronnen antwoorden formuleren op eenvoudige vragen.

Leerlingen leren wat kenmerkend is voor de

wetenschappelijke praxis. Leerlingen leren gebruik te maken van de

bevindingen van anderen voor het

beantwoorden van de vragen. Leerlingen kunnen in een evaluatiegesprek

mondeling reflecteren op hun eigen leerproces.

1, 3, 4, 6, 12, 42, 44, 55

Aerodynamica Leerlingen kennen de eigenschappen van

verschillende materialen. Leerlingen kunnen geschikte materialen

selecteren voor het ontwerpen en bouwen

van een zweefvliegtuig.

42, 44, 45, 51, 52, 53

Magnetisme Leerlingen kunnen zich oriënteren m.b.v.

een kompas. Leerlingen kunnen de werking van een

kompas verklaren door te verwijzen naar het magnetische veld van de aarde.

3, 12, 45, 44

Hefboomwerking Leerlingen leren de invloed van materialen

en afmetingen op hefboomwerking. Leerlingen kunnen aan de hand van te

voren bepaalde functiecriteria een katapult

ontwerpen.

3, 12, 42, 44, 45

5 Moendoes Leerlingen kunnen door het bestuderen van

kennisbronnen antwoorden formuleren op

eenvoudige vragen. Leerlingen leren wat kenmerkend is voor de

wetenschappelijke praxis. Leerlingen kunnen in een evaluatiegesprek

mondeling reflecteren op hun eigen

leerproces.

1, 3, 4, 6, 12, 42, 44,

55

Absorptie Leerlingen hebben kennis van het

absorptievermogen van verschillende

materialen

12, 34, 42, 44

Magnetisme Leerlingen kunnen met een naald, magneet,

een blad en een bakje water een kompas maken.

Leerlingen wat de werking van een kompas

is.

42, 50, 51

Aerodynamica Leerlingen ervaren en weten dat de

variabele oppervlakte van invloed is op drijfvermogen van een parachute.

Leerlingen kunnen een eenvoudige

proefopstell ing maken voor het testen van de parachutes.

3, 12, 42, 44, 45, 51

25

7 Moendoes Leerlingen kunnen door het bestuderen van

een combinatie van verschillende kennisbronnen antwoorden formuleren op

complexe vragen. Leerlingen leren wat kenmerkend is voor

wetenschappelijk denken. Leerlingen kunnen de gevonden

antwoorden leesbaar op schrijven en archiveren.

Leerlingen kunnen aan de hand van een

voorgestructureerd reflectieverslag reflecteren op hun leerproces.

1, 4, 6, 42, 44, 51, 52 53, 55

Wrijving en hellingshoek

Leerlingen redeneren actief over variabelen

die van invloed zijn op glijden. Leerlingen kunnen materiaaleigenschappen

beschrijven. Leerlingen weten wat de begrippen

‘zwaartekracht’, ‘wrijvingskracht’ en

‘’hell ingshoek’ inhouden. Leerlingen weten dat een hellingshoek en

het gebruikte materiaal invloed hebben op glijden.

3, 12, 42, 44, 45

Erosie Leerlingen weten door experimenteren

welke dijkvorm het beste het water tegenhoudt.

Leerlingen kunnen beargumenteren

waarom bepaalde dijkvormen effectiever zijn dan andere

3, 42, 44, 45, 48, 49, 50, 51, 52, 53

Drijfvermogen en opwaartse druk

Leerlingen kennen de begrippen

‘drijfvermogen ’en ‘opwaartse druk’ Leerlingen weten welke materialen, vormen

en constructies geschikt zijn voor het ontwerpen van een boot.

Leerlingen kunnen een boot ontwerpen en

bouwen die stabiel is en blijft drijven.

3, 12, 42, 44, 45, 51

26

Bijlage 3

Professionaliseringstraject W&T voor de groepsleerkrachten van de Amalia Astro. 15 september 2015 Bart van Teutem

Nu de subsidie voor de professionalisering van het team voor een duurzame implementatie van W&T is toegekend is het mogelijk om via coaching-on-the-job de groepsleerkrachten van de Amalia Astro kennis te laten maken met onderwijs in Wetenschap en Technologie en de methode van onderzoekend leren.

Met ingang van eind september start de coördinator (Bart van Teutem) met een eenjarige post-HBO-opleiding ‘Onderwijskundig expert Wetenschap en Technologie’ aan de Marnix -academie in Utrecht. Via een coaching-on- the-job traject zal hij de opgedane kennis kunnen overdragen op de groepsleerkrachten van de Amalia-Astroschool.

Voorstel is omdat over twee jaar te spreiden. In het schooljaar 2015-2016 zullen de leerkrachten van de groepen 6 t/m 8 geprofessionaliseerd worden. In 2016-2017 zijn de leerkrachten van de groepen 1 t/m 5 aan de beurt.

De reden om dit over twee jaren te verspreiden is de ervaring van de afgelopen jaren dat vier bijeenkomsten per groep niet voldoende is om de onderwerpen goed te bestuderen. Bovendien biedt meer bijeenkomsten per groep ook een betere mogelijkheid om de groepsleerkrachten stapsgewijs bekend te maken met onderwijs in wetenschap en technologie.

Op de dinsdag van 09.00 tot 10.00 en van 10.00 – 11.00 zal per jaargroep (opgesplitst in twee subgroepen) op de techniekzolder een les verzorgd worden.

Bijeenkomst Lesvoorbereiding Uitvoering

1 Bart Bart (leerkracht observeert en assisteert)

2 Bart (leerkracht kijkt mee) Bart (leerkracht assisteert)

3 Bart en leerkracht (leerkracht ontwerpt/bereidt een onderdeel voor)

Bart en leerkracht (leerkracht verzorgd deel van de les)

4 Leerkracht (Bart kijkt mee) Leerkracht (Bart assisteert)

5 Toetsing/evaluatie

Voorafgaand aan de lessen wordt er een bijeenkomst voor de leerkrachten georganiseerd waarin de opzet en

de inhoud van de lessen besproken worden. Deze bijeenkomst wordt voorbereid en verzorgd door Bart van Teutem in samenwerking met Anne Veenstra. Voorwaarden:

• Er moet vervanging verzorgd worden voor de groepsleerkrachten voor vijf keer een dinsdagmorgen tussen 9.00 -11.00. • Het eerste jaar zal de vergoeding voor Bart van Teutem bestaan uit het betalen van de post-HBO-

opleiding. Voor het tweede jaar zal een passend voorstel gedaan moeten worden.

27

Bijlage 4

Voorstel ontwerpen van leerplan wetenschap en techniek Teamvergadering Oranje-Nassauschool te Muiderberg

10 oktober 2013. Agendapunt ingebracht door Bart van Teutem. De laatste jaren is het stimuleren van onderwijs in wetenschap en techniek in basisscholen een speerpunt

geworden in het onderwijsbeleid. Er is in de meeste scholen binnen het primair onderwijs weinig aandacht voor het onderwijs op het domein van wetenscha p en techniek en de daarbij gebruikte didactische methode van ‘onderzoekend leren’. Dit heeft als gevolg dar de onderzoekende houding en de interesse van kinderen voor wetenschap en techniek afneemt.

Kinderen zijn van nature nieuwsgierig. Van jongs af aan gaan ze op onderzoek uit om te ontdekken hoe iets in elkaar steekt. Zodra ze kunnen praten begint het grote vragen stellen: waarom dit, waarom dat? Met dit

natuurlijk onderzoekend vermogen krijgt een kind inzicht in hoe de wereld functioneert. Ook ontdekt het waar zijn of haar talenten liggen. In het reguliere curriculum van het basisonderwijs is er helaas weinig mogelijkheid voor kinderen deze onderzoekende houding te ontwikkelen en te stimuleren.

Onderwijsexperts vinden het belangrijk dat dit onderzoekend vermogen op de basisschool actief gestimuleerd wordt. Dit kan met behulp van ‘onderzoekend leren’. Dit is geen nieuwe methode maar een geïntegreerde benadering die de empirische cyclus volgt. De vragen van het kind zélf zijn steeds het uitgangspunt.

De doelgroep is uiteindelijk schoolbreed. In het schooljaar 2013-2014 starten we met een pilot voor en

met groep 5/6. Doel van deze pilot is na te gaan welke onderwerpen zich het beste laten vertalen in en voor

basisschoolleerlingen geschikte lessen. In de pilot worden vier onderwerpen uitgewerkt. Bij elk onderwerp wordt een viertal lessen van 1 uur

ontworpen waarbij onderzoekend leren het uitgangspunt is.

De lessen worden verzorgd op de donderdagmiddag. De kruidentuin van 13.00 – 14.00 uur en de

Ridderzaal van 14.15 – 15.15 uur. Mogelijke onderwerpen: elektriciteit, stroomkring, magneten, Moendoes (wetenschapsspel), kompas maken en oriënteren, schimmels, het menselijk l ichaam en duurzaamheid.

Ik heb een aantal lessen passend binnen de bovenstaande onderwerpen aan groepen 7 en 8 van diverse scholen gegeven. Docentenhandleiding en leerling werkbladen heb ik ter inzage. Deze kunnen mogelijk gebruikt worden voor de uitwerking van de lessenserie in de pilot.

De verwachting is dat ik in de week voor de kerstvakantie een inhoudelijke uitwerking klaar heb.

Discussiepunten: 1. Wat vinden jull ie van de inhoud van het voorstel? 2. Wat vinden jull ie van de omvang van de pilot en de duur van de lessen? 3. Is het idee van een pilot voor groep 5/6 en daarna schoolbreed goed?

4. Datum vaststellen om de inhoud van de pilot te bespreken.

28

Bijlage 5

PowerPointpresentatie bij de evaluatie van de pilot

29

30

Bijlage 6

Aanvraagformulier Kiezen voor technologie Professionalisering Algemene gegevens

1. Administratieve gegevens pen voerende organisatie (de hoofdaannemer)

Naam School met Brinnummer c.q. Bestuur Oranje Nassau School 04VF

Postadres Rembrandtlaan 2a

Postcode 1399 VJ

Plaats Muiderberg

Contactpersoon Bart van Teutem

Functie contactpersoon W&T coordinator

Email contactpersoon b.vanteutem@onsmuiderberg.nl

Telefoonnummer contactpersoon 06-53730454

Rekeningnummer volgt

2. Administratieve gegevens van alle bij de aanvraag betrokken organisaties

(kopieer onderstaande tabel bij meerdere organisaties zodat per organisatie de gegevens opgenomen

worden)

Naam organisatie

Type organisatie:

PO bestuur VO bestuur pabo /lerarenopleiding

hbo instell ing universiteit adviesbureau

onderzoeksbureau overig nl: basisschool

Naam verantwoordelijke : W&T coordinator bart van teutem

Postadres Rembrandtlaan 2a

Postcode 1399 VJ

Plaats Muiderberg

Gegevens aanvraag Titel aanvraag

Van lessen naar leerplan: integratie van onderwijs in wetenschap en technologie en natuur in het curriculum van de ONS

3. Aanvraag - korte samenvatting van de aanvraag van het project met de doelen en resultaten (max 250 woorden).

Duurzame implementatie van lessen en activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie en natuur in het reguliere curriculum van de ONS middels het professionaliseren van het docententeam.

1. Doelstell ing aanvraag

Met de subsidiegelden wil de ONS werken aan een duurzame implementatie van de aandacht voor wetenschap en technologie en natuur in het reguliere curriculum. Dit willen we bereiken door het verder

31

ontwikkelen van lessen/activiteiten op het gebied van W&T en groepsleerkrachten handvatten aanreiken

voor de integratie van deze lessen met taal en rekenlessen. De vakdocent wordt verder geprofessionaliseerd en de groepsleerkrachten worden geschoold, ondersteund en begeleid in het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van deze lessen.

2. Resultaten aanvraag – welke kwalitatieve en kwantitatieve resultaten en opbrengsten beoogt u met

de aanvraag te bereiken?

1. W&T wordt structureel ingebed in het reguliere curriculum van de ONS. 2. Het verder professionaliseren van de lessen van de vakleerkracht W&T door deze in de

gelegenheid te stellen cursussen en workshops te volgen. (Nunspeet)

3. Groepsleerkrachten zijn bekwaam in de didactiek van onderzoekend en ontdekkend leren. 4. Het ontwikkelen van een lessen/activiteitenpakket waarin een integratie/combinatie van W&T

met taal en rekenlessen bewerkstell igd wordt. 5. De groepsleerkrachten houden de aandacht voor W&T vast door houding, vaardigheden en kennis

van W&T. 6. Groepsleerkrachten krijgen zicht op lesmaterialen en activiteiten waarmee leerlingen leren

onderzoeken en ontwerpen en doen hier ervaring mee op in de eigen klas. 7. De school heeft een werkplan ‘wetenschap en technologie 2015-2016’ als onderdeel van het

schooljaarplan. 8. Leerplan waar de leerli jn 1-8 overzichtelijk op papier staat en samenhang

duidelijk wordt door koppeling van lessen aan een van de vijf systemen

voor W&T (en achterliggende kerndoelen). 9. De school heeft voldaan aan de voorwaarden verduurzamingspremie o.a. QuickScan 10. Structuur, het leerwerkteam stelt vast wat de leerdoelen zijn van activiteiten W&T en doen hier

ervaring mee op in de eigen klas.

3. Plan van aanpak – welke activiteiten gaat u uitvoeren om de beoogde resultaten en opbrengsten te realiseren?

Plan van aanpak In het plan van aanpak wordt de inhoud van het professionaliseringstraject

verder toegelicht in de volgende vijf punten en planning. 1. Drie studiedagdelen wetenschap en technologie voor hele team Het eerste studiedagdeel wetenschap, natuur en technologie vindt plaats op Daltonschool Neptunus. Op deze ochtend of middag krijgt het team een

goed beeld van wetenschap, natuur en technologie. Door praktisch aan de slag te gaan met opdrachten en vervolgens de koppeling te leggen met de cyclus voor onderzoeken en ontwerpen. Hiermee wordt de onderzoekende

houding van leerlingen gestimuleerd en vaardigheden ontwikkelt behorend bij onderzoeken en ontwerpen, ook wel 21e -eeuwse vaardigheden. Het werkplan W&T voor 2015-2016 wordt gepresenteerd door het leerteam zodat het team zicht krijgt op de verbeterpunten voor komend schooljaar.

Qua inhoud zijn de vijf systemen en achterliggende kerndoelen een handige bril om doorheen te kijken en zo een leerli jn samen te stellen. Tot slot volgen een paar handige websites. De ‘huiswerkopdracht’ voor het team: elke leerkracht levert digitaal twee

zelf instruerende opdrachten voor eigen groep aan. Kan iets zijn dat je al gebruikt in eigen klas of wat je van internet plukt. Daarna blijkt of het handig is hier voor bepaalde lessen opdrachtbakken samen te stellen. (kan

zelf instruerend in hoeken of als klassikale intro / circuit-les). Opdrachten worden digitaal aangeleverd bij de W&T--coördinator /leerteam. Op de tweede studiedag vertelt iedereen bij de eigen opdracht waarom deze in de klas wordt aangeboden en aan welk van de vijf systemen deze gekoppeld kan

worden.

32

Een tweede dagdeel vindt op de eigen school plaats. Hier gaat het team

opnieuw aan de slag met opdrachten. Op deze middag wordt ook het leerplan gepresenteerd waarin per groep de leerli jn overzichtelijk in beeld wordt gebracht, gekoppeld aan vijf systemen (kerndoelen W&T

basisonderwijs). Het derde studiedagdeel staat opnieuw in het teken van inspiratie. Na een korte inleiding voor het hele team, stand van zaken met betrekking tot het werkplan, splitsen leerkrachten onderbouw en leerkrachten midden-

/bovenbouw zich op. De onderbouw kan verder werken aan opdrachten voor de onderbouw. De midden-, bovenbouw gaat met EduScience aan de slag met het maken van stop-motion fi lmpjes, met opdrachten leren

programmeren en maakt kennis met het ‘vragenmachientje’. Het vragenmachientje helpt leerlingen bij het opstellen van een onderzoekbare vraag. (een onderzoeksvraag die voldoet aan criteria: meetbaar, specifiek, enkelvoudig en uitvoerbaar in de klas). Een handig

hulpmiddel voor de leerkracht om leerlingen te begeleiden bij stapjes van zomaar een vraag van een leerling waar hij/zij graag een antwoord op wil vinden naar een onderzoekbare vraag. 2. Ondersteuning techniekcoördinator / leerwerkteam W&T

EduScience biedt drie dagdelen coaching-on-the job waarin het leerwerkteam wordt ondersteund in de uitvoering van werkzaamheden bij verbeterpunten uit het werkplan en daarmee de ontwikkeling van

wetenschap, natuur en technologieonderwijs op de Oranje-Nassauschool. - Tijdens het eerste middag coaching-on-the-job maken we met het leerteam W&T een begin met het werkplan voor 2015-2016. Op deze middag, ergens in april/mei, worden de opdrachtbakken afgeleverd en

bespreken we het werkplan W&T met actiepunten voor komend schooljaar. Het leerwerkteam (de techniekcoördinator) maakt dit plan, EduScience ondersteunt zodat het helder, haalbaar, realistisch, kortom SMART wordt opgeschreven.

- Een tweede dagdeel coaching-on-the-job plannen we vervolgens na het eerste studiedagdeel. Tijdens deze middag maken we een slag met het uitzoeken van opdrachten die al op school aanwezig en het samenstellen

van W&T-werkboekjes per groep zijn zodat we de opdrachten per groep in beeld krijgen. - Een derde dagdeel is, tussen herfst- en kerstvakantie, ingepland om de Website over te dragen aan de W&T-coördinator zodat deze de website zelf

kan bewerken en up-to-date houden. EduScience adviseert mogelijk wat betreft inrichting en begroting W&T-lokaal voor onderzoeken en ontwerpen en plaatsing van een weerstation op het dak van de school.

Verdere mogelijkheden: Als de school zich verder met duurzaamheid wil profileren dan is deelname aan EcoSchools een ‘groene tip’. EcoSchools is een internationaal (door de VN erkend) keurmerk voor groene duurzame scholen. Onderwerpen rond

milieuzorg (afval, water, energie) en de schoolomgeving worden opgepakt door de leerlingenraad EcoSchools met leerlingen uit groepen 4 t/m 8. Zo zou de leerlingenraad bijvoorbeeld werk kunnen maken van zonnepanelen, meedenken over de aanleg van een nieuwe tuin, een groene wand in de

klas. 3. Website ‘Wetenschap, natuur en technologie’ EduScience bouwt een website als uithangbord voor wetenschap, natuur en

technologieonderwijs. De website, gebouwd in Google sites, is in de eerste plaats gericht op leerlingen. Terug te vinden zijn: opdrachten, stappen ontwerpen en onderzoeken, presentatie thema’s groep 1-8, werk van kinderen en links. Ten tweede geeft de website ouders en het team een

beeld van wetenschap, natuur- en technologieonderwijs op de Oranje Nassauschool. Zo zijn de vijf systemen en koppeling met de kerndoelen te

33

vinden op de website. Tenslotte is de website als hulpmiddel in gebruik bij

de coördinator wetenschap en techniek om de leerli jn verder te ontwikkelen. Geen map met opdrachten in iedere klas, maar de opdrachten die digitaal en overzichtelijk terug te vinden zijn, altijd up-to-date.

Mogelijk wordt de website gekoppeld aan een automatisch weerstation. De website draagt sterk bij aan professionalisering en biedt de coördinator of werkgroep een platform. 4. Zelf instruerende opdrachten wetenschap en technologie

Als basis worden totaal 20 opdrachtbakken samengesteld voor groep 4 -5-6. Opdrachten zijn zelf instruerend en direct te gebruiken (elke opdrachtbak bevat een werkblad en alle benodigde materialen en is voorzien van etiket

met titel, leerdoelen en benodigdheden). Zonder veel voorbereiding kunnen deze opdrachten aan de techniektorens worden toegevoegd ter vervanging van opdrachten. Er wordt in tweetallen aan een opdracht gewerkt en ze zijn in willekeurige volgorde te gebruiken. Voor de leerling is er een overzicht

van de opdrachten per leerjaar waarop opdrachten kunnen worden afgetekend. Leerlingen met belangstel l ing voor wetenschap, natuur en technologie pakken een opdrachtbak als keuzewerk. De kapstok om wetenschap, natuur en technologie opdrachten aan op te

hangen zijn vijf systemen: levende natuur, niet levende natuur, aarde en ruimtesystemen, technische systemen en mathematische systemen. Beschreven in de in 2010 verschenen publicatie: 'Wetenschap en techniek',

i jkpunten voor een domein in ontwikkeling'' zie; http://www.platformbetatechniek.nl/publicaties/wetenschap-en-techniekijkpunten- voor-een-domein-in-ontwikkeling Dit is niet iets nieuws want zo aan de kerndoelen voor W&T te koppelen.

Wel is het een handige manier van kijken naar samenstelling van de leerli jn op school. Het systeem met opdrachtbakken is eenvoudig verder uit te breiden met nieuwe opdrachten. Suggesties hiervoor worden geleverd in de vorm van

een aantal etiketten voor op de opdrachtbakken zodat dit gezien een beperkte hoeveelheid tijd zo snel en goed mogelijk verder kan worden opgepakt door de W&T-coördinator.

Deelnemende (groeps)leerkrachten: Ageeth Melis Alexander Schellingerhout Amber van Dorp

Bart van Teutem Dorothee Schoevaars Ellen Klomp

Hanneke Rebel Inge Umans Irma den Hengst Josine de Vries

Margreet van Eijk Marilou Breeuwer Pauline Goudswaard Regina van Korlaar

Ria Hettinga Silvana Cavallaro Wilma van Houtrijve

4. Opbrengstdeling - Hoe gaat u de resultaten delen binnen de eigen organisatie en de andere

uitvoerende organisaties? Hoe gaat u de opgedane kennis delen met andere schoolbesturen bij u in de regio?

34

Netwerkbijeenkomst W&T in 2016

De Oranje-Nassauschool maakt onderdeel uit van Stichting Spirit basisscholen. Onder dit schoolbestuur vallen 7 basisscholen. In 2020, zo is afgesproken in het Techniekpact, is wetenschap en techniek op alle scholen

structureel in het lesaanbod terug te vinden. De Oranje-Nassauschool loopt hierin voorop en werkt samen met o.a. EduScience en andere educatieve instell ingen en onderwijskundige dienstverleners. ‘Good practice‘ en mogelijkheden voor verdere samenwerking en ondersteuning worden door

algemeen directeur Tania Dingenouts en bij andere scholen onder de aandacht gebracht. In 2015-2016 kan er een netwerkbijeenkomst op de Oranje-Nassauschool worden georganiseerd rond een bepaald onderwerp.

In het eerste half uur verteld de school zelf iets over aanpak en organisatie van wetenschap en technologieonderwijs op de eigen school. Daarna wordt er een onderwerp verder uitgediept. De netwerkbijeenkomsten zijn bedoeld voor W&T-coördinatoren van alle basisscholen in de regio. Voor Amsterdam

en in Baarn-Soest worden komend schooljaar ook diverse netwerkbijeenkomst voor leerkrachten georganiseerd door EduScience. Op website van Brede School Kors Breijer wordt de ‘buitenklas’ gepresenteerd en de Jan Woudsmaschool is een vtb-school van het eerste

uur waar al diverse materialen op gebied van techniekonderwijs te vinden zijn. Mogelijk zijn er meer scholen binnen het bestuur om mee samen te werken op gebied van wetenschap, natuur en technologie.

5. Planning & Begroting - Stel een planning en begroting op. Relateer deze aan het bij punt 7 opgestelde plan van aanpak. Maak ook inzichtelijk welke investering de organisaties zelf doen.

Planning, data en locatie april 2015: oriënterend gesprek de Oranje-Nassauschool. EduScience

update plan van aanpak beschreven in deze offerte. In afwachting van de goedkeuring van de subsidieaanvraag kunnen op korte termijn al wel data

voor coaching-on-the-job en studiedagdelen worden gepland. begin mei 2015: 1e dagdeel ‘coaching-on-the-job’.

O.a. over haalbare, concrete, en realistische verbeterpunten en feedback op

een concept werkplan W&T schooljaar 2015-2016. 9 september 2015 1e studiedagdeel op Daltonschool Neptunus, Amsterdam IJburg 16 september 2015: 2e dagdeel ‘coaching-on-the-job’. Begin november 2015 2e studiedagdeel

Begin januari 2016: 3e dagdeel ‘coaching-on-the-job’. Februari-juni 2016: netwerkbijeenkomst W&T op de Oranje-Nassauschool

Werkzaamheden (professionalisering) Aantal uren kosten excl. btw

Intake gesprek en uitwerken offerte Professionaliseringtraject (3uur) 0,- Studiedagdeel 1: ‘Wetenschap, natuur en technologie’ op Daltonschool Neptunus,

opdrachtencircuit en hier focus op onderzoekend leren. (6 uur) 510,-

Studiedagdeel 2: ‘Wetenschap, natuur en technologie’ op de Oranje-Nassauschool,

opdrachten leren programmeren, en op deze middag vooral verder met vernieuwen van de leerli jn Wetenschap, natuur en technologie. (6 uur) 510,-

Studiedagdeel 3: Workshop ENGINEER, leren onderzoeken en ontwerpen, module Hoogvliegers.

(6 uur) 510,-

Coaching on the job, 3 dagdelen (10 uur) 850,-

Netwerkbijeenkomst op de Oranje-Nassauschool (6 uur) 510,-

Bouw van website wetenschap, natuur en Technologie (10 uur) 850,-

Sub professionalisering, inclusief btw, 4525,40 Werkzaamheden (cofinanciering) Aantal uren kosten excl. btw

Samenstellen 20 opdrachten W&T groep 4,5,6 (16 uur) 1360,-

Sub professionalisering, inclusief btw, 1645,60

35

6. Ondertekening

Akkoord penvoerder Tania Dingenouts (directeur)

Plaats Muiderberg

Datum 24 april 2015

Naam Tania Dingenouts

Handtekening

In het plan moet vermeld worden de brinnummers, de namen en het aantal leerkrachten (l iefst ook namen) van betrokken scholen. De aanvraag moet voor 15 mei 2015 gestuurd worden naar projectleider EWT, de heer

P.Claessen: p.claessen@iederkindeentalent.nl . Uiterli jk 4 weken na 15 mei wordt het besluit over de aanvragen bekend gemaakt.

36

Bijlage 7

PowerPoint presentatie voor studiedag ONS 26-02-2016

Click to edit Master text styles

Een visie op onderwijs

Doelstellingen van mijn bijdrage vandaag:

1. Noodzaak

2. Ervaren

3. Kennis

4. Enthousiasme

37

38

Bijlage 8

Evaluatieformulier studiedag

Evaluatie Bijeenkomst visiepresentatie W&T/OOL Bart van Teutem 26-02-2016

1. De presentatie heeft de noodzaak van onderwijs in W&T verduidelijkt

0 0 0 0

helemaal helemaal niet mee eens mee eens

2. De presentatie heeft mij enthousiast gemaakt voor het onderwijs in W&T

0 0 0 0 helemaal helemaal niet mee eens mee eens

3. Door de presentatie heb ik een beter beeld gekregen van wat onderzoekend leren inhoudt.

0 0 0 0 helemaal helemaal niet

mee eens mee eens

4. Welke twee onderdelen van de presentatie hebben je het meest geïnspireerd?

0 de filmfragmenten

0 de powerpoint presentatie

0 de marshmallow challenge

0 het spel Moendoes

5. Top: wat vond je goed aan de presentatie?

6. Tip: wat kan er beter?

39

Bijlage 9

2e W&T-studiedag ONS Huiswerkopdracht collega’s

‘Huiswerkopdracht’ Verzamel opdrachten die je al gebruikt in de eigen klas, die op internet staan, die je bent tegengekomen op conferentie, studiedag of workshop.

Lever opdrachten digitaal in bij de coördinator W&T.

Geef daarbij per opdracht aan: o voor welke groep(en) de opdracht geschikt is o plaats in het weekprogramma (klassikaal of zelfstandig in tweetallen via hoekenwerk, in

circuitvorm, op crea-middag, in plusklas, gekoppeld aan project, aan de weektaak, talententijd,

etc.) o Welke vaardigheden en/of kennis overgedragen wordt o Of er sprake is van onderzoeken of ontwerpen van de leerlingen

Voor het etiket op de bak is de volgende informatie nodig: o Wat heb je nodig? (wat zit er in de opdrachtbak?), o Wat leer je? (leerdoelen)

o Wat heb je nog meer nodig? (aanwezig in lokaal / gereedschapskast) o Welk van de vijf systemen? (levende natuur, niet levende natuur, meten meetkunde, techniek of

aarde en ruimte)

Extra: mocht bij de opdracht een geschikt fi lmpje zijn dan kun je het webadres daarvan ook doorgeven zodat het fi lmpje (via QR-code op het etiket van de opdrachtbak) straks is terug te vinden op de website. Graag aanleveren voor: 1 maart 2016.

De W&T-coördinator verzamelt alles en zet opdrachten op de website. We maken een ‘bronnenboek’ en vergroten daarmee mogelijkheden voor leerkracht en leerling.

Op 16 maart presenteert iedereen de eigen twee opdrachten en kun je e.e.a. ook laten zien via: https://sites.google.com/site/oranjenassauoeno/

Studiedagdeel 2: opdrachtencircuit en workshop ENGINEER

datum Woensdagmiddag 16 maart 2016 ti jd: 13.30-16.00uur

voor Leerkrachten 1 t/m 8

locatie Oranje-Nassauschool Muiderberg

Programma

13.30 Toelichting op het programma van vanmiddag.

13.35 Bart: toelichting werkplan, stand van zaken. En presentatie leerplan W&T met overzicht per klas. (Website of document waarin lessen zijn gekoppeld aan 5 systemen.)

13.45 Opdrachtencircuit waar we aan de slag gaan met opdrachten die zijn verzameld door het team. De leerkrachten hebben zelf instruerende opdrachten samengesteld en ook al gebruikt in de eigen klas.

14.30 Vanaf hier besteed de onder- en middenbouw (groep 1-3) de rest van de middag aan opzet

‘Techniekstraat’ en verder samenstellen van de leerli jn voor onder - en middenbouw.

40

14.30uur Wat is ENGINEER? (+ fi lmpje) • Overzicht van de lessenseries en uitdagingen • Opzet lessenseries • Ontwerpend en onderzoekend leren

14.45uur Techniek en envelop / poster met post-it’s wetenschap en technologie 15.00uur Lessenserie Hoogvliegers, bouw een zweefvliegtuig (de lessenserie

is ontwikkeld voor de groepen 5 t/m 8). 15.55uur Gebruik van de handleiding lessenserie Hoogvliegers in de klas. 16.00 uur Einde programma. Achtergrond ENGINEER Samen met 9 andere musea, 9 basisscholen en twee universiteiten een aantal lessenseries ontwikkeld voor

groep 5-8. In de lessenseries werken de leerlingen naar een uitdaging toe, daarin gebruiken ze de cyclus van ontwerpend leren. Om deze uitdaging te kunnen doen hebben ze echter kennis over de wetenschap achter de uitdaging nodig. Hierin zit onderzoekend leren verwerkt. De uitkomst is voor elke leerling anders. Hierdoor krijgen de leerlingen binnen de randvoorwaarden veel vrijheid om hun eigen oplossing te bedenken.

De training bij het ENGINEER-lesmateriaal is ontwikkeld in directe samenwerking met NEMO. De training gaat dieper in op de uitdaging, de wetenschappelijke achtergrond maar ook de didactiek achter het materiaal. Deze workshop staat dus opnieuw in het teken van het introduceren van wetenschap en technologie in uw klas. De

lessenserie “Hoogvliegers” wordt uitgebreid behandeld. De lessenserie en bijbehorende PowerPoint is te downloaden via: www.e-nemo.nl

Bijlage 10 Mailwisseling tussen Arsène Francot, bestuur Spirit en mijzelf over invulling van de PLG bijeenkomsten

Datum: 24 november 2015 21:48 Onderwerp: Re: Aandachtspunten mbt gesprek Bart over techniek Aan: Armande van Doesburg <armande@spiritbasisscholen.nl>, Jan Boomsma <directie@spiritbasisscholen.nl>,

Bart van Teutem <B.vanTeutem@onsmuiderberg.nl> Beste Armande en Jan,

Bart en ik hebben vanmiddag een goed overleg gevoerd! We gaan deze PLG op dezelfde wijze organiseren als de overige PLG`s, dus ook met het Rotor -model. Bart zal de inhoud verzorgen, ik ga de proceskant begeleiden.

De deelnemers ontvangen in januari een inventarisatielijst om zo een duidel ijke beginsituatie te schetsen. Deze beginsituatie is niet alleen op persoonlijk niveau van de deelnemers gericht maar ook om een beeld te krijgen wat scholen nu al doen als het gaat om W&T. In de bijeenkomsten zal nadrukkelijk ook de samenhang gezocht worden met andere vakken; ook hier heeft

Bart reeds ervaring in. Dat betekent ook dat we rekening houden met leerli jnen. We hebben ook drie data: donderdag 10 maart, woensdag 6 april en donderdag 19 mei. De eerste dag willen we graag houden in Baarn. Bart heeft hier de beschikking over een ruim W&T-lokaal met de nodige materialen om iedere deelnemer gelijk

“op scherp” te krijgen: wat zijn de mogelijkheden in de praktijk, gebaseerd op een goede theorie. De overige data: is het mogelijk om dit ook in Planetarium te houden? De tweede dag zit daar ook de PL:G Boeiend onderwijs, een mogelijke kans voor uitwisseling.

Ik heb een goed gevoel over gehouden aan ons gesprek, vooral door het enthousiasme en de deskundigheid van Bart!!

Hartelijke groet, Arsène

41

---------- Doorgestuurd bericht ----------

Van: Arsène Francot <arsenefrancot@natuurlijkleren.org> Datum: 5 december 2015 11:52 Onderwerp: PLG W&T

Aan: Jan Boomsma <directie@spiritbasisscholen.nl>, Armande van Doesburg <armande@spiritbasisscholen.nl> Cc: Bart van Teutem <B.vanTeutem@onsmuiderberg.nl> Beste Armande en Jan,

Na het gesprek dat Bart en ik een kleine twee weken geleden hadden, zijn we aan de slag gegaan. En dan bedoel ik met name Bart! We zijn inmiddels al inhoud aan het geven aan de eerste dag! Tot nu toe alleen maar

concepten en zodra het definitief is, ontvangen jull ie dit uiteraard ook. Er komt een mooie mix tussen de inhoud van W&T en het proces vanuit de PLG-gedachte; wij zijn er beiden nogal enthousiast over!! Armande: de eerste dag zal ook plaats vinden in het Planetarium. Dat is 10 maart. Regel ji j weer de locatie? Jan: ben ji j daarbij aanwezig?

De tweede dag en derde dag zullen we ook “uit huis” zijn; we gaan naar een school in Amsterdam en gaan aan de slag in Baarn! Hartelijke groet,

mede namens Bart, Arsène Francot

arsenefrancot@natuurlijkleren.org 06-50475845 @NLerenArsene

Bijlage 11 Agenda eerste bijeenkomst PLG W&T

09.00 uur inloop met koffie Collega’s krijgen bij binnenkomst twee kaartjes en een pen. Opdracht schijf een woord op dat je te binnen

schiet als je denkt aan ‘wetenschap’ en een als je denkt aan ‘techniek’ Deze kaartjes nemen we in en bekijken we kort. Kunnen we eventueel op terugkomen in de loop van de dag. Hiermee hoop ik de hersenen gericht op W&T “aan” te zetten voordat we starten.

09.15 uur - 9.45 uur Samen: kort voorstelrondje, wat is de affiniteit van de betrokkenen met W&T en OOL, wat gebeurt er al op het gebied van W&T? Wat verwacht je van deze bijeenkomsten? (inventarisatie preconcepties en verwachtingen)

09.45 uur – 10.00 uur Arsène: wat is een PLG? (doel, opzet etc. bespreken of dit aansluit bij verwacht)

10.00 uur – 10.30 uur Bart: presentatie over W&T en OOL (start met fi lmpje als ‘wake up call’, wat houdt W&T in? waarom is het belangrijk daar op school aandacht aan te besteden? OOL etc.)

Korte pauze 10.45 uur – 12.30 uur

Arsène: ROTOR model introduceren 12.30 – 13.00 uur Lunch

13.00 uur – 14.00 uur Een bezoek aan planeet Moendoes

42

14.00 uur – 14.30 uur

Afsluiting: rondje ervaringen eerste bijeenkomst en bespreken ‘huiswerk’

Bijlage 12 Onduidelijkheid over (meten van) gewenste effecten PLG

Van: "Arsène Francot" <arsenefrancot@natuurlijkleren.org> Datum: 4 mei 2016 10:04 Onderwerp: Re: Voortgang PLG W&T Spirit.

Aan: "Bart van Teutem" <B.vanTeutem@onsmuiderberg.nl> Cc: Hoi Bart,

Aan het genieten van een verdiende vakantie? De spuiten hebben niet gewerkt, ben nog met verdere onderzoeken. Ik krijg 18 mei een MRI -scan, dus dat duurt nog eventjes. Ben wel inmiddels terecht gekomen bij een osteopaat en hij heeft mij vorige week eens

grondig onderzocht. Daaruit bleek dat ik een “spasme heb aan de il iopsoas”. Dat is een belangrijke spier die onder de organen in de buik l igt en zorgt voor het kantelen van de bekken en het kunnen draaien van het bovenbeen. Hij is mij ook aan het behandelen en dat begint wel effect te hebben. Dus dat geeft moed!

Met jou verder alles goed? Een antwoord op jouw vragen:

1. Omdat een goede PLG ertoe moet leiden dat teamleren een duurzaam impuls moet krijgen op de

scholen. Teamleren is een speerpunt van Spirit beleid, net als W&T. Dit wilt men combineren. Dus de deelnemers bij ons moeten ervoor zorgen om met (vooral jouw) hulp scholen voor te bereiden op het

invoeren van W&T op elke Spirit school. 2. Ik verwacht dat ze willen dat elke Spiritschool voor 2020 W&T structureel in alle groepen op het

lesrooster heeft en dat het dus voldoet aan de kerndoelen. 3. Dat weet ik niet, het zou kunnen dat ze dit doen met de inspectiekaders, maar dat weet ik niet.

Dan een vraag van mij: de deelnemers krijgen tijdens de laatste dag een bewijs van deelname. Heb ji j een leuk “W&T- Bart van Teutem logo”. Ik wil de zaken wel uitprinten. Hartelijke groet en geniet nog van een paar mooie dagen!

Arsène

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Op 3 mei 2016, om 10:34 heeft Bart van Teutem <B.vanTeutem@onsmuiderberg.nl> het volgende geschreven:

Hi Arsène, hoe gaat het met je? Hebben de spuiten gewerkt? Ik hoop het. Over 2 weken is er de derde PLG W&T van Spirit in Baarn en ik hoop dat ji j daar weer bij kunt zijn. Ik heb ondertussen even een paar vragen en wellicht dat ji j die voor mij kunt beantwoorden:

1. Waarom denkt Spirit dat een PLG het geschikte middel is om W&T bij de andere scholen op de kaart te zetten?

2.Wat zijn de precieze doelen/effecten die ze verwachten? 3.Hoe gaan ze na of die doelen/effecten bereikt zijn?

Ik hoor/lees graag van je!

43

ciao! Bart.

Bijlage 13 Beoordeling van mijn bijdrage aan PLG door A. Francot

Van: "Arsène Francot" <arsenefrancot@natuurlijkleren.org> Datum: 10 mrt. 2016 19:36

Onderwerp: Re: Eerste netwerkbijeenkomst W&T Aan: "Armande van Doesburg" <armande@spiritbasisscholen.nl> Cc: "Bart van Teutem" <B.vanTeutem@onsmuiderberg.nl>

Beste Armande, Bart en ik kijken met voldoening terug op onze eerste dag! Ook voor ons was het “spannend”, omdat het de eerste keer was. We hadden er wel vertrouwen in, maar dan is het nog afwachten hoe het uitpakt in de

praktijk. Onze rolverdeling is duidelijk: Bart de inhoudelijk deskundige, ik op het gebied van de procesbegeleiding. Iedereen is niet alleen tevreden huiswaarts gekeerd, maar ook met een klein concreet idee hoe een en ander te laten landen in de school.

Zelf denk ik dat het van grote meerwaarde is dat Rutger Slok en Monique Gentenaar meedoen, zij kunnen het vanuit hun positie bekijken en dit meenemen naar het directeurenberaad. We kijken dus met een goed gevoel uit naar de tweede dag!

Hartelijke groet, Arsène Francot arsenefrancot@natuurlijkleren.org

06-50475845 @NLerenArsene

44

Bijlage 14

Mailwisseling naar aanleiding van de PLG bijeenkomst door deelnemers

Van: Rutger Slok <rutger.slok@deterpweesp.nl> Datum: 11 maart 2016 09:49 Onderwerp: Re: 1e PLG W&T. bijeenkomst. Aan: Bart van Teutem <b.vanteutem@onsmuiderberg.nl>

Beste Bart,

Ji j bedankt voor gisteren. Ik heb de dag als waardevol en inspirerend ervaren. We zien elkaar 6 april weer.

Met vriendelijke groet, Rutger Slok

Directeur Basisschool De Terp

Schoolpad 1 1383 EA Weesp T: 0294-41 87 55 M: 0611792515

E: rutger.slok@deterpweesp.nl W: www.deterpweesp.nl ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Op 10 maart 2016 18:07 schreef Bart van Teutem <b.vanteutem@onsmuiderberg.nl>:

Beste Allemaal, Bedankt voor jull ie enthousiasme en (kritische) bijdrage op deze inspirerende dag!

Zoals beloofd hierbij mijn presentatie met de linkjes en het adres van de W&T site van de Oranje-Nassauschool.https://sites.google.com/site/oranjenassauoeno/

Tot de volgende keer op 6 april op de Neptunus school, Het adres is: Piet Zwarthof 2, IJburg. Als je interesse hebt in aanvullende literatuur mail me dan het onderwerp en dan zal ik je 1 of meerdere artikelen als PDF toesturen.

Met vriendelijke groet, Bart.

45

Bijlage 15

De lessen

Les 1 Vorm en stevigheid Doelgroep: groep 7 en 8 Voorkennis:

Kinderen hebben al eerder een zweefvliegtuig gemaakt. Hier mochten de leerlingen experimenteren. De activiteit was voorgestructureerd door het aanbod van materiaal: er lag vliegerpapier, rietjes en satéstokjes voor het ontwerpen van vleugels. Voor de romp en staart van het vliegtuigje was een voorgestructureerde mal

aanwezig waar alle kinderen gebruik van moesten maken. Opdracht was: bouw een zweefvliegtuig dat drie meter kan zweven en 10 mg lading kan vervoeren. Die activiteit is afgesloten met een wedstri jdje ‘ver vliegen’. In de evaluatie heb ik met de kinderen gespeculeerd over hoe het zou komen dat het ene vliegtuigje verder vliegt dan het andere. We hebben in een experiment al gecontroleerd op de menselijke factor (manier van

gooien/loslaten/kracht etc.) door allemaal gebruik te maken van hetzelfde lanceerplatform.

Leerdoelen SLO kerndoelen Relatie met andere

domeinen

Leerlingen kennen de betekenis van de begrippen ‘theorie’, ‘hypothese’ en ‘experiment’.

2, 12, 42, 44, 52, 53 en 55 Taal: Woordenschat ontwikkeling/ academisch taalgebruik.

Kunstzinnige oriëntatie: kinderen leren reflecteren op eigen en andermans werk.

Leerlingen kunnen een hypothese

formuleren. Leerlingen kunnen een theorie

(explicitering van eigen ideeën/ervaringskennis) formuleren

Leerlingen kunnen de hypothese toetsen op basis van de uitkomsten van

het experiment.

Materiaal: Werkbladen zweefvliegtuig A4 papier

Plakband Myth Busters afleveringen ‘clown balloons’ & ‘the balloon basher’ . Powerpoint

46

Hieronder een uitwerking van wat ik de leerlingen ga vertellen. Wat is wetenschap?

Vandaag gaan we het hebben over wat wetenschap is en wat wetenschappelijk onderzoek inhoudt. Wetenschappers zijn gewoon nieuwsgierige mensen: willen graag weten hoe dingen in elkaar zitten / hoe dingen werken.

1. Hoe komt het dat je gaat blozen als je verliefd bent?

2. Welk materiaal is het sterkst? 3. Waarom val je niet om als je fiets t maar wel als je op de plaats probeert te blijven?

Wetenschappers zi jn niet alleen nieuwsgierig maar ook nog eens stronteigenwijs.

7. Wetenschappers twijfelen aan alles dat gezegd/ gedacht wordt als er geen bewijs voor is. 8. Al weet iedereen zeker dat kinderen druk worden van het eten van te veel suiker dan wil een

wetenschapper dat eerst onderzoeken: niet geloven maar zien! 9. Zo gaat er een verhaal rond dat je eigenlijk geen airbag in de auto nodig hebt maar dat je net zo goed

een grote hoeveelheid ballonnen in je auto kunt vervoeren. (check of de kinderen weten wat een airbag is)

Waarom werkt een airbag?

Als je een botsing met een auto krijgt zorgt de klap van de botsing (kracht) dat je geblesseerd kunt raken: je wordt dan ernstig door elkaar geschud en/of gaat met je hoofd door de voorruit. Door gebruik van een airbag komen er minderen krachten (G-force) op je l i jf te staan (word je niet/minder door

elkaar geschud) en is de kans dat je het overleeft groter. Verhaal: clown staat langs de weg met een bos ballonnen in zijn hand te l iften. Hij krijgt l ift in auto zonder airbags. Auto stort in ravijn. Clown leeft. Dat komt (zegt men= hypothese) omdat de ballonnen de klap opvangen net zoals een airbag dat zou doen.

Klopt dat of is dat een mythe? Vraag aan leerlingen: hoe zou je dat kunnen onderzoeken?

Je kunt natuurlijk een echte clown met ballonnen in een auto kunnen zetten en deze in een ravijn laten storten maar dat is misschien wat sneu als hij het niet overleeft. We kunnen er misschien een pop voor gebruiken: dan komen we er achter of het veil ig is zonder dat we iemand in gevaar brengen

47

Start film fragment Myth Busters ‘clown balloons’.

Klopt dus niet: je zou denken experiment mislukt want de clownspop is in stukken uit elkaar gebarsten. Maar wetenschappers zijn niet zomaar tevreden met het exper iment

Wat nu als de bos ballonnen niet werkt maar als je ballonnen in een anderen vorm aan elkaar

bindt wel? Of als je meer/minder ballonnen gebruikt? Of grotere of juist heel veel kleine ballonnen? Of als je ballonnen van ander materiaal gebruikt?

Iemand een idee? Waarom denk je dat dat wel kan werken?

Wetenschappers proberen te voorspellen wat wel zou kunnen werken = HYPOTHESE Die HYPOTHESE wordt niet zomaar gedaan. Een wetenschapper heeft ook een idee waarom dat beter zou kunnen werken (THEORIE)

Zo zou je kunnen denken dat als je gebruik maakt van heel veel kleine ballonnen de krachten (druk)

over heel veel ballonnen verdeeld zou kunnen worden en daarmee langer heel blijft. Vergelijk werking van bubbeltjesplastic: alle kracht op 1 ballon of verdeel over veel kleine ballonnetjes

Dus we voorspellen dat als ze ballonnen van ander materiaal gebruiken / de grootte / hoeveelheid ballonnen

Blijft de clown dan wel leven? Maarehhh…. Hoe kan je nu onderzoeken of een clown zou overleven als je een pop gebruikt? Misschien kan een pop wel meer hebben dan een echt mens.. Uit onderzoek weten we dat ongetrainde mensen bij een kracht van 6 g bewusteloos raken.

Dus hebben ze meetinstrumenten aan de pop bevestigd waarvan je kunt aflezen hoeveel druk er op de pop komt. Als blijkt dat er meer dan 6 G op de pop is komen te staan dan zou die (als het een echte clown was) hartstikke dood zijn

Start film fragment Myth Busters ‘The balloon basher’. Praktisch nut van wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek is (zeker als je iets mag opblazen of in de fik kan steken) heel erg leuk, spannend

en grappig. Bovendien leer je er ook nog iets van. Wetenschappelijk onderzoek moet eigenlijk behalve leuk ook nog nuttig zijn. Wat hebben we aan onderzoek?

Een aantal weken geleden hebben jull ie een zweefvliegtuig gemaakt. Als je vliegtuigbouwer bent is het handig om te weten of het vliegtuig dat je maakt wel echt en veilig kan vliegen. Het is een beetje jammer van zo’n duur vliegtuig (en zielig voor de mensen aan boord) als bij de eerste vlucht blijkt dat het niet werkt en naar beneden stort.

Daarom vragen vliegtuigbouwers aan wetenschappers hoe ze het het beste kunnen doen. Ze zoeken antwoorden op vragen als:

Welke vorm is het beste voor de vleugels van het vliegtuig? Van welk materiaal kun je het beste de vleugels maken?

In onderzoek kun je niet alles tegelijk onderzoeken:

Welke vorm is het beste voor de vleugels van het vliegtuig? Vragen aan kinderen: het ‘beste’ wat is dat?? (Grootst? lichtst? stevigst?)

Het experiment Jull ie gaan als wetenschappers in groepjes van twee antwoorden proberen te vinden op deze vragen. Hiervoor maken jull ie gebruik van een werkblad

1. Werkblad 3 les 2 helpt jull ie om te onderzoeken welke vorm van de vleugel het stevigst is. Denk eerst na en voorspel welke vorm volgens jull ie het stevigst is (HYPOTHESE) Schrijf op waarom je denkt dat die vorm het stevigst is (THEORIE) Pak het materiaal dat je nodig hebt (werkblad en 4 A4-tjes)

Voer het experiment uit

48

Noteer de resultaten van je experiment op het werkblad (wat zie je? Wat gebeurt er met het

papier?) Hebben jull ie dat ook voorspeld? Ja/Nee Facultatief:

Zo ja: wat zou je nog meer willen onderzoeken? Zo nee: kunnen jull ie bedenken wat er niet klopt aan jull ie theorie?

Afronding

Opruimen en daarna presenteren de leerlingen hun bevindingen en bespreken we deze met elkaar. Vervolgens houden de leerlingen een logboek bij. Dit logboek wordt door mij afgetekend. Vragen over deze les heb ik verwerkt in een afrondende toets.

Les 2: absorptie en adsorptie

Doelgroep: Groep 5 en 6 Voorkennis: de leerlingen hebben de les ‘drijven en zinken ’gehad

Leerdoelen SLO kerndoelen Relatie met andere domeinen

Leerlingen hebben kennis van het absorptie vermogen van verschillende

materialen’.

2, 12, 33, 34, 42 en 44. Taal: woordenschat ontwikkeling/ academisch

taalgebruik.

Leerlingen kennen de betekenis van de begrippen ‘absorptie’ en ‘adsorptie’.

Leerlingen kunnen de structuur van verschillende materialen beschrijven.

Introductie

Ik laat een grote maatbeker (500ml.) halfgevuld met water zien en laat er een pingpongballetje in vallen. Ik vraag eerst wat de kinderen denken dat er gaat gebeuren. Het balletje wordt niet opgenomen door het water. Antwoord is meestal: “Hij drijft” (voorkennis) goed daarna laat ik een foamballetje en een pingpongballetje bedruppelen met water. De leerlingen mogen weer zeggen wat ze denken dat er gaat gebeuren. Bij het

foamballetje wordt het water gedeeltelijk opgezogen. “Het water wordt opgezogen” Hoe denk je dat dit kan? Zo zien ze dus de verschillen in de structuur van de twee materialen Bij het foamballetje is er dus spraken van “opzuigen ”is absorptie. Daarna laat ik een fi lmpje zien van absorptie en adsorptie. Hier zien de leerlingen het

verschil tussen deze twee begrippen. De betekenis concepten wordt geïllustreerd aan de hand van een aantal voorbeelden. Daarna bespreken we kort hetgeen we gezien hebben. Voor deze les heb ik gebruik gemaakt van de ontdekkist ‘absorptie’ (ontworpen/samengesteld door Rik Kuiper

van Eduscience). In deze les heb ik het concept ‘adsorptie’ daaraan toegevoegd en wat extra materiaal gemaakt om grote verscheidenheid aan materialen aan te bieden die kinderen uit hun eigen (leef)omgeving kennen. Om kinderen in de gelegenheid te stellen het verschil in absorptievermogen (en de oorzaak van dat verschil) zelf te ontdekken heb ik bijvoorbeeld ook verschillende stukjes plastic en foam en spons aan de les kist toegevoegd.

Onderzoekend Leren: Dan gaan de kinderen in tweetallen aan de slag.

Materiaal:

Kaart met algemene informatie Kaart met 11 opdrachten

Kaart met extra opdrachten Werkblad Twee soorten keukenrol Twee soorten zakdoekjes

Gewoon papier Stukjes plastic (geknipte stukjes van 4 x 4 cm van insteekhoesjes)

49

Stukjes zeemleer

Stukjes baksteen Druppelflesjes Maatbeker met inhoud 300 ml

Loep Keukenweegschaal Diverse bakjes Stukjes spons

Stukjes vaatdoek De leerlingen maken verschillende opstell ingen van de diverse materialen en gaan het materiaal bekijken en

beschrijven. Daarna bedruppelen ze alle materialen met water. Hun bevindingen schrijven ze op in hun logboek. Welk materiaal zuigt het meeste water op? Absorptie. Bij welk materiaal bli jft het water eraan plakken? (Adsorptie.) Hoe kan je het opgezogen water meten? Bv. Ze doen de steen in een plastic zakje en wegen hem voor ze hem onderdompelen eerst en dan erna. Of ze kijken naar de maataanduiding op de

maatbeker en zien zo hoeveel water eruit is.

Les 3: Ontwerpend leren: do it yourself! Ik heb drie ontwerpopdrachten ontwikkeld voor de onder-, midden- en bovenbouw. Voor mijn portfolio kies ik ervoor de opdracht van de bovenbouw nader te beschrijven en onderbouwen en te evalueren. Hieronder een

overzicht van de verschillende opdrachten waarbij de opbouw in complexiteit en moeili jkheidsgraad duidelijk wordt. Voor een verder onderbouwing van de gemaakte keuzes verwijs ik naar het hoofdstuk legitimatie. Indeling:

Onderbouw groep 1 en 2 Middenbouw groep 3, 4 en 5 Bovenbouwgroep 6, 7 en 8

In de 5/6 combi’s wordt er met verschillende opdrachten gewerkt. Indelen tweetallen dus binnen jaarklassen.

Onderbouw: ontwerpen door tekening. • Helder probleem • Oplossing gegeven

• Ontwerp tekenen

Middenbouw: ontwerpen en werking beschrijven (tekening en tekst) • Helder probleem • Oplossing gegeven

• Criterium/voorwaarde gegeven • Ontwerpvraag uitvoeren • Ontwerp tekenen en werking beschrijven

50

Plastic soep: weg met die troep! Oplossing bedenken voor een probleem naar aanleiding van probleemschets voor de bovenbouw

Doelgroep: Groep 6, 7 en 8 Voorkennis: geen (niet noodzakelijk)

Leerdoelen SLO kerndoelen Relatie met andere domeinen

Leerlingen kunnen een oplossing bedenken voor een omschreven

probleem

2, 3, 12, 45 Taal: woordenschat ontwikkeling /

academisch taalgebruik. Kunstzinnige oriëntatie: kinderen leren reflecteren op

eigen en andermans werk.

Leerlingen kunnen adequaat verslag doen van deze oplossing.

Leerlingen kunnen hun oplossing presenteren

Leerlingen kunnen verschillende oplossingen vergelijken en

categoriseren.

Materiaal:

Projectschrift (Kleur)potloden

Stiften Introductie Wetenschap: onderzoeken hoe dingen in elkaar zitten/werken. Soms omdat het gewoon interessant is om het

te weten (voorbeeld) en soms omdat het nuttig is (voorbeeld) Technologie: op basis van die kennis dingen maken die nuttig/bruikbaar zijn voor mensen en/of dieren. Bedenken van oplossingen voor problemen (leerlingenaantal voorbeelden laten bedenken)

Probleem introduceren met behulp van de PowerPoint

Helder probleem

Geen oplossing gegeven

51

Voor groep 7/8 bij nabespreking oplossingen categoriseren.

Na afloop worden de leerlingen van groep 7 en 8 gevraagd om hun ontwerp te duiden aan de hand van de volgende vragen/topics: 1. Voorkomt de oplossing het ontstaan van plastic soep (preventie) of biedt het een oplossing hoe dit op

te ruimen (interventie) 2. Is de oplossing het verbieden (om plastic te gebruiken) of het onaantrekkelijk maken (plastic duurder

maken) = gericht op menselijk gedrag 3. Is de oplossing een technologisch ontwerp (machine die plastic bindt/oplost etc.) = gericht op

technische innovatie

52

Bijlage 16

360 graden feedbackformulieren van de directie AA, van Arsène Francot van Natuurlijk Leren en van een collega op verschillende momenten.

Alexander Schellingerhout leerkracht groep 7/8 Oranje-Nassauschool 31 maart 2016 Competentie A: Expert-leerkracht W&T

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat een lessenserie te ontwerpen, uit te (laten)

voeren van een serie van minimaal 3 lessen met nadruk op onderzoeken en/of ontwerpen waarin W&T gekoppeld wordt aan andere domeinen/leergebieden. En reflecteert op de kennis (denkbeelden), houding en vaardigheden die de leerlingen hebben ontwikkeld.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

Expert leerkracht

Bart heeft meer dan een lessenserie opgezet. Hij heeft op

schoolniveau voor de middenbouw een bijna volledig

curriculum verzorgd. Is dit nu in samenwerking met de leerkrachten aan

het opzetten voor de bovenbouw.

Toelichting

Competentie B: Beleidswerker W&T in de school/stichting

De cursist is in staat om de eigen visie op leren in deze tijd en W&T en de visie en de missie van de school op te stellen, gedeeltelijk uit te voeren en reflecteert op het effect van de verandering op de school (het team), effect op eigen ontwikkeling al s expert. Hierbij wordt rekening gehouden met en productief omgegaan met de bevorderende en belemmerende factoren van de school voor de Onderwijskundig expert W&T/OOL.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

Beleidsmedewerker school / stichting

Bart heeft bij een

53

vergadering en tijdens een (deels door hem

verzorgde) studiedag bij de collega’s gepeild wat de voors en

tegens c.q. kansen en bedreigingen waren t.a.v. W&T. Op basis van deze informatie

heeft hij een veranderplan opgesteld.

Toelichting

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om op basis van de visie en missie van de school een veranderplan op te stellen, gericht op de schoolontwikkelingsvraag voor W&T. Hierin is de doorlopende li jn van onderwijsaanbod en didactiek opgenomen en wordt rekening gehouden met de mogelijkheden en uitdagingen die er l iggen binnen de school en in de nabije omgeving van de school.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

Op schoolniveau

bevordert Bart de

invoering van W&T

onder meer door de

vorming van een

stuurgroep, het

opstellen van een

beleidsplan en de

invoering daarvan. In

het beleidsplan is

uitgegaan van en

rekening gehouden

met missie en visie

van de school. Op

stichting niveau

verzorgt hij mede

studiedagen voor

leerkrachten

van andere scholen,

vanuit de visie van de

stichting dat van

elkaar te leren valt.

54

Toelichting

Competentie C: Collega’s inspireren, ondersteunen en begeleiden in W&T-onderwijs

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om een collega te coachen, begeleiden bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een W&T/OOL les en een denktank op te zetten voor het inzetten van een veranderplan. De Onderwijskundig expert W&T/OOL reflecteert op zijn/haar rol ti jdens deze twee vormen van begeleiding.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

Collega’s inspireren

Twee collega’s binnen de school betrokken bij de opzet en het invoeren van W&T.

Regelmatig brainstorm en overleg over de stand van zaken. Bart is altijd

bereid te ondersteunen, uitleg te geven of een

klassenbezoek te komen doen om feedback te geven op lessen en / of

activiteiten i.h.k.v. W&T

Voor de stichting heeft Bart studiedagen

georganiseerd. Deze staan in het kader van het opzetten van én

de invoering van W&T op al deze scholen.

55

Arsène Francot (Natuurlijk Leren) Februari 2016

Competentie A: Expert-leerkracht W&T

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat een lessenserie te ontwerpen, uit te (laten)

voeren van een serie van minimaal 3 lessen met nadruk op onderzoeken en/of ontwerpen waarin W&T gekoppeld wordt aan andere domeinen/leergebieden. En reflecteert op de kennis (denkbeelden), houding en vaardigheden die de leerlingen hebben ontwikkeld.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

Toelichting:

Bart toont veel initiatief om theorie op een creatieve manier om te zetten in praktijk. Hij toont

passie en combineert dat met kennis. Hij is kritisch naar zichzelf en naar zijn collega’s en

leerlingen.

Competentie B: Beleidswerker W&T in de school/stichting

De cursist is in staat om de eigen visie op leren in deze tijd en W&T en de visie en de missie van de school op te stellen, gedeeltelijk uit te voeren en reflecteert op het effect van de verandering

op de school (het team), effect op eigen ontwikkeling als expert. Hierbij wordt rekening gehouden met en productief omgegaan met de bevorderende en belemmerende factoren van de school voor de Onderwijskundig expert W&T/OOL.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

Toelichting:

Bart heeft een heel duidelijke visie en kan de visie vertalen naar de praktijk rekening houdend

met de niveauverschillen van leerkrachten.

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om op basis van de visie en missie van de school een veranderplan op te stellen, gericht op de schoolontwikkelingsvraag voor W&T. Hierin is de doorlopende li jn van onderwijsaanbod en didactiek opgenomen en wordt rekening gehouden met de mogelijkheden en uitdagingen die er l iggen binnen de school en in de nabije omgeving

van de school.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

56

X

Toelichting:

Zijn veranderplan kan een kans zijn voor de hele stichting (en niet alleen voor zijn eigen school)

om W&T/OOL duurzaam op de kaart te zetten!

Competentie C: Collega’s inspireren, ondersteunen en begeleiden in W&T-onderwijs

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om een collega te coachen, begeleiden bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een W&T/OOL les en een denktank op te zetten voor het inzetten van een veranderplan. De Onderwijskundig expert W&T/OOL reflecteert op zijn/haar rol ti jdens deze twee vormen van begeleiding.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

Toelichting:

Ik zie uit naar een succesvolle samenwerking om leerkrachten te coachen en te begeleiden

tijdens PLG dagen.

57

Jacques van der Vlies Directeur Amalia-Astroschool Februari 2016

Competentie A: Expert-leerkracht W&T

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat een lessenserie te ontwerpen, uit te (laten) voeren van een serie van minimaal 3 lessen met nadruk op onderzoeken en/of ontwerpen waarin W&T gekoppeld wordt aan andere domeinen/leergebieden. En reflecteert op de kennis

(denkbeelden), houding en vaardigheden die de leerlingen hebben ontwikkeld.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X

Toelichting:

Bart is al geruime tijd als vrijwilliger actief als expert-leerkracht W&T. Iedere week geeft hij

technieklessen aan bovenbouwgroepen waarbij de nadruk ligt op het onderzoekend en

ontwerpend leren

Competentie B: Beleidswerker W&T in de school/stichting

De cursist is in staat om de eigen visie op leren in deze tijd en W&T en de visie en de missie van de school op te stellen, gedeeltelijk uit te voeren en reflecteert op het effect van de verandering

op de school (het team), effect op eigen ontwikkeling als expert. Hierbij wordt rekening gehouden met en productief omgegaan met de bevorderende en belemmerende factoren van de school voor de Onderwijskundig expert W&T/OOL.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X X

Toelichting:

Bart blijkt zich de afgelopen jaren al intensief verdiept te hebben in alles wat in Nederland

gaande is op het gebied van W&T/OOL. Deze kennis gebruikt hij om ons als school zo adequaat

mogelijk te ondersteunen.

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om op basis van de visie en missie van de school een veranderplan op te stellen, gericht op de schoolontwikkelingsvraag voor W&T. Hierin is de doorlopende li jn van onderwijsaanbod en didactiek opgenomen en wordt rekening gehouden

met de mogelijkheden en uitdagingen die er l iggen binnen de school en in de nabije omgeving van de school.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

58

X X

Toelichting:

Bart maakt deel uit van ons leerwerkteam Natuur, Wetenschap en Technologie waarbij hij een

belangrijke schakel is bij het opstellen van het plan hoe onze school W&T structureel op de kaart

wil gaan krijgen.

Competentie C: Collega’s inspireren, ondersteunen en begeleiden in W&T-onderwijs

De Onderwijskundig expert W&T/OOL is in staat om een collega te coachen, begeleiden bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een W&T/OOL les en een denktank op te zetten voor

het inzetten van een veranderplan. De Onderwijskundig expert W&T/OOL refl ecteert op zijn/haar rol ti jdens deze twee vormen van begeleiding.

Onvoldoende niveau Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

X X

Toelichting:

Op één van de studiedagen van onze school heeft Bart aan het hele team een presentatie

gegeven om ins mee te nemen in de ideeën achter W&T. In het LWT is hij bezig om dit verder re

verfijnen. Na het volgen van deze opleiding is het de bedoeling om het geleerde over te brengen

naar alle teamleden zodat zij in staat zullen zijn om zelf de technieklessen te gaan geven.