PGO Literatuuronderwijs bovenbouw havo - DSpace Home · Web view2017-07-12 · vragen 1 2 3 4 5 6...

L I T E R AT U U R G E S C H I E D E N I S I N D E H AV O -B O V E N B O U W

O P H E T H U Y G E N S C O L L E G E , E I N D H O V E N

Christine BrackmannEindhoven, 2008PGO ter afronding van de eerstegraads lerarenopleiding bij het IVLOS in Utrecht

Inhoudsopgave

1 Doel en opzet van het onderzoek................................................................................11.1 Aanleiding........................................................................................................11.2 Onderzoeksvraag.............................................................................................21.3 Subvragen.......................................................................................................31.4 Aanpak van het onderzoek..............................................................................41.5 Op te leveren producten..................................................................................4

2 Opstellen en afnemen enquêtes..................................................................................52.1 Leerlingenenquêtes.........................................................................................52.2 Enquête sectieleden........................................................................................7

3 Analyse van de leerlingenenquête.............................................................................103.1 Algemeen leerlingenenquêtes.......................................................................103.2 Totaalresultaten en opvallende zaken...........................................................113.3 Havo 3...........................................................................................................123.4 Verschillen tussen de havo3-klassen.............................................................143.5 Havo 4...........................................................................................................153.6 Vwo 3.............................................................................................................153.7 Vwo 4.............................................................................................................16

4 Analyse van de sectie-enquête..................................................................................184.1 Inleiding.........................................................................................................184.2 Visies op literatuuronderwijs binnen de sectie: 100 punten...........................184.3 Analyse vragenlijst sectie..............................................................................194.4 Conclusies sectie-enquête.............................................................................23

5 Vakliteratuur over de havo-leerling...........................................................................245.1 SLO, Verschil moet er wezen.........................................................................245.2 IVA, Beter inspelen op havo-leerlingen..........................................................24

6 Aanbevelingen voor het havo-bovenbouwprogramma literatuurgeschiedenis..........266.1 Inhoud - selectie van de historische lesstof....................................................266.2 Inhoud - selectie van de modern-historische lesstof......................................276.3 Didactiek – startsituatie.................................................................................296.4 Didactiek – aansluiten bij de havo-leerling.....................................................31

7 Aanbevelingen voor de sectie....................................................................................337.1 Visiediscussie.................................................................................................337.2 Ontsluiting beschikbaar lesmateriaal en goede praktijken.............................337.3 Motivatie van de sectie..................................................................................337.4 Instructiemateriaal.........................................................................................34

8 Evaluatie....................................................................................................................35Bijlage 1 – Een rugzak vol verhalen..................................................................................36Bijlage 2 – Enquête Literatuuronderwijs op het Huygens voor havo-leerlingen.................42Bijlage 3 – Enquête sectie Nederlands..............................................................................44Bijlage 4 – Enquêteresultaten...........................................................................................48

Bijlage 4a – Resultaten leerlingenenquête totaal.......................................................48Bijlage 4b – Resultaten per klas.................................................................................49Bijlage 4c – Honderdpuntenvraag sectie....................................................................55Bijlage 4d – Resultaten sectie....................................................................................56

Bijlage 5 – Eindtermen literatuur havo/vwo......................................................................57Bibliografie.......................................................................................................................58

Direct lezen wat de uitkomsten zijn van het onderzoek? Ga naar hoofdstuk 6, Aanbevelingen voor het havo-bovenbouwprogramma.

PGO Literatuurgeschiedenis in de havo-bovenbouw

1 Doel en opzet van het onderzoek

1.1 AanleidingMet ingang van de Vernieuwde Tweede Fase is literatuurgeschiedenis na ruim tien jaar afwezigheid weer onderdeel van het havo-examen. De scholen hebben een relatief grote vrijheid bij de invulling van dit onderdeel. Centrale vragen voor elke school zijn: wat wil je als school bereiken met literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw? En hoe ga je dat bereiken? Dat vraagt om visie. Visie op de concretisering van de einddoelen1, de selectie van de lesstof, de didactiek en werkvormen en, natuurlijk, de specifieke kenmerken van de havo-leerling.

Het IVA-rapport Beter inspelen op havo-leerlingen van Juliette Vermaas en Ramona van der Linden (2007) maakt duidelijk dat de havo-leerling “behoefte heeft aan en recht heeft op een eigen identiteit. Dit vraagt om […] een eigen onderwijsmethode met een eigen didactiek en een aangepaste versie van de tweede fase, waarin het mogelijk is om havo-leerlingen stapsgewijs te laten wennen aan meer zelfstandigheid.”

Zowel docenten als leerlingen noemen als kenmerken van de havo-leerling onder meer: korte aandachtsspanne, veel buitenschoolse afleiding, school vindt men saai, gebrek aan motivatie. Leerlingen vinden bovendien de overstap van onderbouw naar bovenbouw lastig. Vermaas en Van der Linden: “De huidige werkwijze leidt tot frustraties bij zowel leerlingen als docenten: de leerlingen voelen zich in het diepe gegooid en haken af, wat weer leidt tot motivatieproblemen bij docenten en een negatieve, meer afstandelijke houding. Zo ontstaat een negatieve spiraal, mede gevoed door het feit dat havo-leerlingen meer behoefte hebben aan begeleiding en structuur, en dat ook de schoolbeleving (met plezier naar school gaan) en het contact met de leraar van groot belang zijn voor de motivatie.”

Terug naar vroeger?De herintroductie van literatuurgeschiedenis op de havo heeft onder vakcollega’s de nodige discussie losgemaakt over didactiek en werkvormen2. De visies lopen uiteen van Dautzenbergs terug-naar-vroeger-verlangen – “Als je de deur van je lokaal achter je dicht houdt, je vak kent, een beetje orde kunt houden en mooi kunt vertellen (en een goed boek hebt), dan kom je al een heel eind”3 – tot een ver doorgevoerde vorm van zelfstandig leren/werken in het zogenaamde circuitmodel, waarbij leerlingen met name bezig zijn de gelezen teksten te vergelijken met hun “eigen werkelijkheid/wereld” en hun mening daarover te formuleren.4

Vanzelfsprekend zitten dus deze twee uitersten tal van andere didactische visies en werkvormen. Het sectiebestuur Nederlands van Levende Talen meldt in een brief in 20075:

“Het uitgangspunt achter de herinvoering van literatuurgeschiedenis op de havo is dat havisten op enig moment in hun schoolcarriere geconfronteerd moeten kunnen worden met de historische dimensie van literatuur. Het zou goed zijn dat ze minimaal een keer in de bovenbouw kennismaken met de gedachte dat literatuur een sleutel kan zijn tot de geschiedenis, dat, met andere woorden, boeken je als lezer kunnen confronteren met de gedachten van mensen uit voorbije tijden. Of die kennismaking in een viertal lessen gebeurt of in meerdere lessenseries, maakt dan in feite weinig uit. Als de historische dimensie van literatuur maar eens in de bovenbouw aan bod komt. Zoals in de handreiking vermeld staat: literatuurgeschiedenis "staat in dienst van literaire ontwikkeling en vormt geen kennisdoel op zich". De handreiking vermeldt dat dit bijvoorbeeld kan gebeuren door havo-leerlingen tekstfragmenten uit verschillende tijdvakken aan te bieden en daar, gezamenlijk en onder uw

1 De relevante eindtermen zijn opgenomen in bijlage 5.2 Zo publiceerde de vereniging Levende Talen een themanummer ‘Literatuurgeschiedenis op de havo’ (2008) met een gevarieerde reeks artikelen over de invulling van dit nieuwe examenonderdeel.3 Themanummer Levende Talen, pagina 42.4 Idem, Geppie Bootsma, ‘Literatuurgeschiedenis op de havo? In circuit!’, pagina 18-21.5 www.levendetalen.nl/docs/200705021235256422.doc; ook opgenomen op pagina 2 van het themanummer ‘Literatuurgeschiedenis op de havo’. Naar mijn idee formuleert het sectiebestuur hier een weinig ambitieuze aanpak.

1


begeleiding, dan over te reflecteren. Doe dit enkele lessen en u heeft aan de eindtermen voldaan.

Betekent dit dat geen enkele kennis van de literatuurgeschiedenis van de leerling gevraagd mag worden? Natuurlijk heeft u alle ruimte om wel degelijk een ruime plaats te geven aan literatuurgeschiedenis en de belangrijke namen en stromingen van onze literatuur, zoals u kennis van schrijvers en perioden naar eigen inzicht ook kunt toetsen. Wel ligt het gevaar dan wat ons betreft erg gemakkelijk op de loer (en collega's die we spreken, vinden vaak niet anders) dat je bij de meeste havo-leerlingen eerder weerstand dan plezier en begrip kweekt in de literatuurles.”

Christiaan HuygenscollegeOok het Huygenscollege ziet zich voor de vraag gesteld hoe het literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw in te richten. Deze vraag was neergelegd bij mijn voorganger, die echter na een paar maanden voor een andere betrekking koos. Daarna is er binnen de sectie geen tijd geweest om dit onderwerp bij de horens te vatten.

In de bovenbouw van het vwo overheerste op het Huygens tot voor kort een vrij traditionele aanpak, gekenmerkt door aandacht voor structuuranalyse, boekverslagen en literatuurgeschiedenis. De didactiek was eveneens vrij behoudend. Over visies op literatuuronderwijs is al enige tijd binnen de sectie niet uitgebreid gediscussieerd.

De specifieke karakteristiek van de havo en de havo-leerling zoals die door Vermaas en Van der Linden is beschreven, is ook bekend op onze school. Voor succesvol literatuuronderwijs lijkt het dus hard nodig een visie en didactiek te vinden die aansluit bij de leerhouding van de havo-leerling en hem/haar motiveert en uitdaagt. Dit is niet alleen nodig voor de leerling, maar ook voor de docent om met plezier zijn/haar werk te (blijven) doen.

1.2 OnderzoeksvraagDe algemene vraag die ten grondslag ligt aan mijn onderzoek is:

Vanuit welke visie wil het Huygenscollege het literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw vormgeven en tot welke keuzes leidt dit in de lespraktijk?

Voordat ik deze ruime vraag ga ontleden in concrete subvragen, wil ik eerst nog even stilstaan bij het volgende: onderzoek naar literatuuronderwijs kan nooit waardenvrij zijn. 'Authentiek’ leraarschap – oftewel: lesgeven vanuit je eigen overtuigingen en visie – is naar mijn idee de kern van effectief onderwijs én werkplezier bij zowel docent als leerling. Mijn overtuigingen en visie zullen dus doorklinken in dit onderzoeksverslag. Ik verwijs naar de bijlage 'Een rugzak vol verhalen’ waarin ik mijn visie op literatuuronderwijs heb geformuleerd. Deze visie is enerzijds gebaseerd op mijn werkervaring als literatuurdocente in het buitenschoolse volwassenenonderwijs (1992-1997) en als docente Nederlands (sinds oktober 2007) en anderzijds op studie van vakliteratuur en andere publicaties over onder meer leren, creativiteit, story telling en de werking en het gebruik van onze hersenen.

1.2.1 StakeholdersVoor de ontleding van de onderzoeksvraag in subvragen, maak ik onderscheid tussen de volgende groepen die primair belang hebben bij het onderzoek (in goed Nederlands: stakeholders): Sectie Nederlands Leerlingen havo3/havo4

Secundaire stakeholders zijn onder meer de schoolleiders. Hun belang is dat er effectief onderwijs wordt gegeven dat de havo-leerlingen in staat stelt de einddoelen te halen. Zij hebben de verantwoordelijkheid voor de inhoudelijke invulling van het onderwijs aan de secties overgedragen. Ik zal hen daarom niet betrekken in dit onderzoek. Overigens dient hierbij gezegd dat twee sectiegenoten ook deel uitmaken van de schoolleiding als afdelingshoofd.

2


Overige stakeholders zijn docenten van andere scholen die met dezelfde problematiek worstelen. Een mogelijke spinoff van mijn onderzoek zou kunnen zijn dat mijn onderzoeksaanpak en de daaruit voortvloeiende aanbevelingen ook interessant kunnen zijn voor secties van andere scholen. Dit is nadrukkelijk niet het hoofddoel.

1.2.2 Reikwijdte onderzoekIk beperk het onderzoek tot de docenten Nederlands en havobovenbouw-leerlingen van het Huygenscollege. Het doel van mijn onderzoek is specifiek intern en is gericht op beleidsontwikkeling. Resultaten van het onderzoek bepalen mede de inrichting van het havo-bovenbouwprogramma literatuur op het Huygens. Daarmee is dit onderzoek praktijkgericht.

Het is te verwachten dat dit onderzoek nieuwe vragen en discussies oplevert binnen de sectie. Het draagt hierdoor bij aan een verdere interne visie- en beleidsontwikkeling.

1.3 Subvragen1.3.1 De sectie NederlandsDe sectie Nederlands van het Huygenscollege bestaat uit zeven docenten, waarvan er vijf in de bovenbouw havo/vwo lesgeven. Het is niet te verwachten dat alle docenten dezelfde visie op literatuuronderwijs hebben. Zoveel docenten, zoveel smaken. De vragen die mijn onderzoek daarom onder meer moet beantwoorden, zijn: Vanuit welke visie(s) geven de docenten Nederlands literatuuronderwijs? In hoeverre zijn ze vertrouwd met andere visies en hoe waarderen ze die? Welke keuzes maken ze op het gebied van didactiek en werkvormen? Hoe stemmen ze hun onderwijs af op de havo-leerling? Welke kansen/blokkades zien zij voor literatuurgeschiedenis op de havo?

ResultaatEen inventarisatie van en inzicht in:1. De verschillende opvattingen over doel en inrichting van het literatuuronderwijs in de

havo-bovenbouw binnen de sectie Nederlands; overeenkomsten en tegenstellingen.2. Aanknopingspunten voor gezamenlijke visieontwikkeling.3. Aanknopingspunten voor het havo-bovenbouwprogramma.

1.3.2 Leerl ingen havo 3 en 4“Waarom moeten we dit leren?” De onvermijdelijke en terechte vraag van veel leerlingen bij veel vakken, echt niet alleen bij Nederlands. In mijn onderzoek wil ik van havo3- en 4-leerlingen het volgende te weten komen: Wat vinden zij dat ze van literatuur en literatuurgeschiedenis moeten weten als ze

hun havo-diploma op zak hebben? Wat verwachten zij van hun docent Nederlands op dit gebied? Hoe groot is hun affiniteit met literatuur? Welke werkvormen op het gebied van literatuuronderwijs kennen ze en hoe

waarderen ze die? Hoe waarderen ze literatuur in vergelijking met andere onderdelen van het vak

Nederlands?

Resultaat Inzicht in motivatie voor en weerstand tegen literatuuronderwijs bij de havo-leerlingen

van het Huygens. Inzicht in hun verwachtingen ten aanzien van de docenten. Inzicht in hun waardering van verschillende werkvormen. Inzicht in hun waardering van de verschillende onderdelen van het vak Nederlands.

1.4 Aanpak van het onderzoekHet onderzoek bestaat uit de volgende onderdelen: Literatuurstudie op het gebied van literatuurvisies, literatuurgeschiedenis en de havo-

leerling, als basis voor het opstellen van de enquête. Formuleren van eigen visie op literatuuronderwijs (zie bijlage 1).

3


Opstellen, testen en afnemen van enquetes bij de sectie Nederlands en de leerlingen van havo3 en havo4 van het Huygenscollege.

Analyseren van resultaten. Aanbevelingen formuleren voor het havo-bovenbouwprogramma

literatuurgeschiedenis.

Indien mogelijk voorafgaand aan de afronding van het onderzoeksverslag, anders daarna: Presentatie aan de sectie Nederlands van de enqueteresultaten met daarbij

aanbevelingen en een voorstel voor de invulling van het bovenbouwprogramma. Indien voorafgaand aan afronding: verwerking van de discussieresultaten van de

sectie in het onderzoeksverslag.

1.5 Op te leveren producten Onderzoeksverslag (dit document), waarin zijn opgenomen:

Analyse enqueteresultaten leerlingen en sectie. Aanbevelingen voor het havo-bovenbouwprogramma literatuurgeschiedenis. Aanbevelingen voor de sectie Nederlands.

4


2 Opstellen en afnemen enquêtes

2.1 Leerlingenenquêtes

2.1.1 DoelHet doel van de enquêtes onder de leerlingen is inzicht te krijgen in: Motivatie voor en weerstand tegen literatuuronderwijs bij de havo-leerlingen van het

Huygens. Hun verwachtingen ten aanzien van de docenten. Hun waardering van verschillende werkvormen. Hun waardering van de verschillende onderdelen van het vak Nederlands.

Tijdens het afnemen van de enquêtes is daar nog een doel bij gekomen omdat ik de enquetes ook heb afgenomen bij een derde en vierde klas van het vwo6: Inzicht te krijgen in de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen ten opzichte van de

hierboven geformuleerde doelen.

2.1.2 DoelgroepenDe enquêtes zijn afgenomen bij twee (kleine) havo 3-klassen, twee havo 4-klassen, één vwo 3-klas en één vwo 4-klas.

De enquêtes zijn anoniem ingevuld, maar de leerlingen hebben wel aangegeven in welke klas ze zitten. Hierdoor kan ik in de analyse de verschillen tussen de verschillende klassen betrekken. Sekseverschil is niet meegenomen in de enquête.

2.1.3 Inrichting van de enquêteDe leerlingenenquête bestond uit dertig stellingen. Bij elke stelling konden de leerlingen aangeven wat hun mening was: beslist mee oneens, mee oneens, neutraal, mee eens, beslist mee eens.De dertig stellingen hadden betrekking op de volgende invalshoeken: Wat vinden de leerlingen dat ze van literatuur en literatuurgeschiedenis moeten

weten als ze hun havo-diploma op zak hebben? Stellingen hierover vallen onder de noemer: Verwachting Cognitief (VC).

Wat verwachten de leerlingen van hun docent Nederlands op het gebied van literatuuronderwijs? Noemer: Verwachting van de Docent (VD).

Hebben de leerlingen waardering voor literatuur, houden ze van lezen? Noemer: Affiniteit met de Inhoud (AI).

Welke werkvormen op het gebied van literatuuronderwijs kennen de leerlingen en hoe waarderen ze die? Noemer: Affiniteit Lesvormen (AI).

Hoe waarderen de leerlingen literatuuronderwijs ten opzichte van andere onderdelen van het vak Nederlands? Noemer: Affiniteit Nederlands (AN)

Hoe groot is de historische basiskennis van de leerlingen? Noemer: Status Cognitief (SC).

In bijlage 2 is de leerlingenenquête opgenomen voor havo-leerlingen, waarbij bij elke stelling de noemer staat aangegeven. In de versie die de leerlingen hebben ingevuld, ontbraken deze noemers. De vwo-versie is exact hetzelfde, behalve dat overal ‘havo’ door ‘vwo’ is vervangen.

De invalshoeken heb ik volgens de door Baarda7 beschreven methode vertaald naar dimensies en indicatoren. De indicatoren vormden de basis voor de dertig stellingen. In het volgende overzicht is deze vertaalslag na te lezen:

6 De enquetes had ik daarvoor in een vwo-versie omgezet, dat wil zeggen dat alle stellingen identiek waren aan de havo-enquête, maar dat overal ‘havo’ is vervangen door ‘vwo’.7 D.B. Baarda et al, Enquêteren en gestructureerd interviewen. Basisboek. Groningen, 2000.

5


Inrichting leerlingenenquêteBegrip/attitude Dimensies IndicatorenVC, Verwachting Cognitief: wat vinden zij dat ze van literatuur en literatuurgeschiedenis moeten weten als ze hun havo-diploma op zak hebben?

Overzicht van de literatuurgeschiedenis Stromingen, periodes, namen, titelsKlassiekers/canon Bekendste werken kennenThema’s Weten waarover mensen schrijven en zingenAnalyseren/interpreteren Een boek beter willen begrijpenEigen smaak/mening Boeken kunnen kiezen; mening kunnen formuleren

VD, Verwachting van de Docent: wat verwachten zij van hun docent Nederlands?

Vertellen, verbanden laten zien Leerling luistert graag naar verhalenEigen mening van de leerling waarderen Leerling wil graag mening gevenWegwijzer in de literatuur Leerling wil dat docent boeken adviseertHelpt je boeken te begrijpen Leerling wil dat docent hem/haar helpt een boek beter

te begrijpen

AI, Affiniteit met de Inhoud: houden ze van lezen?

Leesplezier in jeugdromans en volwassenenromans*

Leerling leest graag jeugliteratuur en-of volwassenenliteratuur

AL, Affiniteit Lesvormen: welke werkvormen op het gebied van literatuuronderwijs kennen ze en hoe waarderen ze die?

Luisteren (informatie; verhalen) Leerling luistert graag naar verhalenIndividueel schriftelijk Vragen uit boek beantwoordenActief Krantenredactie, rappen, dramaInternet InternetopdrachtenVakoverstijgend Project Nederlands en geschiedenisAuthentiek Schrijver ontmoetenKeuzevrijheid Uit meerdere opdrachten kunnen kiezen

AN: Affiniteit met de onderdelen** van het vak Nederlands

Vergelijken: wat doe je liever?Leesvaardigheid TekstverklarenSpelling, woordenschat Spelling/woordenschatMondelinge vaardigheid Presentatie voorbereiden en houdenSchrijfvaardigheid Betoog/beschouwing schrijven

SC: Status Cognitief, hoe groot is de historische basisikennis

Periodisering Plaatsing van RenaissanceAlgemene kennis Grote lijnen van de geschiedenis

6


*Bij affiniteit met de inhoud heb ik de stellingen beperkt tot leesplezier. Leesfrequentie en leeservaring laat ik buiten beschouwing, om de enquête niet onnodig complex te maken. Hoofddoel is een indruk te krijgen van de attitude van de leerlingen ten opzichte van literatuur.** Bij de vakonderdelen noem ik argumentatie niet, omdat havo 3-leerlingen daarmee nog weinig ervaring hebben.

Voordat ik de enquête heb afgenomen, hebben verschillende collega’s hem bekeken. Op basis van hun reacties heb ik enkele kleine wijzigingen doorgevoerd, met name in woordkeuze. De leerlingenenquête is opgenomen in bijlage 2.

2.1.4 Afnemen van de enquêtesDe sectieleden werkten met enthousiasme mee aan het afnemen van de leerlingenenquetes. In havo 4 heeft mijn collega het doel van de de enquetes uitgelegd. Ik kon daar zelf niet bij aanwezig zijn. In havo 3 en de vwo-klassen heb ik de enquetes zelf begeleid. De vwo-klassen zijn mijn eigen klassen.

2.2 Enquête sectieleden2.2.1 DoelHet doel van de sectie-enquête (zie bijlage 3) is een inventarisatie te maken van en inzicht te krijgen in:1. De verschillende opvattingen over doel en inrichting van het literatuuronderwijs in de

havo-bovenbouw binnen de sectie Nederlands; overeenkomsten en tegenstellingen.2. Aanknopingspunten voor het havo-bovenbouwprogramma.3. Aanknopingspunten/aanbevelingen voor gezamenlijke visieontwikkeling.

2.2.2 Inrichting sectie-enquêteDe sectie-enquête bestond uit 46 stellingen. Bij elke stelling konden de collega’s aangeven wat hun mening was: beslist mee oneens, mee oneens, neutraal, mee eens, beslist mee eens. Voorafgaand aan de stellingen heb ik de collega’s gevraagd honderd punten te verdelen over vier mogelijke visies op literatuuronderwijs. Welke vier dat zijn, leg ik onder ‘Uitwerking van de normatieve invalshoek’ uit.

In de enquête heb ik vanuit verschillende invalshoeken de visies en overtuigingen van de sectieleden bevraagd in: Normatief: waaraan vind ik (als docent Nederlands) dat goed

literatuurgeschiedenisonderwijs op de havo moet voldoen? (17 stellingen over visies op literatuuronderwijs en 11 over didactiek)

Cognitief (C): is mijn kennis toereikend om literatuurgeschiedenis op de havo te onderwijzen? (7 stellingen)

Affectief (A): hoe sta ik tegenover (het geven van) literatuurgeschiedenis op de havo? (5 stellingen)

Facilitatie (F): hebben we de tijd en middelen om literatuurgeschiedenis te geven? (6 stellingen)

De specifieke kenmerken van de havo-leerling8 komen met name aan bod in de elf stellingen over didactiek, die hieronder worden toegelicht.

Uitwerking van de normatieve invalshoekDe normatieve invalshoek is verdeeld in mogelijke visies op literatuurgeschiedenis en mogelijke visies op didactiek. De onderstaande indeling zal in de praktijk nooit zwart-wit herkenbaar zijn. Een docent zal vrijwel altijd uit meerdere vaatjes tappen in de lespraktijk.

Visies op literatuurgeschiedenis

8 Ik heb bij het formuleren van deze stellingen gebruikgemaakt van J. Vermaas, R. Van der Linden, Beter inspelen op havo-leerlingen, IVA 2007; J.H. Flokstra, Activerende werkvormen, Enschede 2006; SLO-rapport, Verschil moet er wezen.

7


Voor de mogelijke visies op literatuurgeschiedenis hanteer ik een vierdeling die is gebaseerd op die van Tanja Janssen9. De contextgerichte benadering heb ik echter vervangen door de thematische benadering, omdat die een meer literaire invalshoek veronderstelt. Inspiratie voor deze benadering vond ik onder meer in het artikel 'Less is more. Literatuurgeschiedenis als ordening’ van Martijn Koek.10

In de enquête komen de vier visies terug in de vraag om honderd punten te verdelen, naar gelang de voorkeur voor een bepaalde visie. Daarnaast komen de visies terug in zeventien stellingen. Het gaat om de volgende vier visies: De historische benadering, hoofddoel is cultuuroverdracht of culturele vorming.

Leerling verwerft kennis van stromingen, kenmerken, ontwikkelingen, auteursnamen, titels. Deze benadering wordt beschouwd als de klassieke vorm van literatuuronderwijs.

De tekstgerichte benadering, hoofddoel is literair-esthetische vorming. Structuuranalyse en interpretatie staan centraal.

De thematische benadering* van literatuur, hoofddoel is kennis van verhalen en thema’s die door de eeuwen heen een rol spelen in literatuur en cultuur.

De lezersgerichte benadering, hoofddoel is persoonlijke vorming, bevorderen van leesplezier. Centraal staan de persoonlijke ervaring en de reflectie daarop; ontwikkelen van de eigen mening. Deze benadering wordt meestal in verband gebracht met leesdossier en wordt beschouwd als de moderne, lezersgerichte vorm van literatuuronderwijs.

Visies op didactiekIn de enquête maak ik een onderscheid tussen: 'Klassieke’ didactiek: docerend, frontaal; nadruk op chronologie, feiten, stromingen,

begrippen, structuuranalyse. Leerlingen vatten stof samen en beantwoorden kennis- en inzichtvragen (stofreproductie en toepassing).

Activerende didactiek: docent faciliteert het leren, gebruikt activerende werkvormen; leerlingen voeren verwerkingsopdrachten uit, gericht op reproduceren en toepassen van kennis; leerlingen maken creatieve opdrachten (van presentatie tot schrijven van eigen verhaal), gericht op toepassen van kennis en eigen interpretatie.

Deze twee didactiekvisies komen terug in elf stellingen. De specifieke kenmerken van de havo-leerling komen met name in deze stellingen aan bod. Bij de analyse zullen de resultaten van deze stellingen iets duidelijk moeten maken over hoe we op het Huygens het literatuuronderwijs voor havo-leerlingen willen gaan inrichten.

Toelichting bij de enquêteIn de sectie-enquête in bijlage 3 heb ik de verschillende invalshoeken gemarkeerd met de volgende afkortingen: Nlh = normatief, literair-historisch Nt = normatief, thematisch Np = normatief, persoonlijk Ns = normatief, structuuranalyse Nkd = normatief, klassieke didactiek Nad = normatief, activerende didactiek

In de enquêtes die de sectieleden hebben ingevuld waren deze afkortingen niet opgenomen.

Wel opgenomen waren voorbeelden van (zie bijlage 3): praktische/authentieke opdrachten; verwerkingsopdrachten; creatieve opdrachten; activerende didactiek.

9 Verwijzing naar artikel Tanja Janssen10 In Literatuurgeschiedenis op de havo, een uitgave van Levende Talen, 2008, p. 4-6. Een andere mogelijkheid was niet vier, maar vijf visies te gebruiken in de enquête. In de nabespreking van dit onderzoek binnen de sectie is het interessant te peilen in hoeverre de contextgerichte benadering ondersteund wordt.

8


Voordat ik de enquête aan de sectieleden heb gegeven, heb ik hem door één collega en twee mede-dio’s laten bekijken. Naar aanleiding van hun opmerkingen heb ik verschillende wijzigingen doorgevoerd.

2.2.3 Afnemen sectie-enqueteDe sectie bestaat uit acht leden. De enquete is door zes sectieleden en mijzelf ingevuld. De achtste collega, die alleen in de onderbouw lesgeeft, heeft de enquête wegens omstandigheden niet kunnen invullen.

Ik heb zelf de enquête geruime tijd ná het opstellen ingevuld. Mij viel op dat de stellingen vaak te absoluut geformuleerd waren en dat de woordkeuze her en der enigszins gekleurd was (voorbeeld: ‘stampen’ van jaartallen). Desalniettemin bieden de resultaten toch voldoende aanknopingspunten voor het verdere beleidsontwikkeling op het gebied van literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw.

9


3 Analyse van de leerlingenenquête

3.1 Algemeen leerlingenenquêtes

Kwaliteit van de invullingDe invulling van de enquêtes door de leerlingen was over het algemeen betrouwbaar. Ik heb slechts twee enquêtes hoeven te verwijderen omdat de leerlingen ze niet serieus hadden ingevuld.

In totaal heb ik 109 leerlingenenquêtes verwerkt:

Havo 3: 12 + 14 = 26Havo 4: 22 + 24 = 46V3: 15 15V4: 22 22Totaal 109

Verwerking van de scoresDe leerlingen hebben de enquêtes met de hand ingevuld. Ik heb daarna de scores vertaald naar punten en in een spreadsheet gezet:

Beslist mee oneens: 1Mee oneens: 2Neutraal: 3Mee eens: 4Beslist mee eens: 5

Vervolgens heb ik de gemiddelde scores (g) per stelling bepaald en de bijbehorende standaarddeviatie (sd). Als de sd hoger is dan 0,8/0,9 is er een behoorlijk verschil in waardering van de stelling. Als de sd lager is dan 0,5 zijn de leerlingen het opvallend eens met elkaar over de waardering van de stelling.

Vervallen stellingenEnkele stellingen heb ik niet meegenomen in de analyse. Stelling 23 ('Een project over de Middeleeuwen waarin geschiedenis en Nederlands samenwerken, vind ik weinig aan.’) vervalt omdat die te vaag geformuleerd is. Over zo’n algemeen project kun je niet echt iets zinnigs zeggen.

De stellingen 10 en 14 hadden tot doel een indruk te krijgen van de historische kennis van de leerlingen. De uitkomsten zeggen niet veel omdat de leerlingen over stelling 10 druk gingen overleggen; stelling 14 is niet onvoldoende specifiek. Tegelijkertijd is de vraag hoeveel historische kennis de leerlingen hebben van weinig belang voor het onderzoek. De stellingen heb ik dus niet in de analyse betrokken.

Opbouw van de analyseIn de onderstaande analyse ga ik in op de volgende punten: De totaalresultaten en de direct opvallende zaken daarbij. De resultaten per parallelklas, met daarbij aandacht voor:

Verwachting Cognitief met Affiniteit Inhoud: geeft informatie over motivatie. Verwachting Cognitief met Verwachting van de Docent: geeft informatie over de

voorkeur van de leerling over de invulling van het literatuuronderwijs. Verwachting van de Docent met Affiniteit lesvormen: geeft informatie over de

voorkeur van de leerlingen over praktische vormgeving van de lessen. Affiniteit Nederlands: geeft informatie over de voorkeur voor de verschillende

onderdelen van het vak Nederlands. Verschillen tussen parallelklassen

De verschillen tussen havo-klassen en vwo-klassen.

10


De verschillen tussen havo 3 en havo 4.

Let op:Een aantal stellingen is negatief geformuleerd ('ik vind het saai/niet leuk...’). Een hoge score moet bij deze stellingen dus anders worden geïnterpreteerd dan bij de positief geformuleerde stellingen. Wanneer ik negatief geformuleerde stellingen in de analyse betrek, geef ik dat aan.

3.2 Totaalresultaten en opvallende zaken Doel van de enquête is inzicht te krijgen in:1. Motivatie voor en weerstand tegen literatuuronderwijs bij de havo-leerlingen van het

Huygens.2. Hun verwachtingen ten aanzien van de docenten.3. Hun waardering van verschillende werkvormen.4. Hun waardering van de verschillende onderdelen van het vak Nederlands.

Een eerste blik op de totaalgemiddelden en de bijbehorende standaarddeviaties maakt direct duidelijk dat een aantal stellingen tot weinig meningsverschil hebben geleid.

Hoge gemiddeldenDe leerlingen gaven hoge gemiddelden aan de volgende stellingen:

Gem SDStelling 2 Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald zijn of haar

mening over een boek of film goed onder woorden moet kunnen brengen.

3,8 1

Stelling 21 Ik wil graag zelf kunnen kiezen welke literatuuropdrachten ik ga uitvoeren.

4 0,7

Stelling 22 Laat mij maar informatie op internet op zoeken om een opdracht of werkstuk te kunnen maken.

3,6 1,1

Wat we hieruit kunnen leren, is dat leerlingen positief belang hechten aan: Hun eigen mening Keuzevrijheid/autonomie Werken met internet

Deze aspecten zijn op zich niet verrassend, maar het is wel opvallend hoe ver de stelling over keuzevrijheid erbovenuit steekt. Bij de totaalresultaten had deze stelling veruit de laagste standaarddeviatie.

Lage gemiddeldenTwee stellingen werden minder gewaardeerd door de leerlingen en hadden de laagste score11:

Gem SDStelling 4 Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald, moet weten

over welke onderwerpen mensen door de eeuwen heen boeken, gedichten en liedjes/popsongs hebben geschreven.

2,5 1

Stelling 17 Ik zou het leuk vinden om met een groepje klasgenoten een krantenredactie te vormen en een krant te maken over een thema (vriendschap, liefde, dood, oorlog, wraak) in de literatuur.

2,3 1,1

Een verklaring voor deze lage scores kan zijn, dat deze voor de leerlingen te abstract zijn. De leerlingen hebben nog geen thematisch literatuuronderwijs gehad en kunnen zich er waarschijnlijk nog niet veel bij voorstellen. De afwijzing van de actieve werkvorm van de krantenredactie zal wellicht ook voortkomen uit het idee dat het veel werk kan betekenen. Bij de analyse komt de waardering van de verschillende werkvormen verder aan de orde.

11 Stelling 8 heeft ook een score van 2,5, maar deze stelling is negatief geformuleerd: Als ik een verhaal of boek gelezen heb, vind ik het vervelend als de docent om mijn mening daarover vraagt. Hij telt dus niet mee bij de laagste scores.

11


Hoogste standaarddeviatieDe stellingen waarover de meningen het meest uiteenliepen, waren:

Gem SDStelling 24 Een paar uur les van een rapper om rapteksten te leren schrijven,

lijkt me leuk.3,3 1,4

Stelling 29 Als ik moet kiezen tussen spelling/moeilijke woorden aan de ene kant en literatuurles aan de andere kant, dan kies ik voor literatuurles.

2,7 1,4

Stelling 24 kreeg gemiddeld een behoorlijk positief onthaal, zeker op de havo, maar de sd maakt duidelijk dat een groot aantal leerlingen dit helemaal niet leuk lijkt.

Bij stelling 29 waren de leerlingen het gemiddeld niet echt eens met elkaar, gezien de hoge sd; een groot aantal leerlingen kiest voor literatuurles, een groot aantal voor spellingles.

Verschillen tussen klassenDe verschillen tussen de klassen komen hieronder nog uitgebreid aan de orde, maar één verschil wil ik er hier kort uitlichten. De beide havo3-klassen zijn het minst positief over literatuuronderwijs en een van de twee havo3-klassen is zelfs extreem negatief. Het gaat om twee kleine klassen waarvan respectievelijk 14 en 12 leerlingen de enquête hebben ingevuld. In vijf van de zes klassen maakten slechts enkele leerlingen gebruik van de mogelijkheid opmerkingen op te schrijven. In klas 3H1 hebben maar liefst elf van de twaalf leerlingen onder aan de enquête opmerkingen geschreven, die stuk voor stuk zeer negatief van toon waren, zoals: Neeee, waarom Moet worden afgeschaft!!! Hoi, kan het afgeschaft worden??? afschaffen! Niet doen!

3.3 Havo 3

3.3.1 VoorafDe geënqueteerde havo3-klassen kregen voorafgaand aan de enquête de informatie dat zij vanaf volgend jaar literatuurgeschiedenis krijgen. Een leerling vindt het zelden leuk om te horen dat hij iets meer moet gaan doen en zoiets als literatuurgeschiedenis staat ver van hen af. Een natuurlijke reactie op zo’n bericht is weerstand. Deze weerstand komt duidelijk naar voren in de resultaten.

3.3.2 Motivat ie voor en weerstand tegen l i teratuuronderwijs (1 t /m 5, 12, 13, 15, 16)

De motivatie voor literatuuronderwijs in de havo3-klassen is niet groot. De eerste vier stellingen, die ingaan op wat de leerlingen van een afgezwaaide havo-leerling verwachten, scoren laag, bij 3H1 zelfs erg laag. Een uitzondering is stelling 2 over de eigen mening.

Stelling 15 en 16 (‘ik lees graag jeugd-/volwassenenliteratuur’) scoren eveneens gemiddeld laag, hoewel de sd duidelijk maakt dat er behoorlijke verschillen tussen de leerlingen zijn. Van de 26 leerlingen geven er 11 aan het ‘eens’ of ‘beslist eens’ te zijn met stelling 15. Zeven van de 26 leerlingen zijn het (beslist) eens met stelling 16.

Met de negatief geformuleerde stelling 5 (‘Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald niets of weinig hoeft te weten van literatuur en literatuurgeschiedenis’) is het merendeel van de leerlingen het eens. Zes van de 26 leerlingen zijn het (beslist) oneens met stelling 13 ('Literatuurgeschiedenis vind ik niet belangrijk voor mijn algemene ontwikkeling’). Het gros van de leerlingen onderschrijft deze stelling echter van harte (gemiddeld 3,7).

12


Conclusie: de motivatie voor literatuuronderwijs bij de havo3-leerlingen, die na de zomervakantie in havo 4 terechtkomen, is zeer laag. Gezien de negatieve score voor stelling 5 en 13 is de conclusie gerechtvaardigd dat de weerstand aanzienlijk is.

3.3.3 Verwachtingen ten aanzien van de docenten (6 t /m 9, 11)Over deze stellingen zijn de scores minder negatief. De leerlingen staan redelijk positief tegenover het in groepjes werken, waarbij de docent een minder docerende rol inneemt. Luisteren naar verhalen van de docent scoort gemiddeld 2,4, niet al te hoog dus. Ook stelling 18 gaat hierover. Daaruit blijkt dat het merendeel van de leerlingen het maar saai vindt om naar verhalen over de Middeleeuwen te luisteren. Eénderde doet dat juist graag.

Over stelling 9 (g:3,1; sd:1,4) en 11 (g:3; sd:1,5) verschillen de meningen behoorlijk. De helft van de leerlingen vindt het belangrijk dat de docent duidelijk maakt waarom historische teksten nu nog steeds van belang zijn en dat hij/zij historische teksten begrijpelijk maakt door iets te vertellen over de historische achtergrond. Eénderde vindt dat onbelangrijk. Ondanks dat luisteren naar verhalen niet hoog scoorde, geven de leerlingen er bij deze stellingen blijk van wel behoefte te hebben aan informatie.

3.3.4 Waardering van verschillende werkvormen (17 t /m 26)Zoals in paragraaf 3.2.1 al is aangegeven springen keuzevrijheid en internetopdrachten er fors bovenuit. Laag scoren de krantenredactie (g:2,1; sd:1,1), de mogelijkheid een schrijver of dichter te ontmoeten (g: 2,3; sd: 1,3) of een project te doen met allochtone schrijvers (g: 2,3; sd: 1,3). Dramatisering (stelling 20, negatief geformuleerd) is ook niet populair, hoewel dit kan samenhangen met de natuurlijke podiumvrees van de meeste mensen. De rapworkshop springt er opmerkelijk positief uit, met een gemiddelde waardering van 4 en een sd van 1. Drie van de 26 leerlingen zien dit echt niet zitten, vier zijn neutraal, 19 zijn positief tot zeer positief.

3.3.5 Waardering van de verschil lende onderdelen van het vak Nederlands (27 t/m 30)

Literatuurles heeft bij de meeste leerlingen de voorkeur boven samenvatten/tekstverklaren. Gemiddeld wordt er door de leerlingen geen expliciete voorkeur uitgesproken voor literatuurles of een van de andere onderdelen. Als we echter de scores van de twee havo-klassen scheiden komt er wel een duidelijk verschil in beeld. De volgende paragraaf gaat in op deze en andere verschillen tussen de twee havo3-klassen.

13


3.4 Verschillen tussen de havo3-klassenIn de volgende tabel zijn de gemiddelden opgenomen van de twee havo3-klassen. De onderste rij laat via een simpel aftreksommetje zien wat de verschillen zijn. De grijze kolommen laten verschillen zien die hoger zijn 0,75.

vragen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

gem 3H1 1,83 3,08 1,83 1,58 4,08 2,25 3,25 3 2,58 2,75 2,58 1,83 3,67 1,92 2,58 1,75 1,67 3,58 2,33 3,33 4 3,83 3,42 4,08 2,17 1,75 2,25 2,17 2,25 2,67Gem 3H2 2,5 3,21 2,36 2,5 3,29 2,5 3,07 2,29 3,5 3 3,29 2,5 3,71 2,43 2,36 2,5 2,5 3,07 3,21 2,57 4,29 4,21 3,57 3,86 2,5 2,71 3,43 2,71 2,71 3,29verschil -

0,67-

0,13-

0,52-

0,92 0,8-

0,25 0,18 0,71-

0,92-

0,25 -0,7-

0,67-

0,05-

0,51 0,23-

0,75-

0,83 0,51-

0,88 0,76-

0,29-

0,38-

0,15 0,23-

0,33-

0,96-

1,18-

0,55-

0,46-

0,62

3H2 geeft bij stelling 27 aan veel liever literatuurles te hebben, dan teksten te verklaren of samen te vatten. 3H1 geeft overduidelijk de voorkeur aan tekstverklaring; hiermee zijn zij de enige van de ondervraagde klassen die liever tekstverklaren dan bezig zijn met literatuur. De score van 3H1 bij deze stelling is (ruim) 1 punt lager dan de scores van de andere klassen.

3H2 is ook veel minder uitgesproken dan 3H1 over de stelling dat iemand met een havo-diploma niets of weinig hoeft te weten over literatuur en literatuurgeschiedenis (stelling 5, negatief geformuleerd).

3.4.1 ConclusieDe scores van 3H1 laten een zeer negatieve attitude ten opzichte van literatuuronderwijs zien. Alleen stelling 24 over de rapworkshop scoort opmerkelijk hoog, hoger zelfs dan bij de andere havo3-klas. De scores van 3H2 zijn minder extreem negatief, maar gemiddeld zeker niet positief. Het mag duidelijk zijn dat wanneer de havo3-leerlingen, zeker die uit 3H1, in havo 4 literatuurles krijgen, de docenten eerst deze weerstand zullen moeten adresseren. Als die weerstand genegeerd wordt, zal er geen constructieve werksfeer kunnen ontstaan.

14


3.5 Havo 43.5.1 Vooraf De geënqueteerde havo4-klassen krijgen niet meer te maken met onderwijs in literatuurgeschiedenis, omdat zij komend schooljaar nog volgens het oude systeem hun examen kunnen gaan doen. Het kan zijn dat de leerlingen daardoor de stellingen iets milder beoordeeld hebben.


In de havo4-klassen is noch sprake van zeer grote weerstand tegen, noch van een zeer grote motivatie voor literatuuronderwijs. De leerlingen hechten vrijwel unaniem veel belang aan het onder woorden kunnen brengen van hun mening over een boek of film (stelling 2, g:4; sd: 0,7; bevestigd door de score bij stelling 8). De stelling dat een havo-leerling enkele klassiekers uit de Nederlandse literatuur moet hebben gelezen als hij/zij de school verlaat, krijgt redelijke bijval met een gemiddelde van 3,2 en een sd van 1.

3.5.3 Verwachtingen ten aanzien van de docenten (6 t /m 9, 11)Luisteren naar verhalen van de docent scoort aanzienlijk beter dan in havo 3 (stelling 6, g:3,3; sd: 1, bevestigd door de score bij stelling 18). Ook vinden leerlingen het belangrijk dat een docent een historische tekst begrijpelijk maakt door in te gaan op de historische achtergronden (stelling 9, g:3,5; sd: 0,9). Ook stelling 11 over hetzelfde onderwerp scoort redelijk goed.

3.5.4 Waardering van verschillende werkvormen (17 t /m 26)Keuzevrijheid en internet scoren hoog; krantenredactie laag, zoals hiervoor al genoemd. Stelling 25 (project over allochtone schrijvers, g: 2,7; sd:1,2) en 26 (schrijversbezoek, g:3; sd:1,1) scoren aanmerkelijk beter dan bij havo 3. De waardering voor stelling 25 zal er zeker mee samenhangen dat in de havo4-klassen meer kinderen van buitenlandse afkomst zitten dan in havo 3.

Deelname aan een rapworkshop levert gemiddeld een hoge score op (3,5), maar wel met een hoge sd (1,5). Aan te raden is een eventuele rapworkshop alleen te doen met leerlingen uit verschillende klassen die er positief tegenover staan.


De voorkeur voor literatuurles boven tekstverklaren en het schrijven van een betoog of beschouwing is bij havo 4 duidelijk aanwijsbaar. De voorkeur voor literatuurles of het voorbereiden/houden van een presentatie is minder significant. Eénderde heeft een uitgesproken voorkeur voor literatuurles, de helft geeft de voorkeur aan de presentatie, de rest heeft geen mening.

3.5.6 Verschil len tussen de twee havo4-klassenDe gemiddelde scores van de twee klassen vertonen geen extreme verschillen.

3.5.7 ConclusiesDe meningen over nut en noodzaak van literatuurgeschiedenis zijn in de havo4-klassen minder negatief dan in de havo3-klassen. Een docent die een duidelijke gidsfunctie vervult, in combinatie met keuzevrijheid bij de opdrachten spreekt de havo4-leerlingen het meeste aan.

3.6 Vwo 3

3.6.1 VoorafDe klas heeft de enquête ingevuld nadat zij een SO-literatuur hadden gemaakt. Het SO viel de leerlingen zwaar (hoewel ze later allemaal uitstekende cijfers bleken te hebben). Enkele leerlingen hebben expliciet aangegeven dat zij door het SO de enquête minder positief hebben ingevuld dan ze anders zouden hebben gedaan. Twaalf meisjes en drie jongens hebben meegedaan.

15



De leerlingen denken vrij positief over de eerste vier stellingen, met name stelling 2 (eigen mening) en 4 (lezen van enkele klassiekers) scoren goed. Met de negatief geformuleerde stelling 5 is men het, op een uitzondering na, niet eens. De leerlingen uit deze klas lezen redelijk graag, gezien de scores bij stelling 15 en 16. De motivatie voor literatuurgeschiedenis is bij deze leerlingen, merendeels meisjes, redelijk goed.

3.6.3 Verwachtingen ten aanzien van de docenten (6 t /m 9, 11)Stelling 9 en 11 springen er bovenuit, evenals bij havo 4: de leerlingen willen graag dat de docent historische teksten in hun context plaatst en duidelijk maakt waarom ze nog steeds van belang zijn. De leerlingen staan niet uitgesproken positief of negatief tegenover het luisteren naar verhalen of het werken in groepjes. 3.6.4 Waardering van verschillende werkvormen (17 t /m 26)Ook hier scoren de krantenredactie weer laag en internetopdrachten en keuzevrijheid hoog. Er is niet echt belangstelling voor een project rondom allochtone schrijvers, maar een schrijversbezoek scoort behoorlijk goed. Een van de leerlingen merkt op dat de moeder van een klasgenoot schrijfster is en graag wil komen vertellen op school.

Dramatisering scoort gemiddeld niet zo hoog (2,8), maar de sd is vrij groot (1,3), dus een aantal leerlingen vindt dit juist wél leuk. Het rapproject scoort minder hoog (3,1) dan in de havo-klassen; ook hier is de sd weer vrij hoog (1,3). Een vergelijking van de scores bij beide stellingen laat zien dat ze per leerling flink verschillen. Zeer generaliserend; rappers lijken niet van toneel te houden en toneelliefhebbers niet van rap.


De vwo3-leerling heeft iets meer voorkeur voor literatuurles dan de havo-leerling. Bij de keuze tussen tekstverklaren en literatuur kiezen de meeste leerlingen neutraal of voor literatuur. Bij de andere onderdelen zijn de scores gevarieerder, hoewel de gemiddelden allemaal rond ‘neutraal’ zweven.

3.6.6 ConclusieDe leerlingen uit deze klas hebben over het algemeen zin om volgend jaar aan literatuurgeschiedenis te gaan beginnen. Zelfs na het zware SO-literatuur zijn de scores nog beduidend positiever dan bij de havo-klassen.

Ze kijken uit naar een docent die hen laat zien waarom oude teksten nog steeds interessant kunnen zijn en naar opdrachten waarbij ze enige autonomie hebben. Werken op internet spreekt hen aan, evenals activiteiten als een schrijversbezoek, dramatisering of een rapproject. Het zal de motivatie ten goede komen als de leerlingen bij die activiteiten een keuze kunnen maken. Gezien de scores lopen de voorkeuren immers uiteen.

3.7 Vwo 4

3.7.1 VoorafIn de vwo4-klas die ik mee heb laten doen aan de enquête zitten leerlingen met een Natuur- en Techniekprofiel en een Natuur- en Gezondheidprofiel; de helft jongens, de helft meisjes. Het is jammer dat ik ze niet heb laten invullen of ze een jongen of meisje zijn, want ik vermoed dat de scores bij de meisjes veel positiever zijn dan bij de jongens. Zes leerlingen hebben de moeite genomen om opmerkingen te maken. Drie leerlingen zijn negatief: Ik vind de literatuur niet nuttig. Het wordt ontzettend snel weer vergeten en is saai. Literatuur is nutteloos, als je er niets aan vindt moet je er ook niet mee

geconfronteerd worden. Niet doen! Je krijgt een hoop ellende met leerlingen die er niets aan vinden. Het is

tevens saai!

16


Twee zijn constructief: Ik vind dat bepaalde boeken van o.a. Saskia Noort en Kluun ook op de literatuurlijst

moeten. Het is moeilijk om literatuuronderwijs een beetje boeiend te houden en op zich doet

het Huygens het niet slecht, vind ik.

Een leerling is zeer voorkomend…: Mijn negatieve mening over het onderwijs komt niet door mevrouw Brackmann.


Het patroon in deze vwo4-klas komt redelijk overeen met dat van vwo 3. Vwo 4 is iets minder positief; de negatieve scores van twee leerlingen zijn hier voor een deel debet aan. De liefde voor volwassenenliteratuur is minder groot dan in de vwo3-klas. Aan de eigen mening hechten ook deze leerlingen veel waarde.

3.7.3 Verwachtingen ten aanzien van de docenten (6 t /m 9, 11)Opnieuw scoren stelling 9 en 11 goed: de docent moet de historische teksten van context voorzien en met het heden verbinden. De leerlingen staan niet uitgesproken positief of negatief tegenover het luisteren naar verhalen of het werken in groepjes.

3.7.4 Waardering van verschillende werkvormen (17 t /m 26)Het patroon komt ook hier overeen met vwo 3, behalve bij stelling 24, 25 en 26. Een rapworkshop (g: 2,5; sd; 1,4) zien maar 7 van de 22 vwo4-leerlingen écht zitten, de anderen hebben er geen zin in. Een project met schrijvers van allochtone afkomst krijgt slechts van één leerling bijval, de anderen hebben geen belangstelling. Een schrijversbezoek (g:3; sd: 1,2) vindt men interessanter, maar niet heel erg van harte.


Literatuur wint het met een gemiddelde van 3,4 (sd:1) van tekstverklaren. Presentaties en spelling/woordenschat levert een gevarieerder beeld op: een gemiddelde van respectievelijk 2,4 (sd: 1,2) en 2,5 (1,4). Vijftien van de 22 leerlingen zijn liever bezig met een presentatie dan met literatuur.

3.7.6 ConclusieOp een paar notoire boekenhaters na zijn de leerlingen in deze klas redelijk gemotiveerd voor literatuuronderwijs. Alles beter dan tekstverklaren.... De voorkeuren voor lesvormen en docentoptreden komen overeen met die van de vwo3-leerlingen.

17


4 Analyse van de sectie-enquête

4.1 InleidingDe enquêteresultaten geven informatie over de volgende vragen:1. Vanuit welke visie(s) geven de docenten Nederlands literatuuronderwijs? 2. Welke voorkeuren hebben ze op het gebied van didactiek en werkvormen?3. Hoe stemmen ze hun onderwijs af op de havo-leerling?4. Welke kansen/blokkades zien zij voor literatuurgeschiedenis op de havo?

Zeven docenten, waaronder ikzelf, hebben de enquête ingevuld. Eén collega heeft om onbekende redenen 17 van de 46 vragen overgeslagen. Eén collega heeft wegens omstandigheden de enquête niet kunnen invullen.

De enquête is op dezelfde wijze ingevuld en gedigitaliseerd als de leerlingenenquête. Standaarddeviatiescores van 0,6 of lager geven aan dat de meningen van de collega’s elkaar niet veel ontlopen. Sd’s van 1 en hoger geven aan dat er een behoorlijk verschil van mening bestaat over de betreffende stelling.

Stelling 20 vervalt omdat die te weinig specifiek was geformuleerd.

4.1.1 Sociaal-wenseli jke antwoordenDe enquête mocht anoniem worden ingevuld, maar gezien het kleine aantal deelnemers, konden de deelnemers er niet van uitgaan dat deze anonimiteit ook echt gegarandeerd was. Het kan dus zijn dat de antwoorden enigszins sociaal-wenselijk gekleurd zijn. In hoeverre dat het geval is, kan pas blijken tijdens de nog te voeren discussie.

In de analyse ga ik achtereenvolgens in op: De waardering voor de verschillende visies op literatuurgeschiedenis, zoals blijkt uit

de 100-puntenwaardering. Eerste indruk van de resultaten: over welke stellingen zijn de sectieleden het duidelijk

met elkaar eens, over welke stellingen juist niet? De waardering voor de verschillende visies zoals die uit de enquête naar voren komt. Opvattingen over didactiek. Afstemming op de havo-leerling. Affiniteit met/motivatie voor het geven van literatuurgeschiedenis op de havo Vertrouwen in eigen kennis en ervaring (cognitie) Praktische kansen en obstakels (facilitatie)

Na deze analyse formuleer ik de antwoorden op de vier hierboven gestelde vragen zoals die uit de enquête afgeleid kunnen worden.

4.2 Visies op literatuuronderwijs binnen de sectie: 100 puntenDe visies binnen de sectie op literatuuronderwijs lopen uiteen, in ieder geval op papier. Voorafgaand aan de vragenlijst werd gevraagd honderd punten te verdelen over vier mogelijke visies op literatuuronderwijs, naargelang de eigen voorkeur. Dit leverde zeven zeer verschillende grafieken op, zie bijlage 4c.

Het sterkst verschillen de meningen over de lezersgerichte benadering. Eén collega kwalificeert deze benadering als ideologie en geeft er geen punten aan. In een mondelinge uitleg verklaarde ze dat leesplezier-als-doel onmogelijk is; wiskundeplezier als doel bestaat ook niet. Leesplezier kan wel een gevolg zijn van meer kennis van literatuurgeschiedenis en inzicht in teksten. Een tweede collega gaf slechts tien punten aan leesplezier. Een andere collega vindt leesplezier juist het allerbelangrijkste doel van literatuurles: zestig punten. De overige collega’s noteren dertig of veertig punten. Gemiddeld scoort deze benadering 31 punten.

Over de literairhistorische benadering is de sectie ook niet unaniem dezelfde mening toegedaan. De ene collega geeft nul punten, een andere veertig punten. De overige

18


noteren tussen de 10 en de 25 punten. Gemiddeld scoort deze benadering slechts 17 punten. Stof tot discussie!

Bij de tekstgerichte benadering laat zich een tweedeling zien: drie collega’s waarderen deze visie met 40-50 punten, de andere vier geven 15-25 punten.

Tot slot de thematische benadering: de laagste score is tien, de hoogste is 35 punten. Gemiddeld 22 punten, met de laagste sd van 9,5. Hierover lopen de meningen dus niet heel sterk uiteen.

De eenvoudige opdracht honderd punten te verdelen over de visies naargelang je voorkeur levert al direct veel informatie op over de uiteenlopende ideeën binnen de sectie. De verdeeldheid betekent onder meer dat docenten die gezamenlijk een parallelklas doen, voor verrassingen kunnen komen te staan wanneer hun collega een proefwerk maakt dat andere accenten legt dan zij zelf doen.

Of de verschillen bevestigd worden door de overige enquêteresultaten, wordt duidelijk in onderstaande analyse.

4.3 Analyse vragenlijst sectie

4.3.1 Visie op l iteratuuronderwijs en didactiek (1 t /m 28, 34)De eerste 28 stellingen en stelling 34 hebben betrekking op de visie op literatuuronderwijs en didactiek. Voordat ik in detail inga op deze visiestellingen, schets ik hier eerst kort enkele opvallende resultaten.

Unanimiteit Een paar van de stellingen springen er direct uit doordat de sectieleden hen unaniem onderschrijven (= hoog gemiddelde, lage sd): Stelling 5, ‘Een Huygens-leerling met havo-diploma moet tenminste enkele

klassiekers uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis hebben gelezen’: g: 4,1, sd: 0,7

Stelling 8, ‘Een Huygens-leerling met havo-diploma kan ethische/morele of psychologische thema’s – zoals schuld, boete, queeste – herkennen in verhalen en gedichten uit onze tijd’: g: 4,3, sd: 0,5

Stelling 12, ‘Leesplezier bevorder je bij havo-bovenbouwers het best door je in je onderwijs te richten op de persoonlijke ervaring van de leerling’12: g: 4,3, sd: 0,5

Stelling 25, ‘Activerende werkvormen zijn goed geschikt voor literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw’: g: 4, sd: 0,6.

Iets minder unaniem, maar nog steeds behoorlijk hoog scoort: Stelling 2, ‘De ontwikkeling van een eigen mening bij de havo-bovenbouwer vind ik

belangrijker dan kennis van de literatuurgeschiedenis’: g: 3,8, sd: 0,8.

De sectieleden zijn het vrijwel unaniem oneens met de volgende stellingen: Stelling 19, Vragen die reproductie van de stof beogen zijn voldoende voor havo-

bovenbouwers: g: 2,1, sd: 0,4. Stelling 34, We hoeven niet veel te veranderen aan onze aanpak en methode;

wat we op het vwo doen kunnen we in afgeslankte vorm op de havo doen: g: 2,2, sd: 0,4.

De resultaten van deze stellingen bieden al een aardig beeld van hoe de sectie het literatuuronderwijs op de havo wil inrichten. Conclusies trek ik pas na de detailanalyse.

Verschil van meningOver drie van de 28 visiestellingen verschillen de meningen behoorlijk (sd ≥ 1,2) Stelling 4, ‘Naoorlogse romans en poëzie moet je behandelen als historische

literatuur om ze voor de havo-bovenbouwer toegankelijk te maken’: g: 2,8, sd: 1,5.

12 Eigenlijk is deze stelling discutabel: zij veronderstelt dat leesplezier een belangrijk doel is. Zoals we gezien hebben, verschillen de meningen daarover.

19


Stelling 16, ‘Nadruk op de structuuranalyse vervreemdt de havo-bovenbouwer van het gelezen werk’, g: 3,1 sd: 1,2.

Stelling 27, ‘Literaire verhalen blijven pas echt hangen bij havo-bovenbouwers als ze ze in beeld hebben gebracht (bijvoorbeeld door toneel)’, g: 3,2, sd: 1,2.

De onenigheid over stelling 16 bevestigt het beeld dat uit de honderdpuntenvraag naar voren kwam. De andere twee hebben betrekking op didactiek en komen hieronder verder aan de orde.

In detail: visies op literatuuronderwijs

Literairhistorische benadering (1, 3, 4, 5)Stelling 1 en 3, 4, 5 hebben betrekking op de literairhistorische benadering en het belang van literatuurgeschiedenis. De sectie is het er op één collega over eens dat havo-leerlingen in staat moeten zijn om de belangrijkste canonieke schrijvers en titels in de juiste periode te plaatsen (g: 3,5; sd: 0,8). Deze hoge score lijkt in tegenspraak met het lage gemiddelde van 17 punten dat de literairhistorische benadering in de honderdpuntenvraag ontving. Ook vinden we vrijwel unaniem dat elke havo-leerling enkele klassiekers uit de Nederlandse literatuur moet hebben gelezen.

Over stelling 3 dat je kennis van historische werken nodig hebt om moderne werken te kunnen begrijpen, verschillen de meningen: twee collega’s zijn het er niet mee eens, drie wel, de andere twee onthouden zich van een mening. Ook de stelling dat je naoorlogse literatuur moet behandelen als historische literatuur stuit op verdeeldheid, van beslist mee eens tot beslist mee oneens. De oudste collega, zojuist met pensioen gegaan, stelt: de jaren ’50 t’m ’90 zijn voor hen geschiedenis.

Thematische benadering (7 t/m 10)De stelling dat havo-leerlingen hetzelfde rijtje canonieke schrijvers en titels als in stelling * moet kunnen plaatsen op een inhoudelijk/thematische manier, levert geen uitgesproken negatieve of positieve reacties op. Drie collega’s reageren neutraal. Stelling 8 over het herkennen van thema’s levert juist wel veel bijval op. Geen collega houdt zich hier op de vlakte. De negatief geformuleerde stelling 9 die het belang van kennis van thema’s als geloof, dood en liefde ontkent, wordt unaniem afgekeurd. De samenhang tussen leesplezier en kennis van universele thema’s (stelling 10) wordt onderschreven.

De collega’s weten dat ik een voorkeur heb voor de thematische benadering. Het kan zijn dat ze daarom iets positiever hebben geantwoord dan in een volledig neutrale omgeving. Desalniettemin kunnen we concluderen dat de sectie niet negatief staat tegenover de thematische benadering. Eén collega merkt nog op dat bijbelkennis van groot belang is voor het begrijpen van Nederlandse literatuur.

De lezersgerichte benadering (2, 11, 12, 13)Deze benadering, die gericht is op de persoonlijke leeservaring en het formuleren van de eigen mening, wordt omarmd door de sectie, ook door de collega die leesplezier (wat nadrukkelijk iets anders is dan de leeservaring) als doel afwijst. Zij merkt bij stelling 12 op: ‘zij moeten vertellen over eigen ervaringen’ en bij de opmerkingen: ‘Lezen is leuk/wordt leuk als je inzicht krijgt - veel praten, veel vertellen, veel voorbeelden, veel randmateriaal…’

De sectie is er overigens niet van overtuigd dat de leerlingen met een positieve attitude ten opzichte van literatuur de school verlaten. Stelling 13 levert maar liefst vier neutrale reacties op, één onthouding en slechts tweemaal ‘mee eens’.

De tekstgerichte benadering (14 t/m 17)Stelling 14 en 15 over het belang van kennis/toepassing van de structuuranalyse levert weinig verdeeldheid op, hoewel enkele collega’s voor een neutrale reactie kiezen. Stelling 16 dat nadruk op de structuuranalyse de havo-bovenbouwer vervreemdt van het gelezen werk levert meer verdeeldheid op: vier collega’s zijn het daarmee eens, twee zijn het ermee oneens. Deze verdeeldheid bleek ook reeds bij de honderdpuntenvraag.

20


TussenstandOver het belang van de persoonlijke benadering is blijkens de resultaten van de vragenlijst veel overeenstemming. Aanhaken bij de leeservaring van de leerling vinden alle collega’s een zinvolle aanpak. In de honderdpuntenvraag werd bij de lezersgerichte benadering het doel van literatuuronderwijs omschreven als ‘leesplezier/positieve attitude ten opzichte van literatuur’. Ik wil hier graag benadrukken dat je leesplezier dus niet als doel hoeft te onderschrijven als je gebruik wilt maken van de leeservaring van de leerling. De verschillen die uit de honderdpuntenvraag rondom de lezersgerichte benadering naar voren kwamen, zijn dus niet in strijd met de overeenkomsten in visie zoals die uit de vragenlijst naar voren komen.

Een tweede punt is dat de sectie het nut van de thematische benadering onderschrijft. Ook vinden we dat elke havo-leerlingen enkele klassiekers moet hebben gelezen.

Enige verdeeldheid bestaat er over het belang van literairhistorische kennis en de structuuranalytische benadering van teksten.

In detail: visies op didactiek (6, 18, 19, 21 t/m 28)Stelling 20 is komen te vervallen omdat die te weinig specifiek was geformuleerd.Stelling 21 was gekleurd geformuleerd (‘stampen van jaartallen’); de scores betrek ik wel in de analyse.

Stelling 6 hoort in het rijtje stellingen over didactiek thuis: historische teksten ontsluit je het beste door aan te sluiten bij de actualiteit of de belevingswereld van de leerling. Op één collega na zijn alle sectieleden het hierover (beslist) eens.

Stelling 18, 19 en 21 weerspiegelen een frontale, behoudende didactiek13. Stelling 19, ‘Vragen die reproductie van de stof beogen zijn voldoende voor havo-bovenbouwers’ wordt unaniem afgewezen. Eén collega merkt op: ‘Er zijn uitzonderingen die moeten kunnen gloreren’. Stelling 18 en 21 worden door alle sectieleden, op één na, afgewezen: de sectie vindt niet dat de havo-leerling het beste/meeste leert door samenvattingen van de stof te maken en feiten te ‘stampen’. Eén collega is van mening dat dit juist wél een goede basis legt. Een andere collega merkt op dat heel veel herhalen óók belangrijk is.

De stellingen 22 t/m 28 hebben betrekking op een meer activerende didactiek. Stelling 25, ‘Activerende werkvormen zijn goed geschikt voor literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw’ krijgt vijfmaal een ‘mee eens’, eenmaal een ‘beslist mee eens’ en eenmaal ‘neutraal’. Ook stelling 23, ‘Praktische/authentieke opdrachten werken motiverend voor havo-bovenbouwers’ wordt, op één neutrale score na, unaniem hoog gewaardeerd.

Overigens staat de sectie neutraal tegenover stelling 24 dat praktische-authentieke opdrachten voor de docent plezierig en bevredigend zijn om te begeleiden en te beoordelen. Deze neutraliteit kan samenhangen met te weinig ervaring met dat soort opdrachten of met het feit dat andere werkwijzen ook plezierig en bevredigend kunnen zijn voor de docent.

Stelling 22, ‘Havo-bovenbouwers leren het meest door zelf informatie te verzamelen en te presenteren’ ontvangt veel neutrale reacties. Oorzaak kan de formulering ‘leren het meest’ zijn. Ook ikzelf had hierbij neutraal gekozen, omdat zelf informatie verzamelen en presenteren een van de manieren is waarop leerlingen kunnen leren en niet per se de beste of enige manier.

De meeste sectieleden zijn het eens met de stelling dat havo-leerlingen doeners zijn en dat literatuuronderwijs daarmee rekening moet houden (26). Meer verdeeldheid vinden we bij stelling 27 over het leerzame effect van het in beeld brengen van een literair verhaal. Twee collega’s zijn het niet met de stelling eens, twee wel, twee zijn neutraal. Het effect van drama in de les hangt voor een belangrijk deel samen met het plezier dat de docent heeft in deze werkvorm. Als het niet bij je past, zal je de leerlingen ook niet weten te motiveren het beste uit zichzelf te halen. Dit geldt overigens niet alleen

13 Ik vind het nog steeds te zwart-wit om ‘behoudend’ gelijk te stellen met frontaal lesgeven, feiten stampen, enzovoort. Ook docenten die een klassieke wijze van lesgeven hanteren, zijn vaak gericht op interactie met de leerling, verlevendiging van de lesstof en zelfwerkzaamheid van de leerling. Gaarne deze nuances achter de term ‘behoudend’ mee laten klinken.

21


voor drama, maar voor heel veel werkvormen. De verdeeldheid bij deze stelling laat vooral de variatie in de sectie zien.

Hetzelfde, maar in iets mindere mate, zien we bij stelling 28 over het leerzame effect van een creatieve opdracht. Drie collega’s stemmen in, twee kiezen neutraal, twee slaan deze stelling over.

Een conclusie mag dus zijn dat de sectie zeer positief staat tegenover een activerende didactiek in de havo-bovenbouw.

Affiniteit (29 t/m 33)Deze vier stellingen maken duidelijk hoe de sectieleden staan tegenover het geven van literatuurgeschiedenis op. De meningen zijn flink verdeeld bij deze stellingen.

Met stelling 29, ‘Ik voorzie dat havo-bovenbouwers niet zijn te motiveren voor literatuurgeschiedenis’ zijn twee collega’s het eens en drie het (beslist) oneens. Op één na vinden de sectieleden het goed dat literatuurgeschiedenis weer onderdeel wordt van het programma (30). Eén bovenbouwcollega kijkt beslist niet uit naar het geven van literatuurgeschiedenis op de havo, twee zijn daarover neutraal, twee zijn positief. Twee vullen niets in omdat het niet van toepassing is op hun situatie. We kunnen op basis van stelling 29 en 31 dus wel een zeker motivatieprobleem signaleren bij de sectie. Stelling 32, ‘De kloof tussen historische literatuur en de leefwereld van de havo-bovenbouwleerling is te groot voor zinvol onderwijs’, bevestigt dit probleem. Twee collega’s kunnen zich in deze stelling vinden, vier collega’s niet. Dit signaal mogen we niet negeren: gezien de problematische attitude van de leerlingen tegenover literatuurgeschiedenis is het nodig dat de docenten met vertrouwen en enthousiasme voor de klas staan.

De sectie moet zich beraden hoe dit eigen vertrouwen en enthousiasme te vergroten.

Facilitatie (34, 36 t/m 39)Deze stellingen hebben betrekking op de middelen (tijd, materiaal, ict) die we nodig denken te hebben voor goed onderwijs in literatuurgeschiedenis. De meningen lopen behoorlijk uiteen, behalve bij stelling 34. Geen van de sectieleden vindt dat we niet veel hoeven te veranderen aan onze aanpak en methode en dat we op de havo in afgeslankte vorm kunnen doen wat we op het vwo doen. De sectie lijkt dus de mening toegedaan dat de havo om een eigen aanpak vraagt. Eén collega noteert: ‘een vwo-leerling is anders dan een havo-leerling’.

De stelling dat voor activerende werkvormen blokuren of lesuren van 70 minuten meer geschikt zijn (stelling 36), krijgt driemaal bijval en tweemaal niet. Eén collega merkt op dat het niet relevant is.

Het grote belang van onbeperkte toegang tot internet wordt door het merendeel van de collega’s erkend, hoewel één collega de stelling nuanceert door ‘onbeperkt’ en ‘groot’ te schrappen. Eén collega is het beslist niet eens met deze stelling. Een andere collega die het beslist eens is met de stelling, noteert wel: ‘door naslagwerken te gaan lezen, krijgen ze meer begrip’.

Het beschikbare instructiemateriaal voor boekverslagen en poëzieanalyse wordt door meerdere collega’s ongeschikt geacht voor de havo. Een collega vindt het uitstekend geschikt. De literatuurlijsten lijken goed bruikbaar te zijn.

Het bestaande instructiemateriaal moet gecontroleerd en eventueel aangepast worden aan de havo-leerling. De sectie moet het belang van toegang tot internet en het gebruik van ict-middelen blijven benadrukken bij de schoolleiding.

Cognitie (35, 41 t/m 46)Deze stellingen brengen in beeld in hoeverre de sectieleden vinden dat ze over voldoende kennis, inzicht en ervaring beschikken om in de havo-bovenbouw literatuurgeschiedenis te gaan geven.

Het vertrouwen van de sectie in de eigen capaciteiten het literatuuronderwijs op de havo tot een succes te maken, is vrij groot, ook bij de collega’s die negatief staan tegenover de beslissing literatuurgeschiedenis in het programma op te nemen. Dit nuanceert de opmerkingen onder ‘Affiniteit’. Eén collega is minder positief, maar vermeldt dat ze al geruime tijd geen les heeft gegeven op de havo.

22


4.4 Conclusies sectie-enquêteVanuit welke visie(s) geven de docenten Nederlands literatuuronderwijs? De visies verschillen. Dit heeft nog niet tot grote problemen geleid, voor zover ik kan inschatten. Het lijkt me ook niet nodig dat ieder sectielid één en dezelfde visie onderschrijft. Overeenstemming over een aantal uitgangspunten is wel nodig. Met name de uitgangspunten op het gebied van literatuurgeschiedenis en tekstanalyse vormen nog stof voor discussie. Aansluiten bij de persoonlijke ervaring en leefwereld van de leerling wordt algemeen gedeeld als uitgangspunt voor literatuuronderwijs.

Welke voorkeuren hebben ze op het gebied van didactiek en werkvormen?De sectie lijkt een stevige voorkeur uit te spreken voor activerende didactiek in de bovenbouw van de havo. Havo-leerlingen zijn doeners, die gemotiveerd worden door praktische/authentieke opdrachten. Havo-leerlingen leren goed door zelf informatie te verwerken.

Hoe stemmen ze hun onderwijs af op de havo-leerling?Over deze vraag bieden de enquêteresultaten te weinig informatie, omdat er niet expliciet gevraagd is naar het verschil met onderwijs aan de vwo-leerling.

Welke kansen/blokkades zien zij voor literatuurgeschiedenis op de havo?Blokkades: de sectie heeft oog voor de weerstand en het gebrek aan motivatie bij de havo-leerlingen. De leden reageren verschillend: sommigen voorzien dat ze de leerlingen kunnen motiveren en kijken met plezier uit naar het geven van literatuurgeschiedenis op de havo, andere sectieleden zijn minder positief. De meningen lopen uiteen over stelling 32 dat de kloof tussen de leefwereld van de havo-bovenbouwleerling en historische literatuur te groot is voor zinvol onderwijs. De faciliteiten vormen in geringe mate een blokkade. Verbeterde toegang tot internet en aangepast instructiemateriaal zijn nodig, maar zonder dat is onderwijs al wel heel goed mogelijk.

Kansen: de sectieleden geven unaniem aan plezier te hebben in de reacties van leerlingen op wat ze gelezen hebben (stelling 33), ook al zijn die reacties negatief. Ook de laatste vier stellingen (cognitie) zijn behoorlijk positief. De sectieleden hebben dus vertrouwen in eigen kunnen.

23


5 Vakliteratuur over de havo-leerling

5.1 SLO, Verschil moet er wezenUit de recente vakliteratuur14 over de havo-leerling komen diverse aspecten naar voren die richting kunnen geven aan de didactische keuzes voor literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw. Het SLO-rapport Verschil moet er wezen beschrijft verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen aan de hand van informatie afkomstig van docenten en onderwijsspecialisten. Ik noem hier een aantal zaken: Het rapport signaleert “dat binnen een havo-klas de onderlinge verschillen in leerling-

kenmerken tussen leerlingen vaak veel groter zijn dan binnen een vwo-klas.” (p. 11) “Het Nederlandse onderwijs is over het algemeen zo ingericht dat vooral de ‘denkers’

(leerstijlen Kolb) en de logisch-mathematische en verbale intelligenties (leerintelligenties volgens Gardner15) aangesproken worden. Hierdoor zullen leerlingen met deze leerstijlen en intelligenties eerder doorstromen naar het vwo. Op de havo zouden hierdoor meer beslissers en doeners (Kolb) zitten en meer leerlingen met andere ontwikkelde intelligenties (volgens Gardner).” (p. 12)

Uit onderzoek blijkt dat “bij havo leerlingen de correlatie tussen [...] schoolbeleving en prestatiemotivatie groter is dan bij vwo-leerlingen.” (p. 12) Het rapport geeft aan dat de havo-leerling voor de leraar werkt en meer waarde hecht aan het contact met de leraar dan de vwo-leerling.

“Havisten zijn meer gericht op een product (dat kan een werkstuk of presentatie zijn, maar ook ‘gewoon’ een mooi cijfer) […] voor havo leerlingen moet een opdracht spannend zijn om gemotiveerd te raken, havo-leerlingen worden vaak pas gemotiveerd als ze ergens ‘midden in’ zitten.” (p. 13)

“hun belangstelling ligt bij onderwerpen die praktischer en meer toepassingsgericht zijn, direct aansluitend bij hun eigen belevingswereld. Ze hebben ook meer de neiging ‘heen en weer’ te flitsen tussen diverse onderwerpen” (p. 14)

“Havo-leerlingen hebben meer behoefte aan structuur en controle, moeten kleinere ‘stappen’ maken en meer oefenen.” (p.14)

“Differentiatie naar interesse en leerstijl kan een zeer belangrijk hulpmiddel zijn bij het onderwijs aan havo-leerlingen. In een havo-klas is vaak een breder spectrum van leerstijlen en intelligentieprofielen vertegenwoordigd. Verder werken havo-leerlingen vooral aan opdrachten waarin ze zichzelf herkennen, wat door differentiatie naar interesses bevorderd kan worden.” (p. 21)

Het rapport stelt dat de examenprogramma’s "nog niet tegemoet [komen] aan de gevraagde eigen identiteit van havo en vwo.” Het verwacht wel “dat bij de grotere herzieningen en vernieuwingen van de examenprogramma’s voor diverse vakken, meer aandacht komt voor het specifieke karakter van havo (beroepscomponent) en vwo (onderzoekscomponent).”

5.2 IVA, Beter inspelen op havo-leerlingenOok het IVA-rapport benadrukt de specifieke karakteristiek van de havo-leerling en pleit voor een aanpak die recht doet aan deze karakteristiek:

“De havo-leerlingen moeten in twee jaar tijd klaargestoomd worden voor de zelfstandige werkwijze van het hbo, terwijl uit het hersenonderzoek blijkt dat de capaciteiten van pubers om te plannen en zelfstandig te werken in die periode nog in ontwikkeling zijn. De huidige werkwijze leidt daarom tot frustraties bij zowel leerlingen als docenten: de leerlingen voelen zich in het diepe gegooid en haken af, wat weer leidt tot motivatieproblemen bij docenten en een negatieve, meer afstandelijke houding. Zo ontstaat een negatieve spiraal, mede gevoed door het feit dat havo-leerlingen meer behoefte hebben aan begeleiding en structuur en dat ook

14 SLO-rapport en IVA-rapport.15 Gardner verwijst naar Howard Gardner die in zijn boek Multiple Intelligences zeven intelligenties onderscheidde.

24


de schoolbeleving (met plezier naar school gaan) en het contact met de leraar van groot belang zijn voor de motivatie. Deze negatieve spiraal kan alleen met een andere onderwijsaanpak en houding van docenten opgelost worden. […] Uit vrijwel alle onderzoeken komt de behoefte aan begeleiding en inspiratie vanuit docenten naar boven. Daarnaast wordt gepleit voor een eigen identiteit van de havo, zowel qua didactiek als qua eindtermen.”

Ten aanzien van de motivatie van havo-leerlingen concludeert het IVA-rapport dat:“in de havo de sociale aspecten van groot belang te zijn: leerlingen zijn erg gevoelig voor het groepsproces en hechten veel waarde aan de relatie met de leraar. Met name in havo 4 werken de leerlingen voor de leraar. Hierbij is het van belang dat de leraar authentiek is. Wanneer dit niet het geval is, prikken de leerlingen hier snel doorheen.”

Eén van de aanbevelingen die het IVA-rapport doet is:“Het is wel van belang om de havo duidelijker te positioneren als voorbereiding op het professionele beroepsonderwijs. Praktijkgericht onderwijs speelt daarin een belangrijke rol en kan tevens de motivatie van havo-leerlingen voor school doen toenemen.”

25


6 Aanbevelingen voor het havo-bovenbouw-programma literatuurgeschiedenis

Centrale vragen voor elke sectie die literatuurgeschiedenis gaat onderwijzen op de havo zijn: wát willen we bereiken en hóe? Over het wat lopen binnen de sectie Nederlands van het Huygens de meningen uiteen. De één wil vooral leesplezier bereiken, de ander vindt tekstbegrip het belangrijkst en weer een ander waardeert literairhistorische kennis het hoogst.

Overeenstemming over het wát is er dus niet. Het is de vraag of dat zo erg is. Ik wil hier niet de suggestie wekken dat iedereen maar kan doen wat hij of zij wil, maar wat ik wel wil benadrukken is dat docenten verschillen. Iedere docent Nederlands zal dus zijn of haar eigen accenten leggen. Je geeft het beste les wanneer je dat vanuit je eigen principes en enthousiasme doet.

Wat natuurlijk wel belangrijk is, is dat de sectie bepaalde uitgangspunten deelt: we zijn als sectie immers verantwoordelijk voor het borgen van de kwaliteit van het onderwijs. Ook willen we niet dat leerlingen voor grote verrassingen komen te staan als ze een andere docent krijgen. Tot slot is het belangrijk dat de proefwerken voor leerlingen uit parallelklassen met verschillende docenten vergelijkbaar zijn in zwaarte.

Hieronder formuleer ik eerst aanbevelingen voor de selectie van de lesstof in het havo-bovenbouwprogramma. Ik maak een onderscheid tussen de historische lesstof tot de Tweede Wereldoorlog en de naoorlogse ‘modern-historische’ lesstof tot de jaren 90. Vervolgens ga ik in op hoe we het onderwijs in literatuurgeschiedenis didactisch kunnen aanpakken. De startsituatie vraagt daarbij extra aandacht, gezien de grote weerstand onder havo-leerlingen. In hoofdstuk 7 formuleer ik ten slotte nog enkele aanbevelingen voor de sectie.

6.1 Inhoud - selectie van de historische lesstofDe sectie lijkt de mening toegedaan dat literatuurgeschiedenis op de havo iets meer zou moeten zijn dan wat het sectiebestuur Nederlands van Levende Talen stelt: “Het uitgangspunt achter de herinvoering van literatuurgeschiedenis op de havo is dat havisten op enig moment in hun schoolcarrière geconfronteerd moeten kunnen worden met de historische dimensie van literatuur. Het zou goed zijn dat ze minimaal een keer in de bovenbouw kennismaken met de gedachte dat literatuur een sleutel kan zijn tot de geschiedenis, dat, met andere woorden, boeken je als lezer kunnen confronteren met de gedachten van mensen uit voorbije tijden.”16

Ik geef hieronder enkele accenten aan voor het onderwijs in literatuurgeschiedenis in de havo-bovenbouw van het Huygenscollege, op basis van de enquête en literatuurstudie.

KlassiekersStelling 5 werd vrijwel unaniem positief onderschreven door de sectie: een Huygens-leerling met havo-diploma moet tenminste enkele klassiekers uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis hebben gelezen. De havo3-leerlingen konden zich nauwelijks vinden in een vergelijkbare stelling in de leerlingenenquête over het belang van klassiekers (stelling 3); de havo4-leerlingen waren iets positiever, de vwo-leerlingen nog positiever. Alle geënquêteerde leerlingen tezamen waardeerden stelling 3 gemiddeld met 3,3, sd 1,2.

Dit geeft aan dat we bij de selectie van de lesstof nadrukkelijk oog moeten hebben voor de klassiekers. Centraal stellen van de klassiekers kan betekenen dat je minder ruimte en tijd hebt voor het bespreken van genres, stromingen en hun kenmerken. Waaróm een bepaald verhaal de eeuwen heeft overleefd, wordt dan een belangrijker vraag dan de vraag tot welk genre Mariken van Nimweghen wordt gerekend. Dit sluit aan bij stelling 11 uit de leerlingenenquête (‘ik vind het belangrijk dat de docent 16 www.levendetalen.nl/docs/200705021235256422.doc; ook opgenomen op pagina 2 van het themanummer ‘Literatuurgeschiedenis op de havo’.

26


duidelijk maakt waarom literatuur uit de Middeleeuwen en Renaissance nu nog steeds van belang is’), die behoorlijk positief werd gewaardeerd: gem 3,2, sd 1,1. Als we klas 3H1 uitfilteren komt de score nog hoger uit.

Om de leerlingen met meerdere historische klassiekers kennis te laten maken, is het aan te bevelen te werken met selecties van fragmenten. Fragmenten zijn voor zowel havo- als vwo-leerlingen beter te behappen en maken het bovendien mogelijk meer variatie aan te brengen in de lessen.

ThematischOnderwijs rondom de klassiekers kan eenvoudig samengaan met thematisch onderwijs, waarover de sectie ook positief is. De leerlingen waardeerden stellingen over thematisch onderwijs minder positief dan de docenten, maar het is de vraag of ze zich een goed beeld kunnen vormen van wat het inhoudt. Het zou interessant zijn om na één of twee jaar een vergelijkbare enquête te houden om de verschillen in kaart te brengen.

Thematisch onderwijs maakt vrij natuurlijk deel uit van het repertoire van elke docent Nederlands; literatuur wordt betekenisloos als je níet ingaat op de thematiek. Thematisch onderwijs is iets meer dan het bespreken van de thematiek van een specifiek werk. Het houdt onder meer in dat leerlingen kennismaken met thema’s die raken aan universeel-menselijke aspecten en steeds weer terugkomen in literatuur, liedjes (ook pop- en rapsongs), verhalen (literair en niet-literair), films en wellicht zelfs in computerspelletjes. Hierdoor krijgen ze oog voor hoe mensen door de eeuwen heen zijn omgegaan met zaken als liefde, dood, verraad, verdriet, armoede, trots, vernedering, wraak, overwinning, moed, identiteit, noem maar op. Elke docent zal zijn of haar eigen voorkeur laten doorklinken in de selectie en bespreking van teksten. Voor een geesteswetenschap als letterkunde is dat een prima uitgangspunt.

Historisch kaderDe sectie waardeert stelling 1 over het plaatsen van namen en titels in de juiste periode ook zeer positief, maar met minder unanimiteit. Ondanks de lage score van het literairhistorisch kader op de honderdpuntenvraag concludeer ik toch dat het merendeel van de sectie het van belang vindt dat leerlingen een stevig historisch kader hebben waarbinnen ze teksten kunnen plaatsen. De leerlingen geven in hun enquête aan het belangrijk te vinden dat een docent de historische context van een tekst kan verduidelijken. Periodisering vormt hierbij de basis.

6.2 Inhoud - selectie van de modern-historische lesstofOnder modern-historische lesstof versta ik hier grofweg de literatuurgeschiedenis ná de Tweede Wereldoorlog tot de jaren 90. Selectie van de lesstof uit deze periode vormt wellicht een nog grotere uitdaging voor de sectie dan de selectie van de historische lesstof. De enquête is te weinig in detail ingegaan op dit onderwerp om conclusies te kunnen verbinden aan de enquêteresultaten.

De selectie van de moderne historische lesstof is een punt dat binnen de sectie nog besproken moet worden.

De volgende aanbeveling bij dit onderwerp komt voort uit literatuurstudie:

Volgens Frans-Willem Korsten (2008), hoogleraar literatuur en samenleving aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam, heeft Nederland in de afgelopen vier decennia maar liefst twaalf radicale omwentelingen meegemaakt. In willekeurige volgorde: ontzuiling, federalisering, medialisering, multiculturalisering, globalisering, technologisering, ont-vadering, verstedelijking, mobilisering, secularisering, ecologisering, commercialisering. Ik ga deze revoluties niet toelichten, maar duidelijk zal zijn dat de wereld dramatisch veranderd is in vergelijking met enkele decennia geleden.

In het literatuuronderwijs heb je in mijn visie door deze veranderingen onder meer te maken met de volgende zaken:

27


1. Literatuur heeft niet meer de 'hoge’ positie van vroeger17: iedereen kan publiceren via internet; literatuur concurreert (niet altijd succesvol) met internet, youtube, games, muziek, mtv, msn, tv-series, films, virtuele werelden; spannende/semi-spirituele boeken zijn enorme hypes; literaire schrijvers/dichters hebben geen heilige positie meer. De noodzaak van en het respect voor literatuur is voor leerlingen dus beslist niet vanzelfsprekend. Sowieso is het minder geaccepteerd een verschil in waarde te zien tussen 'hogere’ en 'lagere’ kunsten, of tussen hogergeplaatsten en de 'gewone’ mensen. Een kunstenaar/zanger/minister scoort het hoogst bij het publiek wanneer die 'zo gewoon’ blijft.

2. Versplintering van de literatuur: wie heeft er nog overzicht? Wat is de zin van een indeling in anekdotisme, academisme, feminisme, postmodernisme, en ga zo maar door? Een indeling van de recente literatuur in stromingen is betekenisloos. Literaire revoluties zijn niet meer mogelijk, omdat elk protest geaccepteerd is. Voor (vrijwel) elke mening is ruimte.18 De poging van de Maximalen was een van de laatste en is jammerlijk mislukt. De Vijftigers mogen de laatste, echte revolutie op hun naam schrijven.

3. De multiculturele samenleving: wat zegt de Nederlandse literatuurgeschiedenis de leerlingen uit andere culturen?

4. De roep om een hernieuwd historisch besef, een nationale identiteit.19

Het laatste punt heeft wellicht ook geleid tot de beslissing literatuurgeschiedenis weer op de havo in te voeren; de literatuurgeschiedenis en de literaire canon als onderdeel van onze nationale 'identiteit’.

AanbevelingVoor de periode ná de jaren 50/60 wordt het literaire veld dus zeer diffuus. Een geforceerde indeling in stromingen is mijns inziens niet overtuigend en zal zeker bij de havo-leerling op een grote desinteresse stuiten. Het zou mijn voorkeur hebben om de nadruk te leggen op: Enkele individuele schrijvers en boeken (de naoorlogse klassiekers). De invloed van internet en beeldcultuur. De verhalen die schrijvers nú vertellen (identiteit, persoonlijke groei, oorlog, migratie),

eventueel gekoppeld aan eerder behandelde thema’s.

Houvast via de gereedschapskist van de structuuranalyse is hierbij zowel voor leerling als docent een vertrouwde keuze. Leerlingen maken via de structuuranalyse kennis met de meerduidigheid en compositie van literaire teksten. De sectie lijkt het erover eens dat structuuranalyse altijd een middel is en nooit een doel.

Ik wil hier nog wel benadrukken dat het uitgangspunt van de structuuranalyse invloed heeft op de keuze van de te bespreken verhalen. Dat moeten dan immers verhalen zijn waaraan iets te analyseren valt. Teksten waarin niet de structuur, maar het vertellen van een verhaal de kern vormt, krijgen daardoor minder aandacht, terwijl juist die teksten met hun verhalende kracht de leerling kunnen aanspreken. Een voorbeeld zijn de autobiografische verhalen over de jeugd van de schrijver uit Twee vorstinnen en een vorst van R.J. Peskens. Aan deze verhalen is niet zoveel te analyseren, maar het zijn wel verhalen die indruk maken en iets laten zien van diepmenselijke gevoelens van liefde, trots, vernedering en wraak.

Voor een op de individuele leerling afgestemde boekenkeuze biedt Theo Witte een goede handreiking met zijn proefschrift Het oog van de meester (2008). Andere didactische zaken staan hieronder.

6.3 Didactiek – startsituatie

17 Zie bijvoorbeeld Thomas Vaessens, ‘Literatuurgeschiedenis’ in De Groene Amsterdammer Literatuur, nr. 1, 2005, p.32-37.18 Idem19 Jan Marijnissen van de SP heeft de discussie hierover een stevige impuls gegeven: http://www.janmarijnissen.nl/opinies/Historisch_besef_verdient_herwaardering.html

28


Omgaan met weerstandDe weerstand onder de aankomende havo4-leerlingen is zeer groot. De oorsprong van de weerstand zal onder meer te maken hebben met het volgende gegeven:

“Iets nieuws aanleren vergt vaak het overbruggen van een zekere weerstand, omdat de leerling het gevoel heeft dat het móet en niet zelf kan bepalen wat hij wil. Leren kan ook betekenen dat oude ideeën moeten worden losgelaten, en ook dat kan een reden zijn om weerstand te voelen.20

Voor de havo-leerlingen geldt hierbij bovendien dat zíj iets moeten gaan leren wat de leerlingen in het jaar voor hen níet hebben hoeven doen. Dat motiveert natuurlijk niet. Daarnaast staat het waardeoordeel van leerlingen over literatuur een positieve attitude in de weg. Lezen van literaire boeken is voor veel havo-leerlingen iets saais en stoffigs van vroeger; internet en computerspelletjes zijn veel spannender.

De individuele docent zal in zijn/haar klas deze weerstand moeten adresseren. Negeren van de weerstand zal er toe leiden dat de weerstand groter wordt. Elke docent zal zijn/haar eigen tactieken hanteren om met weerstand om te gaan. Mogelijke tactieken zijn21:

“Benoemen. Zeg hardop dat je weerstand voelt. Dat geeft de ander de gelegenheid te reageren en aan te geven wat zijn bezwaren zijn.

Erkennen. Laat weten dat je begrijpt dat de ander weerstand voelt. Dat maakt dat die persoon zich gehoord voelt. Dat neemt een deel van de weerstand vaak al weg.

Bevragen. Vraag rechtstreeks naar de bezwaren zodat je daarop in kunt gaan. Meebewegen en kantelen (judo). Geef de ander gelijk in zijn bezwaren.

Daarmee vergroot je de bezwaren eigenlijk uit. Dat is vaak ook weer niet de bedoeling, dus op dat moment zal de ander iets gaan toegeven.

Vermijden. Ga niet in op de bezwaren. Spreek eventueel af dat je ze parkeert om er later nog op terug te komen. Gebruik deze tactiek vooral in situaties waarin het niet om een heel belangrijk punt gaat.

Draagvlak creëren. Door draagvlak te creëren zorg je ervoor dat de ander bondgenoot wordt van je plannen. Dat vermindert de weerstand enorm.

Van weerstand profiteren. Mensen in organisaties weten vaak precies wat goed loopt en wat beter kan. Medewerkers uiten weerstand tegen verandering als ze vinden dat de verandering niet de goede is. Praat met ze om erachter te komen hoe zij vinden dat het beter kan en leer van hun inzichten.”

Niet al deze tactieken zijn logisch of eenvoudig toepasbaar in de onderwijssituatie. Tactieken als ‘meebewegen en kantelen’, ‘vermijden’ en ‘van weerstand profiteren’ liggen minder voor de hand, maar ‘benoemen’, ‘erkennen’ en ‘bevragen’ van de weerstand vormen wel een belangrijke basis voor contact en respect. En die laatste twee zaken zijn voor een havo-leerling van groot belang. 22

‘Draagvlak creëren’ is een kunst op zich. Ook hiervoor zal elke docent zijn of haar eigen tactiek moeten volgen. Aansluiten bij onderwerpen waar je zelf enthousiast over bent of waar je zelf het meeste plezier in hebt, is hierbij een belangrijk advies. Aan het begin van het schooljaar kan de docent werken aan draagvlak door middel van de volgende tactieken23: Aansluiten bij de behoefte van de havo-leerling aan structuur en

duidelijkheid door de lesdoelen duidelijk te maken: wat ga je dit jaar leren? Wat weet je en kun je aan het eind van het jaar?

Aansluiten bij de behoefte van de havo-leerling aan erkenning door te verwijzen naar de enquête: maak duidelijk dat je de enquêteresultaten met veel belangstelling bekeken hebt en dat de sectie naar aanleiding van de enquête een aantal keuzes heeft gemaakt.

20 http://www.carrieretijger.nl/functioneren/professionele-vaardigheden/weerstand21 Overgenomen uit dezelfde bron.22 Martine Delfos heeft een lezenswaardig artikel geschreven onder de titel ‘Communiceren met pubers’ (2004).23 Deze tactieken heb ik geformuleerd op basis van de enquête en literatuurstudie.

29


Aansluiten bij de behoefte van de havo-leerling aan autonomie door keuzes te bieden: maak duidelijk dat de leerlingen een zekere autonomie zullen hebben bij opdrachtkeuze en boekenkeuze.

In de loop van het jaar kan een gezamenlijk project een goede strategie zijn om de betrokkenheid van de leerlingen en het draagvlak voor literatuurgeschiedenis te vergroten. Volgens mij is het niet raadzaam om dit project aan te kondigen als de leerlingen nog volop in hun weerstand zitten.

Verhalen, verhalen, verhalenAan het begin van het schooljaar (maar zeker ook later) is het aan te bevelen gebruik te maken van de kracht van verhalen. Er zijn maar weinig mensen die níet van verhalen houden. Door verhalen geven we kennis door, ontroeren we elkaar, amuseren we elkaar, overtroeven we elkaar. Iedereen kent verhalen, van het kerstverhaal tot het verhaal van je laatste vakantie. Verhalen blijven hangen, onze hersenen lijken ingericht op verhalen. Losse feiten raken zoek, maar verhalen weten we vaak nog goed te vertellen, ook die van jaren geleden. Maar in welk jaar het precies was en in welk dorpje of stadje het gebeurde, zijn we vaak alweer vergeten.

Onder de noemer 'story telling’ is er een herwaardering voor het verhaal op gang gekomen, zowel bij het bedrijfsleven, wetenschappers als organisatiekundigen.24 Daniel Pink stelt in A whole new mind (2005): "Stories are easy to remember – because in many ways, stories are how we remember." En hij citeert The Literary Mind van Mark Turner: "Narrative imaging – story – is the fundamental instrument of thought. Rational capacities depend on it. It is our chief means of looking into the future, of predicting, of planning, and of explaining... Most of our experiences, our knowledge and our thinking is organized as stories."25

Literatuurgeschiedenis moet niet iets droogs en stoffigs zijn, maar moet de leerling laten kennismaken met verhalen, verhalen laten beleven. Het creëren van nieuwe verhalen (door de leerling) of het opnieuw vertellen van bestaande verhalen (door docent of leerling) is een effectieve manier om kennis te verwerven. Niet iedere docent is een verteller, maar dat betekent niet dat je als docent geen ruimte kunt geven aan verhalen. Voorlezen, de leerlingen verhalen laten vertellen en schrijven, verhalen in beeld brengen; er zijn genoeg mogelijkheden om van literatuurgeschiedenis een ontdekkingstocht te maken. Aan het begin van het schooljaar is het dan ook aan te raden niet te focussen op analyse- en interpretatiemethoden, maar op verhalen. De literatuur van de Middeleeuwen leent zich hier uitstekend voor.26

6.4 Didactiek – aansluiten bij de havo-leerlingDe muur van weerstand breken we niet in ons eentje als docent af. We zullen de leerlingen moeten bereiken om in samenwerking met hen een constructieve sfeer te creëren. Daarvoor is een didactiek nodig die aansluit bij de specifieke behoeften van de verschillende havo-leerlingen. De havo-leerlingen hebben zelf in de enquête onder meer aangegeven veel waarde te hechten aan: Hun eigen mening Keuzevrijheid/autonomie Werken met internet

Negatief waren ze over het idee zelf een themakrant te maken; de rapworkshop leek een groot deel erg leuk, een minderheid vond het niets; de andere stellingen rondom didactiek resulteerden niet in een duidelijk voorkeur of afwijzing.

24 Zie bijvoorbeeld de inspirerende verslagen van de conferentie ‘Storytelling: Passport to success in the 21st century’ (2001), waar onder meer kennismanagers van IBM en Xerox hoofdsprekers waren: http://www2.parc.com/ops/members/brown/storytelling/index.html25 Daniel H. Pink (2005), p. 101; Mark Turner, The Literary Mind, p. 4-5.26 Overigens is het interessant om 'story telling’ te gebruiken als onderdeel van het zakelijk schrijven. Betogen en beschouwingen kunnen veel levendiger en aansprekender worden wanneer de leerlingen leren hoe ze verhalen als uitgangspunt kunnen gebruiken.

30


De sectie heeft onder meer aangegeven een groot voorstander te zijn van activerende werkvormen, praktische/authentieke opdrachten. De sectie verschilt van mening over nut en noodzaak van creatieve opdrachten en drama. Simpelweg uit het hoofd leren en reproduceren van feiten wordt als onvoldoende afgewezen door de sectie. De stelling (34) dat we op de havo in afgeslankte vorm kunnen doen wat we nu op het vwo doen, wordt unaniem afgekeurd. Eén collega noteert: 'een vwo-leerling is anders dan een havo-leerling’.

De enquêteresultaten in combinatie met de informatie uit enkele recente rapporten over havo-leerlingen (zie hoofdstuk 5) leiden tot de volgende didactische aanbevelingen:

Activerende didactiekDe keuze voor activerende didactiek is niet in strijd met het pleidooi voor meer aandacht voor verhalen. Door een activerende didactiek betrek je de leerlingen bij de verhalen en laat je ze meer ervaren dan wanneer ze alleen maar zouden luisteren. Voorbeelden die te gebruiken zijn in de startsituatie: Een fabel27 vertellen, halverwege stoppen en de leerlingen laten raden hoe het

verhaal verder gaat (op basis van hun kennis van sprookjes is de afloop vaak te voorspellen).

Inventariseren welke verhalen ze kennen (bijbelverhalen, sprookjes, verhalen over docenten, vakantieverhalen).

Denken-doen-uitwisselen: een paar verhalen eruit pikken en de leerlingen laten nadenken over de vraag wáárom die verhalen worden doorverteld. In duo’s laten uitwisselen, daarna klassikaal.

Leerlingen regelmatig in de gelegenheid stellen zelf een verhaal te vertellen, bijvoorbeeld door een 'éénminuutverhaal’ aan het begin van de les.

Een ridderverhaal als Karel ende Elegast biedt talloze mogelijkheden de leerlingen op een actieve manier met de stof om te laten gaan. Mogelijkheden die ook nog enig recht doen aan de voorkeur van leerlingen voor verschillende leerstijlen28: Een mindmap maken van het verhaal of van het genre Karelromans (visueel, textueel,

logisch). Enkele sleutelscènes in beeld brengen (in dia’s of als toneelstukje)

(sociaal/fysiek/expressief). Fragmenten of het hele verhaal bewerken tot een raptekst en vervolgens opvoeren

(tekstueel, sociaal, muzikaal). Op basis van de kenmerken van de Karelromans zelf een ridderverhaal schrijven

(tekstueel, logisch, creatief).

Ik wijs er hierbij op dat in al deze opdrachten kennis een belangrijk onderdeel is. In mijn visie zijn kennis en ervaring nauw verbonden: meer kennis door ervaring én meer ervaring door kennis. Als je meer kennis hebt van een bepaald onderwerp, ervaar je ook meer. Wie niets weet van wijn kan de beste wijn net zo lekker vinden als de eerste de beste fles van 4 euro. Ervaring zonder kennis heeft dus nog niet zoveel waarde.

Praktijkgerichte opdrachtenDe rapporten over havo-leerlingen die ik in hoofdstuk 5 noem, stellen dat in het havo-onderwijs nu nog weinig aandacht is voor de beroepsgerichte kant van de vervolgopleidingen. Het concrete karakter van beroepsgerichte opdrachten kan stimulerend werken voor havo-leerlingen. Het is de moeite waard om dergelijke opdrachten te verzamelen of zelf te ontwikkelen. Beroepen waarbij literaire opdrachten redelijk voor de hand liggen zijn onder meer: redacteur of communicatiemedewerker bij 27 Aesopus en Jean de la Fontaine zijn nog steeds goed bruikbaar. Broodje-aapverhalen zijn een leuk alternatief (www.broodjeaap.nl). De verhalenbank van het Meertensinstituut biedt een ruime collectie volksverhalen (www.verhalenbank.nl).28 Over leerstijlen is erg veel geschreven. Een veelgeciteerd wetenschapper is Howard Gardner die zeven intelligenties onderscheidde in zijn boek Multiple Intelligences: talig, logisch, visueel-ruimtelijk, muzikaal, sociaal, metacognitief. Het creatieve aspect (schrijven) noemt Gardner niet onder de ‘talige’ intelligentie. Je zou het onder ‘muzikale’ intelligentie kunnen scharen, hoewel dit weer niet helemaal recht doet aan het talige karakter van ‘verhalen’. In zijn boek Leading Minds: An Anatomy of Leadership laat Gardner overigens zien hoe leiders verhalen gebruiken om hún visie te laten winnen.

31


een uitgever, journalist bij een krant, organisator van een cultureel festival, webmaster van een poetry slam, educatief medewerker op een middeleeuws kasteel, tv-producent/filmmaker, soap-schrijver, reclameontwerper, computerspelletjesmaker.

Contact/identiteit Kenmerkend voor de havo-leerling is de behoefte aan contact met de docent. Kenmerkend voor élke leerling (en elk mens) is de behoefte gezien en gekend te worden als individu. In het literatuuronderwijs kunnen we op meerdere manieren inspelen op deze menselijke behoeften: Praten over literatuur: in mijn visie is een essentieel kenmerk van literatuur dat het

een product is van mensen die iets willen creëren, uitdrukken of communiceren; literatuur is een geesteswetenschap. Wil je zinvol lesgeven over literatuur dan moet je de leerlingen kennis laten maken met deze communicatieve kant van literatuur en ruimte geven voor de emotionele kant van literatuur.

Ruimte voor de identiteit van de leerling: door te praten over de literatuur kan de leerling zich al als individu laten kennen. Dat kunnen we verder mogelijk maken door leerlingen (korte) presentaties te laten voorbereiden, creatieve schrijfopdrachten te geven en keuzeopdrachten (zie verder) te geven.

Zelfstandigheid versus vrijheidOp een terrein waar je veel weerstand van de leerlingen mag verwachten is het aan te bevelen in het begin sturend en leidend op te treden als docent. Hij/zij biedt de leerling de juiste balans tussen zekerheid en onzekerheid: zekerheid door structuur, een duidelijk planning en veiligheid in de klas, onzekerheid (en daarmee de nodige spanning) door opdrachten waarbij de leerling iets van zichzelf moet laten zien (voor de klas of op papier). De leerling krijgt keuzevrijheid, maar wel binnen duidelijke grenzen die de docent aangeeft. Een voorbeeld van keuzevrijheid bij twintigste-eeuwse literatuur is een project rondom moderne klassiekers.29

29 Een ‘dozenproject’ zoals beschreven staat in Geppie Bootsma, ‘Literatuurgeschiedenis op de havo? In circuit!’ in het Levende Talen Magazine kan hierbij wellicht als inspiratiebron fungeren. Het accent dat dit project legt op de verbinding met de eigen mening/leefwereld vind ik wel te groot.

32


7 Aanbevelingen voor de sectieDe resultaten en analyses van de leerlingen- en sectie-enquêtes en de literatuurstudie leiden tot de volgende aanbevelingen:

7.1 Visiediscussie Uit de honderdpuntenvraag in de sectie-enquête (bijlage 3) werd duidelijk dat de visies op literatuuronderwijs binnen de sectie uiteenlopen, met name over het belang van kennis van de literatuurgeschiedenis en tekstbegrip en -analyse. Aansluiten bij de persoonlijke ervaring vindt ieder sectielid van groot belang; een thematische benadering vindt men over het algemeen relevant.

Met name de verschillen van mening over het belang van literair-historische kennis vragen om een discussie binnen de sectie. Wat vinden we dat havo- en ook vwo-leerlingen moeten weten van literatuurgeschiedenis? Met welke literaire bagage willen we ze van school laten gaan?

Het is de vraag of je zo’n discussie in één sessie kunt doen. Wellicht is een betere aanpak die van de uitwisseling en de continue dialoog: hoe pak jij het aan, welke keuzes zou jij maken, welke opdrachten geef jij over die stof? Het eenvoudigst is dit te realiseren binnen de gezamenlijke voorbereiding van de programm’s voor parallelklassen.

De visies binnen de sectie op didactiek en werkvormen vertonen een redelijke overeenkomst. Men lijkt activerende werkvormen voor de havo-bovenbouw te omarmen en is van mening dat praktische/authentieke opdrachten motiverend kunnen zijn voor havo-bovenbouwers. Dit brengt mij bij het volgende punt:

7.2 Ontsluiting beschikbaar lesmateriaal en goede praktijkenDe sectieleden hebben veel lesmateriaal op de plank liggen en ontwikkelen regelmatig nieuw lesmateriaal. Het zou goed zijn wanneer we de uitwisseling van dit lesmateriaal gestructureerder aanpakken. Een inventarisatie van wat er op dit vlak al gedaan wordt, was geen onderdeel van mijn onderzoek. Mijn eigen ervaring is dat het binnen de sectie nu vooral toevallig en op individueel initiatief gebeurt.

Mogelijkheden: Voorafgaand aan elk blok in de sectiebijeenkomst uitwisselen welke onderwerpen we

gaan behandelen. Collega’s kunnen dan relevant lesmateriaal inbrengen. Een netwerkmap inrichten per lesjaar of per onderwerp, waarin ieder sectielid digitaal

lesmateriaal en nuttige links kan opslaan en vinden.

Behalve lesmateriaal zijn er ook veel goede ervaringen beschikbaar binnen de sectie. De uitwisseling daarvan is het meest effectief wanneer die individueel plaatsvindt en met collega’s die parallelklassen draaien of met hetzelfde onderwerp bezig zijn. Dit vergt een zekere gastvrijheid en bereidheid tot uitwisseling, en dat vergt weer tijd. Lastig dus, in een drukbezette sectie Nederlands. Een sfeer van veiligheid, dialoog én uitnodiging binnen de sectie moet hiervoor de basis vormen.

Een extra mogelijkheid is om eens per jaar speciaal aandacht te hebben voor 'goede praktijken’ binnen een sectie- of studiebijeenkomst.

7.3 Motivatie van de sectieHet is de vraag in hoeverre dit echt een probleem is. Uit de enquête blijkt dat de meningen niet unaniem positief zijn over de stelling dat de kloof tussen de leefwereld van de leerlingen en het literaire verleden overbrugd kan worden. Ook heeft niet iedereen zin om literatuurgeschiedenis te gaan geven op de havo. Uit de nabespreking van de enquêtes binnen de sectie zal moeten blijken of er echt sprake is van een motivatieprobleem of niet. Of er nu wel of geen motivatieprobleem is, uitwisseling en samenwerking blijven belangrijk voor een plezierige werksfeer.

33


7.4 InstructiemateriaalEen praktisch actiepunt: het beschikbare materiaal voor het maken van boekverslagen/verhaalanalyses en poëzieanalyses (voorzover die gebruikt gaan worden op de havo) zal beoordeeld moeten worden op bruikbaarheid voor de havo-leerling. De status van het boekverslag was geen onderdeel van dit onderzoek naar leerlingattitude en docentvisies. Desalniettemin is het interessant om in de sectie in te gaan op de vraag of de vorm van het boekverslag past of blijft passen binnen het literatuuronderwijs van de havo-bovenbouw.

34


8 EvaluatieEnkele voor de hand liggende vragen na afronding van het onderzoek en het verslag zijn: Heeft het onderzoek meer opgeleverd dan we al wisten? Heeft het positieve effecten in de praktijk? Wat zijn leerpunten voor een vergelijkbaar onderzoek? Welk vervolgonderzoek roept dit onderzoek op?

Heeft het onderzoek meer opgeleverd dan we al wisten?De uitkomsten van de leerlingenenquête vormen met name een kwantitatieve bevestiging en verduidelijking van wat we kwalitatief al hadden ingeschat. We wisten dat de havo-leerlingen niet zouden staan te springen om literatuurgeschiedenis, maar dat de weerstand zo fors zou zijn, wisten we niet. We wisten dat ze op hun autonomie gesteld zijn, maar dat ze zich zo unaniem voor keuzevrijheid bij opdrachten zouden uitspreken, is opmerkelijk.

Een onderzoek als deze enquête is nuttig, maar moet niet te vaak gedaan worden. Zaak is als docent en als sectie de vinger aan de pols te houden en veel informatie uit het dagelijkse contact met leerlingen te halen.

De uitkomsten van de sectie-enquête zijn verrassender. De enquête heeft duidelijke verschillen in visie boven water gebracht, die voorheen niet zo bekend waren. Tijdsdruk en de waan van de dag hebben in de afgelopen jaren weinig ruimte gelaten voor een ‘voeten-op-tafel’-sessie, waarin de gedachtenuitwisseling dieper gaat dan de noodzaak de studiewijzer voor het volgende blok af te krijgen. De enquête heeft dus zeker nut gehad en moet nu een aanzet vormen tot wel zo’n voeten-op-tafelsessie, met dit voordeel dat we aan de hand van de resultaten al vrij vlot kunnen inzoomen op de verschillen in visie.

Een ander belangrijk resultaat is dat de sectie algemeen erkent dat de havo-leerling anders is dan de vwo-leerling en dus ook een andere didactiek vraagt. De sectie spreekt zich duidelijk uit voor activerende werkvormen.

Heeft het positieve effecten in de praktijk?Het moet nog gaan blijken wat de effecten van dit onderzoek in de praktijk zullen behelzen. Positief is wat ik bij voorgaand punt heb genoemd. Ook positief is dat een collega heeft aangegeven bij haar vwo 5-leerlingen een vergelijkbare enquête te willen gaan doen. Het belangrijkste positieve effect is dat de enquête een startpunt vormt voor dialoog en discussie tussen de sectieleden.

Wat zijn leerpunten voor een vergelijkbaar onderzoek?Te aanzien van de enquêtestellingen zijn er verschillende verbeteringen mogelijk: De behoudende didactiek heb ik te weinig recht gedaan. Een iets meer genuanceerde

formulering van de betreffende stellingen zou een representatiever beeld opleveren. De begrippen leesplezier en leeservaring zijn in de enquête gelijkwaardig gebruikt,

terwijl ze dat natuurlijk niet zijn. Leesplezier hoef je niet als einddoel te onderschrijven, terwijl je wél de leeservaring als uitgangspunt gebruikt in je onderwijs.

Enkele stellingen zijn te absoluut geformuleerd, waardoor de invullers geneigd waren ‘neutraal’ te kiezen. Een absolute formulering levert weinig bruikbare informatie op.

Welk vervolgonderzoek roept dit onderzoek op?In het bedrijfsleven is ‘story telling’ een concept dat steeds meer ingezet wordt als instrument voor kennismanagement en communicatie. Opmerkelijk genoeg is het als officieel ‘gereedschap’ enigszins verdwenen uit literatuuronderwijs, hoewel het wél een natuurlijk instrument is in het repertoire van veel docenten. Gebruikmaken van de kracht van verhalen in het onderwijs vraagt om verder onderzoek en vooral veel experimenten in de praktijk.

35


Bijlage 1 – Een rugzak vol verhalenMijn visie op literatuuronderwijs in de bovenbouw

Afgezien van mijn jongste jaren heb ik in mijn leven tot nu toe slechts één periode gekend waarin ik niet elke week een of twee boeken verslond. Deze periode duurde drieënhalf jaar, vanaf het begin van G3 tot de helft van V6. Het was de tijd van de verplichte leeslijst.

In 1994 publiceerde mijn oude middelbare school Melanchthon te Rotterdam een dik boek vol terugblikken op zo’n vier decennia schoolhistorie. Met bovenstaand citaat opende ik als vertegenwoordiger van 'lichting 1986’ mijn bijdrage, getiteld 'De lijst, het gat en de liefde’. Pas vlak voor het mondelinge tentamen, toen ik nog meer dan tien boeken moest lezen, sloeg de liefde weer toe. Het lezen kreeg mij weer in zijn greep en ik besloot Nederlands te gaan studeren. Niet dankzij het onderwijssysteem, maar ondanks het onderwijssysteem.

Nu ik zelf voor de klas sta, zie ik dat er in het bovenbouw-literatuuronderwijs niet zo veel veranderd is. De leerlingen lezen weliswaar minder en schrijven meer over het lezen, maar de omgang met literatuur wordt nog steeds sterk bepaald door de structuuranalyse en een verplichte leeslijst. En dat is nu eenmaal niet de meest inspirerende en tot de verbeelding sprekende methode. Ook zie ik dat het leesplezier van veel leerlingen nog steeds eerder verkleind, dan vergroot wordt. Ik vind dit een onbevredigende situatie.

Als ik terugblik op mijn eigen ontwikkeling als lezer zijn er een paar momenten die ik me nog goed herinner en het kan niet anders dan dat deze persoonlijke ervaringen mijn visie op literatuuronderwijs beïnvloeden: Het boek Sluiproutes en dwaalwegen waarin Anthony Mertens op zeer inspirerende

wijze beschrijft hoe hij het thema van de drempel in de literatuur ontdekt en tot welke inzichten in een enorme hoeveelheid romans en poëzie dit hem brengt. Dankzij dit boek kon ik het werk van Carry van Bruggen veel beter begrijpen. Al haar verhalen gaan over mensen die drempelervaringen beleven: een moment van (bijna-)inzicht in... in zoiets als de essentie van het leven. En niet alleen het werk van Van Bruggen: evenals Mertens zag en zie ik nu ook overal de drempel (en de bijbehorende rite de passage) opduiken, in literatuur, rituelen , kerken, religies.

De psychologische kracht van Arthur van Schendel in Het fregatschip Johanna Maria. Een boek dat ik lang links had laten liggen om de buitengewoon stoffige titel en uitstraling (zo’n oude schrijver, dat kan niks zijn). Toen ik het – al afgestudeerd als neerlandicus – eindelijk ging lezen werd ik getroffen door de raakheid waarmee Van Schendel in een paar woorden een mens kon schetsen. Nee, ik ga nu geen citaat opzoeken uit angst dat ik mijn herinnering de nek omdraai. In mijn herinnering was Van Schendel een meester in het vorm-geven aan wat voorheen nog ongevormd was. Literatuur geeft woorden aan iets dat we al kenden zonder het te kennen. Daarnaast is Van Schendel een verhalenverteller pur sang. Hij roept werelden op via alle zintuigen en voert de lezer mee in zijn fantasie.

Natuurlijk zijn er nog meer herinneringen (zoals Heart of darkness van Joseph Conrad, Karakter van Bordewijk, Cloud Atlas van David Mitchell, Het behouden huis van Hermans), maar de bovenstaande twee steken er bovenuit: de eerste omdat ik via één thema ineens veel meer ging begrijpen van heel veel cultuuruitingen, de tweede omdat daarin de kracht van literatuur voor mij voelbaar is: de taal en het verhaal.

Hieronder maak ik eerst enkele omtrekkende bewegingen voor ik uitkom bij een beschrijving van mijn invulling van literatuuronderwijs. De omtrekkende bewegingen gaan achtereenvolgens over: Maatschappelijke en andere aspecten die naar mijn idee relevant zijn voor het

literatuuronderwijs. Enkele minder tijdgebonden aspecten.

36


De tweedeling tussen leesplezier-adepten en kennis-adepten onder docenten en mijn positie daarin.

Mijn opvattingen over het verschil tussen een leeservaring en een mening.

Context van het l i teratuuronderwijsVolgens Frans-Willem Korsten, hoogleraar literatuur en samenleving aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam, heeft Nederland in de afgelopen vier decennia maar liefst twaalf radicale omwentelingen meegemaakt. In willekeurige volgorde: ontzuiling, federalisering, medialisering, multiculturalisering, globalisering, technologisering, ont-vadering, verstedelijking, mobilisering, secularisering, ecologisering, commercialisering.30

Ik ga deze revoluties niet toelichten, maar duidelijk zal zijn dat de wereld dramatisch veranderd is in vergelijking met mijn eigen schooltijd. In het literatuuronderwijs heb je in mijn visie door deze veranderingen onder meer te maken met de volgende zaken:

1. Literatuur heeft niet meer de 'hoge’ positie van vroeger31: iedereen kan publiceren via internet; literatuur concurreert (niet altijd succesvol) met internet, youtube, games, muziek, mtv, msn, tv-series, films, virtuele werelden; spannende/semi-spirituele boeken zijn enorme hypes; literaire schrijvers/dichters hebben geen heilige positie meer. De noodzaak van en het respect voor literatuur is voor leerlingen dus beslist niet vanzelfsprekend. Sowieso is het minder geaccepteerd een verschil in waarde te zien tussen 'hogere’ en 'lagere’ kunsten, of tussen hogergeplaatsten en de 'gewone’ mensen. Een kunstenaar/zanger/minister scoort het hoogst wanneer die 'zo gewoon’ blijft (Frans Bauer maakt daar zelfs zijn levenswerk van).

2. Versplintering van de literatuur: wie heeft er nog overzicht? Wat is de zin van een indeling in anekdotisme, academisme, feminisme, postmodernisme, en ga zo maar door? Een indeling van de recente literatuur in stromingen is betekenisloos. Literaire revoluties zijn niet meer mogelijk, omdat elk protest geaccepteerd is. Voor (vrijwel) elke mening is ruimte.32 De poging van de Maximalen was een van de laatste en is jammerlijk mislukt. De Vijftigers mogen de laatste, echte revolutie op hun naam schrijven.

3. De multiculturele samenleving: wat zegt de Nederlandse literatuurgeschiedenis de leerlingen uit andere culturen?

4. De roep om een hernieuwd historisch besef, een nationale identiteit. Dit kan leiden tot een roep om meer kennis van de literatuurgeschiedenis, de literaire canon.

Een rugzak vol verhalenTegenover al deze maatschappelijke aspecten staan andere, minder tijdgebonden zaken:1. De mens is een dier dat van verhalen houdt: de kunst van het vertellen van verhalen

is duizenden jaren oud. Mensen willen elkaar verhalen vertellen om te ontroeren, om indruk te maken, om te amuseren, om een les mee te geven, om angst of ontzag in te boezemen, om zich te uiten, om de fantasie de vrije loop te laten, om ... vul maar in. Én mensen willen verhalen horen en lezen. Ze willen meegesleept worden, ze willen weten hoe het afloopt.

2. Via een verhaal onthoud je informatie bovendien veel beter dan als losse feiten. Verhalen blijven haken in je hoofd; sommige verhalen meer dan andere.33

3. De kracht van taal: een schrijver/dichter kan door woordkeuze, stijl en structuur iets dat er eerst nog niet was zichtbaar/voelbaar maken. Per lezer kan het effect verschillen. Reading is coming closer to something that is about to appear but about

30 Uit de lezing ‘Kernen van weerstand en activiteit. Vmbo’ers in onderwijs en bibliotheek’ die Korsten hield voor de Stichting Lezen op de conferentie Lezen Centraal.31 Zie bijvoorbeeld Thomas Vaessens, ‘Literatuurgeschiedenis’ in De Groene Amsterdammer Literatuur, nr. 1, 2005, p.32-37.32 Idem33 Twee inspirerende titels over de kracht van verhalen: Ruth Sawyer, The way of the storyteller (1942), Chip en Dan Heath, Made to stick (2007, in het Nederlands knullig vertaald als De plakfactor).

37


which nobody yet knows.34 Overigens kan elke kunstenaar dit in zijn eigen medium bereiken.

Het is mijn overtuiging dat verhalen de kracht kunnen hebben om leerlingen – de boekenliefhebbers en de boekenhaters, de allochtone en autochtone leerlingen - te boeien, een andere wereld te laten zien. Ik kijk met jaloezie naar de Engelse en Amerikaanse literatuur waar de verhalenvertellers onder de schrijvers zo sterk vertegenwoordigd zijn én zo sterk gewaardeerd worden. De moderne Nederlandse literatuur is daarin beduidend zwakker. Wat onthoudt een puber van een boek? Dat zal in de meeste gevallen het verhaal zijn. De stijl is te hoog gegrepen; humor/ironie alleen als die aansluit bij de humor van de puber; de vertelsituatie kan wellicht éven boeien als het een afwijkend perspectief; het thema is van belang, maar altijd in de concrete vertaling van het verhaal. Als mijn leerlingen de school verlaten hoop ik dat ze in hun rugzak een paar verhalen meedragen: oude en moderne, Nederlandse en internationale verhalen. Wat daarvoor nodig is, is dat ze geraakt zijn door een verhaal. In haar boek The way of the storyteller citeert Ruth Sawyer een fictieve filosoof die zegt: 'I have learned [...] that the head does not hear anything until the heart has listened, and what the heart knows today the head will understand tomorrow.’ Noem me maar romantisch, maar volgens mij is dit waar. Overigens is het wel zo met verhalen dat ze pas echt werken als je ze 'gratis’ geeft: vertelllen en voorlezen dus. Zonder opdracht na.

Kennis of ervaring?Een regelmatig terugkerende uitroep in de discussie over het literatuuronderwijs luidt dat bij wiskunde en biologie óók niet gevraagd wordt of de leerlingen het 'leuk’ vinden. Bepaalde kennis moet je gewoon leren en leesplezier is mooi, maar geen doel van het onderwijs (zie bijvoorbeeld Dautzenberg 2007).In mijn visie is een essentieel kenmerk van literatuur dat het een product is van mensen die iets willen creëren, uitdrukken of communiceren. Wil je zinvol lesgeven over literatuur dan moet je de leerlingen kennis laten maken met deze communicatieve kant van literatuur en ruimte geven voor de emotionele kant van literatuur. De historische feiten blijven dood en betekenisloos als de leerlingen geen discussie met hen aangaan of als de geest volledig onberoerd blijft. Letterkunde behoort tot de geesteswetenschappen en dat is een andere categorie dan de natuurwetenschappen.Dit betekent niet dat voor mij alleen de persoonlijke leeservaring centraal staat. Kennis van de literatuurgeschiedenis en van thema’s die door de eeuwen heen een rol spelen in verhalen, liederen en poëzie vind ik net zo belangrijk. Je leeservaring wordt rijker wanneer je meer kennis hebt. Je hebt vergelijkingsmateriaal nodig om iets op waarde te kunnen schatten.De basis van mijn literatuuronderwijs wordt gevormd door 'meer kennis door ervaring en meer ervaring door kennis’. Die ervaring kan bestaan uit: lees- en luisterplezier (voorlezen), individueel of gezamenlijk ontdekken/onderzoeken (van historische context, thema’s, verbanden, schrijvers, dichters), creëren (van eigen creatief werk, presentaties, werkstukken). Deze ervaring levert kennis op en die kennis kan volgende, maar zelfs ook vorige ervaringen verrijken. De kennis kan ook aangereikt worden (een ervaring op zich: absorberen van mondelinge, tekstuele en zintuiglijke informatie) en zo de daarna volgende ervaring van een boek of gedicht verdiepen.

Ter illustratie: ik herinner mij nog levendig dat Hans Luijten, mijn universitaire docent Literatuur van de Renaissance ons meenam naar Amsterdam en beval alleen maar omhoog te kijken. Wat we daar zagen aan gevels en ornamenten werd door hem van informatie en context voorzien. Onze rijke, visuele ervaring (wat had ik andere keren veel gemist in Amsterdam!) kreeg door deze aangeboden kennis veel meer diepgang. Ik loop nog steeds met mijn hoofd in de nek door Amsterdam.

34 Deze spreuk heb ik ooit in het Van Abbemuseum op een poster gekocht. De spreuk heb ik onthouden, de poster is zoekgeraakt. In mijn herinnering stond er geen bron op de poster. Google kon mij ook geen bron verschaffen. Maar de spreuk blijft mooi.

38


Leeservaring en eigen meningOver diverse zaken heb ik geen mening. Bijvoorbeeld over wat de beste wijn van 2007 is of hoe je het fileprobleem kunt oplossen. Ik ben geen wijnkenner en over files heb ik wel ideeën en natuurlijk heb ik ervaring met in de file staan, maar een uitgesproken mening heb ik niet, omdat ik simpelweg te weinig afweet van de problematiek. In de enquête die ik voor mijn PGO heb afgenomen bij derde- en vierdeklassers havo/vwo blijkt dat ze het massaal belangrijk vinden dat ze hun mening over een boek kunnen verwoorden als ze van school afzwaaien. Mijn sectiegenoten vinden het eveneens belangrijk dat leerlingen leren hun mening te onderbouwen met argumenten. Ik heb moeite met het gewicht dat wordt gehecht aan die eigen mening, om verschillende redenen: Analoog aan bovenstaande voorbeelden van wijn en files: je kunt pas echt een

mening formuleren als je voldoende kennis en vergelijkingsmateriaal hebt. Leerlingen hebben dat vrijwel zonder uitzondering nog niet.

Wanneer de vraag naar de eigen mening negatief beantwoord wordt, kan dat een abrupt einde betekenen van een kennismaking die net begonnen was. De deur gaat dicht.

Daarom wil ik de volgende uitgangspunten hanteren: Leer de leerlingen dat hun eerste mening niet hun definitieve mening hoeft te zijn.

Kennis van de context, de schrijver en de thematiek kan de leeservaring veranderen en dus ook de mening.

Knoop aan bij de lees- of luisterervaring van de leerling. Deze ervaring, iets anders dus dan een mening, vind ik wel een essentieel onderdeel in literatuuronderwijs. Door daarbij aan te knopen kun je de leerlingen in staat stellen meer te begrijpen van een literair werk.

Bereid je leerlingen voor op wat ze gaan lezen. Zonder context en achtergrondinformatie zijn veel boeken te moeilijk om zelfstandig gelezen en begrepen te worden. De leeservaring zal dan snel negatief zijn en de leerling zal die ervaring dan snel vertalen in een negatieve mening over het gelezen werk.

In de prakti jk: eindtermenIn de Huygens-studiewijzer voor de vwo-bovenbouwklassen worden de eindtermen voor het vak literatuur als volgt samengevat.

De examenstof is verdeeld over drie gebieden, elk met een eigen doelstelling:1. Literaire ontwikkeling : Het beschrijven, verdiepen en evalueren van je persoonlijke

leeservaring en daarvan verslag doen in een leesdossier.2. Literaire begrippen: Het onderscheiden van literaire tekstsoorten en het analyseren,

interpreteren en waarderen van literaire werken met behulp van de kennis van literaire begrippen.

3. Literatuurgeschiedenis : Het kennen van de hoofdlijnen van de Nederlandse / Westerse literatuurgeschiedenis; het kunnen plaatsen van de twaalf gelezen werken in cultuurhistorisch perspectief.

Dit houdt dus in dat de leerlingen deze twaalf werken moeten lezen, analyseren, interpreteren en waarderen, uit de secundaire literatuur informatie moeten verzamelen, de werken plaatsen in een cultuurhistorisch perspectief ( = de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis kennen en het werk daarin kunnen plaatsen), dit alles met behulp van het gangbare begrippenapparaat.

Ad 1 – Literaire ontwikkelingDe persoonlijke, literaire ontwikkeling is een kwetsbaar ding. Er te veel bij stilstaan, haalt de glans van de ervaring. Wat dat betreft kan ik mij goed vinden in Dautzenbergs hartekreet35:

Daar komt nog bij – en dat is eigenlijk het allerergste – dat een leerling niet meer een boek mag lezen ‘zomaar’, omdat hij er zin in heeft, omdat hij graag leest of omdat hij toevallig niets beters te doen heeft, neen, over elk boek moet hij opschrijven wat voor moois, goeds en schoons hij in zichzelf ervaren heeft (‘beschrijven’), hoe hij nog existentiëlere ervaringen had kunnen hebben

35 Zie Dautzenberg 2007.

39


(‘verdiepen’) en wat hij er nu van vond dat hij zo’n machtige hoop esthetische en ethische ervaringen had (‘evalueren’).

Ik ben voorstander van een leesdossier waarin de leerling bijhoudt wat hij gelezen heeft en waarin hij de literair-historische teksfragmenten-met-opdrachten uit de les verzamelt. Op die manier wordt het literatuuronderwijs minder vluchtig. Ik heb wel gemerkt dat het veel discipline vergt van zowel leerling als docent om ook écht het dossier goed bij te houden.

Wat de gelezen boeken betreft, zijn er meerdere opties: in de les een opdracht laten maken bij het gelezen werk en eventuele door de leerling meegebrachte secundaire literatuur; voordrachten (pitch, filmscenario), presentaties (storyboard, thematische invalshoek), leeskring/discussie. De leeservaring is hierin een terugkerend punt, maar hoeft niet per se het beginpunt te zijn.

De sectie op het Huygens heeft recent besloten het mondelinge tentamen opnieuw in te voeren. Het was afgeschaft omdat het buitengewoon tijdrovend is, maar daarmee was ook de toegevoegde waarde van een gesprek verloren gegaan en dat werd betreurd.

De keuze van de boeken: als docent moet je hierop stevig kunnen sturen. Bij sommige leerlingen hoeft dat niet, bij de meeste wel. Theo Witte (2008) biedt aanknopingspunten, maar ook thematisch geordende lijsten.

Ad 2 – Literaire begrippenIk kan mij wel vinden in deze omschrijving, met de kanttekening dat in de interpretatie en waardering wat mij betreft de structuuranalyse niet altijd en soms helemaal niet een rol speelt.

Ad 3 – LiteratuurgeschiedenisLiteratuuronderwijs moet zowel cognitieve als affectieve doelen dienen. In onderwijs in literatuurgeschiedenis vind ik de volgende zaken belangrijk: Basiskennis van de literairhistorische aspecten van de Middeleeuwen, Renaissance,

Verlichting, (Romantiek), Multatuli, Tachtigers, modernisme, expressionisme, vijftigers, zestigers moet een havo/vwo-leerling meenemen van school. Immers: meer ervaring door kennis. Voor de periode ná de jaren 50/60 wordt het literaire veld zeer diffuus. Een geforceerde indeling in stromingen is niet overtuigend. Het zou mijn voorkeur hebben om de nadruk te leggen op: Enkele individuele schrijvers en boeken. De invloed van internet en beeldcultuur. De verhalen die schrijvers nú vertellen (identiteit, persoonlijke groei, oorlog,

migratie). Behalve kennis van de literairhistorische kant is inzicht in enkele van de vele

terugkerende thema’s in proza en poëzie relevant: list en bedrog in de Reynaert, trouw en verraad in de ridderromans, je ziel verkopen aan de duivel in Mariken, onmogelijke liefde en inzicht in eigen beperktheid in de Warenar, het gevecht van het individu tegen de macht in de Max Havelaar, liefde, verlangen en dood in de poëzie, et cetera.

Een rugzak vol verhalen: gelezen, gehoord, gezien, zelf bedacht, zelf geschreven.

Een paar voorbeelden van hoe mijn literatuuronderwijs eruit kan zien: De leerlingen het plezier van verhalen laten beleven door regelmatig te vertellen of

voor te lezen; sprookjes, volksvertellingen, urban legends/broodje-aapverhalen, fabels, mythes, middeleeuwse verhalen.

Welke verhalen kennen de leerlingen? Wat zit er al in hun rugzak? Van Roodkapje tot de laatste vakantieliefde, welke verhalen zouden ze elkaar vertellen als ze wekenlang in een bootje op de oceaan ronddobberen?

Waarom zijn mensen ooit begonnen elkaar verhalen te vertellen? Waarover gingen die verhalen? Stel: je bent koning van een erg groot rijk en je hebt geen andere communicatiemiddelen dan verhalen en liederen. Welke verhalen wil je dat er over jou verteld worden?

40


De leerlingen begeleid kennis laten maken met de hoogtepunten uit de Nederlandse literatuur, die in historische context plaatsen en verbinden met het heden. Wat zeggen die oude verhalen ons nu nog?

Aan de hand van die hoogtepunten enkele eeuwige thema’s introduceren (trouw, verraad, je ziel aan de duivel verkopen, het individu tegenover de autoriteiten, verlangen, onmogelijke liefde, loutering, en ga maar door).

Poëzie: uitgangspunt zijn de eeuwige thema’s zoals verlangen, onmogelijke liefde, verliefdheid, dood/vergankelijkheid, geloof/God, weemoed, verdriet, melancholie, protest/opstand/onrecht, dichter versus burger, taal. Ook hier: leren door te vergelijken, poëzie onderling (project: sonnetten door de eeuwen heen) en met hedendaagse pop/rapsongs, poëzieblogs.

(Creatief) schrijven: oefeningen in zintuiglijk schrijven, oude verhalen moderniseren, verhalen verzamelen bij grootouders en ouders, een verhalenfestival organiseren.

Welke van de vier?Met welke visie ben je het eens, was een van de vragen in het portfolio voor de opleiding. De vier visies die Tanja Janssen onderscheidde, zijn: De historische benadering, hoofddoel is cultuuroverdracht of culturele vorming. De tekstgerichte benadering, hoofddoel is literair-esthetische vorming. De contextgerichte benadering, hoofddoel is maatschappelijke vorming en/of

bewustwording. De lezersgerichte benadering, hoofddoel is persoonlijke vorming, bevorderen van

leesplezier.

Tja, mijn visie sluit het meest aan bij de eerste en de vierde benadering, maar ook de andere twee komen aan de orde. De benaderingen sluiten elkaar niet uit, lijkt me, maar versterken elkaar. Met mijn nadruk op de kracht van verhalen (niet alleen maar literaire) wil ik het plezier in en de motivatie voor literatuuronderwijs vergroten.

41


Bijlage 2 – Enquête Literatuuronderwijs op het Huygens voor havo-leerlingenBeste havo-leerling!

De sectie Nederlands van het Huygenscollege doet op dit moment onderzoek naar de manier waarop literatuuronderwijs het beste kan aansluiten bij de havo-bovenbouwleerlingen. We willen ook graag jouw mening weten. Daarom nodigen we je uit om onderstaande korte vragenlijst in te vullen.

De vragen worden gesteld in de vorm van stellingen. Bij elke stelling kan je aangeven hoe eens of oneens je het bent met de stelling. Er zijn geen goede of foute antwoorden; het gaat erom wat jij vindt. Je kunt je antwoord duidelijk maken door kruisjes te zetten. Onderaan is ruimte voor opmerkingen. Je hoeft niet je naam te invullen, wél in welk jaar je zit. Alle gegevens zullen vertrouwelijk en volledig anoniem behandeld worden. Alvast hartelijk bedankt voor je medewerking!Ik zit in: O havo 3 O havo 4

Hieronder vind je 30 stellingen. Bij elke stelling geef je met een kruisje aan wat je mening is:

beslist mee oneensmee oneensniet mee eens/niet mee oneens (= neutraal)mee eensbeslist mee eens

Besli

st m

ee

onee

nsM

ee o

neen

s

Neut

raal

Mee

een

s

Besli

st m

ee e

ens

VC 1

Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald, wel moet weten wie de belangrijkste Nederlandse schrijvers zijn.

VC 2

Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald zijn of haar mening over een boek of film goed onder woorden moet kunnen brengen.

VC 3

Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald, enkele klassiekers uit de Nederlandse literatuur moet hebben gelezen.

VC 4

Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald, moet weten over welke onderwerpen mensen door de eeuwen heen boeken, gedichten en popsongs hebben geschreven.

VC 5

Ik vind dat iemand die het havo-diploma heeft gehaald niets of weinig hoeft te weten van literatuur en literatuurgeschiedenis.

VD 6

Ik vind het prettig om tijdens de les te luisteren naar verhalen van de docent over schrijvers en boeken.

VD 7

Ik vind het prettig om tijdens de les in groepjes aan opdrachten te werken bij de verhalen die in het lesboek zijn opgenomen.

VD 8

Als ik een verhaal of boek gelezen heb, vind ik het vervelend als de docent om mijn mening daarover vraagt.

VD 9

Ik vind het belangrijk dat de docent een historische tekst voor mij begrijpelijk maakt door iets te vertellen over de historische achtergronden.

SC 10

De Renaissance in Nederland begint ongeveer in 1200 en eindigt rond 1400.

VD 11

Ik vind het belangrijk dat de docent duidelijk maakt waarom literatuur uit de Middeleeuwen of Renaissance nu nog steeds van belang is.

42


Besli

st m

ee

onee

nsM

ee o

neen

s

Neut

raal

Mee

een

s

Besli

st m

ee e

ens

AI 12

Ik vind literaire romans boeiend omdat ze je laten nadenken over mensen, hun karakters en hun daden.

AI 13

Literatuurgeschiedenis vind ik niet belangrijk voor mijn algemene ontwikkeling.

SC 14

Ik kan in grote lijnen vertellen wat de geschiedenis van Nederland is van de Middeleeuwen tot heden.

AI 15

Ik lees graag jeugdliteratuur.

AI 16

Ik lees graag literatuur voor volwassenen.

AL 17

Ik zou het leuk vinden om met een groepje klasgenoten een krantenredactie te vormen en een krant* te maken over een thema (vriendschap, liefde, dood, oorlog, wraak) in de literatuur.

AL 18

Ik vind het saai als de docent tijdens de les verhalen vertelt over de Middeleeuwen.

AL 19

Ik vind het prima om de vragen te maken die bij de verhalen in het lesboek staan.

AL 20

Het lijkt me niet leuk om tijdens de les een verhaal uit te beelden in een toneelstuk of 'dia’s’.

AL 21

Ik wil graag zelf kunnen kiezen welke literatuuropdrachten ik ga uitvoeren.

AL 22

Laat mij maar informatie op internet op zoeken om een opdracht of werkstuk te kunnen maken.

AL 23

Een project over de Middeleeuwen waarin geschiedenis en Nederlands samenwerken, vind ik weinig aan.

AL 24

Een paar uur les van een rapper om rapteksten te leren schrijven, lijkt me leuk.

AL 25

Ik zou wel mee willen doen aan een project over jonge Nederlandse schrijvers en dichters van allochtoonse afkomst.

AL 26

Ik zou weleens een schrijver of dichter op school willen ontmoeten.

AN 27

Als ik moet kiezen tussen samenvatten/tekstverklaren aan de ene kant en literatuurles aan de andere kant, dan kies ik voor literatuurles.

AN 28

Als ik moet kiezen tussen het voorbereiden en geven van een presentatie aan de ene kant en literatuurles aan de andere kant, dan kies ik voor literatuurles.

AN 29

Als ik moet kiezen tussen spelling/moeilijke woorden aan de ene kant en literatuurles aan de andere kant, dan kies ik voor literatuurles.

AN 30

Als ik moet kiezen tussen het schrijven van een beschouwing of betoog aan de ene kant en literatuurles aan de andere kant, dan kies ik voor literatuurles.

* Denk aan een krant met boekenrecensies, een schrijversportret, boekentips, filmrecensies en een achtergrondinformatie over het gekozen thema.

OpmerkingenWil je nog iets kwijt over het literatuuronderwijs? Schrijf hier je opmerkingen.

Bijlage 3 – Enquête sectie NederlandsBeste collega!

43


Vanaf volgend jaar krijgt de havo-bovenbouw weer literatuurgeschiedenis. In het kader hiervan doe ik op dit moment onderzoek naar: Wat wij willen bereiken met het literatuuronderwijs in de bovenbouw van de havo. Hoe we het literatuuronderwijs praktisch gaan inrichten om aan te sluiten bij de havo-

bovenbouwleerlingen.

Natuurlijk willen we dat de havo-leerlingen uiteindelijk aan de eindtermen voldoen, maar er zijn meerdere wegen die naar het Rome van de eindtermen leiden. Daarom wil ik je graag uitnodigen om onderstaande vragenlijst in te vullen.

De vragen worden gesteld in de vorm van stellingen. Bij elke stelling kan je aangeven hoe eens of oneens je het bent met de stelling. Er zijn geen goede of foute antwoorden; het gaat erom wat jij vindt. Je kunt je antwoord duidelijk maken door kruisjes te zetten. Onderaan is ruimte voor opmerkingen. Je mag je naam erbij zetten, maar dat hoeft niet. Alvast hartelijk bedankt voor je medewerking!

Gewicht van de doelstellingen van literatuuronderwijsWat is volgens jou het belangrijkste doel van literatuuronderwijs in de bovenbouw van de havo?

Verdeel 100 punten over de doelstellingen naar gelang het gewicht dat je eraan hecht. Je mag ook de volle 100 punten aan één doelstelling geven:

Het doel van literatuuronderwijs in de bovenbouw-havo is: Aantal punten:Leesplezier/positieve attitude ten opzichte literatuur (lezersgerichte benadering)Kennis van de Nederlandse literatuurgeschiedenis (historische benadering)Kennis van roman- en poëzieanalyse en -interpretatie (tekstgerichte benadering)Bredere cultuurhistorische kennis (thematische benadering)

Attitudes ondervraagd in enquete (worden niet genoemd in gebruikte versie): Normatief (waaraan moet literatuurgeschiedenisonderwijs voldoen?) Cognitief (is mijn kennis toereikend om literatuurgeschiedenis op de havo te

onderwijzen?) Affectief (hoe sta ik tegenover literatuurgeschiedenis op de havo?) Facilitatie (hebben we de tijd en middelen om literatuurgeschiedenis te geven?)

Afkortingen gebruikt in enquete (worden niet genoemd in gebruikte versie):Nlh = normatief, literair-historischNt = normatief, thematischNp = normatief, persoonlijkNs = normatief, structuuranalyseNkd = normatief, klassieke didactiekNad = normatief, activerende didactiekEnquête literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw

In de enquête worden verschillende werkvormen genoemd. Om een beeld te geven van wat ik ermee bedoel, vind je hier per werkvorm verschillende praktische invullingen:

44


Praktische/authentieke opdrachten: samenstellen krant over schrijver of thema, superkorte presentatie (pitch) houden voor geldschieters voor een verfilming, flapteksten schrijven.

Verwerkingsopdrachten: adhv zelf gezochte informatie een schrijver/periode/thema in kaart brengen, presentaties voorbereiden en geven.

Creatieve opdrachten: specifieke kenmerken van een stroming toepassen in een schrijfopdracht; toneelvormen om literatuur in beeld te brengen; tekeningen; poetry slam (modern poëziefestival) organiseren.

Activerende didactiek: expert groups, denken-doen-uitwisselen, circuitmodel, overhoorspel, kruiswoordpuzzel maken, vragencarrousel, etc.

Besli

st m

ee

onee

nsM

ee o

neen

s

Neut

raal

Mee

een

s

Besli

st m

ee e

ens

In deze kolom is ruimte voor je opmerkingen

Normatief – visie1Nlh

Een Huygens-leerling met havo-diploma kan namen, personages en titels als Beatrijs, Reynaerd, Vondel, Hooft, Sara Burgerhart, Max Havelaar/ Droogstoppel, Paul van Ostaijen, Hermans en Haasse in de juiste periode plaatsen.

2Np

De ontwikkeling van een eigen mening bij de havo-bovenbouwer vind ik belangrijker dan kennis van de literatuurgeschiedenis.

3Nlh

De havo-bovenbouwer heeft kennis van historische werken nodig om moderne werken goed te kunnen begrijpen.

4Nlh

Naoorlogse romans en poëzie moet je behandelen als historische literatuur om ze voor de havo-bovenbouwer toegankelijk te maken.

5Nlh

Een Huygens-leerling met havo-diploma moet tenminste enkele klassiekers uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis hebben gelezen.

6Nlh

Historische teksten ontsluit je het beste voor havo-bovenbouwers door aansluiting te zoeken bij de actualiteit of bij hun belevingswereld.

7Nt

Een Huygens-leerling met havo-diploma moet van namen, personages en titels als Beatrijs, Reynaerd, Vondel, Hooft, Sara Burgerhart, Max Havelaar/ Droogstoppel, Paul van Ostaijen, Hermans en Haasse weten waar ze inhoudelijk/thematisch voor staan.

8Nt

Een Huygens-leerling met havo-diploma kan ethische/morele of psychologische thema’s – zoals schuld, boete, queeste – herkennen in verhalen en gedichten uit onze tijd.

9Nt

Een Huygens-leerling met havo-diploma hoeft geen kennis te hebben van hoe de mensen door de eeuwen heen in literatuur/fictie omgegaan zijn met zaken als geloof, de dood en de liefde.

45


Besli

st m

ee

onee

nsM

ee o

neen

s

Neut

raal

Mee

een

s

Besli

st m

ee e

ens


10Nt

Leesplezier bevorder je het best door de kennis van universele thema’s te vergroten.

11Np

Een Huygens-leerling met havo-diploma kan zijn of haar eigen mening over een roman of gedicht met argumenten onderbouwen.

12Np

Leesplezier bevorder je bij havo-bovenbouwers het best door je in je onderwijs te richten op de persoonlijke ervaring van de leerling.

13Np

Een Huygens-leerling met havo-diploma heeft plezier in het lezen van romans en staat positief tegenover literatuur.

14Ns

Een Huygens-leerling met havo-diploma kent literaire termen als ruimte, vertelperspectief en metafoor en kan die bij analyses gebruiken.

15Ns

Een Huygens-leerling met havo-diploma kan een roman op basis van de structuuranalyse interpreteren.

16Ns

Nadruk op de structuuranalyse vervreemdt de havo-bovenbouwer van het gelezen werk.

17Ns

Inzicht geven in de structuur van romans is essentieel voor literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw.

18Nkd

Havo-bovenbouwers leren het meest door de stof samen te vatten en vragen over de stof te beantwoorden.

19Nkd

Vragen die reproductie van de stof beogen zijn voldoende voor havo-bovenbouwers.

20Nkd

Van een goed verhaal van de docent leren havo-bovenbouwers meer dan van het maken van verwerkingsopdrachten.

21Nkd

Stampen van jaartallen, namen, kenmerken van stromingen vormt een goede basis voor een havo-bovenbouwleerling.

22Nad

Havo-bovenbouwers leren het meest door zelf informatie te verzamelen en te presenteren.

23Nad

Praktische/authentieke opdrachten werken motiverend voor havo-bovenbouwers.

24Nad

Praktische/authentieke opdrachten zijn voor de docent plezierig en bevredigend om voor te bereiden, te begeleiden en te beoordelen.

25Nad

Activerende werkvormen zijn goed geschikt voor literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw.

26Nad

Havo-leerlingen zijn doeners; literatuuronderwijs moet daarmee rekening houden.

27Nad

Literaire verhalen blijven pas echt hangen bij havo-bovenbouwers als ze ze in beeld hebben gebracht (bijvoorbeeld door toneel).

28Nad

Kenmerken van een stroming beklijven veel beter als havo-bovenbouwers ze zelf verwerken in een creatieve opdracht.

46


Besli

st m

ee

onee

nsM

ee o

neen

s

Neut

raal

Mee

een

s

Besli

st m

ee e

ens


29A

Ik voorzie dat havo-bovenbouwers niet zijn te motiveren voor literatuurgeschiedenis.

30A

Ik vind het goed dat literatuurgeschiedenis weer onderdeel wordt van het havo-programma.

31A

Ik kijk met plezier uit naar het geven van literatuurgeschiedenisonderwijs op de havo.

32A

De kloof tussen historische literatuur en de leefwereld van de havo-bovenbouwleerling is te groot voor zinvol onderwijs.

33A

Ik heb plezier in reacties van leerlingen op wat ze gelezen hebben, ook negatieve reacties.

34F

We hoeven niet veel te veranderen aan onze aanpak en methode; wat we op het vwo doen kunnen we in afgeslankte vorm op de havo doen.

35C

Ik heb genoeg kennis van en ervaring met praktische/authentieke opdrachten voor havo-bovenbouwleerlingen.

36F

Voor activerende werkvormen zijn blokuren of lesuren van 70 minuten geschikter dan een lesuur van 50 minuten.

37F

Voor het bespreken van boeken zijn enkele klassikaal gelezen werken noodzakelijk.

38F

Voor literatuuronderwijs in de havo-bovenbouw is onbeperkte toegang tot internet tijdens de les van groot belang.

39F

Het beschikbare instructiemateriaal voor boekverslagen en poëzieanalyse is goed te gebruiken voor havo-bovenbouwers.

40F

De literatuurlijsten die we hanteren zijn goed te gebruiken in de havo-bovenbouw.

41C

Ik zie mezelf in staat goed genoeg te vertellen om havo-bovenbouwleerlingen te boeien.

42C

Ik ben goed vertrouwd met de mogelijkheden die internet biedt om activerende opdrachten of zelfstandige verwerkingsopdrachten voor havo-bovenbouwers te maken/selecteren.

43C

Ik ben goed vertrouwd met verschillende werkvormen om havo-bovenbouwers actief met de stof aan de slag te laten gaan.

44C

Ik ken de havo-bovenbouwleerling goed genoeg om in te schatten wat werkt en wat niet werkt.

45C

Ik ben goed in staat om een selectie te maken uit de literatuurgeschiedenis die aansluit bij de belangstelling van de havo-bovenbouwer.

46C

Ik ben goed op de hoogte van titels die havo-bovenbouwleerlingen aanspreken.

Commentaar, vragen, opmerkingen? Graag!

47


Bijlage 4 – EnquêteresultatenBijlage 4a – Resultaten leerlingenenquête totaal

Gemiddelde uitkomsten met standaarddeviatie – alle klassen tezamenstellingen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

gem 2,8 3,8 2,9 2,5 2,9 2,9 3,1 2,5 3,4 2,5 3,4 2,8 3,1 2,7 3 2,8 2,3 2,9 2,7 2,9 4 3,6 3,2 3,3 2,6 2,9 3,2 2,8 2,7 3,1sd 1,2 1 1,2 1 1,2 1,1 1 1 1,1 1 1,2 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,1 1,2 1 1,2 0,7 1,1 1,1 1,4 1,2 1,2 1,1 1,3 1,4 1,2

Grijs gemarkeerd zijn: de hoogste gemiddelden (3,3 en hoger; stelling 2, 9, 11, 21, 22, 24); het laagste gemiddelde (17); de laagste standaarddeviatie (21); de hoogste standaarddeviatie (29).

Gemiddelde resultaten van de twee havo 3-klassen tezamen:stellingen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

gem 2,2 3,2 2,1 2,1 3,7 2,4 3,2 2,6 3,1 2,9 3 2,2 3,7 2,2 2,5 2,2 2,1 3,3 2,8 2,9 4,2 4 3,5 4 2,3 2,3 2,9 2,5 2,5 3sd 1,3 1,3 1,1 1,1 1,3 1,2 1,1 1,3 1,4 0,8 1,5 1,2 1,4 1,2 1,5 1,4 1,1 1,4 1,2 1,2 0,9 1,1 1,1 1,1 1,2 1,3 1,2 1,3 1,3 1,2

Verschil tussen de twee havo 3-klassen:stelling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

gem 3H1 1,83 3,08 1,83 1,58 4,08 2,25 3,25 3 2,58 2,75 2,58 1,83 3,67 1,92 2,58 1,75 1,67 3,58 2,33 3,33 4 3,83 3,42 4,08 2,17 1,75 2,25 2,17 2,25 2,67Gem 3H2 2,5 3,21 2,36 2,5 3,29 2,5 3,07 2,29 3,5 3 3,29 2,5 3,71 2,43 2,36 2,5 2,5 3,07 3,21 2,57 4,29 4,21 3,57 3,86 2,5 2,71 3,43 2,71 2,71 3,29verschil -

0,67-

0,13-

0,52-

0,92 0,8-

0,25 0,18 0,71-

0,92-

0,25 -0,7-

0,67-

0,05-

0,51 0,23-

0,75-

0,83 0,51-

0,88 0,76-

0,29-

0,38-

0,15 0,23-

0,33-

0,96-

1,18-

0,55-

0,46-

0,62De stellingen met de grootste verschillen in waardering zijn grijs gemarkeerd.

Gemiddelde resultaten van de twee havo 4-klassen tezamen:stellingen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

gem 3 4 3,2 2,5 2,7 3,3 3,1 2,3 3,5 2,1 3,3 3,1 2,9 2,8 3 3,1 2,4 2,7 2,7 2,9 3,8 3,7 3,1 3,4 2,7 3 3,3 2,9 2,8 3,1sd 1 0,7 1 0,9 0,9 1 0,9 0,9 0,9 1,1 1,1 1,1 1 1,1 1,1 1,1 1,1 1 0,9 1,2 0,6 1 1,2 1,5 1,2 1,1 1,1 1,2 1,4 1,2

48


Bijlage 4b – Resultaten per klas

Klas 3H1

stellingen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1 1 4 3 1 5 1 5 2 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 5 1 5 1 1 1 1 5 12 4 4 3 3 4 3 2 2 4 3 4 2 4 2 2 2 2 4 2 4 4 4 2 4 2 2 4 2 2 43 1 4 1 1 4 2 2 3 4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 4 4 4 4 3 1 1 1 1 1 14 1 1 1 1 5 1 3 5 1 3 5 1 1 1 1 1 1 5 1 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 15 1 2 1 1 1 2 3 5 3 1 2 2 5 3 4 1 1 5 1 5 1 1 5 5 3 1 1 1 1 16 1 1 1 1 5 1 3 5 1 3 1 1 5 1 4 1 1 5 5 4 4 5 4 4 1 1 1 1 1 17 4 4 2 2 4 4 4 2 5 3 2 3 2 3 4 4 2 2 4 2 3 4 2 4 5 5 3 3 3 48 4 4 2 1 4 2 3 1 3 3 2 4 5 1 4 4 3 5 3 3 4 5 4 4 1 3 2 1 4 49 1 4 3 2 2 3 4 2 5 3 4 3 2 1 5 2 2 4 2 2 4 3 3 4 1 3 4 3 4 4

10 2 3 3 3 5 4 5 3 1 3 4 1 5 3 2 1 3 1 2 2 5 1 3 5 4 1 4 4 1 411 1 3 1 2 5 1 2 3 2 3 3 1 5 1 1 1 2 5 2 4 4 4 5 5 3 1 3 3 3 412 1 3 1 1 5 3 3 3 1 4 1 1 5 1 2 2 1 4 4 4 5 5 3 5 3 1 2 5 1 3

gem 1,8 3,1 1,8 1,6 4,1 2,3 3,3 3 2,6 2,8 2,6 1,8 3,7 1,9 2,6 1,8 1,7 3,6 2,3 3,3 4 3,8 3,4 4,1 2,2 1,8 2,3 2,2 2,3 2,7sd 1,3 1,2 0,9 0,8 1,3 1,1 1,1 1,3 1,6 0,9 1,4 1 1,7 1,3 1,5 1,1 0,8 1,6 1,4 1,3 1,1 1,5 1,3 1,2 1,4 1,3 1,3 1,4 1,5 1,5

1: Nee, ik wil niet!! (Moet worden afgeschaft)2: De leraren moeten ZEER enthousiast zijn, anders is het zeer saai. Als een leraar boeiend vertelt, kan het wel redelijk zijn.3: Neeee, waarom4: Moet worden afgeschaft!!!5: Hoi, kan het afgeschaft worden???6: afschaffen!7: afschaffen!8: Niet doen!9: Niet doen!10: Nee11: geen literatuurles op het Huygens12: schaf het af

49


Klas 3H2

stellingen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

13 1 1 1 1 4 1 4 4 4 3 1 1 5 1 1 1 1 5 3 3 4 5 5 4 1 1 3 3 3 314 4 4 4 4 2 4 4 2 4 3 4 4 3 3 4 4 5 3 4 4 4 4 2 3 4 4 3 3 3 415 4 5 3 2 3 2 2 1 3 3 4 3 2 4 4 4 3 2 4 2 4 4 4 5 3 4 5 2 2 416 4 5 4 4 2 4 4 2 4 3 4 3 2 3 4 5 4 2 4 2 4 4 2 4 4 4 4 4 4 417 4 4 4 2 2 4 2 1 5 3 5 3 3 2 4 3 2 3 3 2 5 4 4 3 2 2 3 2 3 218 2 4 2 4 2 4 4 2 5 3 4 4 2 3 4 4 3 1 2 1 5 4 3 4 3 4 5 5 4 419 2 4 1 3 4 2 4 3 2 1 3 2 4 2 1 1 2 4 4 3 4 5 3 2 3 4 3 2 1 420 4 4 3 2 3 2 4 2 4 3 5 2 5 2 1 1 2 3 3 2 4 4 4 3 2 3 4 3 5 421 2 4 2 2 4 2 1 1 4 3 5 5 3 1 1 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4 3 3 1 1 422 2 2 2 2 4 2 3 3 2 3 2 2 5 4 2 2 2 3 2 4 4 4 4 2 2 2 3 3 3 323 1 1 1 1 5 1 1 5 1 3 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 5 5 5 5 1 1 3 1 1 124 1 1 1 2 5 1 4 1 4 5 1 1 5 4 1 1 1 2 4 2 4 4 4 5 1 1 3 2 3 325 2 3 3 4 2 4 2 2 4 3 4 2 4 1 4 2 2 3 4 2 5 4 4 4 2 3 2 3 2 326 2 3 2 2 4 2 4 3 3 3 3 2 4 3 1 1 3 2 3 4 3 3 2 5 3 2 4 4 3 3

gem 2,5 3,2 2,4 2,5 3,3 2,5 3,1 2,3 3,5 3 3,3 2,5 3,7 2,4 2,4 2,5 2,5 3,1 3,2 2,6 4,3 4,2 3,6 3,9 2,5 2,7 3,4 2,7 2,7 3,3sd 1,2 1,4 1,2 1,1 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 0,8 1,5 1,2 1,2 1,2 1,5 1,6 1,2 1,3 1 1,1 0,6 0,6 1 1,1 1,1 1,2 0,9 1,1 1,2 0,9

17: Eigenlijk weet ik niet precies wat het inhoudt. Ik zou graag een brief ontvangen waar uitleg in staat over literatuur.24: Nee, wil ik niet.25: Voor mij hoeft het niet per se

50


Klas 4Ha

stellingen1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

27 2 4 3 2 4 3 3 1 2 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 5 5 5 5 4 4 1 2 228 1 3 3 1 4 3 4 2 2 3 2 2 5 3 2 2 2 3 3 1 4 3 4 5 3 2 3 3 1 229 2 4 3 1 4 3 2 2 3 3 2 2 3 3 1 1 2 3 2 4 4 2 4 3 1 1 3 3 2 330 3 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 2 2 3 2 2 1 2 1 2 4 4 3 4 3 2 4 4 5 431 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 4 2 3 2 4 4 3 5 4 4 4 2 4 432 3 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 2 4 3 4 4 2 3 3 3 3 4 2 433 4 4 2 2 3 3 2 2 4 4 5 1 5 5 2 2 1 1 2 5 5 3 5 1 1 1 1 4 4 134 4 3 4 3 2 4 2 4 4 2 4 3 2 3 2 4 2 2 2 4 4 3 1 4 3 4 5 5 5 535 5 4 4 3 2 3 4 1 4 1 4 4 3 2 2 4 3 2 3 3 4 4 1 5 5 4 4 4 1 436 2 4 3 2 2 4 3 2 2 3 4 4 2 1 5 2 3 3 2 2 3 3 2 4 3 4 4 2 2 237 3 4 4 4 1 5 4 2 5 1 5 5 2 2 5 4 2 2 4 1 5 5 3 5 5 5 4 5 5 538 2 3 2 1 4 3 4 2 3 3 1 1 5 2 3 2 1 1 3 3 4 3 5 5 3 1 1 1 139 2 4 2 2 4 4 4 2 3 3 2 2 4 2 1 2 4 4 4 2 4 5 5 5 4 4 2 4 4 440 3 4 2 2 2 3 4 2 3 1 3 2 3 4 3 3 3 3 2 4 4 5 3 4 5 2 4 2 4 241 2 4 3 2 4 3 3 2 3 1 2 2 3 4 2 2 1 3 3 2 4 4 1 5 1 3 3 4 2 442 3 5 2 4 4 5 3 3 5 1 5 4 3 1 3 4 1 3 4 5 3 4 4 1 1 3 3 5 3 343 4 5 4 3 2 4 2 2 4 1 4 3 2 5 3 3 2 2 3 4 3 4 3 1 2 2 4 3 4 344 5 5 4 4 2 3 2 2 3 3 4 4 3 2 3 3 2 4 3 3 4 4 3 5 2 3 4 2 2 345 3 4 3 2 2 2 4 2 3 3 3 2 3 2 2 4 2 3 2 3 4 5 4 2 3 2 1 4 1 446 2 4 3 3 2 3 3 1 2 3 4 4 2 4 5 5 1 4 4 5 4 3 5 1 2 2 5 3 4 347 2 4 4 4 1 4 3 2 4 1 4 4 1 3 2 5 1 3 2 2 4 1 4 3 3 4 5 5 3 548 1 3 1 1 5 2 3 5 1 3 4 1 5 1 1 1 1 3 3 5 3 5 5 3 1 1 1 4 1 1

Gem 2,7 3,9 3 2,5 2,9 3,3 3,2 2,3 3,2 2,4 3,5 2,8 3 2,8 2,6 2,9 2,1 2,7 2,8 3,1 3,9 3,8 3,4 3,6 2,9 2,9 3,3 3,4 2,8 3,1Sd 1,1 0,6 0,9 1,1 1,1 0,8 0,8 1 1 1 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,1 0,9 0,9 1,3 0,5 1,1 1,4 1,5 1,4 1,2 1,3 1,3 1,4 1,3

38: nee41: graag meer engelse literatuur46: moeten ze niet op school doen47: niet nodig!

51


Klas 4Hb

stellingen1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

49 4 4 4 3 1 4 2 2 4 2 3 4 3 3 4 3 4 1 3 3 4 2 2 2 2 4 4 4 3 450 3 5 4 3 2 4 3 2 4 1 4 4 2 3 4 5 2 2 2 1 3 3 2 3 3 4 3 2 3 351 4 4 4 2 2 4 5 2 5 1 5 4 2 3 4 4 2 2 4 1 4 4 1 4 3 4 4 3 4 252 3 4 2 2 3 5 2 2 4 3 3 4 4 3 4 3 5 1 4 1 3 5 2 5 2 3 3 3 5 153 4 4 4 3 2 4 4 4 4 1 3 3 2 4 4 3 4 2 3 2 4 3 2 3 3 4 4 4 2 254 3 5 3 1 2 4 4 2 4 3 3 3 3 4 4 3 4 4 2 2 5 4 3 4 3 3 3 3 3 355 2 3 3 3 4 4 4 3 4 3 2 4 2 4 4 3 2 3 2 1 3 3 2 4 3 3 4 2 5 556 3 4 4 3 2 2 4 2 3 1 4 4 2 4 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 4 357 3 4 5 2 2 4 4 1 3 1 2 2 2 2 4 4 3 3 2 3 4 3 5 4 4 4 5 2 5 458 3 4 2 3 2 2 4 2 4 3 4 4 2 2 2 2 4 4 2 4 4 4 3 5 2 2 4 2 4 459 3 2 1 3 2 2 3 2 4 3 1 3 2 1 3 3 3 3 2 2 3 2 3 5 5 3 4 1 3 360 3 4 3 2 4 2 3 3 3 1 2 3 4 1 4 3 3 2 2 4 4 4 3 3 2 2 2 2 2 261 4 4 1 2 3 3 4 5 5 5 4 4 5 1 2 1 4 4 2 3 4 4 4 4 4 4 2 2 1 362 4 5 4 2 3 5 3 2 4 3 4 5 2 2 4 5 2 3 1 1 5 5 3 5 3 4 3 3 5 263 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 4 4 4 3 3 2 2 4 2 2 464 2 4 4 3 3 3 2 3 4 1 2 2 4 4 3 3 1 2 2 4 2 4 2 1 2 2 3 5 1 465 4 4 3 2 3 1 4 2 4 1 2 1 4 2 3 3 4 5 3 4 5 5 3 5 2 1 1 1 1 566 2 5 4 3 2 3 2 2 4 3 4 4 2 3 4 4 2 2 4 2 4 5 2 2 2 2 2 2 2 267 3 4 4 4 2 3 3 2 4 1 2 4 3 4 2 4 1 3 4 4 4 4 3 2 3 3 4 2 4 468 4 5 3 3 3 4 2 1 4 1 4 4 3 1 3 3 2 3 3 4 4 2 4 1 2 2 3 2 4 469 5 4 5 3 3 4 3 2 5 1 5 4 2 4 4 4 2 2 3 3 4 2 4 1 1 5 3 2 1 470 4 4 2 1 2 2 2 3 2 1 3 2 3 3 3 3 1 5 2 3 4 4 5 4 4 5 3 1 1 171 3 3 5 3 2 5 3 2 3 1 4 3 3 2 3 3 3 2 3 2 4 3 3 5 3 3 4 2 1 372 2 5 4 3 3 2 2 2 4 1 3 4 2 3 5 5 3 2 4 4 3 5 2 1 1 3 5 4 3 3

gem 3,2 4 3,3 2,5 2,5 3,3 3,1 2,3 3,8 1,9 3,2 3,4 2,8 2,7 3,4 3,3 2,7 2,7 2,6 2,7 3,8 3,6 2,9 3,3 2,6 3,1 3,3 2,4 2,9 3,1sd 0,8 0,8 1,2 0,7 0,7 1,1 0,9 0,9 0,7 1,2 1 0,9 0,9 1,1 0,8 1 1,1 1,1 0,9 1,2 0,7 1 1 1,5 1 1,1 1 1 1,5 1,1

52: Ik heb nooit literatuurles gehad, dus ik weet niet wat het voorstelt.72: Soms mag er wel wat meer informatie en achtergrond worden gegeven over een bepaald boek.

52


Klas 3A1

stellingen1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

73 4 4 3 3 2 3 3 4 4 3 4 2 2 4 3 4 2 3 2 4 3 4 2 2 2 2 3 3 4 374 4 5 3 2 2 3 4 4 4 3 4 2 4 4 4 3 3 2 3 3 4 5 2 3 3 3 4 5 5 575 4 4 3 1 2 3 2 2 3 3 4 4 3 3 4 4 2 3 3 2 4 3 4 4 3 3 3 4 2 376 5 5 5 4 2 5 2 2 4 3 5 4 1 4 5 4 4 1 2 1 4 4 1 2 4 4 5 5 5 577 3 5 4 3 1 3 3 2 4 3 4 3 1 3 4 5 2 3 3 4 5 3 2 4 3 4 3 4 4 378 4 5 4 2 2 3 2 2 4 3 4 3 2 2 4 3 2 3 4 3 4 4 2 1 3 4 4 4 4 379 2 3 4 3 1 3 3 1 3 3 4 3 3 3 4 3 2 2 2 1 5 3 3 1 3 3 3 1 1 180 3 4 2 1 5 2 5 4 2 3 1 1 5 3 1 2 1 5 1 5 5 5 5 4 1 4 3 4 1 381 3 4 4 3 2 3 4 2 3 3 4 4 2 3 4 4 2 4 3 2 4 3 4 4 4 4 3 2 3 382 2 4 3 3 2 3 5 2 4 3 4 2 3 4 4 2 4 1 3 2 4 4 2 3 3 4 1 1 1 283 2 4 2 3 4 1 3 2 2 3 2 3 5 2 4 2 1 5 2 5 4 4 5 3 1 1 3 4 1 384 3 5 4 3 2 3 5 2 4 3 5 2 3 2 5 4 4 3 4 1 4 3 2 5 5 5 3 3 4 385 2 3 4 3 2 4 3 2 3 3 4 3 2 2 3 3 3 2 3 3 4 3 3 2 3 4 3 3 2 386 1 3 3 1 2 3 2 3 4 4 4 3 2 3 4 3 4 2 3 3 4 2 2 3 3 4 3 4 3 387 4 5 5 2 1 4 3 1 4 3 5 4 1 5 4 4 2 2 4 3 4 4 2 5 1 5 5 3 2 5

Gem 3,1 4,2 3,5 2,5 2,1 3,1 3,3 2,3 3,5 3,1 3,9 2,9 2,6 3,1 3,8 3,3 2,5 2,7 2,8 2,8 4,1 3,6 2,7 3,1 2,8 3,6 3,3 3,3 2,8 3,2Sd 1,1 0,8 0,9 0,9 1,1 0,9 1,1 1 0,7 0,3 1,1 0,9 1,3 0,9 0,9 0,9 1,1 1,2 0,9 1,3 0,5 0,8 1,2 1,3 1,1 1,1 1 1,2 1,5 1,1

80: De moeder van Joren is schrijver en wil graag voor de klas komen vertellen

53


Klas 4V5

stellingen1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

88 3 4 1 3 4 3 5 2 5 3 5 2 4 4 3 3 2 2 1 1 5 4 2 4 1 1 5 2 5 589 4 4 3 3 4 3 3 2 4 3 5 3 4 1 4 4 4 3 1 5 4 4 3 4 3 4 3 2 1 190 4 3 3 2 2 4 3 4 4 3 3 4 2 4 4 4 2 1 2 4 4 4 2 2 2 4 4 4 2 491 2 2 2 2 4 2 2 2 3 3 3 2 4 3 4 1 3 1 2 4 4 3 3 2 2 3 2 1 2 192 2 4 3 2 2 2 2 2 4 3 3 4 3 4 3 4 2 4 2 4 4 4 4 2 2 3 4 2 4 493 3 4 4 3 4 3 2 2 4 2 4 2 4 4 4 4 4 2 2 2 4 2 4 3 2 2 4 2 2 294 4 5 3 4 1 1 3 3 4 2 5 2 2 4 2 4 2 3 4 5 5 4 4 1 2 3 4 1 3 295 4 4 4 3 3 3 3 2 3 2 5 3 3 3 4 2 4 2 3 2 4 2 2 5 3 5 4 3 3 496 4 4 4 4 2 3 3 2 4 3 3 3 2 2 4 4 3 3 4 2 4 4 3 3 3 3 4 2 2 497 3 4 4 4 2 3 3 2 2 2 4 2 3 2 4 4 2 2 3 3 4 3 4 2 3 3 3 4 2 298 2 4 4 2 4 4 4 5 4 3 4 1 4 4 2 1 1 2 3 3 3 1 3 1 2 2 4 5 1 499 1 2 1 1 5 1 1 4 1 3 3 1 5 1 1 1 1 4 1 4 3 3 4 1 1 1 1 1 1 1

100 4 4 2 3 2 2 2 3 4 3 5 3 2 4 2 2 1 3 3 4 4 4 3 1 3 5 3 2 1 4101 4 5 4 4 2 4 3 3 4 3 4 4 2 4 5 4 2 3 2 2 4 2 3 2 2 4 4 4 4 4102 5 3 4 1 2 3 1 4 4 1 2 3 2 4 3 3 1 3 1 2 4 4 4 1 2 2 4 2 2 2103 5 4 5 4 3 2 1 2 3 3 3 3 1 1 3 3 2 1 4 4 2 1 3 5 5 5 5 5 5 5104 2 4 3 3 3 2 2 3 2 1 2 1 4 3 2 2 1 4 2 3 3 2 4 3 1 3 4 2 2 2105 2 3 3 3 3 2 3 4 2 3 2 3 1 3 2 2 1 4 2 3 3 3 4 1 3 3 3 2 1 2106 4 5 1 3 3 4 3 3 5 3 4 3 3 5 3 3 1 3 3 1 5 3 4 4 2 4 2 1 5 5107 4 4 4 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 2 4 3 4 4 4 2 4 2 4 4 2 2 2 2 2 2108 1 4 1 2 5 1 1 3 1 3 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 3 5 5 1 1 1 3 3 1 3109 2 4 1 2 3 4 4 3 3 3 4 2 3 3 4 2 2 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 2 4 1

gem 3,1 3,8 2,9 2,7 3 2,6 2,6 2,9 3,4 2,7 3,5 2,5 3 3 3,1 2,8 2,1 2,8 2,4 3 3,8 3,1 3,5 2,5 2,3 3 3,5 2,5 2,5 2,9sd 1,2 0,8 1,3 0,9 1,1 1 1,1 0,9 1,1 0,7 1,1 1 1,2 1,2 1,1 1,2 1,1 1,1 1,1 1,3 0,7 1,1 0,8 1,4 0,9 1,2 1 1,2 1,4 1,489: Ik vind de literatuur niet nuttig. Het wordt ontzettend snel weer vergeten en is saai.93: Ik vind dat bepaalde boeken van o.a. Saskia Noort en Kluun ook op de literatuurlijst moeten.94: Het is moeilijk om literatuuronderwijs een beetje boeiend te houden en op zich doet het Huygens het niet slecht, vind ik.99: Literatuur is nutteloos, als je er niets aan vindt moet je er ook niet mee geconfronteerd worden.102: Mijn negatieve mening over het onderwijs komt niet door mevrouw Brackmann104: vage stellingen…108: Niet doen! Je krijgt een hoop ellende met leerlingen die er niets aan vinden. Het is tevens saai!

54


Bijlage 4c – Honderdpuntenvraag sectie100

90

80

70

60555045403530252015

ideo

logi

e105

leze

rsge

rich

t hist

oris

ch

teks

tger

icht

them

atis

ch

leze

rsge

rich

t hist

oris

ch

teks

tger

icht

them

atis

ch

leze

rsge

rich

t hist

oris

ch

teks

tger

icht

them

atis

ch

leze

rsge

rich

t hist

oris

ch

teks

tger

icht

them

atis

ch

leze

rsge

rich

t hist

oris

ch

teks

tger

icht

them

atis

ch

leze

rsge

rich

t hist

oris

ch

teks

tger

icht

them

atis

ch

leze

rsge

rich

t hist

oris

ch

teks

tger

icht

them

atis

ch

L H T Th

1 0 25 50 252 60 0 20 203 10 40 40 104 40 15 15 305 40 10 25 256 40 10 40 107 30 20 15 35

Gem 31 17 29 22sd 20 13 14 9,5

55


Bijlage 4d – Resultaten sectie1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

1 4 3 4 2 5 2 4 4 2 2 4 4 3 4 3 4 2 2 1 3 3 3 3 2 5 3 4 4 5 2 5 3 5 4 4 5 3 3 4 4 4 4 3 22 2 5 3 1 4 5 2 4 2 4 5 5 4 4 4 2 4 2 3 5 2 4 4 3 5 5 2 4 4 2 1 4 4 2 3 1 2 3 2 4 4 4 4 5 5 43 4 4 4 4 3 4 3 4 4 1 3 4 2 4 3 3 2 4 3 1 3 1 5 5 5 1 5 5 54 4 4 4 3 4 4 3 4 2 3 4 4 3 4 4 4 3 2 2 4 2 3 4 3 4 3 2 4 3 4 3 2 3 2 3 2 4 4 2 3 4 4 4 4 4 45 3 4 2 2 5 5 3 5 2 4 4 4 4 4 3 3 3 2 2 3 2 3 4 3 4 5 3 3 2 4 3 3 4 2 1 3 4 3 2 3 3 2 2 3 3 46 4 4 2 4 3 4 4 5 2 4 5 5 5 4 4 4 2 3 1 5 5 3 4 4 3 3 5 4 5 2 1 5 4 5 3 4 4 5 47 4 3 4 5 4 4 3 4 2 4 3 4 3 3 3 4 2 2 2 3 2 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 5 2 4 4 5 4 3 3 4 4 4 2 3 2

g 3,5 3,8 3,2 2,8 4,1 4 3,2 4,3 2,1 3,5 4,1 4,3 3,3 4 3,6 3,1 3,2 2,3 2,1 3,2 2,3 3,4 4 3 4 3,7 3,2 3,6 2,7 3,7 3,2 2,6 4,4 2,2 2,8 3,2 4,1 3,4 2,8 3,5 4 3,5 3,9 3,7 3,8 3,3

sd 0,8 0,8 1 1,5 0,7 1 0,8 0,5 0,4 0,8 0,7 0,5 0,5 0,6 0,5 1,2 0,8 0,8 0,4 1,3 1 0,8 0,6 0,6 0,6 1,1 1,2 0,5 1,1 1 1,5 1,1 0,8 0,4 1,6 1,5 1,1 1,3 1,2 0,8 0,6 0,8 0,9 1 1 1

1 Bij 8: ook bijbelse verwijzingen; bij 12: zij moeten vertellen over eigen ervaringen; bij 18: of door heel veel herhaling; bij 19: er zijn uitzonderingen die moeten kunnen gloreren; bij 29: moeizaam, vermoedelijk n-profielen meer bereidheid dan cm/em-profielen; bij 36: geen theorie; Bij 38: door naslagwerken te gaan lezen, krijgen ze meer begripOpmerking: moet literatuurgeschiedenis 'leuk' zijn? NEE!! De bijbehorende opdrachten moeten korten pakkend zijn. Lezen is leuk/wordt leuk als je inzicht krijgt - veel praten, veel vertellen, veel voorbeelden, veel randmateriaal… denk ik!!!

2 36: niet relevant5 Opmerking: ik heb sinds 1995 geen 4havo meer gehad, dus weet een aantal zaken niet meer zo goed.6 Bij 4: de jaren 50 t'm 90 zijn voor hen geschiedenis;

Bij 34: een vwo-leerling is anders dan een havo-leerling; Bij 38: 'onbeperkt' en 'groot' in stelling geschrapt

56


Bijlage 5 – Eindtermen literatuur havo/vwo

Domein E: Literatuur

Subdomein E1: Literaire ontwikkeling7. De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken.* Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan minimaal 3 voor 1880.* De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal.

Subdomein E2: Literaire begrippen8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.

Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.

57


BibliografieBaarda, D.B., et al, Enquêteren en gestructureerd interviewen. Basisboek. Groningen,

2000.Dautzenberg, J.A., 'Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom’,

in VON-cahier Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. http://www.voncahier.nl/von-cahier-1/

Delfos, M., ‘Communiceren met pubers’, 2004. Te downloaden via: www.mdelfos.nl/2004-postel-pubers.pdf

Flokstra, J.H., Activerende werkvormen. SLO-rapport, Enschede 2006.Gardner, H., Multiple Intelligences, 2006. Janssen, T., ‘Inhoud en opbrengsten van literatuuronderwijs’. In: Levende Talen

Tijdschrift, jaargang 3, nummer 3, 2002, p. 20-26.Korsten, F.W., ‘Kernen van weerstand en activiteit. Vmbo’ers in onderwijs en bibliotheek’,

lezing op de conferentie Lezen Centraal, april 2008. De lezing verschijnt in juni in Didaktief en is nu te downloaden via de website van Stichting Lezen (http://www.lezen.nl/index.html?menu_item_id=3001&sp1=302).

Levende Talen, themanummer Literatuurgeschiedenis op de havo (2008)Michels, B., Verschil moet er wezen. SLO-rapport, Enschede 2006.Pink, D.H., A Whole New Mind. Why Right-Brainers Will Rule the Future. New York 2005.Sawyer, R., The way of the storyteller, 1942, uitgave Penquin Books 1976.Turner, M., The Literary Mind. The Origins of Thought and Language. Oxford University

Press 1996.Vermaas, J. en, R. van der Linden, Beter inspelen op havo-leerlingen. IVA-rapport,Tilburg

2007.Vaessens, T., ‘Literatuurgeschiedenis’ in De Groene Amsterdammer Literatuur, nr. 1,

2005.Witte, T., Het oog van de meester. Stichting Lezen Reeks, Delft 2008.

58

PGO Literatuuronderwijs bovenbouw havo - DSpace Home · Web view2017-07-12 · vragen 1 2 3 4 5 6...

Documents

Transcript of PGO Literatuuronderwijs bovenbouw havo - DSpace Home · Web view2017-07-12 · vragen 1 2 3 4 5 6...