PESTGEDRAG IN HET BASISONDERWIJS: HET PROBLEEM MEETBAAR MAKEN

PESTGEDRAG IN HET BASISONDERWIJS: HET PROBLEEM MEETBAAR MAKEN

AFSTUDEEROPDRACHT ONDERZOEKSVERSLAG

Rob Gommans

2007-2008 Deeltijd onverkort Pedagogiek

AFSTUDEERPROJECT • ONDERZOEKSVERSLAG

© 2009 Rob Gommans ([email protected]), Alle rechten voorbehouden Pagina 2 van 104


DOCUMENT INFORMATIE

DOCUMENT INFORMATIE Titel Onderzoeksverslag Auteur Rob Gommans ([email protected]) Versie 1.00 Status Definitief Aantal pagina’s 104 Bestandsnaam Afstudeerproject - onderzoeksverslag v1.00 (definitief).doc

VERSIE DATUM STATUS AUTEUR OMSCHRIJVING

0.1 20-12-2007 Concept Rob Hfst. 1 & 2 definitief 0.2 13-02-2008 Concept Rob Hfst. 3 Theoretisch kader 0.3 02-03-2008 Concept Rob Hfst. 4 Meten is weten 0.5 30-12-2008 Concept Rob Hfst. 5 Resultaten 0.9 05-01-2009 Concept Rob Alle hoofdstukken 0.91 23-02-2009 Concept Rob Kleine aanpassingen 1.00 06-04-2009 Definitief Rob

VERSIE DATUM DISTRIBUTIE

0.9 05-01-2009 Pieter Jongepier, Sylvia Janssen, Toon Cillessen, De Geldershof (Joy Brattinga)

0.91 23-02-2009 Pieter Jongepier

1.00 06-04-2009 Pieter Jongepier, Sylvia Janssen, Toon Cillessen, De Geldershof (Joy Brattinga)

GOEDGEKEURD DOOR

PROJECTTEAM DATUM HANDTEKENING




INHOUDSOPGAVE 1 INLEIDING ............................................................................................................................................. 5

1.1 PESTEN IN HET ONDERWIJS............................................................................................................... 5 1.2 MAATSCHAPPELIJKE/PEDAGOGISCHE RELEVANTIE VAN HET PROJECT .................................... 6

2 PROJECTDEFINITIES ........................................................................................................................... 7 2.1 OPDRACHTGEVER ............................................................................................................................... 7 2.2 HUIDIGE VERSUS GEWENSTE SITUATIE ........................................................................................... 7 2.3 DOELSTELLINGEN & PROJECTRESULTAAT ...................................................................................... 8 2.4 ONDERZOEKSVRAAG .......................................................................................................................... 8 2.5 DOELGROEP ......................................................................................................................................... 9 2.6 BEGRIPPEN UIT DE ONDERZOEKSVRAAG & DEELVRAGEN ........................................................... 9 2.7 CONCEPTUEEL MODEL ..................................................................................................................... 11 2.8 TE LEVEREN PRODUCTEN ................................................................................................................ 11 2.9 RANDVOORWAARDEN ....................................................................................................................... 12 2.10 VOORLOPIGE PLANNING .................................................................................................................. 13

3 PESTEN ............................................................................................................................................... 14 3.1 INLEIDING ............................................................................................................................................ 14 3.2 DEFINITIES .......................................................................................................................................... 14 3.3 PREVALENTIE ..................................................................................................................................... 16 3.4 WET- EN REGELGEVING .................................................................................................................... 20 3.5 KENMERKEN DADERS EN SLACHTOFFERS .................................................................................... 20 3.6 SIGNALEN VAN SLACHTOFFERS ...................................................................................................... 22 3.7 UITINGSVORMEN & LOCATIES .......................................................................................................... 23 3.8 OORZAKEN ......................................................................................................................................... 24 3.9 PSYCHOLOGISCHE MECHANISMEN ................................................................................................ 30 3.10 REACTIES VAN HET SLACHTOFFER ................................................................................................ 32 3.11 GEVOLGEN ......................................................................................................................................... 33

4 METEN IS WETEN ............................................................................................................................... 34 4.1 INLEIDING ............................................................................................................................................ 34 4.2 HYPOTHESEN ..................................................................................................................................... 34 4.3 WIJZE VAN DATA-VERZAMELING ..................................................................................................... 35 4.4 ANALYSE HUIDIGE SIGNALERINGSINSTRUMENTEN EN ANTI-PESTBELEID ............................... 36 4.5 SOCIOMETRISCHE VRAGENLIJSTEN ............................................................................................... 38 4.6 LEERKRACHT BEOORDELINGEN OVER SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, SOCIALE

STATUS EN BETROKKENHEID BIJ PESTEN ..................................................................................... 44 4.7 VRAGENLIJST OVER KENNIS EN KENNISBEHOEFTE OVER PESTEN ........................................... 45 4.8 INTERVIEWS & OBSERVATIES .......................................................................................................... 46




INHOUDSOPGAVE (VERVOLG) 5 RESULTATEN ..................................................................................................................................... 49

5.1 PESTTEST ........................................................................................................................................... 49 5.2 TOELICHTING NIEUWE VRAGENLIJSTEN ........................................................................................ 50 5.3 BEPERKINGEN ONDERZOEK ............................................................................................................ 50 5.4 SOCIOMETRISCHE VRAGENLIJST .................................................................................................... 52 5.5 LEERKRACHT BEOORDELINGEN OVER SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, SOCIALE

STATUS EN BETROKKENHEID BIJ PESTEN ..................................................................................... 69 5.6 VRAGENLIJST OVER KENNIS EN KENNISBEHOEFTE OVER PESTEN ........................................... 73 5.7 INTERVIEWS ....................................................................................................................................... 81

6 CONCLUSIES ...................................................................................................................................... 83 7 LITERATUURLIJST ............................................................................................................................. 85 8 EVALUATIE ......................................................................................................................................... 87 9 BIJLAGE 1: SOCIOMETRISCHE VRAGENLIJST .............................................................................. 89

9.1 WAT WILLEN WE VAN JE WETEN? .................................................................................................... 89 9.2 HOE VUL JE DE VRAGENLIJST IN?.................................................................................................... 89 9.3 WAT GAAN WE MET JOUW ANTWOORDEN DOEN? ........................................................................ 89 9.4 VRAGENLIJST ..................................................................................................................................... 90 9.5 INSTRUCTIE LEERKRACHT ............................................................................................................... 92 9.6 AANDACHTSPUNTEN ......................................................................................................................... 92 9.7 DEFINITIE PESTEN EN PLAGEN ........................................................................................................ 93 9.8 VOORBEELDEN VAN PESTEN EN PLAGEN ...................................................................................... 94

10 BIJLAGE 2: LEERKRACHT BEOORDELINGEN OVER SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, SOCIALE STATUS EN BETROKKENHEID BIJ PESTEN .................................................................. 96

10.1 WAT WILLEN WE VAN U WETEN? ...................................................................................................... 96 10.2 HOE VULT U DE VRAGENLIJST IN? ................................................................................................... 96 10.3 WAT GAAN WE MET UW ANTWOORDEN DOEN? ............................................................................. 96 10.4 VRAGENLIJST ..................................................................................................................................... 97

11 BIJLAGE 3: VRAGENLIJST OVER KENNIS EN KENNISBEHOEFTE OVER PESTEN .................. 100 11.1 WAT WILLEN WE VAN U WETEN? .................................................................................................... 100 11.2 WAT GAAN WE MET UW ANTWOORDEN DOEN? ........................................................................... 100 11.3 VRAGENLIJST ................................................................................................................................... 100

12 BIJLAGE 4: BRIEF INTERVIEW ....................................................................................................... 104




1 INLEIDING

1.1 PESTEN IN HET ONDERWIJS Binnen het onderwijs werken duizenden leerkrachten dag in, dag uit met kinderen. Leerkrachten zijn, vanuit hun functie, de aangewezen personen om bepaalt problematisch gedrag vroegtijdig te signaleren. Zij zijn namelijk degenen die kinderen dagelijks, zeer intensief mee maken, in een omgeving die kinderen uitnodigt een grote veelzijdigheid aan gedrag te tonen en die kinderen min of meer dwingt om in groepsverband op een goede manier met elkaar om te leren gaan. In het ‘op een goede manier met elkaar om leren gaan’ krijgen leerkrachten onherroepelijk te maken met kinderen die extra aandacht behoeven, waaronder kinderen die pesten of kinderen die gepest worden. Naast het maatschappelijke belang van het vroegtijdig signaleren van problematisch gedrag, heeft de leerkracht ook een direct belang bij het signaleren van problematisch gedrag (lees in het kader van dit project: pesten). Immers, om kinderen te onderwijzen en te laten leren is concentratie (Van der Meer, n.d.) en een veilige en vertrouwde leeromgeving en schoolklimaat vereist. Een omgeving waarin gepest wordt, verstoort de concentratie en heeft alles behalve een positief effect op de kwaliteit van de leeromgeving en het schoolklimaat. Er bestaan verschillende definities voor pesten. Zo hanteert Olweus (1992) de volgende definitie: “Een persoon wordt gepest als hij herhaaldelijk en langdurig blootstaat aan negatieve handelingen, verricht door één of meerdere personen.”. Een andere definitie voor pesten wordt gegeven door Van der Meer (2002): “Pesten is het systematisch uitoefenen van psychische en/of fysieke mishandeling door een leerling of een groep leerlingen van één of meer klasgenoten, die niet (meer) in staat zijn zichzelf te verdedigen.”. Een belangrijke overeenkomst tussen beide definities is dat de negatieve handelingen gedurende een langere tijd en met enige regelmaat plaatsvinden. Dit in tegenstelling tot plagen, wat vaak een eenmalig, onschuldig en spontaan karakter heeft. Een ander belangrijk verschil tussen plagen en pesten is de machtsgelijkheid of beter gezegd machtsongelijkheid. Bij plagen spreken we veelal over twee gelijkwaardige personen of groepen, terwijl bij pesten vaak sprake is van een verstoord machtsevenwicht waarbij steeds hetzelfde kind (de gepeste) het onderspit moet delven (De Meyer, Heurckmans & Vanbilloen, 1995). Een andere belangrijke overeenkomst tussen beide definities én een hoofdkenmerk van pesten is de agressie gericht op de ander. Pesten is een vorm van, in meer of mindere mate berekent en doelbewust, psychische, fysiek en/of seksueel geweld gericht op anderen. Een dergelijke omschrijving is belangrijk om de ernst van pesten duidelijk te maken. Pesten is op de eerste plaats natuurlijk een probleem voor het kind dat gepest wordt. Pesten heeft een negatieve invloed op de ontwikkeling van een stabiele identiteit (niet geaccepteerd voelen, nergens bijhoren) en een positief zelfbeeld (minderwaardig, incompetent voelen). Verder is het niet bevorderlijk voor zijn of haar zelfvertrouwen. De gepeste kan op den duur of op latere leeftijd, bijvoorbeeld faalangstig worden, moeite hebben met het aangaan van relaties, psychosomatische klachten krijgen, depressief worden, een negatief zelfbeeld ontwikkelen, overwegen zich van het leven te beroven en/of zichzelf daadwerkelijk van het leven beroven (Van der Meer, n.d.). Niet alleen de gepeste ondervind last van het pesten. Ook de pester, de zwijgende middengroep (de rest van de klas of groep), de leerkracht, de school en mogelijk zelfs de buurt, wijk of maatschappij heeft een probleem. De pester die niet gecorrigeerd wordt leert dat zijn gedrag geaccepteerd wordt en effect heeft. Hij of zij kopieert zijn negatieve gedrag naar andere contexten (school, werk, gezin, hobby) en ontwikkelt zo een problematische interactiestijl en een agressieve persoonlijkheidsstructuur (Van der Meer, 1991) die door de maatschappij niet geaccepteerd zal worden. Het gevolg is meer problemen en een grote kans om in het criminele circuit terecht te komen (Van der Meer, n.d.). De zwijgende middengroep leert door het niet corrigeren van de pester dat pesten effect heeft en niet te stoppen is. Ze ervaren dat machtsmisbruik geoorloofd is en niet bestreden wordt en zullen hierdoor geen duidelijke stelling (durven) in te nemen tegen machtsmisbruik of geweld binnen de klas, de school, het werk, het gezin of in de maatschappij (idem). Ook zij ontwikkelen hiermee een negatieve interactiestijl, waar de maatschappij eveneens niet bij gebaat is.




Samenvattend kunnen we stellen dat pesten een grote invloed heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling en op de persoonlijkheidsontwikkeling van de gepeste, de pester en de zwijgende middengroep. Tekorten op deze twee ontwikkelingsgebieden kunnen leiden tot een minder gunstig schoolsucces en/of maatschappelijke succes, wat temeer een reden is om pesten en de gevolgen van pesten serieus te nemen.

1.2 MAATSCHAPPELIJKE/PEDAGOGISCHE RELEVANTIE VAN HET PROJECT Dit project is om diverse redenen maatschappelijk en pedagogisch relevant. Op de eerste plaats is pesten een hardnekkig probleem, dat nooit helemaal zal verdwijnen en dus altijd bestreden zal moeten worden. Op de tweede plaats kan de school gezien worden als een ideale broedplaats voor pestgedrag, aangezien het één van de laatste plekken buiten het gezin is waar kinderen structureel, veelvuldig contact met anderen hebben. Op de derde en laatste plaats vindt pesten vooral plaats in een periode in de ontwikkeling van kinderen, waarin kinderen verhoogd gevoelig zijn voor het oordeel van anderen (Van Beemen, 2001) en waarin juist pesten dus grote gevolgen kan hebben. In onderstaande paragrafen zal ik bovengenoemde redenen nader toelichten. Hardnekkig probleem Pesten is van alle tijden. Het is onterecht om te stellen dat pesten iets van de laatste tijd zou zijn. Echter, structurele aandacht voor pesten en zicht op de gevolgen van pesten zijn fenomenen van recentere datum. In 1991 werd pas voor het eerst een groot onderzoek naar pesten in het Nederlandse onderwijs uitgevoerd, wat resulteerde in een grote toename in de kennis van (de gevolgen van) pesten en de beschikbare interventies om het probleem aan te pakken (Baeten & Van Hest, 2002). Sindsdien zijn veel scholen serieus aan de slag gegaan met het voorkomen en bestrijden van pestgedrag en het stimuleren van een respectvol, veilig en pedagogisch schoolklimaat. Ondanks alle inspanningen moeten we helaas constateren dat er op dit moment, 17 jaar later, nog altijd te veel gepest wordt (idem). Het probleem is hardnekkig en met alle aandacht en interventies niet of onvoldoende opgelost cq. verminderd. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn er in overvloed, waaronder een onderschatting van het probleem door de leerkracht, een ontoereikende signalering door buitengewoon geraffineerde en bedekte manieren, momenten en locaties van pesten of een verschuiving van pesten van in de school naar buiten de school of van de analoge wereld naar de digitale wereld. Pesten is dus géén probleem van voorbijgaande aard, maar een probleem dat continue de nodige aandacht zal behoeven. School als cruciaal vertrekpunt Aangezien pesten een veelvoorkomend en veelomvattend probleem is en grote gevolgen kan hebben voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, is het voorkomen en bestrijden van pesten een serieuze aangelegenheid en een verantwoordelijkheid van ons allen. Allen zijn we immers verantwoordelijk om onze kinderen de optimale condities te bieden, waaronder zij zich tot het maximum van hun vermogen kunnen ontwikkelen en sociaal vaardig kunnen worden. Kinderen leren sociaal vaardig te worden in de omgang met anderen (Verliefde, 1999). Aangezien alle kinderen en jongeren naar school gaan, is school één van de laatste plekken buiten het gezin waar alle kinderen structureel, onder begeleiding van professionals, een groot gedeelte van hun leven doorbrengen in gezelschap van anderen. School is daarmee een cruciaal vertrekpunt voor het stimuleren van prosociaal gedrag, het overbrengen van sociale normen en waarden en het aanleren van sociale vaardigheden. Het is de ideale proeftuin om kinderen te laten oefenen met sociale omgangsvormen en te begeleiding in het sociaal vaardig worden. Een respectvolle bejegening, het accepteren van verschillen, opkomen voor jezelf en andere sociale vaardigheden zullen binnen een schoolse setting veelvuldig aan bod komen. Kritische periode Tot slot is het voorkomen en bestrijden van pestgedrag maatschappelijke en pedagogische relevant, omdat pesten voornamelijk plaatsvindt in een periode waarin de ontwikkeling van een eigen identiteit en een positief zelfbeeld centraal staan (Van Beemen, 2001). Een periode van vergelijken en vergeleken worden. Het is in deze periode dat pesten een grote negatieve invloed kan hebben op de ontwikkeling van een stabiele identiteit en een positief zelfbeeld. Anders gezegd, de gevolgen van pesten zijn juist in deze periode het grootst.




2 PROJECTDEFINITIES

2.1 OPDRACHTGEVER De opdrachtgever voor dit project is mevrouw Joy Brattinga, directrice op basisschool De Geldershof te Lent. De Geldershof is een Katholieke basisschool met ongeveer 320 leerlingen (maart 2008). Op De Geldershof zijn 24 leerkrachten werkzaam, waarvan 19 vrouwen en 5 mannen. Om zich duidelijk te onderscheiden van de andere basisschool in Lent heeft De Geldershof het afgelopen jaar een pedagogisch beleid uitgewerkt rondom drie pijlers. Op de eerste plaats wil De Geldershof een school zijn waar degelijk onderwijs gegeven wordt, waar goede leerprestaties nagestreefd worden, waar met horizontale groepen gewerkt wordt en waar op het einde van ieder schooljaar een minimum niveau bereikt moet zijn om door te kunnen stromen naar een volgende groep. Op de tweede plaats hecht De Geldershof veel belang aan een goed sociaal klimaat en ziet De Geldershof het als haar taak om kinderen, naast rekenen en taal, ook sociaal-emotionele vaardigheden aan te leren en om kinderen een veilige omgeving te bieden die als proeftuin dient voor het oefenen met die sociaal-emotionele vaardigheden. Het huidige anti-pestbeleid en het gebruiken van het zeer intensieve en uitgebreide Leefstijl-programma is een praktische invulling van deze tweede pijler. Op de derde en laatste plaats wil De Geldershof (meer) ruimte bieden aan zowel leerlingen als leerkrachten, voor variatie in het lesaanbod, echter wel binnen het kader wat bij de eerste pijler geschetst is.

2.2 HUIDIGE VERSUS GEWENSTE SITUATIE Op dit moment heeft de school een anti-pestprotocol. In dit anti-pestprotocol staat vermeldt wat pesten inhoudt, hoe er globaal gehandeld moet worden indien pesten geconstateerd wordt, welke regels er in de omgang met elkaar gehanteerd worden, wat de consequenties van pesten zijn, et cetera. Sinds februari 2007 vult de leerkracht bij ieder pestincident een meldingsformulier in, zodat een duidelijke verslaglegging plaatsvindt met betrekking tot wie wie op welk moment waar en hoe pest. Deze meldingsformulieren zullen begin 2008 door de directrice geanalyseerd worden. Ondanks alle inspanningen is het voor De Geldershof op dit moment moeilijk in te schatten hoe effectief deze inspanningen zijn en hoe goed men nu eigenlijk is in het bestrijden en voorkomen van pestgedrag. De Geldershof is op dit moment onvoldoende in staat om het pestgedrag structureel in kaart te brengen en men stelt zichzelf daarom ook de vraag in hoeverre men nu eigenlijk slaagt in hun anti-pestbeleid. In november 2007 is de PestTest, ontwikkeld en in 1997 uitgebracht door Dr. Ton Mooij, afgenomen in de groepen 5 t/m 8. De test lijkt voldoende aanknopingspunten te bieden om nader te analyseren en lijkt een goede basis te zijn voor verder onderzoek. Het ontbreekt echter op dit moment aan de benodigde kennis en middelen om daadwerkelijk met de resultaten van de PestTest aan de slag te gaan. Om de resultaten goed te interpreteren en met de ouders te communiceren en om de benodigde kennis en middelen te vergaren waarmee het pestgedrag structureel in kaart gebracht kan worden, is door de school de volgende onderzoeksopdracht geformuleerd:

Uitslag van de PestTest nader analyseren. Additionele testen en vragenlijsten afnemen op groepsniveau en schoolniveau, om het pestgedrag op

De Geldershof gedetailleerder in kaart te brengen. Diepte-interviews met leerlingen, leerkrachten en overig onderwijsondersteunend personeel houden, op

basis van de resultaten van de PestTest en de additionele testen en vragenlijsten (indien nodig). Observaties in diversen (risico)groepen, op basis van de resultaten van de PestTest en de additionele

testen en vragenlijsten (indien nodig).




Het huidige anti-pestprotocol uitbreiden met concrete, praktische handvaten waarmee op structurele basis het pestgedrag op De Geldershof in kaart gebracht kan worden.

Conclusies en resultaten van het onderzoek presenteren op de ouderavond, waarbij resultaten visueel worden gemaakt d.m.v. grafische voorstellingen.

Bovengenoemde onderzoeksopdracht mag beschouwd worden als een eerste fase in het totale onderzoek. Mocht uit deze eerste fase blijken dat De Geldershof een pestprobleem heeft en/of mocht blijken dat er noemenswaardige tekortkomingen zijn in het huidige anti-pestbeleid, dan zal de tweede fase in het totale onderzoek uitgevoerd moeten worden. De volgende onderzoeksopdracht is voorlopig voor deze tweede fase geformuleerd:

Conclusies en aanbevelingen formuleren (op groepsniveau en op schoolniveau) ter bevordering van het voorkomen en bestrijden van pestgedrag.

Aanpassingen en/of aanvullingen doen in het huidige anti-pestbeleid. Signaleringsinstrument risicoleerlingen ontwikkelen en/of het LVS uit Leefstijl implementeren. Het SOVA-programma Leefstijl, waar op school mee gewerkt wordt, integreren in het anti-pestprotocol,

bijvoorbeeld door individuele opdrachten uit Leefstijl als sanctie te formuleren. Onderzoeken hoe Leefstijl gebruikt kan worden om pestgedrag te voorkomen en te bestrijden.

De tweede fase valt buiten de scope van deze opdracht. Echter, gezien de overeenkomsten tussen deze tweede fase en de oorspronkelijk door De Geldershof geformuleerde onderzoeksopdracht, zal deze tweede fase (indien noodzakelijk en indien mogelijk) uitgevoerd worden.

2.3 DOELSTELLINGEN & PROJECTRESULTAAT Het doel van dit project is reeds in hoofdstuk 2.2 genoemd. Kort samengevat kan ik het als volgt formuleren:

In fase 1: leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel op De Geldershof in staat stellen

het pestgedrag meetbaar te maken en gedetailleerd in kaart te brengen. In fase 2 (indien noodzakelijk): leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel op De

Geldershof in staat stellen het pestgedrag (nog beter en effectiever) te voorkomen en te bestrijden. Het projectresultaat bestaat in fase 1 uit een concrete werkwijze (inclusief benodigde handleidingen en onderzoeksinstrumentarium) als aanvulling op het huidige anti-pestprotocol om het pestgedrag structureel in kaart te brengen. Het eventuele projectresultaat voor fase 2 bestaat (indien noodzakelijk) uit een uitbreiding van het huidige anti-pestbeleid met concrete aanbevelingen op groeps- en schoolniveau om het pestgedrag te voorkomen en te bestrijden.

2.4 ONDERZOEKSVRAAG Op basis van de onderzoeksopdracht zoals deze voor fase 1 geformuleerd is, kan ik de volgende twee onderzoeksvragen formuleren:

Op welke aspecten (kennis, houding, middelen) zijn er aanvullingen nodig in het huidige anti-pestprotocol, zodat leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel op De Geldershof in staat zijn om het pestgedrag meetbaar te maken en gedetailleerd in kaart te brengen?

In hoeverre is het huidige anti-pestbeleid van De Geldershof effectief in het voorkomen en bestrijden van pestgedrag op, nabij en buiten school?




Voor de onderzoeksvragen kunnen de volgende deelvragen geformuleerd worden:

Wat verstaan we onder pestgedrag? Welk pedagogisch beleid streeft De Geldershof in haar anti-pestbeleid na? Hoe is het anti-pestprotocol in zijn huidige vorm tot stand gekomen? Hoe wordt het pestgedrag op De Geldershof nu in kaart gebracht? Welke conclusies kunnen we uit de resultaten van de PestTest afleiden? Welke overige signaleringsinstrumenten zijn beschikbaar om het pestgedrag in kaart te brengen? Welke conclusies kunnen we uit de resultaten van de overige signaleringsinstrumenten afleiden? Welke conclusies kunnen we uit de interviews en observaties afleiden? Hoe veilig is De Geldershof? Welke vormen van pestgedrag komen er in welke mate op De Geldershof voor? Zijn er factoren te onderscheiden die het pestgedrag op De Geldershof doen af- of toenemen (leeftijd,

geslacht, groep, locatie, et cetera)? Welke aspecten (kennis, houding, middelen) t.a.v. de meetbaarheid van het pestgedrag worden niet of

onvoldoende belicht in het huidige anti-pestprotocol van De Geldershof? Zijn er onduidelijkheden bij leerlingen, leerkrachten en ouders over wat onder pesten verstaan wordt? Zijn er onduidelijkheden over het handelen van leerlingen, leerkrachten en ouders indien pesten

geconstateerd wordt?

2.5 DOELGROEP Het huidige project richt zich in eerste instantie op de leerkrachten, leerlingen en ouders van De Geldershof. Toch kunnen verschillende projectresultaten ook van toepassing zijn op en uitwisselbaar zijn met andere scholen, te weten:

De wijze waarop het pestgedrag meetbaar gemaakt is en gedetailleerd in kaart gebracht is. Indien fase 2 van het totale onderzoek uitgevoerd wordt, zijn daarnaast ook andere projectresultaten overdraagbaar naar andere scholen, te weten:

De wijze waarop het SOVA-programma Leefstijl gebruikt is om pestgedrag te voorkomen/bestrijden. Het anti-pestbeleid en de geformuleerde afspraken op groeps- en schoolniveau van De Geldershof als

voorbeeld implementatie (copyright voorbehouden)

2.6 BEGRIPPEN UIT DE ONDERZOEKSVRAAG & DEELVRAGEN

Agressie Agressie komt van het Latijnse woord “adgredior“ en betekent “ergens gericht op af gaan“. Agressie wordt meestal beschouwd als het gewelddadig handelen met als doel schade toe te brengen, meestal aan personen. Agressie kan echter ook een positievere betekenis hebben en juist destructief gedrag voorkomen. We plaatsen dergelijke agressief gedrag dan vaak onder het begrip “assertiviteit“ (Wikipedia, n.d.). In dit project wordt met agressie het volgende bedoeld: het bewust, direct of indirect: (a) overschrijden van andermans grenzen, (b) schade berokkenen aan iets of iemand, of (c) door middel van geweld bereiken of verhullen van iets. Het sociaal isoleren van een leerling door de groep is bijvoorbeeld een vorm van indirecte, psychische agressie. Zie Pestgedrag.




Groep, groepsniveau, klas Met het begrip “groep“ wordt niet uitsluitend de (gecombineerde, verticale of horizontale) klas bedoeld, maar alle mogelijke samenstellingen van twee of meerdere leerlingen. Aanbevelingen op groepsniveau hoeven dus niet per definitie op een klas gericht te zijn, maar kunnen op allerlei groepssamenstellingen van toepassing zijn.

Jongeren, jeugdigen, adolescenten Binnen de ontwikkelingspsychologie worden met “jongeren“,“jeugdigen“ en “adolescenten“ alle personen bedoeld in de leeftijdsgroep 12-18 jaar (Van Beemen, 2001).

Kinderen

De ontwikkelingspsychologie onderscheidt de ontwikkelingsperiodes baby, peuter, kleuter en schoolkind. Met “kinderen“ wordt iedereen in de leeftijdsgroep 0-12 jaar bedoeld (Van Beemen, 2001).

Leefstijl Leefstijl is een programma om kinderen en jongeren sociaal-emotionele vaardigheden te leren. Het programma is de Nederlandse versie van het Engelstalige programma Skills for Adolescence, ontwikkeld door de Amerikaanse organisatie Quest International. Het programma bestaat uit lesmateriaal en trainingen voor docenten, begeleiders en opvoeders en bevat een scala aan vaardigheden die kinderen aangeleerd worden (Leefstijl, n.d.).

Leerkrachten Leerkrachten zijn de professionals in het basisonderwijs die les of begeleiding geven aan leerlingen. In dit project bedoel ik met “leerkrachten“ ook ander (onderwijsondersteunend) personeel binnen of nabij de basisschool die op regelmatige basis les of begeleiding geeft. Daar waar in het rapport over “professionals“ gesproken wordt, mag ook leerkrachten gelezen worden.

Leerlingen In dit project spreek ik voornamelijk over leerlingen, zijnde alle personen in de leeftijdsgroep 6-12 jaar (basisschoolperiode). Daar waar in het verslag “jongeren“,“jeugdigen“,“adolescenten“ of “kinderen“ geschreven staat, mag ook leerlingen gelezen worden, tenzij duidelijk anders vermeldt in de tekst.

Ouders Met ouders bedoel ik die personen die het juridisch ouderschap en (eventueel) het ouderlijk gezag over de leerlingen hebben. Daar waar in het verslag over “ouders” gesproken wordt bedoel ik ook voogden en andere wettelijke vertegenwoordigers van het ouderlijk gezag.

Pestgedrag, pesten In dit project wordt de volgende definitie van pestgedrag en pesten gehanteerd: het, in meer of mindere mate berekent en doelbewust, herhaaldelijk en langdurig uitoefenen van directe en/of indirecte psychische, fysieke en/of seksuele agressie door één leerling of groep leerlingen, gericht op één uitgekozen leerling of groep leerlingen, die niet (meer) in staat is/zijn zichzelf te verdedigen en waarbij duidelijk sprake is van een verstoorde machtsverhouding tussen beide partijen, met als doel die leerling of groep leerlingen materiële en/of immateriële schade te berokkenen. Deze definitie is grotendeels samengesteld aan de hand van de definities van Olweus (1992) en Van der Meer (2002).

Anti-pestbeleid Met het begrip “anti-pestbeleid” bedoel ik het totaal aan interventies, preventiemaatregelen, protocollen, beleidsstukken, verslagleggingen, et cetera dat op een school aanwezig is ten behoeve van het voorkomen en bestrijden van pestgedrag. Het anti-pestprotocol is onderdeel van het “anti-pestbeleid”.




PestTest De PestTest is een digitale vragenlijst waarmee het pestgedrag in een groep in kaart gebracht kan worden. De PestTest is ontwikkeld en in 1997 uitgebracht door Dr. Ton Mooij in opdracht van de vier landelijke ouderorganisaties: LOBO (Den Haag), NKO (Den Haag), Ouders en Coo (Driebergen/Zeist) en VOO (Almere). De test is bedoeld voor leerlingen in de groepen 6 t/m 8.

School, onderwijs In dit project bedoel ik met “school“ in eerste instantie De Geldershof te Lent en daarbij indirect het reguliere basisonderwijs. Sommige resultaten kunnen echter ook van toepassing zijn op andere onderwijsinstellingen of jeugdvoorzieningen, zoals het speciaal basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en buitenschoolse opvang. Indien dit het geval is zal dit expliciet genoemd worden. In dat geval staan de begrippen ‘school’ en ‘onderwijs’ voor deze laatstgenoemde, bredere definitie.

2.7 CONCEPTUEEL MODEL In het conceptuele model hieronder afgebeeld worden de relaties tussen de begrippen uit de eerste onderzoeksvraag uit fase 1 duidelijk gemaakt. De houding van de leerkracht, de aanwezige kennis en middelen hebben invloed op het anti-pestbeleid. Het anti-pestbeleid en de aanwezige kennis en middelen hebben ook weer invloed op de houding van de leerkracht. Het anti-pestbeleid in zijn geheel bepaalt in hoeverre de school bekwaam is in het meetbaar maken van het pestgedrag en de houding van de leerkracht is mede bepalend voor de effectiviteit van het anti-pestbeleid daarin.

2.8 TE LEVEREN PRODUCTEN De eerste onderzoeksvraag in fase 1 van het project is gericht op het in kaart brengen van de tekortkomingen in het huidige anti-pestbeleid ten aanzien van het meetbaar maken van het pestgedrag. Het is derhalve niet met zekerheid te zeggen welke producten het project concreet gaat of moet gaan opleveren. Desondanks heb ik op basis van de op dit moment bij mij bekende feiten een voorlopige lijst samengesteld van producten die waarschijnlijk het resultaat zullen zijn van het project.

Leerkracht

Houding Kennis

Middelen

Anti-pestbeleid

Bekwaamheid in het meetbaar maken van het pestgedrag




Theoretisch kader Een heldere, theoretische verdieping en begrippenkader, zodat voor iedereen duidelijk is waar over gesproken wordt en de gebruikte terminologie in alle communicatie transparant is.

Protocol Een protocol ten aanzien van het structurele onderzoek naar het meetbaar maken van het pestgedrag, waar duidelijk en concreet het te volgen stappenplan in vermeld staat en waarin beschreven wordt welke concrete acties er op welk moment door wie uitgevoerd moeten worden.

Sociometrische vragenlijst Een vragenlijst waarmee o.a. de groepscohesie en het sociometrische statustype (populair, genegeerd, afgewezen, controversieel, gemiddeld) van iedere leerling in de groep in kaart gebracht kan worden. De vragenlijst bestaat onder meer uit vier verschillende vragen, waarmee de volgende variabelen gemeten worden: mate waarin iedere leerling geaccepteerd wordt, mate waarin iedere leerling afgewezen wordt, mate waarin iedere leerling gepest wordt en mate waarin iedere leerling anderen pest.

Additionele vragenlijsten Additionele vragenlijsten die benodigd zijn om het pestgedrag gedetailleerd in kaart te brengen

Interviewprotocol Een protocol waarin de richtlijnen en procedures omschreven staan om diepteinterviews met leerlingen te houden naar aanleiding van de resultaten van de vragenlijsten.

Analysemogelijkheden De middelen en benodigde instructies om de verkregen resultaten van de sociometrische vragenlijst en eventueel andere signaleringsinstrumenten te analyseren en te interpreteren, en om uit deze analyses conclusies te kunnen trekken.

Presentatiemogelijkheden en correspondentiemateriaal De middelen en benodigde instructies om de conclusies in grafische vorm weer te geven, de noodzakelijke brieven aan ouders en andere betrokkenen om het structurele onderzoek aan te kondigen, de resultaten achteraf aan ouders te presenteren, et cetera.

2.9 RANDVOORWAARDEN Het met succes uitvoeren van dit project vergt, naast uiteraard mijn inbreng, de nodige inbreng van alle andere direct betrokken partijen (directrice, werkgroep, leerkrachten, leerlingen, ouders). Veel van deze zogenaamde randvoorwaarden zijn nogal voor de handliggend, maar het kan geen kwaad deze (nog) een keer te noemen. Aan de volgende randvoorwaarden moet onder andere voldaan worden:

Communicatie De strakke tijdsplanning vereist korte communicatielijnen en relatief snelle communicatie. Derhalve moeten alle partijen, en dan voornamelijk de directrice en de leden van de werkgroep, wekelijks de nodige tijd reserveren om mijn eventuele vragen binnen enkele dagen te kunnen beantwoorden (via e-mail, telefoon of persoonlijk).

Afnemen van vragenlijsten Leerkrachten moeten het toestaan dat er in hun groep vragenlijsten afgenomen worden. Leerlingen moeten bereid zijn mee te werken aan het invullen van vragenlijsten.




Interviews Leerkrachten en directrice moeten akkoord gaan met een interview. Leerkrachten, ouders en leerlingen moeten het toestaan dat er eventueel interviews met leerlingen gehouden worden.

Protocol, analyse- en presentatiemogelijkheden

Directrice, leerkrachten en leden van de werkgroep moeten bereid zijn deel te nemen aan één of meerdere informatiebijeenkomsten waarin de resultaten van het project gepresenteerd worden.

Betrokkenheid

Alle partijen moeten zich betrokken voelen bij het project, de noodzaak inzien van een dergelijk project en al het mogelijk in het werk stellen om een positieve bijdrage aan het succes van het project te leveren.

Openheid Uiteraard moeten alle partijen mij van alle relevante informatie voorzien en mij tot alle relevante informatiebronnen toegang verlenen, opdat het project correct en met succes uitgevoerd kan worden. Privacy gevoelige gegevens zullen uiteraard discreet en zorgvuldig, én uitsluitend voor het huidige project, door mij gebruikt worden.

2.10 VOORLOPIGE PLANNING

Periode/datum Actie

21 januari t/m 10 februari 2008 Theoretisch kader Onderzoek naar andere signaleringsinstrumenten

25 januari Presenteren projectdefinities en globale resultaten PestTest aan werkgroep pesten De Geldershof

11 februari t/m 29 februari 2008 Samenstellen en ontwikkelen van vragenlijsten Leerlingen, leerkrachten en ouders informeren

1 maart t/m 9 maart 2008 Vragenlijsten afnemen bij leerlingen Directrice interviewen

10 maart t/m 21 maart 2008 Resultaten vragenlijsten en interview directrice analyseren

24 maart t/m 28 maart 2008 Leerlingen en leerkrachten interviewen

29 maart t/m 11 april 2008 Resultaten interviews analyseren Concrete aanvullingen anti-pestprotocol formuleren Presentatie voorbereiden

13 april t/m 17 april 2008 Concrete aanvullingen anti-pestprotocol evalueren/herzien met directrice en werkgroep pesten De Geldershof

23 april 2008 Resultaten fase 1 onderzoek presenteren aan ouders

23 april t/m 2 mei 2008 Overdracht aan De Geldershof van herzien anti-pestprotocol, werkwijze om pestgedrag meetbaar te maken, ontwikkelde/samengestelde signaleringsinstrumenten, et cetera

23 april t/m 31 mei 2008 Fase 2 onderzoek (indien noodzakelijk)




3 PESTEN

3.1 INLEIDING Het geweld op school is de afgelopen jaren flink toegenomen. Een feit dat ook op andere terreinen in onze maatschappij duidelijk merkbaar is. Het uiten van agressie lijkt soms de normaalste zaak van de wereld. De veiligheid op school heeft nog nooit zo veel aandacht gehad als in de laatste 10 jaar. De problemen worden alsmaar groter en aan de roep om extra begeleiding voor probleemkinderen kan niet altijd voldaan worden. Leerkrachten ontbreekt het vaak aan de benodigde kennis & middelen om kinderen te beschermen tegen het oprijzende geweld op school (Deutsch-Smith, 2007). Om het oprijzende geweld op school effectief te bestrijden en te voorkomen, is het belangrijk om te weten wat we met geweld op school bedoelen. Eén vorm van geweld die veelvuldig voorkomt op school is pesten. In dit hoofdstuk probeer ik een compleet beeld van pestgedrag te geven, teneinde het fenomeen effectief te kunnen bestrijden en te kunnen voorkomen. Want laten we ons geen illusie voorspiegelen: pesten komt op iedere school voor. Op de ene school is het probleem wellicht groter dan op de andere school, maar dat neemt niet weg dat pesten op alle scholen voldoende aandacht moet krijgen. En daarbij is het belangrijk om te onthouden dat een afwezigheid van bewijs nog geen bewijs van afwezigheid betekent!

3.2 DEFINITIES Zoals we reeds in hoofdstuk 1.1 bij de probleembeschrijving zagen bestaan er verschillende definities voor pesten. Dit betekent echter niet dat er geen éénduidige definitie voor pesten te bedenken is. Alle definities zijn namelijk in meer of mindere mate aan elkaar gelijk en in alle definities komen een aantal hoofdkenmerken van pesten naar voren. We kunnen drie hoofdkenmerken van pesten onderscheiden:

De agressie gericht op een ander Het systematische en langdurig karakter De machtsongelijkheid tussen pester en gepeste

Op de eerste plaats is een hoofdkenmerk van pesten de psychologische, fysieke en/of seksuele agressie gericht op een andere persoon, met het doel hem of haar schade te berokkenen, pijn te doen, te kwetsen, te kleineren, belachelijk of onzeker te maken, het gevoel te geven waardeloos te zijn, et cetera (Olweus, 1992; Deboutte & Schelstraete, 2000; Van Dugteren, 2004). Pesten is (tot op zekere hoogte) berekend en doelbewust. Het slachtoffer wordt uitgezocht en de rol van dader en slachtoffer wordt meestal door dezelfde kinderen vervuld (Van Dugteren, 2004). Pesten is niet onschuldig of vriendschappelijk (Deboutte & Schelstraete, 2000), maar onaangenaam, bedreigend en onaanvaardbaar. Het risico om blijvende psychologische en/of fysieke schade op te lopen is reëel (Van der Meer, 2002). Een ander hoofdkenmerk van pesten is het systematische en langdurige karakter van het fenomeen. We hebben het bij pesten niet over incidentele gevallen of spontane acties zoals dat bij plagen het geval is, maar over het stelselmatig “lastig vallen” van een ander. Het pesten vindt veelal plaats gedurende een langere tijd, soms zelfs een jaar of langer achter elkaar en elke dag of zelfs meerdere keren per dag opnieuw (Van Dugteren, 2004). Pesten wordt als zeer bedreigend ervaren (Van Dugteren, 2004), mede doordat het slachtoffer er zich niet of onvoldoende aan kan onttrekken en doordat het met een grote regelmaat gebeurd. Pesten is in die zin vergelijkbaar met kindermishandeling (Van der Meer, 2002). De agressie komt echter nu niet van volwassenen maar van andere kinderen.




Een derde en laatste hoofdkenmerk van pesten is dat er sprake is van machtsongelijkheid. De pester en de gepeste staan niet op gelijke voet (Deboutte & Schelstraete, 2000). De pester is de meerdere en de gepeste de onderdaan. Van der Meer (2002) spreekt in dit geval over de spreekwoordelijke winnaar en verliezer. In de literatuur wordt in dit kader ook veelal gesproken over de agressor en de zondebok (Van der Meer, 1988; Mooij, 1992). De zondebok is sociaal niet of minder aanvaard in de groep en staat hulpeloos en weerloos tegenover de agressor (Mooij, 1992). De gepeste beschikt niet (meer) over voldoende mogelijkheden om zichzelf te verdedigen, voor zichzelf op te komen en/of het pesten te doen stoppen (Van der Meer, 2002). In de literatuur worden de volgende definities voor pesten gehanteerd:

Olweus (1992) omschrijft pesten als: “Een persoon wordt gepest als hij herhaaldelijk en langdurig blootstaat aan negatieve handelingen, verricht door één of meerdere personen.”.

Een andere definitie voor pesten wordt gegeven door Van der Meer (2002): “Pesten is het systematisch uitoefenen van psychische en/of fysieke mishandeling door een leerling of een groep leerlingen van één of meer klasgenoten, die niet (meer) in staat zijn zichzelf te verdedigen.”.

Deboutte & Schelstraete (2000) schrijven: “We spreken over pesten als een of meerdere leerlingen een andere leerling meer dan eens, en gedurende een langere periode, geestelijk of lichamelijk geweld aandoen, met de bedoeling die leerling pijn te doen.”.

Roland (1989; in Mooij, 1992) legt in zijn definitie de nadruk op de weerloosheid van het slachtoffer: “Pesten is (…) langdurig en fysiek of psychologisch geweld, uitgeoefend door een persoon of een groep, en gericht tegen een persoon die zich in de actuele situatie niet kan verdedigen.”.

In de overige literatuur die ik geraadpleegd heb wordt verwezen naar bovengenoemde definities. Om tot een algemene definitie van pesten te komen heb ik een aantal definities samengevoegd tot één algemene definitie. Deze algemene definitie is voornamelijk gebaseerd op de definities van Olweus (1992) en Van der Meer (2002):

Het, in meer of mindere mate berekent en doelbewust, herhaaldelijk en langdurig uitoefenen van directe en/of indirecte psychische, fysieke en/of seksuele agressie door één leerling of groep leerlingen, gericht op één uitgekozen leerling of groep leerlingen, die niet (meer) in staat is/zijn zichzelf te verdedigen en waarbij duidelijk sprake is van een verstoorde machtsverhouding tussen beide partijen, met als doel die leerling of groep leerlingen materiële en/of immateriële schade te berokkenen.

Een ruzie of gevecht verschil in die zin van pesten in dat er bij een ruzie of een gevecht veelal sprake is van twee, in fysiek of psychologisch opzicht, ongeveer gelijkwaardige personen (Olweus, 1992). Ook gedrag dat de ene keer tegen de ene leerling en de andere keer tegen een andere leerling gericht is, mag niet als pesten beschouwd worden (idem). Vandaar dat in de algemene definitie ook het woord “uitgekozen” opgenomen is. Het slachtoffer is namelijk zorgvuldig, bewust of onbewust, uitgekozen, bijvoorbeeld op basis van factoren die hem of haar onderscheiden in de groep, en is herhaaldelijk het mikpunt van pesterijen. Hoewel er een duidelijk verschil bestaat tussen pesten en plagen, is het onderscheid in de praktijk vaak moeilijk te maken. Plagen wordt vaak als plezierig en draaglijk door kinderen ervaren (Van Dugteren, 2004). Daarbij wordt plagen gezien als goed voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (Van der Meer, 2002). Het maakt hun weerbaarder en het leert hun te waken over hun eigen en andermans grenzen. Daarbij leren ze met conflicten omgaan door elkaar van tijd tot tijd een beetje uit te dagen (Van Dugteren, 2004). Om tot een goed onderscheid te komen tussen pesten en plagen worden in onderstaand schema de belangrijkste verschillen tussen pesten en plagen genoemd. Dit schema is grotendeels gebaseerd op de publicatie van Deboutte & Schelstraete (2000), met toevoegingen uit de publicaties van Olweus (1992), Van der Meer (2002) en Van Dugteren (2004):




Plagen .Pesten

Onbezonnen, spontaan Opzettelijk, berekent, doelbewust

Geen kwade bijbedoelingen, onbewust, onbesuisd Bewuste agressie met als doel te kwetsen

Kortdurend, incidenteel, onregelmatig Langdurend, herhaaldelijk, regelmatig, systematisch

Tussen gelijkwaardige personen Tussen ongelijkwaardige personen, winnaar/verliezer, machtsongelijkheid

Meestal draaglijk en zelfs plezierig, geplaagde in staat zichzelf te verdedigen

Ondraaglijk, onaangenaam, bedreigend, gepeste niet (meer) in staat zichzelf te verdedigen

Meestal één tegen één Meestal een groep tegenover één geïsoleerd slachtoffer

Afwisselende rollen, geen vast gedragspatroon Vaste structuur, rollen liggen vast, daders en slachtoffers meestal dezelfde, slachtoffer uitgekozen

Geen blijvende schade Ingrijpende en langdurige gevolgen, blijvende schade

Relaties worden na het plagen meteen hervat Relaties blijven verstoord, herstel van evenwichtige relaties gaat moeizaam en traag

Geplaagde blijft volwaardig lid van de groep Gepeste is geïsoleerd, eenzaam en minderwaardig, hoort niet bij de groep

Groep lijdt niet onder plagerijen Groep lijdt onder dreigende, onveilige sfeer, angst, wantrouwen naar elkaar, weinig echte vriendschappen

3.3 PREVALENTIE Over de prevalentie van pesten in het Nederlandse onderwijs is de geraadpleegde literatuur niet eenduidig. Ik kan hier een tweetal redenen voor noemen. Op de eerste plaats komt dit doordat pestgedrag, zoals zo veel gedragingen en psychologische fenomenen, zich moeilijk laat meten. Pesten gebeurd veelal uit het zicht, op die momenten waar het toezicht tijdelijk ontbreekt. Daarbij neemt pesten vaak zeer geraffineerde vormen aan die moeilijk te traceren zijn en is het onderscheid tussen plagen en pesten in de praktijk vaak moeilijk te maken. Een andere reden waarom er soms weinig bekend lijkt te zijn over de prevalentie van pesten is het relatief jonge karakter van de structurele aandacht voor pesten. Zoals we ook in hoofdstuk 1.2 schreven is het eerste grootschalige onderzoek naar pesten pas in 1991 uitgevoerd. In andere landen zijn dergelijke onderzoeken niet van veel recentere datum. Kortom, structurele aandacht voor pesten is iets van de laatste 20 jaar. We moeten dan ook een zekere voorzichtigheid en terughoudendheid betrachten als we het bijvoorbeeld over een toe- of afname van pesten hebben (Olweus, 1992; Van der Meer, 2002). Verschillen in de wijze waarop en bij wie de onderzoeken uitgevoerd zijn zorgen immers voor verschillende resultaten. Desondanks kunnen we met zekerheid stellen dat pesten een probleem van alle tijden is en dat pesten ook in de 21ste eeuw nog niet uit het Nederlandse onderwijs verbannen is. Van der Meer (2002) stelt dat er nog maar weinig Nederlands onderzoek verricht is naar pesten. Hij schrijft dat het eerste Nederlandse onderzoek naar pesten in 1994 uitgevoerd is. Uit andere publicaties en het internet blijkt echter dat er al in 1991 door het huidige Nederlands Jeugdinstituut (Stichting Jeugdinformatie Nederland, n.d.) en in 1992 door Mooij (Baeten & Helst, 2002) grootschalig onderzoek uitgevoerd is. Ook stelt Van der Meer (2002)




dat de politiek lange tijd geen aandacht had voor het probleem pesten, zelfs nadat in 1994 het NIBUD de resultaten van Mooij (1992) opnieuw onder de aandacht bracht, waaruit bleek dat het probleem veel groter was dan verwacht. Belangenorganisaties en ouderverenigingen namen de resultaten serieus en ondernamen acties, maar op politiek vlak gebeurde er jarenlang weinig (Van der Meer, 2002). Pas sinds enkele jaren krijgt de veiligheid op scholen structurele aandacht. In de laatste vijf jaar is bijvoorbeeld beduidend meer Nederlands onderzoek naar pesten verricht dan in de periode voor 2002. Ik zal in het kort in gaan op de resultaten van diversen nationale onderzoeken naar pesten. Ik beoog hierbij geen volledigheid na te streven, maar wil slechts een algemene indruk van de omvang van het probleem schetsen. Ik heb daarbij bewust gekozen voor een relatief grote periode (1990-2005) en naar onderzoek verspreid over deze periode gezocht om een duidelijk beeld van de problematiek te krijgen. De resultaten zijn grotendeels direct verkregen uit het onderzoeksrapport behorende bij het onderzoek, tenzij anders vermeld. De resultaten komen grotendeels overeen met internationaal onderzoek naar pesten, waaronder bijvoorbeeld Scandinavisch onderzoek door Olweus in 1992. Stichting Jeugdinformatie Nederland/Nederlands Jeugdinstituut (1991) De resultaten van dit onderzoek zijn verkregen via het internet (Stichting Jeugdinformatie Nederland, n.d.). Aan dit onderzoek deden 66 scholen en 88 klassen uit het basis- en voortgezet onderwijs mee. 60% van de basisschoolleerlingen en 70% van de leerlingen uit het voortgezet onderwijs gaven aan wel eens gepest te werden. Verder bleek dat 6% van de kinderen in het basisonderwijs en 2% van de jongeren in het voortgezet onderwijs veelvuldig, meer dan één keer per week, gepest werden. Het pesten vond voornamelijk plaats op school. Op de basisschool vertelde bijna de helft van de gepeste kinderen het aan hun leerkracht. Op het voortgezet onderwijs was dit slechts een klein percentage. Zowel op de basisschool als in het voortgezet onderwijs greep de leerkracht vaak niet in, aldus het oordeel van de leerlingen. De meeste leerlingen gaven aan het niet leuk te vinden als andere kinderen gepest worden, maar slechts 40% in het basisonderwijs en 20% in het voortgezet onderwijs probeert een gepest kind daadwerkelijk te helpen. Pesten in het onderwijs (1992) Uit het onderzoek van Mooij (1992), uitgevoerd in het basis- en voortgezet onderwijs onder 2120 leerlingen tussen de 9 en 21 jaar, komt naar voren dat in het basisonderwijs 23% en in het voortgezet onderwijs 6% regelmatig of vaker gepest wordt. Met regelmatig wordt geen absoluut aantal bedoeld, maar verondersteld mag worden dat het daarbij gaat om minstens 1-2 keer per maand. 4% in het basisonderwijs en 2% in het voortgezet onderwijs geeft zelfs aan meerdere keren per week gepest te worden. In absolute aantallen zijn dit, op basis van CBS statistieken voor het schooljaar 1990/1991, ongeveer 58.000 leerlingen in het basisonderwijs en 18.000 leerlingen in het voortgezet onderwijs die meerdere keren per week gepest worden. Het pesten gebeurd meestal door kinderen uit dezelfde groep of klas en meestal zijn het jongens die pesten. Het pesten vindt in het basisonderwijs relatief vaker plaats op weg van en naar school dan in het voortgezet onderwijs. Daarbij is het opvallend dat in het basisonderwijs kinderen op veel meer plaatsen gepest worden (53%) dan in het voortgezet onderwijs (13%). In het basisonderwijs grijpt de leerkracht volgens 20% van de leerlingen bijna altijd in bij het pesten. In het voortgezet onderwijs is dit slechts volgens 2% van de leerlingen het geval. In 18% van de gevallen spreekt de leerkracht in het basisonderwijs dan met de gepeste leerling en in 29% van de gevallen spreken de ouders met hun kind. Dit betekent dus dat in het basisonderwijs de leerkracht in 80% van de gevallen niet ingrijpt, aldus het oordeel van de leerlingen. In het basisonderwijs zeggen 23% van de leerlingen dat ze het hun leerkracht vertellen als ze gepest worden en 36% van de basisschoolleerlingen zegt het ook thuis te vertellen. Ook deze cijfers geven een verontrustend beeld, aangezien 77% het dus nooit aan hun leerkracht vertelt en 64% er thuis nooit over praat.




Wat betreft het zelf pesten geeft 30% van de basisschoolleerlingen en 44% van de leerlingen van het voorgezet onderwijs aan dit nooit te doen. 20% van de leerlingen in het basisonderwijs en 16% van de leerlingen in het voorgezet onderwijs zegt regelmatig of vaker te pesten. In absolute aantallen zijn dit ongeveer 289.000 leerlingen in het basisonderwijs en 147.000 leerlingen in het voorgezet onderwijs. Bullying and Deliquency in a Dutch School Population (1999) Uit het onderzoek van Junger-Tas & Van Kesteren (1999), uitgevoerd in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs onder 1993 jongens en meisjes in de leeftijd van 9-16 jaar, kunnen een aantal interessante conclusie getrokken worden. Zo blijkt dat 42,5% van de ondervraagde leerlingen in de zes maanden voor het onderzoek wel eens slachtoffer is geweest van pesten. Bij 20% van deze leerlingen gebeurde dit meerdere keren per maand en bij 6% van deze leerlingen zelfs meerdere keren per week. Vertalen we dit naar een klas met gemiddeld 25 tot 30 leerlingen dan betekent dit dan in iedere klas negen leerlingen af en toe, twee leerlingen meerdere keren per maand en één leerling meerdere keren per week gepest worden! Twee andere relevante resultaten hebben betrekking op de beleving van het pesten door pester en gepeste. Van de leerlingen die gepest worden geeft 70-85% aan geen actie te ondernemen om het pesten te doen stoppen. 40-50% doet net alsof het pesten hun niet raakt en 30-35% geeft geen reactie op het pesten. Van de leerlingen die pesten (19% in de totale onderzoeksgroep pest regelmatig) geeft 38% aan dat het de schuld van de gepeste zelf is dat ze gepest worden en 51% dat het pesten van andere leerlingen hun niets deed of zelfs leuk was om te doen. Kortom, zowel pester als gepeste lijken zich dus niet voldoende bewust te zijn van de ernst en de gevolgen van pesten. Pesten wordt door een groot percentage pester en gepeste min of meer geaccepteerd, terwijl de gevolgen voor de gepeste ernstig zijn: 70% van de gepeste zegt last te hebben van de negatieve gevolgen van pesten, waaronder een negatief zelfbeeld, de angst op herhaling, een depressieve stemming, verlies van interesse in school, et cetera. Verder vindt 75% van de slachtoffers dat de school primair verantwoordelijk is voor het aanpakken van het probleem. Iets minder dan de helft vindt dat de leerkracht een belangrijke rol speelt in het bestrijden en voorkomen van pesten. Een laatste relevant resultaat heeft betrekking op de reacties van de middengroep. 25% van de middengroep zegt te proberen het pesten te stoppen. 8% daarentegen doet mee met het pesten en nog eens 8% vindt het leuk om te kijken terwijl anderen gepest worden. Verder blijkt dat meisjes iets vaker ingrijpen dan jongens (52% versus 42%). Stabiliteit in pesten en gepest worden (2004) In 2004 hebben Scholte, Engels, Haselager & De Kemp longitudinaal onderzoek gedaan naar de stabiliteit in pesten en gepest worden. Een zekere stabiliteit kan volgens hen enerzijds veroorzaakt worden door de stabiliteit in de samenstelling van de klas of groep, waardoor in de loop der jaren negatieve interactiepatronen ontstaan zijn. Anderzijds kan zij ook veroorzaakt worden door individuele kindkenmerken die er voor zorgen dat het kind een verhoogd risico loopt om langdurig gepest te worden of anderen te pesten. In hun onderzoek richtte zij zich voornamelijk op deze laatste oorzakelijke verklaring voor een zekere stabiliteit in pesten en gepest worden. In het onderzoek werden de resultaten verkregen in de basisschoolleeftijd vergeleken met de resultaten verkregen op voortgezet onderwijs leeftijd. In totaal deden 517 kinderen mee in het onderzoek. Uit het onderzoek bleek dat 9% van de basisschoolleerlingen gepest werd en 19% zelf andere kinderen pestte. Verder bleek dat 11% van de leerlingen uit het voortgezet onderwijs gepest werd en 20% zelf andere kinderen pestte. De belangrijkste conclusie die uit het onderzoek getrokken kan worden is dat de rol van dader en slachtoffer redelijk stabiel blijkt te zijn. 43% van de leerlingen die op de basisschool (gemiddelde leeftijd 11 jaar) gepest werden, werden nog steeds gepest in het voortgezet onderwijs (gemiddelde leeftijd 14 jaar). Voor de daders was dit percentage 46%. Een klein percentage transformeerde van dader naar slachtoffer (9%) of van slachtoffer naar dader (6%). 51% van de slachtoffers en 45% van de daders in het basisonderwijs waren in het voortgezet onderwijs niet meer betrokken bij pesten.




Op het gebied van sociaal functioneren bestaan er significante verschillen tussen de slachtoffergroep en de controlegroep (de kinderen die slachtoffer noch dader zijn). De slachtoffers scoorden lager op sociale acceptatie en aantal vrienden, coöperatie en hulp geven, en hoger op sociale afwijzing, agressie en hulp zoekend gedrag. Verder bleek de stabiele groep slachtoffers, de kinderen die dus zowel op de basisschool als in het voortgezet onderwijs gepest werden, het pesten veel bewuster te ervaren en er dus meer last van te hebben dan de groep die alleen op de basisschool gepest werd. De groep slachtoffers vertoonden verder meer sociale problemen in het voortgezet onderwijs dan de controlegroep, waaronder een minder positieve sociale status en minder vrienden. Opvallend en onverwacht was dat dit niet het resultaat bleek te zijn van het vroeger gepest worden op de basisschool of de duur van gepest worden, maar meer het resultaat bleek te zijn van het op dat moment gepest worden in het voortgezet onderwijs. Anders geformuleerd: er werd in dit onderzoek geen samenhang gevonden tussen (de duur van) gepest worden in de kindertijd en sociale problemen in de adolescentie. Als er al sociale problemen zijn, dan lijken die zich alleen voor te doen op het moment waarop de kinderen gepest worden en niet op andere (latere) momenten. Dit neemt niet weg dat de gevonden stabiliteit tussen slachtoffer zijn in het basisonderwijs en slachtoffer zijn in het voortgezet onderwijs, een meer dan voldoende reden is om een patroon van pesten en gepest worden tijdig te doorbreken. Daarbij mag op basis van deze resultaten ook zeker niet de conclusie getrokken worden dat langdurig gepest worden op de basisschool helemaal geen negatieve langetermijn effecten kan hebben! Mogelijk andere gevolgen van langdurige blootstelling aan pesten, waaronder een negatief zelfbeeld, psychosomatische klachten of depressie, zijn namelijk in het onderzoek buiten beschouwing gelaten. Bullying among elementary school children (2005) Ook uit het promotieonderzoek van Fekkes (2005) blijkt dat pesten nog altijd veelvuldig voorkomt in het Nederlandse onderwijs. Meer dan 16% van de kinderen tussen de 9 en 11 jaar geven aan regelmatig gepest te worden. 5,5% zegt zelf regelmatig andere kinderen te pesten. De meerderheid van de gepeste kinderen gaf aan het niet aan hun leerkracht te vertellen als ze gepest werden. Als leerkrachten eenmaal wisten dat er gepest werd proberen ze dit meestal te stoppen, maar in veel gevallen bleef het pestgedrag aanwezig of verergerde het zelfs. Verder bleek dat slechts een minderheid van de leerkrachten en ouders met de pesters over hun gedrag spraken. De resultaten laten ook zien dat kinderen met geen of weinig vrienden vaker gepest worden. Ook bleek een substantieel deel van de kinderen gedurende langere perioden gepest te worden. Het bleek dat de kinderen die aan het begin van het schooljaar gepest werden, een veel grotere kans hadden om 6 of 18 maanden later nog steeds gepest te worden. Hier blijkt dus maar weer uit hoe hardnekkig het probleem vaak is. Een andere belangrijke conclusie die tot slot nog uit het onderzoek getrokken kon worden was de sterke samenhang tussen gepest worden en een groot aantal psychosomatische klachten en depressie. Volgens Fekkes zijn de effecten van pesten vergelijkbaar met die van kindermishandeling, waarmee zij duidelijk de ernst van het probleem aanduid. Hulpverleners moeten zich dus ook bedacht zijn op de mogelijke aanwezigheid van een pestprobleem indien een kind dergelijke ernstige klachten laat zien. Internationaal onderzoek (1992) Uit het onderzoek van Olweus (1992) kunnen nog twee belangrijke conclusies getrokken worden. Op de eerste plaats blijkt dat pesten zowel op de school in de grote stad als op de school op het platteland in vergelijkbare mate voorkomt. Pesten komt dus niet meer voor op de school in de grote stad zoals vaak wordt aangenomen. De tweede conclusie die getrokken kan worden is dat de mate waarin kinderen anderen pesten niet samenhangt met het aantal leerlingen op een school of in een klas. De aanname dat er op een grote school of in een grote klas meer gepest zou worden, wordt door Olweus (1992) bestreden. Wel is het aannemelijk dat de mate waarin bepaalde groepsdynamische processen (groepsdruk, anonimiteit, in- en outgroepen) in een klas spelen, mede bepaald wordt door de grootte van die klas. In grote klassen kunnen individuen eerder in de anonimiteit verdwijnen en ontstaan gemakkelijker in- en outgroepen dan in kleinere klassen. Over de invloed van deze groepsdynamische processen zal ik in hoofdstuk 3.8 meer vertellen.




3.4 WET- EN REGELGEVING Een aantal wetten is van belang als we het over (het bestrijden van) pesten hebben (Centrum School & Veiligheid, n.d.). Op de eerste plaats verplicht artikel 3 uit de ARBO-wet (1994) scholen om een beleid te voeren dat erop gericht is psychosociale arbeidsbelasting voor zowel leerlingen als personeel te beperken cq. te voorkomen. Met psychosociale arbeidsbelasting worden de volgende factoren bedoeld: seksuele intimidatie, agressie en geweld, pesten en werkdruk in de arbeidssituatie die stress teweegbrengen. Scholen zijn conform deze wet verplicht om voor een veilig klimaat op school te zorgen en zijn dus ook verplicht om een anti-pestbeleid te voeren. Op de tweede plaats biedt de Kwaliteitswet uit 1998 ouders, leerlingen en leerkrachten het recht om bij een onafhankelijke klachtencommissie een klacht in te dienen over pesten, agressie of andere vormen van onveiligheid op school. De school is verplicht om zich aan te sluiten bij een onafhankelijke klachtencommissie en behoort ook conform deze wet over een klachtenregeling te beschikken. In uitzonderlijke gevallen kan ook het civiel recht van toepassing zijn. Bijvoorbeeld: als een klacht conform de Kwaliteitswet niet naar tevredenheid van de eiser afgehandeld wordt (bijvoorbeeld als de klacht ongegrond verklaard wordt) of als de klacht gegrond verklaard is maar de school er in de praktijk niets mee doet. Ouders kunnen dan een kort geding aanspannen tegen de school. Er moet dan aangetoond worden dat de school naar de aan haar toevertrouwde leerling in gebreke is gebleven. Ouders kunnen ook een kort geding aanspannen tegen de pester of de ouders van de pester op grond van “een onrechtmatige daad”, zoals stalking, mishandeling, vernieling, et cetera. Binnen het civiel recht moet er dan sprake zijn van duidelijk waarneembaar letsel of schade, wat door ouders geconstateerd en genoteerd is. Tot slot, in sommige extreme gevallen kan de dader ook vervolgd worden op basis van het strafrecht. Sommige extreme vormen van pesten, zoals mishandeling en stalking (anti-stalkingswet uit 2000), zijn namelijk conform het Wetboek van Strafrecht strafbaar.

3.5 KENMERKEN DADERS EN SLACHTOFFERS We moeten voorzichtig zijn met het schetsen van een profiel van de typische dader en slachtoffer, omdat we daarmee onherroepelijk de grote diversiteit aan persoonlijkheids- en gedragskenmerken die daders en slachtoffers kunnen vertonen geweld aan doen. Daarbij is het moeilijk aan te geven of deze kenmerken risicoverhogende of veroorzakende factoren zijn (en dus aan het pesten vooraf gaan), dan wel het resultaat zijn van het pesten (en dus op het pesten volgen). Ik zal mij om bovengenoemde twee redenen dan ook beperken tot een algemeen, veel voorkomend, maar alles behalve compleet beeld van dader en slachtoffer. De profielkenmerken zijn grotendeels gebaseerd op de publicatie van Olweus (1992). Slachtoffers Olweus (1992) omschrijft twee profielen van slachtoffers: de passieve slachtoffers en de provocerende slachtoffers. De passieve slachtoffers zijn over het algemeen genomen angstiger en minder zelfverzekerd dan andere leerlingen. Ze hebben vaak een negatief zelfbeeld en voelen zichzelf stom, minderwaardig en onaantrekkelijk. Verder vertonen ze vaak teruggetrokken en introvert gedrag, zijn ze stil, behoedzaam, voorzichtig, bang zichzelf te bezeren en erg gevoelig. Ze reageren vaak met huilen (tenminste in de lagere groepen) en/of trekken zich terug als ze aangevallen worden door andere leerlingen. Passieve slachtoffers zijn vaak eenzaam en sociaal geïsoleerd. Ze hebben op school geen vrienden en worden vaak aan hun lot overgelaten of genegeerd. Ze hebben een afkeer tegen geweld en mannelijke slachtoffers zijn over het algemeen fysiek zwakker dan andere jongens. Ze zijn vaak onhandig tijdens sport en spel, en hebben een slechte lichamelijke coördinatie. Het is aannemelijk dat dergelijke kenmerken ertoe bijdragen dat kinderen het slachtoffer




van pesten worden; ze vallen immers op ten opzichte van de meerderheid in de groep of klas en zijn door hun persoonlijkheidskenmerken en reactiepatronen een gemakkelijk en weerloos doelwit. Met hun lichaamstaal zeggen ze “Ik ben ongevaarlijk, pak mij niet”, wat door de pester geïnterpreteerd wordt als “Die kan ik pakken” (Van der Meer, 2002). Van de andere kant mag ook aangenomen worden dat het herhaaldelijk gepest worden de angst, de onzekerheid en het negatieve zelfbeeld doet toenemen! De provocerende slachtoffers worden gekenmerkt door een angstig én agressief gedragspatroon. Deze leerlingen roepen vaak irritatie en spanning in hun omgeving op door de manier waarop ze zich gedragen, niet zelden het gevolg van bijvoorbeeld concentratieproblemen of hyperactiviteit. Hun gedrag is vaak provocerend, hinderlijk en irritant, en leidt vaak tot negatieve reacties in de groep of klas. Als reactie op het pesten vertonen ze vaak ineffectief en buitenproportioneel agressief gedrag, waarmee het negatieve interactiepatroon tussen hen en andere kinderen in stand gehouden wordt. Voor een leerkracht is dit vaak een reden om deze leerling zwaar te straffen (Van der Meer, 2002), terwijl daarbij vaak de achterliggende oorzaak ongezien blijft. Volgens Van der Meer (2002) is zowel het passieve als het provocerende gedrag aangeleerd. Het zijn reacties op het continue gepest worden. Hij stelt dat door middel van sociale vaardigheidstrainingen, met speciale aandacht voor lichaamstaal, een dergelijk reactiepatroon ook weer af te leren is. De Meyer, Heurckmans & Vanbilloen (1994) noemen in hun boek nog een aantal typische gedragskenmerken die slachtoffers laten zien. Deze komen ook aan bod in de publicatie van Van der Meer (1988):

Afkoopgedrag: het slachtoffer neemt snoep of geschenken mee om vriendjes te maken of om niet al te zeer het “lijdend voorwerp” te zijn. Hij/zij moet echter steeds meer meenemen om dit te bewerkstelligen.

Sociaal ineffectief gedrag: het slachtoffer zoekt contact op een hinderlijke manier, neemt voortdurend het woord, dringt zichzelf op aan iemand, is continue luidruchtig, et cetera.

Aandachttrekkend gedrag: het slachtoffer schijnt er op één of andere manier genoegen mee te nemen het “lijdend voorwerp” te zijn. Deze negatieve aandacht wordt middels hun gedrag opgezocht.

Klikgedrag: het slachtoffer praat argeloos met leerkrachten over hun klasgenoten. Hij/zij overschrijdt daarmee een groepsnorm en plaatst zich buiten de groep.

Volgzaam en onderworpen gedrag: het slachtoffer volgt bevelen op, laat zich intimideren, heeft een gebrek aan sociale vaardigheden om zich aan de onderdrukking te onttrekken of er tegenwind aan te bieden, heeft in andere situaties (bijvoorbeeld thuis) ook ervaring als slachtoffer van pesten, et cetera.

Ander gedrag: het slachtoffer onderscheid zich van de groep door “anders” te zijn, bijvoorbeeld in gedrag, motivatie, kleding, haardracht, normen, waarden, spraak, gewoonten of lichaamsgeur. Hiermee plaatst hij/zij zich buiten de groep.

Een onderzoek van Mynard & Joseph (1997) heeft verder nog aangetoond dat slachtoffers lager scoren op Eysenck’s persoonlijkheidsdimensie extraversie en hoger op de dimensie neuroticisme. Extraversie bestaat volgens Eysenck uit eigenschappen zoals sociaal, actief, levendig, ondernemend, dominant, et cetera. Met neuroticisme bedoelt Eysenck eigenschappen zoals angstig, geïrriteerd, verlegen, gespannen, humeurig, gevoelens van schuld, een laag zelfbeeld, et cetera. Daarbij kenmerken zowel slachtoffers als daders zich volgens dit onderzoek door de lage mate waarin ze sociaal geaccepteerd worden. Daders Daders staan gewoonlijk positiever ten opzichte van het gebruik van geweld dan leerlingen in het algemeen. Ze zijn vaak niet alleen agressief jegens leeftijdgenoten, maar ook jegens ouders en andere volwassenen. Daarbij groeien ze vaak ook op in een thuissituatie waarin het gebruik van geweld (in de partnerrelatie, opvoeding, et cetera) niet geschuwd wordt. Kortom, waarin het agressieve gedrag thuis als model staat voor hun eigen gedrag (Van der Meer, 2002). Daders zijn vaak ook fysiek sterker en handiger dan hun slachtoffers. Verder kenmerken daders zich vaak door impulsiviteit, heetgebakerdheid, een lage frustratiedrempel, een sterke behoefte anderen te domineren en een gering vermogen zich in te leven in anderen. Ze zijn doorgaans tegendraads en opstandig, hebben moeite zich aan regels te houden en met het accepteren van gezag en vertonen vaak al op jonge leeftijd delinquent gedrag, zoals stelen of vandalisme. Ondanks de gangbare opvattingen onder psychologen en




psychiaters dat daders zelf diep van binnen angstig en onzeker zijn, stelt Olweus (1992) dat hij hiervoor nooit enig bewijs in zijn onderzoeken gevonden heeft. Sterker nog, de resultaten wijzen juist de andere kant op: óf de daders scoren gemiddeld óf ze zijn juist minder angstig en meer zelfverzekerd dan gemiddeld. Over het algemeen genomen hebben daders dus een positief zelfbeeld. Dit neemt niet weg dat er mogelijk daders zijn die, als verdedigingsmechanisme om te voorkomen dat ze zelf (veel) gepest worden, andere leerlingen pesten (zie ook bovengenoemde paragraaf over het provocerende slachtoffer). Daders zijn allerminst de populairste leerlingen in de groep of klas (Olweus, 1992). Op (sociometrische) populariteit scoren daders vaak gemiddeld of zelfs iets beneden gemiddeld. Vaak worden ze omringd door een kleine groep van twee of drie vrienden, zogenaamde “partners in crime”, die hen ondersteunt, aardig vindt en vaak tegen hen opkijkt. Voor het overgrote deel bestaat hun “groep” echter vaak uit meelopers; leerlingen die uit angst meedoen en daarmee (proberen te) voorkomen dat ze zelf gepest worden. In het onderzoek van Mynard & Joseph (1997) is aangetoond dat daders hoger scoren op Eysenck’s persoonlijkheidsdimensie psychoticisme en hoger op de dimensie neuroticisme. Psychoticisme wordt door Eysenck gekenmerkt door agressieve, egocentrische, creatieve, impulsieve en antisociale gedragingen. Zoals ook al in het onderzoek van Olweus (1992) duidelijk werd, worden daders minder sociaal geaccepteerd dan de signalen in eerste instantie doen vermoeden.

3.6 SIGNALEN VAN SLACHTOFFERS In hoofdstuk 3.5 heb ik op basis van de beschikbare literatuur reeds een globaal profiel geschetst van de typische dader en slachtoffer. Zoals ik toen ook al opmerkte is dit eigenlijk een onmogelijke taak, omdat de grote diversiteit aan persoonlijkheids- en gedragskenmerken niet in één globaal profiel samengevat kunnen worden. Anders gezegd, de omschreven persoonlijkheids- en gedragskenmerken geven niet dé definitie van de typische dader of slachtoffer. Het zijn eerder voorbeelden waarmee daders en slachtoffers zich mogelijk onderscheiden van andere leerlingen. Signalen die door buitenstaanders, waaronder leerkrachten en ouders, opgevangen kunnen worden. In dit hoofdstuk wil ik specifieker, puntsgewijs ingaan op die concrete signalen die slachtoffers kunnen laten zien en die voor leerkrachten en ouders een aanwijzing kunnen vormen dat er mogelijk sprake is van een pestprobleem. De signalen zijn grotendeels verkregen uit de publicatie van Olweus (1992) en aangevuld met signalen uit een eerder literatuuronderzoek, uitgevoerd door mijzelf, over het vroegsignaleren van risicovolle opvoedingssituaties door leerkrachten (Gommans, 2007). Olweus (1992) maakt in zijn publicatie een onderscheid tussen primaire en secundaire signalen. Primaire signalen zijn direct en duidelijk verbonden met het pestprobleem. Secundaire signalen wijzen vaak ook op de aanwezigheid van een pestprobleem, maar hebben een minder rechtstreeks en sterk verband met het pestprobleem. De algemene kenmerken van slachtoffers die Olweus (1992) nog noemt zijn reeds in het voorgaande hoofdstuk uitvoerig aan bod gekomen. Om adequaat op signalen te kunnen reageren, moet ook de frequentie ervan in acht genomen worden. Een signaal dat slechts eenmalig of sporadisch voorkomt mag als minder ernstig beschouwd worden, dan een signaal dat herhaaldelijk voorkomt. Verder is het natuurlijk zo dat hoe meer signalen er gelijktijdig voorkomen, hoe groter de kans dat er mogelijk sprake is van een pestprobleem. Slachtoffer – primaire signalen op school Kinderen die gepest worden kunnen één of meerdere van de volgende signalen vertonen:

Ze worden herhaaldelijk op een gemene manier geplaagd, uitgescholden, bespot, gekleineerd, belachelijk gemaakt, uitgelachen, vernederd, bedreigd, gecommandeerd, gemanipuleerd, et cetera.

Ze worden lastig gevallen, geslagen, geschopt, geduwd, bespuugd, et cetera. Ze zijn betrokken bij ruzies, waaraan ze zich niet kunnen onttrekken, waarin ze zichzelf niet adequaat

kunnen verdedigen en waarin ze vaak het onderspit delven en als verliezer uit de bus komen.




Hun boeken, kleren of andere eigendommen worden beschadigd of afgenomen. Ze hebben blauwe plekken, schrammen of andere verwondingen, gescheurde of verfomfaaide kleren,

waar geen logische, geloofwaardige verklaring voor gegeven kan worden. Slachtoffer – secundaire signalen op school

Ze zijn vaak alleen en worden uitgesloten door de groep tijdens pauzes, vrije situaties, et cetera. Ze lijken geen enkele goede vriend in de groep te hebben. Ze worden als één van de laatste gekozen bij het samenstellen van een team. Ze proberen in de pauze dicht bij de leerkracht te blijven. Ze vinden het erg moeilijk om hardop te praten in de groep en geven een angstige en onzekere indruk. Ze nemen niet of nauwelijks deel aan sociale activiteiten tijdens pauzes, vrije situaties, et cetera. Ze ogen bang, ongelukkig, neerslachtig, huilerig, gespannen of op hun hoede. Ze vertonen verminderde of sterk wisselende leerprestaties en ogen ongemotiveerd. Ze verzuimen vaak, komen vaak te laat, veel te vroeg of blijven na schooltijd lang hangen. Ze hebben vaak lichamelijke klachten of voelen zich ziek.

Slachtoffer – primaire signalen thuis

Ze komen uit school met blauwe plekken, schrammen of andere verwondingen, gescheurde of verfomfaaide kleren, waar geen logische, geloofwaardige verklaring voor gegeven kan worden.

Slachtoffer – secundaire signalen thuis

Ze komen zelden met klasgenoten thuis en spelen zelden met klasgenoten. Ze lijken geen enkele goede vriend te hebben met wie ze hun vrije tijd doorbrengen. Ze worden zelden of nooit uitgenodigd voor feestjes en zijn ook niet geïnteresseerd in het zelf geven van

feestjes, omdat ze verwachten dat dan toch niemand komt. Ze zijn bang of hebben weerzin om naar school te gaan. Ze hebben een verminderde eetlust. Ze slapen slecht, hebben nachtmerries of huilen in hun slaap. Ze hebben vaak lichamelijke klachten (vooral ’s ochtends vaak hoofd- of maagpijn) of voelen zich ziek. Ze nemen een ongebruikelijke route van en naar school. Ze hebben weinig belangstelling voor hun schoolwerk en vertonen verminderde leerprestaties. Ze ogen bang, verdrietig of neerslachtig, of vertonen onverwachte stemmingswisselingen en driftbuien. Ze vragen of stelen geld of andere goederen.

3.7 UITINGSVORMEN & LOCATIES In hoofdstuk 3.2 wordt er in de definitie van pesten een onderscheid gemaakt tussen fysiek, verbaal en seksueel geweld. Het heeft weinig zin om voor iedere categorie een opsomming te geven van de zeer gevarieerde uitingsvormen. Veel van het pestgedrag dat daders tentoonspreiden gaat immers ons creatief vermogen te boven, waardoor een dergelijke poging om een compleet beeld te geven van de grote diversiteit aan pestgedrag al bij voorbaat gedoemd is te mislukken. Liet onze jeugd ook op andere fronten maar een dergelijke creativiteit zien (Van der Meer, 2002)! Waar ik in dit hoofdstuk wel nader op in wil gaan is het onderscheid dat Olweus (1992) in zijn publicatie maakt tussen direct en indirect pesten. Direct en indirect pesten Direct pesten gebeurd met relatief openlijke aanvallen op het slachtoffer. Denk daarbij, naast fysiek, verbaal en seksueel geweld jegens het slachtoffer, ook aan het slachtoffer dwingen bepaalde opdrachten uit te voeren of diensten te leveren, het stalken of achtervolgen van het slachtoffer, het vernielen of ontfutselen van




eigendommen, het afpersen van het slachtoffer, et cetera. Indirect pesten is een minder opvallende, subtiele vorm van pesten, die vaak niet opgemerkt wordt door leerkrachten en/of ouders. Vormen van indirect pesten zijn bijvoorbeeld sociale isolatie, het slachtoffer uitsluiten van de groep, het doodzwijgen of negeren van het slachtoffer, zorgen dat het slachtoffer vrienden kwijtraakt, roddelen over het slachtoffer of het slachtoffer zwartmaken. Uit onderzoek blijkt dat meisjes vaker slachtoffer (én dader) zijn van indirect pesten en jongens vaker slachtoffer (én dader) zijn van direct pesten. Deze resultaten komen overeen met wat verwacht kan worden op grond van onderzoeken naar sekseverschillen in agressief gedrag. Jongens zijn in hun relaties over het algemeen harder, ruwer en agressiever dan meisjes (Olweus, 1992). De ene vorm is vanzelfsprekend niet minder erg dan de andere. Daarbij komen beide vormen ook vaak gelijktijdig voor, waardoor mogelijk milde vormen van direct pesten die aan de oppervlakte liggen omstanders doet vermoeden dat het allemaal wel meevalt, terwijl er onder water gelijktijdig allerlei ernstige vormen van indirect pesten plaatsvinden. Hulpverleners, leerkrachten en ouders moeten dus ook alert zijn op vormen van indirect pesten bij leerlingen die erg geïsoleerd of onpopulair zijn in de groep of klas. Locaties van pesten Volgens het onderzoek van Olweus (1992) vindt pesten voornamelijk plaats op school, op die momenten dat het toezicht grotendeels ontbreekt. Bijvoorbeeld tijdens pauzes, in de kleedkamers, onderweg van en naar de gym of direct voor of na schooltijd. Daarnaast is ook de klas een locatie waar veelvuldig gepest wordt. Doordat de leerkracht niet continue toezicht kan houden en doordat pestgedrag vaak zeer geraffineerde en subtiele vormen aanneemt, wordt het pesten in de klas vaak niet opgemerkt. Onderweg van en naar school wordt er ook gepest, maar minder dan op school zelf (Olweus, 1992). Wel geven de leerlingen in het onderzoek van Olweus (1992) aan dat er onderweg beduidend minder hulp van anderen beschikbaar is indien men gepest wordt. De ernst en de gevolgen van het pestgedrag onderweg kunnen dus vele malen groter zijn dan de ernst en de gevolgen van het pestgedrag op school, doordat het toezicht van leerkrachten en de remmende functie van sociale controle ontbreken. Het is dan ook van belang om voor effectieve maatregelen te zorgen om óók het pesten van en naar school te bestrijden en te voorkomen.

3.8 OORZAKEN Een klimaat waarin geweld jegens kinderen kan gedijen, ontstaat niet zomaar. Allerlei factoren moeten als puzzelstukjes in elkaar vallen en in wisselwerking met elkaar treden, eer een dergelijke situatie ontstaat. In grote lijnen kunnen deze factoren in drie categorieën onderverdeeld worden. Op de eerste plaats zijn dat de persoonlijkheids- en gedragskenmerken van kinderen. Kenmerken die in hoofdstuk 3.5 in grote lijnen behandeld zijn. Deze kenmerken verhogen het risico voor kinderen om slachtoffer óf dader te worden, mits de omstandigheden “gunstig” zijn. Op de tweede plaats spelen daarom externe omgevingsfactoren een belangrijke rol in het ontstaan van een gewelddadig klimaat. De belangrijkste externe omgevingsfactor is opvoeding, maar ook sociodemografische condities en de media kunnen het gebruik van geweld stimuleren. Ik heb het bij externe omgevingsfactoren dus voornamelijk over factoren die invloed hebben op het gedrag van de dader. Externe omgevingsfactoren die invloed hebben op de kwetsbaarheid en het gedrag van het slachtoffer zijn nog weinig onderzocht. Op de derde en laatste plaats moeten verder nog interne omgevingsfactoren aanwezig zijn om een gewelddadig klimaat te laten ontstaan. Met interne omgevingsfactoren bedoel ik factoren die zich binnen de groep afspelen, zoals sociale processen (omgang met elkaar), groepsdynamische processen (groepsdruk, anonimiteit, in- en outgroepen), het gedrag van de leerkracht, et cetera. Vaak zijn het factoren die zorgen voor een klimaat waarin het gebruik van geweld effectief is en getolereerd wordt.




Opvoeding Olweus (1992) noemt een viertal factoren in de opvoeding die van belang zijn en die het risico op het later gebruiken van geweld door het kind jegens anderen kunnen verhogen: Algemene emotionele houding van de ouders ten opzichte van het kind Olweus stelt dat de algemene emotionele houding van ouders ten opzichte van het kind van groot belang is. Een negatieve grondhouding, gekarakteriseerd door een gebrek aan warmte en betrokkenheid, verhoogt het risico dat het kind later agressief gedrag gaat vertonen jegens anderen. Olweus baseert zich hierbij voornamelijk op onderzoek bij jongens. Junger-Tas & Van Kesteren (1999) hebben deze relatie ook onderzocht en kwamen met vergelijkbare resultaten. Kinderen die een warme en vertrouwde band met hun ouders hebben zijn relatief gezien minder vaak pester dan kinderen waarbij de ouder-kind relatie gekenmerkt wordt door een gebrek aan affectie, communicatie en vertrouwen (17% versus 26%). Mate waarin agressief gedrag van het kind door de ouders toegestaan wordt De tweede factor is de mate waarin agressief gedrag van het kind door de ouders toegestaan wordt. Het agressieve gedrag van een kind neemt gewoonlijk toe op het moment dat dit door de opvoeder getolereerd wordt en er geen duidelijke grenzen aan het gedrag gesteld worden (Olweus, 1992). Junger-Tas & Van Kesteren (1999) hebben de relatie tussen pesten en het opleggen van restricties (bijvoorbeeld als straf niet mogen deelnemen aan bepaalde activiteiten) onderzocht. Dit is niet helemaal vergelijkbaar met het onderzoek van Olweus, aangezien het stellen van grenzen niet hetzelfde is als het opleggen van restricties. Ook ouders die nooit restricties opleggen kunnen evengoed grenzen stellen. We zouden wel kunnen veronderstellen dat ouders die vaker restricties opleggen ook vaker grenzen stellen. In het onderzoek van Junger-Tas & Van Kesteren (1999) blijkt dat de mate waarin ouders restricties opleggen geen significante invloed heeft op de mate waarin het kind anderen pest (17% versus 23%). Met andere woorden, het zorgt dus niet voor een significante toe- of afname. Nader onderzoek op dit vlak is gewenst om met zekerheid te kunnen stellen dat (a) het niet stellen van grenzen een toename in het gebruik van geweld veroorzaakt en dat (b) het wél stellen van grenzen geen significante invloed op pestgedrag heeft. Mate waarin machtsmiddelen in de opvoeding gebruikt worden De derde factor die Olweus noemt is de mate waarin ouders machtsmiddelen in de opvoeding gebruiken. Hij heeft het dan voornamelijk over het gebruik van verbaal en fysiek geweld (lijfstraffen). Volgens Olweus (1992) versterkt deze opvoedingsstijl het gebruik van geweld door het kind jegens anderen. Ouders zijn de belangrijkste socialisatiefactoren in het leven van een kind en bewust en onbewust beïnvloeden ze met hun eigen gedrag het gedrag van het kind (Van der Meer, 2000a). Agressieve, vijandige, toegeeflijke ouders kunnen dan in feite model staan voor een agressief gedragspatroon in wording bij hun kind. Anders gezegd, geweld roept geweld op. Ook in ander onderzoek is duidelijk een verband gevonden tussen agressief gedrag van ouders en crimineel gedrag van kinderen (McCord, 1986; in Van der Meer, 2000a). Junger-Tas & Van Kesteren (1999) hebben onderzocht in hoeverre de mate van pesten samenhangt met (1) de mate waarin ouders hun kind slaan en (2) de mate waarin ouders als straf gemene, denigrerende opmerkingen tegen hun kind maken. Uit het onderzoek blijkt duidelijk dat beide opvoedingsstijlen de mate waarin het kind anderen pest doet toenemen. Opvallend daarbij is dat het pesten het meest toeneemt als het kind thuis voortdurend door middel van negatieve, gemene en denigrerende opmerkingen gestraft wordt (19% versus 26,5%). Mate waarin de ouders toezicht houden op het kind De vierde en laatste factor die Olweus van belang acht in de opvoeding is de mate waarin ouders toezicht op hun kinderen houden en weten wat er rondom hun kind speelt (op school, met vriendjes, et cetera). Olweus (1992) stelt dat ongewenst gedrag, waaronder pesten, voornamelijk optreed wanneer ouders niet weten wat het kind aan het doen is of wanneer enig ouderlijk/volwassen toezicht ontbreekt. Ook Junger-Tas & Van Kesteren (1999) noemen de mate van ouderlijk toezicht de belangrijkste voorspeller voor de mate waarin het kind anderen pest. Uit hun onderzoek blijkt dat het pesten het meest toeneemt als ouders onvoldoende toezicht op hun kinderen houden, gekenmerkt door het zelden weten waar hun kinderen zijn en/of zelden weten met wie hun kinderen zijn




(17% versus 35,5%). Ook een gebrek aan het tonen van interesse in hun schoolwerk en het zelden tot nooit helpen bij het huiswerk, versterkt het gebruik van geweld door hun kind jegens anderen (16% versus 28%). Gezinsproblemen Een vijfde factor die Olweus (1992) nog noemt is de mate waarin er problemen binnen het gezin spelen, bijvoorbeeld constante ruzies en conflicten tussen beide ouders, spanningen tussen gezinsleden en echtscheidingen. Enerzijds hebben deze problemen een directe invloed op de mate waarin kinderen anderen pesten, aangezien het gedrag van de ouders/gezinsleden model staat voor het gedrag van het kind. Zoals ik al eerder schreef, geweld roept geweld op. Anderzijds hebben deze problemen ook een indirecte invloed op de mate waarin kinderen anderen pesten. Ze kunnen er immers voor zorgen dat ouders op bovengenoemde vier factoren in de opvoeding tekort schieten. Sociodemografische condities Junger-Tas & Van Kesteren (1999) hebben uitgebreid onderzoek gedaan naar de samenhang tussen allerlei sociodemografische condities en pesten, waaronder geslacht, leeftijd, gezinssamenstelling, etniciteit, religie, werkeloosheid, leefomgeving en schooltype. Het moet opgemerkt worden dat de resultaten verkregen zijn via zelfbeschrijvingen en gebaseerd zijn op de perceptie van de leerlingen zelf, wat mogelijk invloed heeft op de validiteit van de resultaten. Het onderzoek is uitgevoerd in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs onder 1993 jongens en meisjes in de leeftijd van 9-16 jaar Geslacht Zoals al in één van de voorgaande hoofdstukken ter sprake is gekomen, pesten jongens meer dan meisjes. Jongens maken daarbij ook meer gebruik van fysiek geweld en openlijke aanvallen op het slachtoffer (direct pesten), terwijl meisjes meer verbaal geweld toepassen en meer indirect pesten. Leeftijd Naar mate men ouder wordt, neemt het aantal slachtoffers proportioneel af en neemt het aantal daders proportioneel toe. Deze resultaten rechtvaardigen ook de conclusie dat jongere kinderen vaak (ook) door oudere kinderen gepest worden. Gezinssamenstelling De belangrijkste conclusie die uit het onderzoek van Junger-Tas & Van Kesteren (1999) getrokken kan worden is dat de kwaliteit van het gezin (de gezinsrelaties) essentieel is en niet zozeer de structuur van het gezin. Wel wordt er door kinderen uit éénoudergezinnen (waarin de vader afwezig is) vaker gepest. Junger-Tas & Van Kesteren noemen hiervoor als mogelijke reden dat het, met de afwezigheid van vader, mogelijk ook ontbreekt aan voldoende toezicht, begeleiding en disciplinering. Daarbij hechten ze waarde aan het belang van een goed rolmodel voor mannelijk gedrag (vader), als het aankomt op een stabiele, emotionele ontwikkeling bij jongens. Etniciteit Er is een significant verschil tussen de mate waarin autochtonen en allochtonen kinderen pesten. Autochtone, Westerse en Turkse kinderen en kinderen uit het Midden-Oosten lijken het minste te pesten, terwijl Surinaamse, Marokkaanse, Noord-Afrikaanse, Centraal- en Oost-Europese, Zuid-Amerikaanse en Aziatische kinderen het meeste lijken te pesten. Het is echter de vraag of deze resultaten valide zijn. Op de eerste plaats zijn de gegevens verkregen met behulp van zelfbeschrijvingen. Hierbij moeten we ons afvragen of iedereen dezelfde interpretatie van pesten gehanteerd heeft, of alle vragen voor iedereen even duidelijk waren, of wellicht andere culturele aspecten invloed gehad hebben op de antwoorden, et cetera. Een tweede reden waarom de resultaten wellicht niet valide zijn, is de beperkte onderzoekspopulatie en het beperkte aandeel allochtonen kinderen. Religie Uit het onderzoek blijkt dat religie geen invloed heeft op de mate waarin kinderen anderen pesten. Het wel of niet aanhangen van een religie en het wel of niet bezoeken van religieuze diensten lijkt geen verschil te maken.




Werkeloosheid Of vader wel of niet een baan heeft lijkt geen invloed te hebben op de mate waarin kinderen anderen pesten. Uit ander onderzoek blijkt wel dat economische deprivatie, een aannemelijk gevolg van werkeloosheid, een belangrijke voorspeller is van delinquent gedrag. Zowel bij ouders als bij kinderen (Van der Meer, 2000a). Of we voor delinquent gedrag ook gewelddadig gedrag (pesten) mogen lezen blijft onduidelijk. Werkeloosheid en economische deprivatie zorgen in ieder geval voor de nodige stress in het gezinsleven, wat weer mogelijk een negatieve invloed heeft op de kwaliteit van het opvoedergedrag van ouders. Er bestaat dus wellicht een indirect verband tussen deze factoren (werkeloosheid kwaliteit opvoedergedrag mate van pestgedrag). Leefomgeving In het onderzoek van Junger-Tas & Van Kesteren (1999) is een zeer sterke samenhang gevonden tussen bepaalde negatieve eigenschappen in de leefomgeving en de mate waarin kinderen anderen pesten. In “slechte” buurten en wijken, gekenmerkt door een hoge frequentie vandalisme, drugsgebruik, criminaliteit en geweld, is het aantal kinderen die pesten twee keer zo groot (15,5% versus 33%). Dit resultaat wordt bevestigd door Van der Meer (2002), die stelt dat de mate waarin kinderen blootstaan aan geweld (binnen het gezin maar ook daarbuiten) een belangrijke invloed heeft op de mate waarin kinderen zelf geweld gebruiken. Olweus (1992) heeft het in dit verband over agressieopwekkende factoren in de buurt. Schooltype Uit het onderzoek blijkt dat schooltype geen invloed heeft op de mate waarin kinderen anderen pesten. Het feit dat pesten op sommige scholen een groter probleem is dan op andere scholen, heeft vaak meer te maken met de locatie waar de school gevestigd is dan met het schooltype. De locatie van de school is namelijk mede bepalend voor het aandeel leerlingen waarop bovengenoemde versterkende factoren van toepassing zijn. Namelijk die leerlingen die in een hogere mate andere kinderen pesten, mede doordat ze bijvoorbeeld in een “slechte” buurt wonen of omdat ze thuis veel geweld meemaken. School In het onderzoek van Junger-Tas & Van Kesteren (1999) is ook de samenhang tussen pesten en een aantal factoren op school onderzocht, waaronder schoolprestaties, gedrag van en relatie met de leerkracht, en schoolverzuim. Schoolprestaties en schoolverzuim moeten vooral gezien worden als externe omgevingsfactoren; het gedrag van en de relatie met de leerkracht zijn vooral interne omgevingsfactoren. Let op! De resultaten zijn allemaal naar het oordeel en de perceptie van de leerlingen zelf. Schoolprestaties Kinderen die oordelen dat hun cijfers lager zijn dan die van klasgenoten, die weinig tot geen tijd aan huiswerk besteden en die één of twee keer zijn blijven zitten, vertonen meer pestgedrag dan kinderen waarop het tegenovergestelde van toepassing is. Het aantal keren dat iemand is blijven zitten lijkt de meeste invloed te hebben op de mate waarin hij of zij anderen pest. Kinderen die nooit zijn blijven zitten, pesten beduidend minder dan kinderen die minstens twee keer zijn blijven zitten (18,5% versus 27%). Gedrag van en relatie met de leerkracht De mate waarin de leerkracht in staat is orde in de klas te handhaven is gerelateerd aan de mate waarin kinderen anderen pesten. Kinderen die vinden dat de leerkracht goed in staat is de orde in de klas te handhaven laten minder pestgedrag zien, dan kinderen die vinden dat de leerkracht de orde niet kan handhaven (14% versus 27%). Ook lijkt de bereidwilligheid van de leerkracht om leerlingen te helpen bij leerproblemen samen te hangen met de mate waarin er gepest wordt. Kinderen die van mening zijn dat de leerkracht voldoende helpt bij leerproblemen laten minder pestgedrag zien, dan kinderen die vinden dat de leerkracht niet of nauwelijks helpt. Verder speelt ook de relatie met de leerkracht en met de school een belangrijke rol. Kinderen die denken dat de leerkracht hen niet mag en kinderen die over het algemeen genomen school niet leuk vinden, laten meer pestgedrag zien dan kinderen die een positieve relatie met de leerkracht en de school hebben (36% versus 15%).




Schoolverzuim Kinderen die regelmatig spijbelen en/of regelmatig uit de klas gestuurd worden, laten meer pestgedrag zien dan kinderen die nooit spijbelen of uit de klas gestuurd worden (38,5% versus 16,5%). Vrije tijd en vriendschap In het onderzoek van Junger-Tas & Van Kesteren (1999) is dit onderwerp slechts zeer beperkt onderzocht. Er is dan ook nog weinig bekend over de relatie tussen vrije tijd en vriendschap, en pesten. Sommige factoren hebben invloed op de mate waarin kinderen delinquent gedrag vertonen, maar geen invloed op de mate waarin kinderen anderen pesten, zoals de hoeveelheid tijd die doorgebracht wordt met vrienden. Andere factoren hebben wel invloed op het pestgedrag. Zo heeft het onderzoek in ieder geval voldoende bewijs opgeleverd voor de samenhang tussen de mate waarin kinderen anderen pesten en de mate waarin ze naar televisie kijken en computerspelletjes spelen. Kinderen die veel televisie kijken pesten meer dan kinderen die bijna nooit televisie kijken (27% versus 10%). Het blijft onduidelijk in hun onderzoek of het dan ook nog uitmaakt welk soort programma’s er voornamelijk gekeken worden. Agressie in de media Het is al meerdere malen aangetoond dat kinderen die veel geweld zien op televisie en in computerspelletjes, meer agressief gedrag vertonen en minder inlevingsvermogen hebben ten opzichte van de slachtoffers van agressie (Olweus, 1992; Van der Meer, 2000a). Het effect is het grootst bij jongens met een beperkte intelligentie, die toch al agressief zijn en zich sterk met de agressieve “held” vereenzelvigen (Van der Meer, 2000a). Daarbij speelt ook de reacties van anderen die meekijken, reacties van instemming dan wel afkeuring, een belangrijke rol in het respectievelijk verhogen of verlagen van agressief gedrag (idem). Het veelvuldig blootgesteld worden aan agressie maakt kinderen ongevoelig voor het fenomeen en minder afkerig voor het zelf gebruiken van geweld (Deutsch-Smith, 2007). Verklaringsmodel voor geweld Van der Meer (2000a) hanteert in zijn boek een verklaringsmodel voor geweld, waarin drie algemene oorzaken voor geweld op school gegeven worden: verstoord evenwicht, manieren van omgang met elkaar en andere bronnen van agressie. Andere bronnen van agressie worden ieder onder een afzonderlijk kopje in dit hoofdstuk behandeld. Dit zijn vooral de externe omgevingsfactoren die het gebruik van geweld stimuleren, maar ook enkele interne omgevingsfactoren, zoals groepsdruk en machtsuitoefening. De twee andere algemene oorzaken in het verklaringsmodel van Van der Meer zijn vooral interne omgevingsfactoren en zullen onder dit kopje nader toegelicht worden. Verstoord evenwicht Een oorzaak van geweld op school is volgens Van der Meer (2000a) een verstoord evenwicht (crisis). Het evenwicht in de groep is verstoord door bijvoorbeeld slechte relaties tussen groepsgenoten, een strijd om de macht, jaloezie, afgunst, autoritair gedrag, machtsmisbruik of onmacht om met macht om te gaan door de leerkracht. Een dergelijke verstoring kan leiden tot frustratie. Deze frustratie kan vervolgens leiden tot agressie, als de bron van frustratie niet kan worden weggenomen of als de leerlingen hun frustratie niet op een andere creatieve manier kwijt kunnen. De opgewekte agressie kan vervolgens op een positieve manier geuit worden, bijvoorbeeld in een sport of in een andere buitenschoolse activiteit. Indien hier niet de mogelijkheden voor gevonden worden, dan zal de agressie zich uiteindelijk op een negatieve manier uiten, bijvoorbeeld door geweld te gebruiken jegens anderen. Manieren van omgang met elkaar De theorie achter deze oorzaak is ontleend aan Allport, die een theorie ontwikkeld heeft over de omgang van mensen met elkaar. Volgens Allport kunnen mensen op een vriendschappelijke of op een vijandige manier met elkaar omgaan. Het omslagpunt ligt volgens Allport bij sympathie/antipathie, twee gedragingen die dicht bij elkaar op een continuüm liggen. Als aan antipathie geen aandacht geschonken wordt, ontstaan vooroordelen. Als niemand hier duidelijk stelling tegen neemt ontstaat discriminatie en als er niets gedaan wordt aan discriminatie leidt dit “vanzelf” tot het zondebokfenomeen: een situatie waarin er alles met het slachtoffer gedaan mag worden.




Langzaam ontstaat het beeld van een slachtoffer die waardeloos is en er bijna zelf om vraagt om in elkaar geslagen te worden (Olweus, 1992). De theorie van Allport biedt ook een leidraad om het probleem op een systematisch wijze aan te pakken. De meest logische aanpak is om te beginnen met het bestrijden van de meest vijandige manier van omgang met elkaar, om vervolgens langzaam naar de meest vriendelijke manier van omgang met elkaar toe te werken (zondebokfenomeen discriminatie vooroordelen antipathie sympathie

tolerantie respect samenwerking). Groepsdruk, deïndividuatie en anonimiteit Sociaal aanvaardbaar gedrag wordt gewoonlijk onder controle gehouden door geïnternaliseerde regels (het geweten). Soms is die controle echter weg en ontstaat sociaal onaanvaardbaar, bijvoorbeeld agressief, gedrag. Eén van de sociale processen die mede voor een afname van onze interne controle zorgt, is deïndividuatie: het geloof dat men een anoniem lid van de groep is en niet meer individueel verantwoordelijk gehouden kan worden voor het gedrag van die groep (Zimbardo, 1969; in Van der Meer, 2000a). De leden van de groep worden steeds minder als individu erkend, gekend en gewaardeerd (Van der Meer, 1988). Deïndividuatie vergroot de anonimiteit in de groep en anonimiteit vergroot de kans op deïndividuatie. Een dergelijk proces vermindert ons vermogen tot zelfobservatie en zelfreflectie, en maakt ook dat we ongevoeliger worden voor het oordeel dat anderen over ons gedrag (kunnen) vellen. Als daarbij ook de sociale controle ontbreekt en de groep sociaal onaanvaardbaar gedrag vertoont, zijn we in een dergelijke toestand eerder geneigd hieraan mee te doen (Van der Meer, 2000a). De groepsdruk om ook sociaal onaanvaardbaar gedrag te vertonen, terwijl een groot gedeelte van de groep dit ook doet, is namelijk groot. Doen we immers niet mee aan het gedrag van de hele groep, dan lopen we het risico op te vallen en wellicht zelf de ontvanger van de geuite agressie te worden. Hoe meer mensen meedoen aan een negatieve daad, hoe geringer het gevoel van eigen verantwoordelijkheid (Olweus, 1992). We zien dit verschijnsel vaak in extreme mate tijdens voetbalwedstrijden. In de klas is het belangrijk dat anonimiteit en deïndividuatie voorkomen en bestreden wordt, zodat groepsdruk een minder groot effect heeft. Concreet betekent dit dat leerkrachten (én leerlingen) iedere leerling als individu kennen, erkennen en waarderen. In- en outgroepen Een ander groepsfenomeen dat geweld op school in de hand werkt en dus voorkomen en bestreden moet worden, is het ontstaan van in- en outgroepen. In een experiment van Sherif (1961; in Van der Meer, 2000a) werd op een zomerkamp, in een groep van 24 jongens, op een vrij eenvoudige wijze een agressief en vijandig klimaat gecreëerd. De groep werd, na een eerste dag van spontane vriendschappen, in meerdere subgroepen verdeeld. Vervolgens werden door middel van competitieve spelen en het prijzen van de winnaars, conflicten tussen de subgroepen aangewakkerd. Binnen de eigen subgroep (in-groep) vergrootte deze aanpak de solidariteit; jegens de andere subgroepen (de outgroepen) groeide hierdoor de vijandigheid. In de klas, bij binnenschoolse én buitenschoolse activiteiten is het belangrijk dat er goede omgangsnormen tussen leerlingen ontstaan en dat het ontstaan van in- en outgroepen voorkomen wordt (Van der Meer, 2000a). Machtsuitoefening Geweld op school kan ook ontstaan in opdracht van een autoriteit. Met andere woorden, in opdracht van een sociaal en/of fysiek sterkere persoon (Van der Meer, 2000a). Deze persoon maakt dan gebruik van zijn macht over anderen om hen aan te zetten tot het uiten van geweld. Langzaam ontstaan een duidelijk rollenpatroon (Van der Meer, 1988). Kinderen die vatbaar zijn voor de bevelen van anderen doen dit vaak uit angst om zelf slachtoffer te worden. Echter, ook groepsdruk en deïndividuatie kunnen ervoor zorgen dat kinderen gemakkelijk bevelen van anderen opvolgen. Vooral als die bevelen van iemand komen waar zij tegen opkijken. Een krachtig preventiemiddel in deze is het weerbaar maken van risicoleerlingen, leerlingen die zich gemakkelijk afhankelijk opstellen van anderen, die moeite hebben met “nee” zeggen of die het moeilijk vinden om voor zichzelf op te komen (Van der Meer, 2000a). Voorbeeldgedrag van leerkrachten Het is al eerder genoemd dat het agressieve gedrag van anderen, waaronder volwassenen, model kan staan voor het agressieve gedrag van kinderen. Olweus (1992) spreekt in dit verband over zogenaamde sociale besmetting. Het is misschien moeilijk te geloven, maar ook leerkrachten kunnen model staan voor het agressieve




gedrag van hun leerlingen. Ook leerkrachten kunnen hun eigen zondebokken in de klas hebben (Van der Meer, 2002), bijvoorbeeld als “uitlaatklep” voor frustraties vanwege het onvermogen om de orde te handhaven of de onmacht om met macht om te gaan. Leerkrachten kunnen er met hun gedrag, bewust óf onbewust, voor zorgen dat de aandacht van de groep op bepaalde leerlingen gevestigd wordt. Denk daarbij aan het regelmatig benadrukken van negatieve aspecten of afwijkende uiterlijke kenmerken van bepaalde leerlingen, het regelmatig voor de gek houden van bepaalde leerlingen omdat “het zo leuk is om te zien dat ze er elke keer zo gemakkelijk intrappen”, het hebben van duidelijke vooroordelen over bepaalde leerlingen, het toedelen van constante rollen aan leerlingen, et cetera. Verder is in onderzoek aangetoond dat autoritair gedrag van de leerkracht kan resulteren in het ontstaan van zondebokken in een klas. Vijandig gedrag is fors hoger onder leiding van een autoritaire volwassene, dan onder leiding van een democratische volwassene (Van der Meer, 1988). Uiterlijke kenmerken In de praktijk blijkt vaak dat leerlingen de afwijkende uiterlijke kenmerken van het slachtoffer als verklaring geven voor het pesten. Onderzoek op dit gebied geeft echter geen onderbouwing voor deze verklaring. Het blijkt dat slachtoffers op een aantal uiterlijke kenmerken niet sterker van het gemiddelde afwijken dan een controlegroep van kinderen die niet gepest worden. De enige “uiterlijke afwijking” die de groepen vaak onderscheidt is fysieke kracht, waarbij slachtoffers over het algemeen fysiek zwakker zijn dan daders (Olweus, 1992). Wraak, afgunst en jalousie Pesten kan ook het product zijn van een aantal emotionele toestanden bij de dader. Zo kan de dader bewust wraak willen nemen op het slachtoffer voor iets wat hij of zij hem of haar aangedaan heeft. Deze oorzaak lijkt enigszins op het zondebokfenomeen, met dit verschil dat bij het zondebokfenomeen het slachtoffer vaak juist onschuldig is. Ook kan de dader jaloers zijn op het slachtoffer voor iets wat hij of zij wel of juist niet heeft in tegenstelling tot de dader (Turkel, 2007). Hoewel hier nog maar weinig onderzoek naar verricht is, is het aannemelijk om te veronderstellen dat kinderen ook gepest worden uit afgunst of jalousie voor bijvoorbeeld: het wél hebben van mooie, dure (merk)kleren, het wél hebben van een mobiele telefoon, het wél hebben van een vader, het wél hebben van een goede band met de leerkracht, het níet hebben van slechte cijfers, het níet hebben van een stoornis (bijvoorbeeld ADHD), et cetera.

3.9 PSYCHOLOGISCHE MECHANISMEN Zoals uit het vorige hoofdstuk duidelijk is gebleken zijn er vele oorzaken van geweld op school te noemen. Naast deze oorzaken spelen vaak ook psychologische mechanismen een rol in het veroorzaken en/of versterken van geweld op school. Het zijn psychologische mechanismen die zich in allerlei situaties in de omgang tussen mensen voordoen en die dus niet alleen op school of in een klas van toepassing zijn. We kunnen vier psychologische mechanismen onderscheiden: het zondebokfenomeen, de samenzwering om te zwijgen, het omstanderdilemma en het slachtoffer de schuld geven (Van der Meer, 2002). Zondebokfenomeen De definitie van het zondebokfenomeen luidt: “Het zondebokfenomeen is de overdracht van vijandig gedrag op een onschuldig en hulpeloos slachtoffer, wanneer en omdat de eigenlijke bron van frustratie niet aanwezig is of om andere redenen niet kan worden aangevallen.” (Van der Meer, 2002). Het is de projectie van frustratie of boosheid van de ene persoon (dader) op een andere persoon (slachtoffer), waarbij die andere persoon niet de oorzaak van de frustratie of de boosheid is. We kunnen ons hier allemaal denk ik wel iets bij voorstellen. Neem bijvoorbeeld een leerling die gefrustreerd is omdat hij straf gekregen heeft en deze frustratie afreageert op een onschuldige andere leerling. Of de leerkracht die ruzie met zijn vrouw gehad heeft en daardoor zijn frustraties op één van zijn leerlingen afreageert. Vaak is dit onbewust het zwakke, drukke, vervelende, of anderszins opvallende kind in de groep (de zondebok), die als het ware de nodige aanleiding geeft om de frustraties te kunnen uiten. Zeg maar de spreekwoordelijke druppel die de emmer doet overlopen. Het zondebokfenomeen is naast een groepsverschijnsel (thuis, school, werk, club), ook een maatschappelijk verschijnsel (kindermishandeling, seksueel misbruik). Het verstoorde evenwicht in het verklaringsmodel van geweld (Van der




Meer, 2000a) speelt in dit mechanisme een belangrijke rol (zie hoofdstuk 3.8). Frustratie leidt tot agressie, agressie leidt tot de drang om die agressie te uiten en de drang om die agressie te uiten leidt tot het zoeken en vinden van een (gemakkelijk) slachtoffer (de zondebok). Samenzwering om te zwijgen Dit psychologisch mechanisme is afkomstig uit de literatuur over kindermishandeling (the conspiracy of silence) en speelt bij kindermishandeling vaak een grote rol. In feite wordt met dit mechanisme het taboe op klikken of “de vuile was buiten hangen” bedoeld. Iedereen in de groep wordt geacht te zwijgen over het pesten en doet dit meestal ook uit angst om zelf gepest te worden of uit angst om anderszins gestraft te worden voor het klikken. Een eenvoudige oplossing is volgens Van der Meer (2002) het expliciet opnemen van de regel in het anti-pestprotocol dat er niet geklikt mag worden, maar dat vertellen dat iemand gepest wordt niet als klikken gezien wordt. Omstanderdilemma Het omstanderdilemma (the bystanders’ dilemma) is een veel onderzocht fenomeen en speelt vaak een rol in situatie waarbij veel mensen getuige zijn van gewelddadig gedrag jegens anderen. Door het feit dat er meerdere getuigen zijn, ontstaat er bij mensen een tweestrijd (“Zal ik wel of niet helpen?”, “Die andere kunnen toch ook helpen?”). Deze tweestrijd resulteert vaak in passiviteit. Men acht zichzelf niet meer verantwoordelijk of schuldig voor het niets doen, omdat er immers meerdere mensen zijn die niets doen. Daarbij speelt ook een rol dat mensen de ernst van de situatie vaak bepalen door naar de reacties van andere omstanders te kijken. Doet niemand iets, dan zal de situatie wel meevallen zo redeneert men en dan heeft de angst om een té overtrokken reactie te geven invloed op de reactie die men vervolgens geeft. Op school is het daarom belangrijk om het duidelijk als een plicht van iedereen (leerlingen, leerkrachten en ouders) te beschouwen eventueel gesignaleerd pestgedrag te melden. Alle betrokkenen moeten met elkaar deze afspraak maken en elkaar ook op het eventueel niet naleven van deze afspraak aanspreken (Van der Meer, 2002). Het slachtoffer de schuld geven De mens is geneigd om slachtoffers van geweld (een gedeelte van) de schuld te geven (blaming the victim). Men probeert voor zichzelf het gedrag van de dader te verklaren, door te veronderstellen dat het slachtoffer vast iets gedaan heeft wat het gedrag van de dader (gedeeltelijk) rechtvaardigt. Het “eigen schuld dikke bult” principe. Dit psychologische mechanisme is gebaseerd op het geloof in een rechtvaardige wereld (just world-hypothesis), waarbij men er vanuit gaat dat iedereen krijgt wat hij of zij verdient. Op deze manier proberen we de wereld om ons heen te verklaren en met bepaalde negatieve fenomenen daarin om te gaan. Als we uitgaan van dit principe helpt ons dat immers bij het verminderen van de angst om ooit zelf slachtoffer te worden (“Je krijgt wat je verdiend, en ik heb niks gedaan waarom ik gepest zou kunnen worden en dus wordt ik niet gepest.”). Dit mechanisme speelt niet alleen in het hoofd van de omstanders, maar ook in het hoofd van de dader én van het slachtoffer een rol. Daders proberen op deze manier hun gedrag voor henzelf te rechtvaardigen en slachtoffers denken hierdoor inderdaad dat zijzelf de aanleiding voor het pesten gegeven hebben en dat anderen inderdaad het recht hebben hen zo te behandelen. Andere mentale processen Naast de bovengenoemde vier psychologische mechanismen die Van der Meer (2002) in zijn publicatie noemt, wil ik zelf nog een aantal mentale processen noemen die mensen gebruiken in hun oordeel over een bepaalde situatie of persoon en die naar mijn idee ook een invloed kunnen hebben op het ontstaan en voortduren van een pestprobleem. Fundamental attribution error Met deze term bedoelt men de neiging van mensen om het gedrag van anderen voornamelijk toe te schrijven aan persoonlijkheidskenmerken, waarbij omgevingsfactoren onderbelicht en/of verwaarloosd worden (“hij/zij is zo”). De gebruikelijke verklaring van het eigen gedrag kent vaak een omgekeerd patroon, waarbij het gedrag vooral toegeschreven wordt aan omgevingsfactoren (“ik kon niet anders in die situatie doen”). Dit omgekeerd patroon wordt ook wel het acteur-waarnemer vooroordeel (actor-observer bias) genoemd. Bij pesten is het aannemelijk




dat zowel dader als slachtoffer dit mentaal proces gebruiken in hun verklaringen voor het gedrag van de ander. De dader pest bijvoorbeeld het slachtoffer omdat het slachtoffer irritant is. De dader kan er in zijn ogen, gezien de omstandigheden, niets aan doen dat hij het slachtoffer pest. Het slachtoffer wordt gepest omdat de dader in zijn ogen een agressieve, wraaklustige persoon is. Het slachtoffer kan er in zijn ogen, gezien de omstandigheden, niets tegen doen. Trait ascription bias Met deze term bedoelt men de neiging van mensen om zichzelf als relatief dynamisch en gevarieerd en anderen juist als relatief statisch en voorspelbaar te zien in termen van persoonlijkheid, emoties en gedrag. We zien dit fenomeen vaak terug bij het formuleren van stereotypes en vooroordelen over anderen, bijvoorbeeld als we het gedrag of de persoonlijkheid van anderen verklaren in absolute termen zoals altijd (“hij doet altijd zo agressief“), nooit (“hij kan nooit normaal doen“), alle (“alle buitenlanders zijn profiteurs“) en geen één (“geen één buitenlander kan fatsoenlijk Nederlands spreken“). Ook bij pesten speelt dit fenomeen een belangrijke rol in het formuleren van vooroordelen over het slachtoffer, wat vervolgens min of meer als een vrijbrief voor het pesten beschouwd kan worden. Negative effect Een ander fenomeen wat vooroordelen, discriminatie én pesten in de hand werkt is negative effect. Met deze term bedoelt men de neiging van mensen om het positieve gedrag van een ongeliefd persoon toe te schrijven aan omgevingsfactoren en het negatieve gedrag van een ongeliefd persoon toe te schrijven aan persoonlijkheidskenmerken. De pester ziet bijvoorbeeld de gepeste zélf vooral als primaire oorzaak van het in zijn ogen negatieve gedrag dat voor hem de aanleiding vormt om juist die specifieke persoon te pesten. Alle drie de hierboven beschreven mentale processen dragen er aan bij dat alle partijen geen of nauwelijks mogelijkheden tot verandering zien. Men heeft door deze mentale processen onvoldoende in de gaten dat pesten vooral sociaal gedrag is, dat ontstaat in een groep in relatie tot anderen. Pesten heeft een functie binnen een groep en is in die zin ook te veranderen. Het feit dat men dader of slachtoffer is, is alles behalve (of veel minder dan we denken) een persoonlijkheidskenmerk.

3.10 REACTIES VAN HET SLACHTOFFER Slachtoffers kunnen op verschillende manieren reageren. Volgens Van der Meer (2002) heeft het slachtoffer drie mogelijkheden om met het pesten om te gaan. De eerste mogelijkheid is zelf pester worden. Het zelf pesten is dan een verdedigingsmechanisme en moet voorkomen dat men (opnieuw) slachtoffer wordt. Het is onduidelijk hoe vaak een dergelijke reactie gegeven wordt. Uit het onderzoek van Junger-Tas & Van Kesteren blijkt dat 24% van de basisschoolleerlingen en 17% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs terugpesten. Het is dan alleen de vraag of het terugpesten náást het gepest worden plaatsvindt óf in plaats van. Met andere woorden: of het slachtoffer “óók dader” of “alléén maar dader” geworden is. De tweede en derde mogelijkheid die het slachtoffer volgens Van der Meer (2002) heeft, zijn het tonen van enerzijds passief gedrag en anderzijds provocerend gedrag. Het passieve slachtoffer huilt gemakkelijk als hij of zij aangevallen wordt. Passieve slachtoffers vermijden oogcontact en ontwijken de dader(s). Provocerende slachtoffers zijn zowel angstig als agressief. Zoals ik ook al in hoofdstuk 3.5 schreef, vertonen ze vaak ineffectief en buitenproportioneel agressief gedrag als reactie op het pesten. Een dergelijke reactie komt vaak volledig onverwacht en roept veel onbegrip bij buitenstaanders op. Junger-Tas & Van Kesteren (1999) hebben onderzocht welke reacties de slachtoffers in het algemeen geven. Bijna de helft van de slachtoffers in het basisonderwijs (44,5%) reageert meestal door net te doen alsof het pesten hun niets doet. Ze reageren dus in feite helemaal niet op het pesten. Althans dat willen ze de buitenwereld doen geloven. 38% van de basisschoolleerlingen zegt terug te pesten of te zeggen dat men moet stoppen met pesten en rond de 28% van de basisschoolleerlingen roept de hulp van de leerkracht in. Verder blijkt dat meisjes




meer huilen en vaker wegrennen als ze gepest worden dan jongens (11% versus 4%). Jongens kiezen eerder voor terugpesten. Uit het onderzoek is ook naar voren gekomen dat 63% van de slachtoffers in het basisonderwijs met hun ouders over het pesten praten. 16% zegt het niemand te vertellen. Deze informatie is belangrijk, omdat de gevolgen van pesten wellicht minder diepgaand en hardnekkig zijn als slachtoffers er met iemand over kunnen praten.

3.11 GEVOLGEN Reeds bij de probleembeschrijving in hoofdstuk 1.1 heb ik iets verteld over de gevolgen van pesten, voor zowel het slachtoffer als de dader en de zwijgende middengroep. Opvallend is dat er in de literatuur weinig te vinden is over de gevolgen of effecten van pesten. Van der Meer (2002) stelt dat er naar de gevolgen nog maar weinig onderzoek verricht is. Wel noemt hij een aantal indicaties, waaruit blijkt dat pesten ernstige gevolgen kan hebben. Een eerste indicatie die hij noemt is dat als volwassenen gevraagd worden wat voor hen de gevolgen van het pesten geweest zijn, ze onder andere het volgende noemen: weinig tot geen zelfvertrouwen, een volledig gebrek aan zelfrespect, onderdanig gedrag, faalangstig, relationele en seksuele problemen, depressie, zelfbeschadiging, eetstoornissen en overwegingen of pogingen tot zelfdoding. Een tweede indicatie is dat, na een analyse van het cliëntenbestand van een psychotherapeute, ongeveer 30% van de cliënten in het verleden gepest blijkt te zijn. En een derde en laatste indicatie is dat onderzoek heeft aangetoond dat langdurig gepest worden op de werkvloer vergelijkbare gevolgen heeft voor het slachtoffer als kapingen, seksueel misbruik of gijzelingen. Door Junger-Tas & Van Kesteren (1999) is nog een klein onderzoek verricht naar de gevolgen van pesten. In hun onderzoek is een duidelijk verband gevonden tussen gepest worden en: (a) een laag zelfbeeld, (b) weinig tot geen vrienden, (c) een gebrekkige interesse in school, (d) depressieve gevoelens, (e) gevoelens van haat en angst, en (f) het wantrouwen van klasgenoten. Opvallend is dat vooral de jonge kinderen in het basisonderwijs het meest hun interesse in school verliezen, wat alles behalve een gunstig prognose voor hun verdere schoolcarrière betekent. De gevolgen van pesten zijn vergelijkbaar met de gevolgen van kindermishandeling (Van der Meer, 2002; Fekkes, 2005). Als kinderen langdurig gepest worden, heeft dit een blijvende invloed op hun persoonlijkheidsstructuur (Van der Meer, 1991; De Meyer, Heurckmans & Vanbilloen, 1995). Uit deze beperkte resultaten mag duidelijk worden dat pesten ernstige gevolgen kan hebben. Desondanks is nog veel meer onderzoek nodig om het inzicht in de gevolgen van pesten te vergroten.




4 METEN IS WETEN

4.1 INLEIDING Zoals in hoofdstuk 2 terug te lezen is bestaat het onderzoek in fase 1 uit twee onderzoeksvragen. Op de eerste plaats de vraag óf en zo ja, welke signaleringsinstrumenten er ontbreken in het huidige anti-pestbeleid op basisschool De Geldershof. Op de tweede plaats de vraag in hoeverre er op De Geldershof sprake is van een pestprobleem. Het resultaat van de eerste vraag is het middel om de tweede vraag te beantwoorden. Anders geformuleerd, de eerste vraag levert de benodigde signaleringsinstrumenten op om antwoorden te krijgen op de tweede vraag. Het resultaat van de eerste vraag kan uit bestaande, aangepaste of nieuw ontwikkelde signaleringsinstrumenten bestaan. Dit is afhankelijk van hoe effectief het momenteel gebruikte instrumentarium is in het in kaart brengen van het pestgedrag. Vanuit een ander perspectief bekeken is het onderzoek naar antwoorden op de tweede vraag in feite ook de testfase van het resultaat van de eerste vraag. Het resultaat uit vraag 1 (signaleringsinstrumentarium, protocol, et cetera) wordt voor het beantwoorden van vraag 2 voor de eerste keer gebruikt. Mogelijk dus ook dat op basis van deze testfase verdere verbeteringen aangebracht worden in het resultaat van vraag 1. In hoofdstuk 4.2 t/m 4.4 zal ik alleen een antwoord geven op de eerste onderzoeksvraag: de vraag óf en zo ja, welke signaleringsinstrumenten er ontbreken in het huidige anti-pestbeleid op De Geldershof. Verder zal ik in hoofdstuk 4.5 t/m 4.7 duidelijk aangeven hoe deze ontbrekende signaleringsinstrumenten er uit moeten zien. De antwoorden zijn verkregen op basis van een zorgvuldige analyse van het huidige anti-pestbeleid en de nota sociale veiligheid, een uitgebreide literatuurstudie en diversen gesprekken met deskundigen en directe betrokkenen (directrice, leerkrachten, werkgroep pesten). In hoofdstuk 4.8 wordt tot slot uitgelegd hoe de interviews met leerlingen moeten verlopen en welke leerlingen voor een interview geselecteerd zullen worden. Het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag in fase 1 zal in hoofdstuk 5 aan bod komen.

4.2 HYPOTHESEN Zoals in het conceptueel model duidelijk af te lezen is, speelt de houding van de leerkracht een centrale rol in het meetbaar maken van het pestgedrag. Op de eerste plaats wordt de inhoud van het anti-pestbeleid mede bepaald door de leerkrachten. Op de tweede plaats bepaald het anti-pestbeleid ook weer het gedrag van de leerkrachten met betrekking tot het pestgedrag. En op de derde en laatste plaats wordt de effectiviteit van het anti-pestbeleid weer mede bepaald door de wijze waarop de leerkracht het anti-pestbeleid in de praktijk brengt. Ik ga er nu vanuit dat het in de houding van de leerkracht níet schort aan betrokkenheid, bereidwilligheid of verantwoordelijkheid met betrekking tot het meten, voorkomen en bestrijden van pestgedrag. Een gebrek aan kennis of middelen kan echter wel voor een serieus tekort zorgen in de houding van de leerkracht en daarmee impliciet voor een serieus tekort in het huidige anti-pestbeleid. Immers, iets wat je niet weet (kennis) of nooit geleerd hebt te doen (vaardigheden), kan ook niet in je houding voorkomen. Op basis van deze redenering zijn voor de eerste onderzoeksvraag in fase 1 de volgende hypothesen geformuleerd.

1. Ik veronderstel dat op dit moment de benodigde valide signaleringsinstrumenten ontbreken om het pestgedrag gedetailleerd in kaart te brengen en om, mede door het soms bedekte en geraffineerde karakter van pesten, adequaat op de signalen van pesten te kunnen reageren.




2. Ik veronderstel dat het in het huidige anti-pestbeleid ontbreekt aan duidelijke richtlijnen en procedures om structureel en gedetailleerd het pestgedrag in kaart te brengen.

3. Ik veronderstel dat de leerkrachten over onvoldoende kennis beschikken over pesten, om adequaat op

de signalen van pesten te kunnen reageren.

4. Ik veronderstel dat de leerkrachten onvoldoende zicht hebben op pestgedrag, groepsprocessen, psychologische mechanismen, sociale competentie, sociale status en andere risicofactoren, waardoor signalen die mogelijk wijzen op de aanwezigheid van een pestprobleem niet herkend worden.

4.3 WIJZE VAN DATA-VERZAMELING De eerste en tweede hypothese zijn eenvoudig te beantwoorden door een zorgvuldige analyse van het huidige anti-pestbeleid, de nota sociale veiligheid en een interview met de directrice van basisschool De Geldershof. Om tot een goede vergelijking te komen tussen wat aanwezig is versus wat nodig is, zal ook de beschikbare literatuur geraadpleegd worden. De derde en vierde hypothese zijn een stuk moeilijker te beantwoorden. Om de derde hypothese te beantwoorden zou ik een kennistest kunnen afnemen onder de leerkrachten, waarmee ik hun kennis over pesten meet. Een dergelijke test heeft echter een aantal nadelen. Op de eerste plaats is een dergelijke test redelijk arbeidsintensief. Leerkrachten hebben al een uitgebreid takenpakket en gezien de beschikbare tijd is het nu niet wenselijk om een dergelijke kennistest af te nemen. Op de tweede plaats is (het afnemen van) een dergelijke kennistest niet een doel van het project. Het kan richtinggevend zijn in het uiteindelijke resultaat, maar maakt daar zelf geen onderdeel van uit. Op de derde en laatste plaats is theoretische kennis over pesten heel iets anders dan praktische kennis over pesten. De doelstelling van dit project is dat pestgedrag meetbaar wordt. Impliciet bedoelen we hiermee ook dat leerkrachten adequaat op de signalen van pesten kunnen reageren. Dit vereist vooral praktische kennis van pesten, maar bijvoorbeeld ook kennis van groepsprocessen, kennis van de voortgang in sociaal-emotionele ontwikkeling van ieder leerling in de groep en kennis van de aanwezige sociale relaties in de groep. Dergelijke kennis haal je naar mijn mening niet alleen uit een boek, maar baseer je ook op ervaring, op reflexief vermogen, op een kritisch oog, op het vermogen om goed te observeren, et cetera. Ik heb daarom ook gekozen voor een andere methode om de derde en vierde hypothese te beantwoorden. De derde hypothese ga ik proberen te beantwoorden door naar de subjectieve mening van de leerkrachten te vragen. De leerkrachten krijgen een vragenlijst voorgelegd met daarin onder andere een aantal uitspraken waar ze het eens/oneens mee kunnen zijn. Het zijn dan zowel positief als negatief geformuleerde uitspraken, gericht op hun eigen kennis en kennisbehoefte met betrekking tot pesten en de mate waarin men tevreden is over het huidige anti-pestbeleid. De vierde hypothese ga ik proberen te beantwoorden door de observaties van de leerkracht te vergelijken met de 20 tot 30 “observaties” van iedere leerling. Hoe minder verschil tussen beide perspectieven zit, hoe beter de leerkracht is in: het zicht hebben op de sociale relaties in de groep en de sociale status van iedere leerling, het signaleren van pestgedrag, het signaleren van risicoleerlingen, et cetera. Het gemiddelde van de 20 tot 30 “observaties” van iedere leerling wordt dan beschouwd als het “juiste” beeld. De observaties van de leerlingen worden gemeten met behulp van een sociometrische vragenlijst. De observaties van de leerkracht ga ik op een vergelijkbare manier meten. De resultaten van de vragenlijst waarmee de vierde hypothese beantwoordt wordt, kunnen mogelijk ook iets zeggen over de derde hypothese. Immers, als er grote verschillen gevonden worden tussen het perspectief van de groep en het perspectief van de leerkracht, dan zegt dit mogelijk ook iets over de kennis van de leerkracht met betrekking tot pesten. Deze resultaten zullen dus ook meegenomen worden in het beantwoorden van de derde hypothese.




4.4 ANALYSE HUIDIGE SIGNALERINGSINSTRUMENTEN EN ANTI-PESTBELEID Op basis van een zorgvuldige analyse van het huidige anti-pestbeleid, de nota sociale veiligheid en diverse gesprekken met direct betrokkenen (directrice, leerkrachten, werkgroep) is een beeld gevormd van de huidige kennis en middelen die op De Geldershof gebruikt worden bij het voorkomen en bestrijden van pestgedrag. Om te kunnen oordelen over de (on)toereikendheid van het huidige anti-pestbeleid op De Geldershof is het huidige anti-pestbeleid verleken met de aanbevelingen die in de literatuur gemaakt worden. PestTest De PestTest is ontwikkeld en in 1997 uitgebracht door Dr. Ton Mooij en is bedoeld voor de groepen 6, 7 en 8 van het basisonderwijs en klas 1, 2 en 3 van het voortgezet onderwijs. De leerlingen vullen de PestTest anoniem in via de computer. In de PestTest komen alle vormen van pesten aan de orde, waaronder ook digitaal pesten. De PestTest start met een aantal vragen, waarmee de leerlingen zelf bepalen of zij tot de groep pesters, de gepesten of tot de zwijgende middengroep behoren. Elke groep krijgt vervolgens vragen die specifiek op hun situatie zijn afgestemd, bijvoorbeeld vragen over de mate waarin ze gepest wordt of zelf pesten. Het invullen van de PestTest duurt slechts enkele minuten. De test is een geschikt instrument om enkele keren per jaar af te nemen, om zodoende een beeld te krijgen van de veranderingen in de loop van het jaar. De resultaten van de PestTest geven een beeld van de mate waarin er binnen een groep of op school gepest wordt. Anders gezegd, de PestTest geeft een algemeen beeld van de veiligheid op school. Aan de hand van deze resultaten kan bepaald worden of acties ondernomen moeten worden ter bestrijding van het pesten en zo ja, waar die acties dan op gericht moeten zijn. Op De Geldershof is in november 2007 voor de eerste keer de PestTest afgenomen bij de groepen 5 t/m 8. Uit de resultaten kunnen een aantal voorzichtige conclusies getrokken worden. Zo lijkt er op het eerste oog geen sprake te zijn van een groot pestprobleem. In de meeste groepen wordt volgens de leerlingen niet of nauwelijks gepest. In twee groepen wordt volgens de leerlingen vaak gepest (1x per week) en neemt het pesten regelmatig ernstige vormen aan (fysieke agressie, bedreigen, stelen, spullen kapot maken, et cetera). Verder valt op dat het pesten volgens de leerlingen vrijwel uitsluitend plaatsvindt op momenten dat er geen toezicht is. Op de vraag of het probleem serieus genomen moet worden, reageert vrijwel iedereen positief. Alle leerlingen vinden het belangrijk dat er iets aan pesten gedaan wordt en vinden dat het pesten moet stoppen. Op de vraag of de school voldoende doet aan het bestrijden van pesten wordt wisselend geantwoord. Het merendeel van de leerlingen vindt dat de school te weinig doet tegen pesten. Volgens de leerlingen werken de afspraken niet en weten de leerkrachten vaak niet wat er gebeurt. Ook wordt de hulp van de leerkracht vaak niet opgemerkt door de leerlingen en voelt de zwijgende middengroep zich vaak machteloos om op eigen kracht iets tegen het pesten te doen. Uit de eerste analyse van de resultaten bleek al gauw dat het interpreteren van de resultaten lastig is. Hier zijn een aantal redenen voor te noemen. Op de eerste plaats worden in de rapportages de resultaten met percentages gepresenteerd. Concrete aantallen worden niet genoemd en ook de ruwe data is niet beschikbaar voor verdere analyses. Op de tweede plaats zijn de resultaten moeilijk te interpreteren, omdat het zogenaamde zelfbeschrijvingen zijn. De leerlingen moeten over hun eigen gedrag oordelen (ook over hun negatieve gedrag) en hun antwoorden kunnen dan bevooroordeeld zijn (self-report bias). Ze kunnen hun gedrag positiever beoordelen, bijvoorbeeld op de vraag of ze wel eens pesten, dan dat daadwerkelijk het geval is. Vragenlijsten waarbij leerlingen het gedrag van anderen moeten beoordelen zijn over het algemeen betrouwbaarder. Op de derde en laatste plaats zijn de resultaten moeilijk te interpreteren, omdat de vragenlijsten anoniem ingevuld zijn. Achtergrondinformatie over de relaties en de sfeer in de groep ontbreekt en ook wordt de stem of het oordeel van de leerkracht niet in de resultaten meegenomen. Wil men concreet acties kunnen ondernemen ter bestrijding van het pesten en precies weten waar die acties op gericht moeten zijn, dan is deze achtergrondinformatie van essentieel belang. Om die reden heeft De Geldershof ook een onderzoeksopdracht geformuleerd, zoals in hoofdstuk 2.2 reeds beschreven is.




Meldingsformulier pestincident Bij ieder pestincident wordt door een leerkracht een meldingsformulier pestincident ingevuld. Op deze manier vindt een duidelijke verslaglegging plaats met betrekking tot wie wie op welk moment waar en hoe pest. Het ingevulde formulier wordt vervolgens bij de directrice ingeleverd. Zij zal de meldingsformulieren periodiek analyseren en indien nodig verdere acties ondernemen om “veelplegers” en structurele problemen in groepen aan te pakken. In de periode maart 2007 t/m februari 2008 waren er 16 meldingsformulieren ingevuld. Leefstijl Leefstijl is een programma om kinderen en jongeren sociaal-emotionele vaardigheden te leren. Het programma is de Nederlandse versie van het Engelstalige programma Skills for Adolescence, ontwikkeld door de Amerikaanse organisatie Quest International. Het programma bestaat uit lesmateriaal en trainingen voor docenten, begeleiders en opvoeders en bevat een scala aan vaardigheden die kinderen aangeleerd worden (Leefstijl, n.d.). Leefstijl bestaat uit totaal 10 thema’s die in alle groepen terugkomen. Ieder thema heeft een aantal lessen die in de groepen gegeven kunnen worden. Een thema duurt zo, afhankelijk van het aantal lessen, één of meerdere weken. In de eerste drie thema’s (“Jij en je klas”, “Van horen en zeggen” en “Van fijne en nare dingen”) ligt de nadruk op het scheppen van een goede sfeer in de klas en het aanleren van enkele basisvaardigheden, zoals luisteren en gevoelens uiten. De kinderen krijgen soms huiswerk mee, waar ze thuis mee aan de slag moeten. Ook kan het voorkomen dat de kinderen huiswerk meekrijgen voor hun ouders. Verder kent Leefstijl nog zogenaamde Energizers. Dit zijn allerlei spellen, waarmee op een leuke en actieve manier de sociaal-emotionele ontwikkeling gestimuleerd kan worden. Alle leerkrachten op De Geldershof hebben in september 2007 twee dagen cursus gehad in het geven van Leefstijl-lessen. Op De Geldershof wordt in iedere groep, iedere week aandacht besteed aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen door een (gedeelte van) een les uit het Leefstijl-programma te geven. Alle groepen hebben tot nu toe (maart 2008) de eerste twee thema’s behandeld. In het eerste thema worden de volgende onderwerpen behandeld: (1) hernieuwd kennismaken met elkaar en nagaan hoe iedereen veranderd is vergeleken met vorig jaar, (2) wensen voor dit jaar, (3) rekening met elkaar houden in de klas, (4) kenmerken van vriendschap en (5) veiligheid in de klas en op school. In het tweede thema staat het goed naar elkaar leren luisteren centraal. Anti-pestprotocol Het huidige anti-pestprotocol is vier jaar geleden ontwikkeld door de toenmalige directie en de werkgroep pesten. In het anti-pestprotocol worden de volgende vragen beantwoord: (a) wat is pesten en wat zijn de signalen van pesten, (b) welke taak heeft iedereen (leerling, leerkracht, school, ouders) in het bestrijden en voorkomen van pesten, (c) welke schoolregels gelden voor alle leerlingen, (d) welke stappen moeten doorlopen worden in de aanpak van pesten, (e) welke consequenties kunnen de pester opgelegd worden, (f) hoe moeten pester en gepeste begeleid worden en (g) welke adviezen wil de school aan de ouders geven. Tekortkomingen In hoofdstuk 4.2 heb ik vier hypotheses geformuleerd. In de eerste twee hypotheses veronderstel ik dat de benodigde signaleringsinstrumenten ontbreken en dat het in het huidige anti-pestbeleid ontbreekt aan duidelijke richtlijnen en procedures om structureel en gedetailleerd het pestgedrag in kaart te brengen. Ik heb de huidige situatie vergeleken met de aanbevelingen uit de geraadpleegde literatuur en kom tot de volgende conclusies:

De PestTest is een handig en gemakkelijk te gebruiken instrument om snel een algemeen beeld te krijgen van het pestprobleem. De PestTest is echter niet voldoende om gedetailleerd het pestgedrag in kaart te brengen. Om precies te weten waar acties tegen pesten op gericht moeten zijn, moet de school ook informatie hebben van de leerkracht en informatie over de sociale relaties binnen de groep, over de sociometrische status van iedere leerling, over de groepscohesie, et cetera. Naast de PestTest moeten




er dus nog additionele testen en vragenlijsten afgenomen worden.

Het huidige anti-pestprotocol is niet actueel en niet volledig. In het huidige anti-pestprotocol staat niet omschreven wat er gedaan wordt om het pestgedrag structureel en gedetailleerd in kaart te brengen (bijvoorbeeld wanneer welke testen of vragenlijsten afgenomen worden, door wie, hoe, et cetera). Ook staat er niets in over wie (eind)verantwoordelijk is voor de afhandeling van een pestincident, wordt het meldingsformulier pestincident niet genoemd, wordt niet gedefinieerd wanneer de pester naar een volgende fase gaat in straf en wordt niet uitgelegd hoe het anti-pestprotocol naar leerlingen, leerkrachten en ouders gecommuniceerd wordt. Deze tekortkomingen zullen allemaal in de eerste fase in het totale onderzoek opgelost moeten worden. Andere inhoudelijke tekortkomingen moeten in de tweede fase in het totale onderzoek aangepakt worden, zoals de vraag of – conform protocol – in ieder lokaal de schoolregels zichtbaar opgehangen zijn, de vraag of het juist is om ruzie en pesten in het anti-pestprotocol gelijk te behandelen, de vraag of ouders regelmatig geïnformeerd en geadviseerd worden, et cetera.

Het huidige anti-pestbeleid is (met uitzondering van het SOVA-programma Leefstijl) voornamelijk reactief in plaats van preventief. Met de PestTest wordt er gemeten in hoeverre er reeds sprake is van pestgedrag (reactief). Negatieve groepsprocessen die kunnen leiden tot pestgedrag worden echter niet gemeten. Kennis van deze antecedenten kunnen het ontstaan van eventueel pestgedrag juist voorkomen (preventief). Pestincidenten worden geregistreerd (reactief), terwijl de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen niet wordt bijgehouden en ook mogelijke risicoleerlingen niet systematisch gesignaleerd worden (preventief).

Hoewel de laatstgenoemde conclusie meegenomen zal worden in de eerste fase in het totale onderzoek, is het geen antwoord op de eerder geformuleerde twee hypotheses. In fase 1 van het totale onderzoek staat namelijk het meetbaar kunnen maken van het pestgedrag centraal. De aanbeveling om meer preventief te werken valt binnen die definitie buiten het bereik van de eerste fase en is daarmee dus geen antwoord op de eerder geformuleerde hypotheses. Het doel van preventief werken is immers pestgedrag voor zijn en het antwoord “preventief werken” op de vraag “hoe is pestgedrag meetbaar te maken?” is eigenlijk een verkeerd antwoord. Meer preventief werken is echter wel een belangrijke conclusie die nu al de nodige aandacht verdient. Ik zal daarom ook vanaf nu de eerste fase in het totale onderzoek breder trekken en stellen dat, ook het meetbaar kunnen maken van gedrag dat mogelijk leidt tot pestgedrag, tot het aandachtsgebied in deze fase behoort. Conclusie Op basis van de resultaten van bovengenoemde analyse kunnen we het volgende concluderen. De in hoofdstuk 4.2 geformuleerde hypothese 1 (ontbrekende signaleringsinstrumenten) en hypothese 2 (ontbrekende protocollen) worden aangenomen. Het ontbreekt op dit moment aan valide signaleringsinstrumenten om het pestgedrag gedetailleerd in kaart te brengen en daarbij ontbreekt het aan duidelijke richtlijnen en procedures waarin beschreven staat hoe en wanneer dit “gedetailleerd in kaart brengen” in zijn werk moet gaan. De in hoofdstuk 4.2 geformuleerde hypothese 3 en 4 zullen in hoofdstuk 5 aan bod komen, evenals de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag in fase 1.

4.5 SOCIOMETRISCHE VRAGENLIJSTEN Om het huidige gebrek aan valide signaleringsinstrumenten (de aangenomen hypothese 1) op te lossen is voor sociometrie gekozen. Wat sociometrie inhoudt en waarom voor sociometrie gekozen is, zal in dit hoofdstuk uitgelegd worden.




Wat is sociometrie? Sociometrie is het begrip dat gebruikt wordt om een groot aantal methodes aan te duiden, waarmee positieve en negatieve relaties tussen personen in een groep gemeten kunnen worden (Cillessen, 2007). Met behulp van sociometrie wordt bijvoorbeeld voor iedere persoon de mate van geliefdheid in de groep bepaald. Dit gebeurt op twee dimensies, namelijk op de dimensies acceptatie en afwijzing. Deze twee dimensies samen leveren enerzijds informatie op over de mate waarin de persoon geliefd is in de groep (sociale voorkeur; acceptatie min afwijzing) en anderzijds informatie over de (positieve en negatieve) invloed van de persoon binnen de groep (sociale invloed; acceptatie plus afwijzing). Voor een meer gedetailleerde uitleg over sociometrie verwijs ik graag naar de publicatie van Cillessen (2007). Waarom een sociometrische vragenlijst? Goed zicht krijgen en houden op de sociale relaties in de groep en de (daaruit af te leiden) sociale (sociometrische) status van iedere leerling is bijzonder moeilijk. Deze conclusie kunnen we trekken op basis van het interview met de directrice en ervaringen van de leerkrachten op De Geldershof, de beschikbare literatuur (Van der Meer, 1988; Van der Meer, 2000a; Cillessen, 2007) en door logisch te redeneren. Immers, ga maar na: van leerkrachten wordt verwacht dat zij de leerprestaties, de cognitieve ontwikkeling, de sociaal-emotionele ontwikkeling, de groepscohesie, de sociale relaties en de eventueel problematische situaties buiten school voor ieder van de 25 tot 30 leerlingen in de groep in de gaten houden en het liefst ook nog structureel bijhouden. Je ontkomt er niet aan dat er met een dergelijk grote hoeveelheid informatie, bepaalde informatie verloren gaat, niet opgemerkt wordt of verkeerd geïnterpreteerd wordt. Niet zelden worden problemen, die hun oorsprong hebben in de thuissituatie, in de sociaal-emotionele ontwikkeling of in de sociale relaties met klasgenoten, gezien als cognitieve of motivationele problemen. Goed zicht krijgen en houden op de sociale relaties in de groep is belangrijk voor een veilig en stimulerend leerklimaat. De klas moet een eenheid vormen, waarbinnen goed onderwijs gegeven wordt en gegeven kán worden en waarbinnen sociale vaardigheden getraind kunnen worden (Van Dugteren, 2004). Binnen een dergelijke veilige en stimulerende omgeving worden kinderen uitgenodigd te experimenteren met sociaal gedrag en worden kinderen gestimuleerd om van elkaars sociale gedrag te leren. Nu is pesten ook sociaal gedrag, echter met een heel andere uitwerking dan het sociale gedrag wat we met het begrip “sociale vaardigheden” aanduiden. Pestgedrag ontstaat binnen een groep en is rechtstreeks verbonden met bepaalde groepsprocessen. Immers, je hebt anderen nodig om te kunnen pesten of gepest te worden; jezelf pesten is onmogelijk. Tussen betrokkenheid bij pesten en sociale relaties bestaat een duidelijke samenhang. Een samenhang die in een groot aantal onderzoeken aangetoond is. Zo is in onderzoek van Bokhorst, Goossens, Bokhorst, Dekker & De Ruyter (2002) aangetoond dat er een duidelijke samenhang bestaat tussen sociaal teruggetrokken gedrag, betrokkenheid bij pesten en sociometrische status. In ander onderzoek is aangetoond dat betrokkenheid bij pesten duidelijk samenhangt met sociometrische status (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 1996). Parkhurst & Hopmeyer (1998) hebben aangetoond dat kinderen die door klasgenoten als populair gezien worden, niet per definitie ook sociometrisch populair zijn (geliefd zijn, aardig gevonden worden, et cetera). Sterker nog, dergelijke kinderen zijn volgens anderen populair vanwege hun dominante positie en verwaande en soms agressieve gedrag. Van der Meer (2000b) stelt verder dat afgewezen en genegeerde kinderen (twee sociometrische statustypen) duidelijk verschillende gedragsprofielen hebben, waarbij de afgewezen kinderen beduidend meer agressief en storend gedrag vertonen, wat zou kunnen wijzen op betrokkenheid bij pesten (als dader en/of slachtoffer). Sociale status is niet “slechts” een individueel kenmerk (een uitdrukking van de mate van sociale competentie van een leerling), maar een groepskenmerk (groepsdynamica). Tot slot zegt Van der Meer (2000a) ook dat een oorzaak van geweld op school vaak een verstoord evenwicht (crisis) is, wat vaak weer veroorzaakt wordt door slechte relaties tussen groepsgenoten, een strijd om de macht, jaloezie, afgunst, autoritair gedrag, machtsmisbruik, et cetera (zie verder hoofdstuk 3.8).




Sociometrische statustypen In de literatuur over sociometrie (Cillessen, 2007) worden vijf sociometrische statustypen onderscheiden:

Populaire leerlingen (hoge score op dimensie acceptatie, lage score op dimensie afwijzing) Controversiële leerlingen (hoge score op acceptatie, hoge score op afwijzing) Gemiddelde leerlingen (gemiddelde score op acceptatie, gemiddelde score op afwijzing) Genegeerde leerlingen (lage score op acceptatie, lage score op afwijzing) Afgewezen leerlingen (lage score op acceptatie, hoge score op afwijzing)

Er blijkt sprake te zijn van een min of meer constante verdeling van statustypen. In een klas is de verwachting dat ongeveer 15% populair, 15% afgewezen, 10% genegeerd, 5% controversieel en 55% gemiddeld is. Het is belangrijk om te beseffen dat sociometrische status een zogenaamde relationele eigenschap is. Met een relationele eigenschap bedoelen we een eigenschap die een persoon alleen in relatie tot anderen en zijn of haar omgeving heeft. Anders gezegd, de sociometrische status van leerlingen is geen intrinsieke eigenschap en is niet onafhankelijk van de groep waarin men functioneert (Cillessen, 2007). De geaccepteerde leerling is niet altijd sociaal competent en de afgewezen leerling is niet altijd sociaal incompetent. Bij een verandering van omgeving (groep) wordt de sociometrische status niet automatisch mee gekopieerd. Deze aanname impliceert dat interventies ter verbetering van de sociometrische status niet noodzakelijkerwijs of uitsluitend op het individu gericht moeten zijn (bijvoorbeeld het individu sociaal competenter maken), maar ook zeer effectief op de groep gericht kunnen zijn (bijvoorbeeld een negatieve groepscultuur en ingeslepen gedragspatronen doorbreken). De vragenlijst De vragenlijst is tot stand gekomen met dank aan Prof. Dr. Toon Cillessen, hoogleraar ontwikkelingspsychologie aan de Radboud Universiteit te Nijmegen en zijn publicatie over sociometrische methodes (Cillessen, 2007). In de vragenlijst worden een aantal vragen gesteld waarbij andere leerlingen genomineerd moeten worden. Ik zal in het kort uitleggen met welk doel iedere vraag in de vragenlijst staat. Met wie ga je om en met wie niet Deze vragen zijn gedoeld om de sociale relaties in een groep in kaart te brengen. Het is gebruikelijk om deze in een zogenaamd “sociaal netwerk model” grafisch weer te geven. Een dergelijk model geeft inzicht in wie met wie omgaat, wie door niemand gekozen is, wie niemand gekozen heeft, et cetera. Daarbij kan op basis van deze twee vragen iets over de kwaliteit van het netwerk gezegd worden door diversen sociometrische maten te berekenen, waaronder: groepscohesie (dichtheid), mate van wederkerigheid in relaties, bereikbaarheid van individuen in de groep, centraliteit (populariteit, macht, invloed) en subgroepvorming. Wie pesten er en wie worden er gepest Het doel van deze vragen mag duidelijk zijn, namelijk inzicht geven in wie er door de groep beschouwd wordt als pester en wie als slachtoffer. De antwoorden op deze vragen kunnen op de eerste plaats gebruikt worden om de eerder gevonden samenhang tussen sociometrische status en betrokkenheid bij pesten te bevestigen. Op de tweede plaats kunnen de antwoorden gebruikt worden om iets over de prevalentie van pesten te zeggen. Wie zijn het meest populair en wie zijn het minst populair Met deze vragen willen we het eerder gevonden verschil tussen waargenomen populariteit en sociometrische populariteit (geliefd, aardig bevonden, et cetera) duidelijk maken. De antwoorden op deze vragen kunnen een indicatie geven voor betrokkenheid bij pesten als pester, aangezien in de literatuur een duidelijke samenhang gevonden is tussen leerlingen die door de groep als populair beschouwd worden (waargenomen populariteit) en dominant, agressief en verwaand gedrag (Parkhurst & Hopmeyer, 1998). Wie vind je aardig en wie niet Deze vragen worden gebruikt om voor iedere leerling de sociometrische status te bepalen. De positieve vraag meet de mate van acceptatie en de negatieve vraag de mate van afwijzing.




Wie is je beste vriend(in) Deze vraag wordt eveneens gebruikt om voor iedere leerling de sociometrische status te bepalen. Deze vraag is dan ter vervanging van de vraag “wie vind je aardig”. In de berekening van de sociometrische status op basis van een “beste vriend”-vraag is de volgorde van nominatie belangrijk. Vandaar dat bij deze vraag de namen/nummers in volgorde van belangrijkheid opgeschreven moeten worden. Maximum aantal nominaties per vraag Per vraag mogen maximaal 9 andere leerlingen genomineerd worden. Uit onderzoek is gebleken dat de beste resultaten verkregen worden met een onbeperkt aantal toegestane nominaties. Echter, om te voorkomen dat iemand nagenoeg de hele klas nomineert, is het verstandig om enigszins een beperking in te bouwen (Cillessen, 2007). Vandaar dat het maximum op 9 is vastgesteld, ongeveer 1/3 van de gemiddelde grootte van iedere groep. Overige vragen De vragenlijst bevat naast bovengenoemde vragen ook nog 10 uitspraken over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling (vraag 11), waarbij de leerling bij iedere uitspraak moet aangeven of de uitspraak voor hem of haar altijd, vaak, soms of nooit geldt. De 10 uitspraken geven een beperkte indicatie van het zelfbeeld/mate van depressiviteit, de mate van eenzaamheid/teruggetrokkenheid en de mate van impulsiviteit van de leerling. Om tot een valide meting voor iedere leerling te komen, zouden we ze eigenlijk een vragenlijst van tientallen items moeten voorleggen. Gezien de beschikbare tijd en het doel van dit project (het is geen onderzoek naar bijvoorbeeld de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen) heb ik mij nu beperkt tot 10 uitspraken. Het doel van deze vragen is het signaleren van risicoleerlingen en het bevestigen van de eerder gevonden samenhang tussen bijvoorbeeld zelfbeeld, eenzaamheid of impulsiviteit en sociometrische status. Procedures en ethische aspecten Het feit dat leerlingen gevraagd worden elkaar te beoordelen en zelfs negatief te beoordelen, is vaak een punt van zorg voor zowel leerkrachten als ouders (Cillessen, 2007). Het aantal problemen is echter klein. Leerlingen vinden het invullen van sociometrische vragenlijsten over het algemeen interessant en hun beoordelingen op papier blijken niet veel te verschillen van de beoordelingen die ze over elkaar gedurende de dag maken (idem). De vragenlijst wordt niet anoniem afgenomen. Dit hoeft geen probleem te zijn. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat de nominaties van leerlingen, op bijvoorbeeld de vraag naar betrokkenheid bij pesten, geen verschillen vertonen tussen anonieme en niet-anonieme vragenlijsten (Chan, Myron & Crawshaw, 2005). Vanwege bovengenoemde zorgen en het feit dat de vragenlijsten niet anoniem zijn, moeten bij het afnemen van deze vragenlijsten een aantal belangrijke aandachtspunten in acht genomen worden. Vertrouwelijkheid Eén van de twee belangrijkste aandachtspunten is dat aan de leerlingen duidelijk gemaakt moet worden dat de antwoorden vertrouwelijk zijn en ook als zodanig behandeld zullen worden. De antwoorden zullen alleen op groepsniveau geanalyseerd worden en niemand buiten de leerkrachten of de onderzoekers zullen de individuele antwoorden te zien krijgen. Privacy Het tweede belangrijke aandachtspunt is de privacy van de leerlingen. Maak duidelijk dat de antwoorden privé zijn en dat niemand hun antwoorden hoeft te weten. Zorg ervoor dat er in de groep, tijdens het afnemen van de vragenlijsten, niet afgekeken en niet gekletst wordt. Benadruk dat het beter is dat er, na het afnemen van de vragenlijsten, niet over elkaars antwoorden gesproken wordt. Klassikale instructies Voordat men begint met het invullen van de vragenlijst wordt er een klassikale instructie gegeven. Deze instructie heeft twee doelen. Enerzijds het doel om de groep van de benodigde informatie te voorzien over pesten en plagen, de vragenlijst en het onderzoek. De groep moet voldoende op de hoogte zijn van de verschillen tussen pesten en plagen om de vragenlijst correct in te kunnen vullen. Anderzijds heeft de klassikale instructie ook het




doel om de groep te motiveren en te stimuleren in het naar eer en geweten invullen van de vragenlijst en om de bereidheid te creëren mee te werken aan het onderzoek. Codenummers Om de veiligheid van de leerlingen nog beter te kunnen waarborgen, worden er geen namen gevraagd. In plaats daarvan krijgt iedere leerling een nummer. Alle leerlingen krijgen een codelijst met alle namen en nummers van de leerlingen in hun groep. Als ze iemand willen nomineren moeten ze de naam van die persoon in de codelijst opzoeken en zijn of haar bijbehorende nummer op de vragenlijst invullen. Een bijkomstig voordeel is dat het waarschijnlijk gemakkelijker en minder bezwarend is om een nummer op te schrijven dan een naam. Tijdstip van afname Het enige criterium voor het tijdstip van afname is de stabiliteit van de groep. De vragenlijst kan beter niet afgenomen wanneer de groep instabiel is (dus bijvoorbeeld niet in een vroeg stadium van de vorming van een nieuwe groep). Uit onderzoek is gebleken dat in stabiele groepen vergelijkbare resultaten verkregen worden in de maanden oktober, februari en mei (Cillenssen, 2007). Gelet op de benodigde tijd om eventuele interventies in te zetten, is wellicht februari de meest gunstige maand om sociometrische vragenlijsten af te nemen. Tekortkomingen Hoewel sociometrische vragenlijsten zeer krachtige resultaten opleveren, heeft de methode echter ook een aantal tekortkomingen (Van der Meer, 2000b). Helaas is niet uit de publicatie van Van der Meer (2000b) af te leiden welke tekortkomingen hij bedoeld. Wel schrijft hij dat, om aan deze tekortkomingen tegemoet te komen, het belangrijk is dat er meer informatie ingewonnen wordt over de sociaal-emotionele ontwikkeling van iedere leerling. Hoewel de 10 uitspraken in de huidige vragenlijst zich op deze sociaal-emotionele ontwikkeling richten, zijn er nog genoeg schalen (gedragscategorieën) van de sociaal-emotionele ontwikkeling die nu niet in de vragenlijst aan bod komen. Bovengenoemde beperking van een beperkt aantal vragen moet ik nu helaas, gezien de beschikbare tijd en mogelijkheden, voor lief nemen. Daarnaast is de sociometrische vragenlijst nu niet bedoeld als een specifiek signaleringsinstrument voor risicoleerlingen, waardoor mogelijk de genoemde tekortkomingen in de publicatie van Van der Meer (2000b) nu geen problemen opleveren. Dit punt vergt echter nog nader onderzoek. De enige reden waarom we nu iets vragen over de sociaal-emotionele ontwikkeling is omdat uit onderzoek gebleken is dat de items van deze schalen (“zelfbeeld/depressiviteit”, “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” en “impulsiviteit”) samenhangen met sociometrische statustypen. Meer informatie over iedere leerling op deze schalen kan een zinvolle bijdrage leveren aan het formuleren van conclusies op basis van de sociometrische resultaten. Betrouwbaarheid De betrouwbaarheid van een meetinstrument verwijst naar de mate waarin verkregen resultaten vrij zijn van toevallige meetfouten. Het geeft een indicatie van de nauwkeurigheid waarmee gemeten wordt. De vraag naar betrouwbaarheid richt zich uitsluitend op de 10 uitspraken over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. De betrouwbaarheid is vastgesteld door de interne consistentie te berekenen met behulp van Cronbach’s alfa en de item-restcorrelaties. Het is echter de vraag of deze werkwijze om de betrouwbaarheid vast te stellen wel valide is, gelet op het beperkte aantal items per schaal (maximaal 4 items per schaal). De interne consistentie is de correlatie tussen de verschillende items van een schaal. Item-restcorrelaties zijn de correlaties tussen elk item afzonderlijk en de somscore van de overige items. In de berekening worden zowel de antwoorden van de leerlingen als de antwoorden van de leerkrachten (op de leerkracht beoordelingsvragenlijst) meegenomen. Als we alleen de antwoorden van de leerlingen in de berekening meenemen, dan zijn alle schalen onbetrouwbaar (schaal “zelfbeeld/depressiviteit”: ɑ = 0,391, n = 144; schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid”: ɑ = 0,248, n = 146; schaal “impulsiviteit”: ɑ = 0,475, n = 147). Als we ook de antwoorden van de leerkrachten meenemen in de berekening, dan wordt de schaal “zelfbeeld/depressiviteit” (ɑ = 0,655; n = 98) en de schaal “impulsiviteit” (ɑ = 0,632; n = 71) redelijk betrouwbaar. De schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” blijft helaas onbetrouwbaar (ɑ = 0,282; n = 98). Vervolgens is gekeken of de betrouwbaarheid toeneemt indien items uit de schaal verwijderd




worden. De betrouwbaarheid van de schaal “zelfbeeld/depressiviteit” en de schaal “impulsiviteit” neemt niet significant toe indien items uit de schaal verwijderd worden. Voor de schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” heeft dit wel zin. Uit een nadere analyse blijkt dat item 11.1 (“Ik speel liever met anderen dan alleen.”) van de schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” mogelijk niet door alle leerkrachten juist geïnterpreteerd wordt. Uit de antwoorden van de leerkrachten blijkt namelijk dat de betrouwbaarheid significant toeneemt indien één groep uit de analyse weggelaten wordt (van ɑ = 0,248 naar ɑ = 0,544, n = 70; nog altijd echter onbetrouwbaar). Mogelijk dus dat deze leerkracht deze vraag verkeerd geïnterpreteerd heeft. Verder blijkt ook dat als item 11.3 (“Ik voel mij op mijn gemak bij mijn vrienden of vriendinnen”) van de schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” uit de leerling vragenlijst weggelaten wordt, de betrouwbaarheid nog verder stijgt en de schaal redelijk betrouwbaar wordt (van ɑ = 0,544 naar ɑ = 0,618, n = 70). Beide items zouden verwijderd cq. aangepast moeten worden, bijvoorbeeld aan de hand van corresponderende items van de Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV) van Scholte & Van der Ploeg (2005), om de betrouwbaarheid van deze schaal verder toe te laten nemen. Het probleem is echter dat de leerkracht beoordelingsvragenlijst waarschijnlijk niet in vervolgmetingen gebruikt zal gaan worden. De leerkracht beoordelingsvragenlijst is in eerste instantie namelijk uitsluitend ontwikkeld om de vierde hypothese te toetsen. Dat betekent dat we de berekening naar de betrouwbaarheid uitsluitend zouden moeten baseren op de antwoorden van de leerlingen en dan zijn, zoals ik al eerder schreef, alle schalen onbetrouwbaar. Daarbij neemt, ook als we alleen de antwoorden van de leerlingen meenemen in de berekening, de betrouwbaarheid niet significant toe indien items uit de schalen verwijderd worden. Omdat we de berekening naar de betrouwbaarheid alleen maar kunnen baseren op de antwoorden van de leerlingen, heeft het verwijderen cq. aanpassen van item 11.1 en 11.3, zoals ik eerder stelde, eigenlijk geen zin. Mogelijk dat de betrouwbaarheid wel toeneemt bij een grotere onderzoeksgroep, vandaar dat de items in de vragenlijst zullen blijven staan. In eventuele vervolgmetingen kan de betrouwbaarheid dan opnieuw getoetst worden. Een dergelijk nieuw onderzoek naar de betrouwbaarheid zal nu echter, gelet op de mogelijkheden, de beschikbare tijd en het doel, niet plaatsvinden. Validiteit Met de validiteit van een meetinstrument bedoelen we of de vragenlijst begripsinhoudelijk op orde is. In tegenstelling tot de betrouwbaarheid hebben we het dan niet over toevallige meetfouten, maar over systematische meetfouten. Meten we eigenlijk wel wat we willen meten? De vraag naar validiteit richt zich uitsluitend op de 10 uitspraken over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Van deze vragenlijst is alleen de inhoudsvaliditeit vastgesteld. Inhoudsvaliditeit De inhoudsvaliditeit is de mate waarin de items representatief zijn voor de betekenis van de schaal waartoe ze behoren. Aan de hand van de Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV) van Scholte & Van der Ploeg (2005) is de inhoudsvaliditeit van deze vragenlijst vastgesteld. De betekenis van items op de schaal “impulsiviteit” van deze vragenlijst corresponderen met de betekenis van de items op de schaal ADHD-Impulsiviteit van de SEV (11.5 = 28, 11.8 = 67, 11.10 = 44). De betekenis van de items op de schaal “zelfbeeld/depressiviteit” van deze vragenlijst komen in grote mate overeen met de betekenis van de items op de schaal Angstig-Depressief van de SEV (11.2 = 66, 11.6 = 42, 11.7 = 43 en 50, 11.9 = 39). En tot slot, de betekenis van de items op de schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” komen in grote mate overeen met de betekenis van de items op de schaal Sociaal-Angstig van de SEV (11.1 = 36 en 40, 11.3 = 45, 11.4 = 41). Begripsvaliditeit Met de begripsvaliditeit bedoelen we de mate waarin de items ook meten wat ze beogen te meten. De begripsvaliditeit kan vastgesteld worden door een aantal kenmerkende leerlingen (hoge scores en lage scores op de drie schalen) een additionele vragenlijst te laten afnemen, waarmee dezelfde schalen gemeten worden. Dit zou bijvoorbeeld de Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV) kunnen zijn. De mate waarin de resultaten van beide




vragenlijsten (op dezelfde/vergelijkbare schalen) overeenkomen, bepaalt de begripsvaliditeit. De begripsvaliditeit zal binnen dit project, gelet op de mogelijkheden, de beschikbare tijd en het doel, niet vastgesteld worden. Criteriumvaliditeit De criteriumvaliditeit verwijst naar de mate waarin de vragenlijst in staat is een relevant extern criterium te voorspellen. We zouden de criteriumvaliditeit kunnen bepalen door de samenhang te meten tussen de scores op de drie schalen en de aanwezigheid van relevante, gediagnosticeerde sociaal-emotionele gedragsstoornissen. Hoe hoger die samenhang is, hoe beter de scores de aanwezigheid van een sociaal-emotionele gedragsstoornis voorspellen. Aangezien er slechts een paar leerlingen officieel gediagnosticeerd zijn met een sociaal-emotionele gedragsstoornis, zal ook de criteriumvaliditeit binnen dit project niet vastgesteld worden. Het aantal leerlingen met een sociaal-emotionele gedragsstoornis is te weinig om de variabele als criteriumvariabele te gebruiken. Mogelijk dat de criteriumvaliditeit wel met behulp van andere criteriumvariabelen vastgesteld zou kunnen worden, maar gezien de mogelijkheden, de beschikbare tijd en het doel, zal hier nu geen verder onderzoek naar verricht worden.

4.6 LEERKRACHT BEOORDELINGEN OVER SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, SOCIALE STATUS EN BETROKKENHEID BIJ PESTEN

Inleiding Zoals ik in hoofdstuk 4.3 al schreef, ga ik de vierde hypothese proberen te beantwoorden door de observaties van de leerkracht te vergelijken met de 20 tot 30 “observaties” van iedere leerling. De observaties van de leerlingen worden gemeten met behulp van een sociometrische vragenlijst. Om de observaties van de leerkracht te meten, moet ook de leerkracht een sociometrische vragenlijst invullen. De observaties van de leerkracht zullen vervolgens vergeleken worden met de observaties van de groep. De resultaten geven een indicatie van de mate waarin de leerkracht zicht heeft op de sociale relaties en de sociale statussen in de groep. De vragenlijst De leerkracht krijgt een vragenlijst waarmee hij/zij de sociale relaties tussen alle leerlingen kan aangeven. Daarbij kan de leerkracht ook de sociaal-emotionele ontwikkeling en de betrokkenheid bij pesten van iedere leerling aangeven. Alle vragen zijn exact gelijk aan de vragen in de sociometrische vragenlijst voor de leerlingen. Het enige verschil is nu dat de leerkracht telkens vanuit zijn perspectief de vragen voor iedere leerling moet beantwoorden. Om tot een valide meting van de sociaal-emotionele ontwikkeling van iedere leerling te komen, moeten we de leerkracht eigenlijk een vragenlijst van tientallen items voorleggen, die voor iedere leerling apart ingevuld zou moeten worden. Dit is uiteraard onbegonnen werk. Vandaar dat ik de leerkracht om zijn/haar subjectieve ervaring vraag met betrekking tot hoe iedere leerling, op een aantal kenmerkende aspecten, in de groep functioneert. De leerkracht moet zich hierbij baseren op een algemeen beeld van de betreffende leerling en op eigen ervaringen over een langere periode. Incidentele gebeurtenissen moeten buiten beschouwen gelaten worden. Validiteit & betrouwbaarheid De vraag naar validiteit en betrouwbaarheid richt zich uitsluitend op de 10 uitspraken over de sociaal-emotionele ontwikkeling van iedere leerling. Deze 10 uitspraken zijn hetzelfde als de 10 uitspraken in de sociometrische vragenlijst voor leerlingen. Zie hoofdstuk 4.5 voor meer informatie over de validiteit en over de berekening van de betrouwbaarheid van deze 10 uitspraken. Als we alleen de antwoorden van de leerkrachten in de berekening meenemen, dan zijn de schalen “zelfbeeld/depressiviteit” (ɑ = 0,785; n = 100) en “impulsiviteit” (ɑ = 0,707; n = 100) betrouwbaar. De schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” is helaas onbetrouwbaar (ɑ = 0,231; n = 100). Zoals ik in hoofdstuk 4.5 ook al schreef, blijkt uit een nadere analyse dat item 11.1 (“Ik speel liever met anderen dan alleen.”) van de schaal “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” mogelijk niet door alle leerkrachten juist geïnterpreteerd wordt. Uit de




antwoorden van de leerkrachten blijkt namelijk dat de betrouwbaarheid significant toeneemt indien één groep uit de analyse weggelaten wordt (van ɑ = 0,231 naar ɑ = 0,624; n = 72; redelijk betrouwbaar). Mogelijk dus dat deze leerkracht deze vraag verkeerd geïnterpreteerd heeft. Dit item zou eventueel verwijderd cq. aangepast moeten worden, bijvoorbeeld aan de hand van vergelijkbare items van de Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV) van Scholte & Van der Ploeg (2005), om de betrouwbaarheid van deze schaal verder toe te laten nemen. Zoals ik in hoofdstuk 4.5 ook al schreef zal de leerkracht beoordelingsvragenlijst waarschijnlijk niet opnieuw gebruikt gaan worden. Het verwijderen of aanpassen van items in deze vragenlijst heeft dan ook nu weinig zin.

4.7 VRAGENLIJST OVER KENNIS EN KENNISBEHOEFTE OVER PESTEN De vragenlijst Zoals ik al schreef in hoofdstuk 4.3 meet deze vragenlijst de kennis en kennisbehoefte bij leerkrachten met betrekking tot pesten en de mate waarin men tevreden is over het huidige anti-pestbeleid. De vragen zijn voornamelijk van een kwalitatief nominaal of ordinaal niveau en gebaseerd op: (a) richtlijnen, kwaliteitseisen, competenties, e.d. zoals omschreven in de beschikbare literatuur (Van der Meer, 2000a) en (b) het interview met de directrice. Concreet geeft de vragenlijst een indicatief antwoord op de volgende vragen:

Hoe bekwaam voelen de leerkrachten zich in het voorkomen en bestrijden van pestgedrag? (schaal bekwaamheid; vraag 3.1 t/m 3.11, 4.3, 4.11, 4.16, 5)

Hoe tevreden zijn de leerkrachten met het huidige anti-pestbeleid en de veiligheid op school? (schaal tevredenheid; vraag 4.1 t./m 4.7, 4.9, 4.10, 4.12 t/m 4.15, 4.18)

In welke mate is er bij leerkrachten behoefte aan meer kennis over pesten? (schaal kennisbehoefte; vraag 4.3, 4.5, 4.11, 4.16)

Wat is de algemene houding van leerkrachten ten opzichte van pesten? (schaal bezorgdheid; vraag 4.1, 4.8, 4.12, 4.17)

De overige vragen zijn bedoeld om te kunnen analyseren of er significante verschillen in deze antwoorden bestaan tussen: de groep(en) waarin iemand les geeft of heeft gegeven, mannelijke en vrouwelijke leerkrachten, oudere en jongere leerkrachten, wel/geen jeugdervaringen met pesten en wel/geen ervaringen met pesten als leerkracht. De vragenlijst zal afgenomen worden bij alle 24 leerkrachten op De Geldershof en dus niet alleen bij de leerkrachten van groep 5 t/m 8 (de groepen waar de sociometrische vragenlijsten afgenomen zullen worden). De leerkrachten zullen middels een brief benaderd worden. De verwachting is dat alle leerkrachten bereid zullen zijn de vragenlijst in te vullen en dat dus de respons nagenoeg 100% zal zijn. Betrouwbaarheid De betrouwbaarheid is vastgesteld door de interne consistentie te berekenen met behulp van Cronbach’s alfa en de item-restcorrelaties. Het is echter de vraag of deze werkwijze om de betrouwbaarheid vast te stellen wel valide is, gelet op het beperkte aantal onderzoekselementen in de steekproef (n = 14). De schaal “bekwaamheid” is in eerste instantie niet betrouwbaar (ɑ = 0,527; n = 14). Na het verwijderen van de items 3.3, 3.7, 3.9 en 3.11 wordt de schaal “bekwaamheid” betrouwbaar (ɑ = 0,772; n = 14). Verder heeft de schaal “tevredenheid” een goede betrouwbaarheid (ɑ = 0,759; n = 14) en is de schaal “kennisbehoefte” in eerste instantie redelijk betrouwbaar (ɑ = 0,663; n = 14). Na het verwijderen van item 4.3 neemt de betrouwbaarheid van de schaal “kennisbehoefte” toe




van redelijk naar goed (ɑ = 0,736; n = 14). De schaal “houding” blijft, ook na het verwijderen van item 4.1 waardoor de betrouwbaarheid iets toeneemt, helaas onbetrouwbaar (ɑ = 0,497; n = 14). Validiteit Over de validiteit van deze vragenlijst kan weinig gezegd worden. Er is geen vergelijkbaar meetinstrument waarmee de inhoudsvaliditeit of begripsvaliditeit bepaald kan worden. De criteriumvaliditeit kan mogelijk vastgesteld worden door de samenhang te berekenen tussen deze vragenlijst en een nieuwe vragenlijst, waarin de leerkracht de vier concrete vragen die met de huidige vragenlijst gemeten worden, rechtstreeks moet beantwoorden. Het is dan echter geen extern criterium, maar een intern criterium en de vraag is of dat mag. De criteriumvaliditeit zal binnen dit project, gelet op de mogelijkheden, de beschikbare tijd en het doel, niet vastgesteld worden.

4.8 INTERVIEWS & OBSERVATIES Als de resultaten van de vragenlijsten vragen oproepen, dan zullen interviews met leerlingen/leerkrachten en/of observaties in één of meerdere groepen plaatsvinden, om zodoende tot een juiste interpretatie van de resultaten te komen. Vooralsnog is niet duidelijk of observaties noodzakelijk zijn, maar interviews met leerlingen zullen zeer waarschijnlijk wel plaatsvinden. Interview met leerlingen Waarschijnlijk zullen uit iedere groep enkele leerlingen uitgenodigd worden voor een interview. De leerlingen worden per groep geselecteerd op basis van hun sociometrische status, zodat in iedere groep één of meerdere populaire, genegeerde, afgewezen en controversiële leerlingen geïnterviewd worden. Het interview met leerlingen heeft een ongestructureerd vorm. In het interview krijgen leerlingen vragen voorgelegd over de school, over de groep, over thuis en over zichzelf. Een gedeelte van de vragen uit het interview komen uit de publicatie van Van der Meer (2002a). In principe worden vier brede beginvragen gesteld, namelijk:

Hoe vind je het op school? Hoe vind je het in jouw groep? Hoe gaat het thuis? Hoe gaat het met jou?

Indien nodig kan de interviewer detailvragen stellen om op een bepaalde situatie of reactie van de leerling dieper in te gaan. Als de interviewer van mening is dat de vraag nog niet volledig beantwoord is, dan kan hij/zij doorvragen, de vraag herhalen, samenvatten of gericht doorvragen. Van de interviewer wordt onder andere verwacht dat hij/zij: (a) duidelijk het vertrouwelijke karakter van het interview aan de leerling uitlegt, (b) de regels voor het interview duidelijk aan de leerling uitlegt, (c) een actieve luisterhouding aanneemt, (d) regelmatig in eigen woorden samenvat, (e) géén informatie over andere leerlingen naar de leerling communiceert en (f) géén informatie over de resultaten van het onderzoek (bijvoorbeeld het aantal nominaties dat men ontvangen heeft of zijn/haar sociometrische status) aan de leerling communiceert. De interviewer spreekt aan het begint van het interview minimaal de volgende regels met de leerling af:

De leerling moet toestemming geven voor het interview. De antwoorden die de leerling geeft zijn vertrouwelijk en zullen niet aan ouders of andere leerlingen

gecommuniceerd worden. Zijn/haar antwoorden hebben geen rechtstreekse gevolgen voor de leerling of voor andere leerlingen.

De interviewer zal tijdens het gesprek regelmatig antwoorden opschrijven, zodat niets vergeten wordt.




De leerling hoeft een vraag niet te beantwoorden als hij/zij dat niet wil. De leerling hoeft geen namen te noemen, maar het mag wel. De leerling mag op elk gewenst moment, zonder opgave van redenen, het interview beëindigen. Uitgenodigd worden voor een interview en de inhoud van het interview zegt niets over hoe andere

leerlingen de leerling beoordeeld hebben op de sociometrische vragenlijst. Indien uit de antwoorden blijkt dat een leerling gevaar loopt en/of dringend hulp nodig heeft, dan heeft de

interviewer een meldplicht en mag hij/zij deze informatie niet geheimhouden. Aan de leerling die geïnterviewd wordt, wordt uitgelegd dat de interviewer in een dergelijke situatie niet kan en mag beloven het aan niemand te zullen vertellen, maar dat hij/zij wel kan beloven het eerst met de leerling te zullen bespreken en de leerling te vertellen welke stappen hij/zij gaat ondernemen.

Naast bovengenoemde regels zal de leerling ook expliciet aan het begin van het interview gevraagd worden of hij/zij nog regels met de interviewer wil afspreken. Als alle regels door de leerling begrepen zijn en de leerling geen verdere vragen meer heeft, dan zal begonnen worden met het interview. Handleiding steekproef voor het interview De leerlingen die uitgenodigd worden voor een interview zullen als volgt geselecteerd worden:

1. Er zal een frequentieverdeling per groep per sociometrische status gemaakt worden. 2. Voor de sociometrische statussen “populair” en “gemiddeld”: in iedere groep zal maximaal één leerling

per sociometrische status voor een interview uitgenodigd worden. 3. Voor de sociometrische statussen “genegeerd”: in iedere groep zal het percentage van de betreffende

sociometrische status keer 8 (het gewenste aantal leerlingen per groep) gedaan worden. De uitkomst zal naar beneden afgerond worden. Als in een groep bijvoorbeeld 17% van de leerlingen “genegeerd” is, dan zal 8 * (17%) = 1,36 = één leerling uit de betreffende groep met de sociometrische status “afgewezen” voor een interview uitgenodigd worden.

4. Voor de sociometrische statussen “afgewezen” en “controversieel”: in iedere groep zal het percentage van de betreffende sociometrische status keer 2 keer 8 (het gewenste aantal leerlingen per groep) gedaan worden. De uitkomst zal naar beneden afgerond worden. Als in een groep bijvoorbeeld 17% van de leerlingen “afgewezen” is, dan zal 8 * (17% * 2) = 2,72 = twee leerlingen uit de betreffende groep met de sociometrische status “afgewezen” voor een interview uitgenodigd worden.

5. In SPSS zal met behulp van de “uniform random number” functie een willekeurig nummer tussen 0 en 1 aan iedere leerling toegekend worden. De lijst zal vervolgens op dit nummer gesorteerd worden. De leerling met het laagste toegekende nummer staat dan bovenaan.

6. De gesorteerde lijst zal van boven naar beneden afgewerkt worden. De leerling die het eerste voorkomt met een benodigde “groep/sociometrische status” combinatie zal genoteerd worden. De lijst wordt verder afgewerkt totdat voor alle “groep/sociometrische status” combinaties het benodigde aantal leerlingen geselecteerd is. Als voor een “groep/sociometrische status” combinatie meer dan één leerling geselecteerd moet worden, zal er tevens nog gematched worden op geslacht.

7. Vervolgens zal er gekeken worden naar leerlingen die extreem veel genomineerd worden bij de vraag “wie pest er” (nominations_q3). Dit is bepaald aan de hand van de standaardscore op deze vraag (score t.o.v. het gemiddelde van de groep). Leerlingen die een standaardscore hebben hoger dan 1, worden op de lijst gemarkeerd met een sterretje (*). Indien de leerling nog niet voorkomt in de lijst, dan zal hij of zij toegevoegd worden.

8. Daarna zal er gekeken worden naar leerlingen die extreem veel genomineerd worden bij de vraag “wie worden er gepest” (nominations_q4). Dit is bepaald aan de hand van de standaardscore op deze vraag (score t.o.v. het gemiddelde van de groep). De leerlingen die een standaardscore hebben hoger dan 1, worden op de lijst gemarkeerd met een sterretje (!). Indien de leerling nog niet voorkomt in de lijst, dan zal hij of zij toegevoegd worden.

9. Per groep worden maximaal acht leerlingen geselecteerd. De leerlingen die gemarkeerd zijn met een sterretje (*) of met een uitroepteken (!) hebben een hogere prioriteit dan leerlingen die niet gemarkeerd zijn. Pesters of gepesten zullen dus eerder uitgenodigd worden dan leerlingen zonder deze markering.




Als er meer dan acht pesters of gepesten zijn, zullen de pesters of gepesten met de laagste standaardscore weggestreept worden. Daarbij zal er ook voor gezorgd worden dat er van iedere sociometrische status minimaal één leerling per groep uitgenodigd wordt. Als het nodig is zullen hiervoor meer pesters of gepesten weggestreept worden (telkens de leerling met de laagste standaardscore), om zodoende op een maximum van acht leerlingen per groep te komen, met minimaal één leerling van iedere sociometrische status.

10. Tot slot is er ook nog gekeken naar leerlingen die extreem weinig genomineerd worden bij de vraag “met wie ga je om” of extreem veel genomineerd worden bij de vraag “met wie ga je niet om”. Dit is bepaald aan de hand van de standaardscore op beide vragen (score t.o.v. het gemiddelde van de groep). Leerlingen die een standaardscore hebben lager dan -1 op de vraag “met wie ga je om”, worden gemarkeerd met een plusje (+). Leerlingen die een standaardscore hebben hoger dan 1 op de vraag “met wie ga je niet om”, worden gemarkeerd met een minnetje (-).

Resultaten steekproef huidig onderzoek In het huidige onderzoek heeft de hierboven omschreven steekproef/selectiemethode de volgende resultaten opgeleverd (zie tabel 4.1). De nummers verwijzen naar de kolom “studentnr” per groep. Deze leerlingen zullen uitgenodigd worden voor een interview. Het moet opgemerkt worden dat een markering niets zegt over de ernst van die markering. Anders gezegd, een leerling gemarkeerd met een sterretje (*) kan bijvoorbeeld drie keer genomineerd zijn als pester, maar ook vijftien keer. Een markering zegt iets over de relatieve score op een bepaalde variabele t.o.v. het gemiddelde van die betreffende groep. Tabel 4.1 Leerlingen per Groep en Sociometrische status, die uitgenodigd zullen worden voor een Interview

Status

Populair Afgewezen Gemiddeld Controversieel Genegeerd

Groep M V M V M V M V M V

5R 10 1*-, 15*+ 7!, 22+ 24! 9*- 23!+

6M 3 1!+-, 4+-, 8!- 20*+- 7* 10 N.v.t. N.v.t. 22

6/7W 8 1*-, 6*+-, 18!+-, 19!+- 15 14* 13

7D 2 10*, 12+, 22- 1!-, 5* 24* 25+

8H 13 10*+-, 14+- 11*!+ 12*, 17!, 23* N.v.t. N.v.t. 3!

8F 19 17* 12-, 15*!+-, 21!+ 7!+ 13 18+




5 RESULTATEN

5.1 PESTTEST Zoals in hoofdstuk 4.4 te lezen is zijn de resultaten van de PestTest moeilijk te analyseren en te interpreteren. Om eerdergenoemde redenen, waaronder het nadeel van zelfbeschrijvingen (self-report bias) en de anonimiteit van de invuller, is het moeilijk in te schatten of de resultaten wel betrouwbaar en valide zijn. Daarbij vergroot het medium waarmee de vragenlijsten afgenomen zijn (digitaal, via de computer) en de setting waarin de vragenlijsten afgenomen zijn (individueel, apart van de groep) mijns inziens de kans dat men “zo maar wat invult” of sociaal wenselijke antwoorden geeft (Lautenschlager & Flaherty, 1990). We moeten dan ook voorzichtig zijn met het trekken van conclusies op basis van deze resultaten. Ik zal mij in dit hoofdstuk beperken tot een kort en globaal overzicht van de belangrijkste, noemenswaardige resultaten uit de PestTest. De eerdergenoemde bezwaren (zie hoofdstuk 4.4) over de PestTest hebben tot de onderzoeksvraag geleidt waar dit project op gebaseerd is, vandaar dat de PestTest slechts summier behandeld zal worden en er meer aandacht besteedt zal worden aan de resultaten van de additionele vragenlijsten die in het kader van dit project afgenomen zijn. Er zijn niet veel pesters, maar wel veel gepesten. Totaal beoordelen vijf leerlingen zichzelf als pester en beoordelen 31 leerlingen zichzelf als gepeste. Dit is vreemd te noemen, zeker gegeven het feit dat sommige groepen meerdere gepesten hebben en géén pesters. Het meest opvallend is dit in groep 6/7W en 6M, waar géén pesters zijn maar wel respectievelijk zeven en negen gepesten. Worden deze leerlingen gepest door pesters uit andere groepen? Beoordeelt de gepeste onterecht het gedrag van andere leerlingen als pesten óf beoordeelt juist de pester onterecht zijn pestgedrag als te positief en te onschuldig (self-report bias)? Helaas kunnen we daar op basis van de PestTest geen antwoord op geven. Weinig digitaal pesten Op De Geldershof vindt weinig digitaal pesten plaats, aldus het oordeel van de leerlingen. Vrijwel in alle groepen wordt de vraag of men wel eens via Internet of mobiele telefoon pest of gepest wordt met “nee” beantwoord. Daar waar men “ja” op deze vraag geantwoord heeft, blijft de frequentie beperkt tot “bijna nooit”. Vaak en ernstig In sommige groepen wordt er vaak gepest (aldus het oordeel van de leerlingen) en is er ook sprake van fysieke agressie, bedreiging, stelen en het kapot maken van andermans spullen. Vooral in de groepen 5 t/m 7 lijkt dit een probleem te zijn. We moeten echter ook nu voorzichtig zijn met het trekken van conclusies. In alle groepen komen deze ernstige vormen van pesten gemiddeld genomen “bijna nooit” voor. Daarbij zijn er twee groepen waar de gepesten een lagere frequentie van pestgedrag opgeven dan de pesters. Dit is vreemd te noemen; ik zou het eerder andersom verwachten. De hoge frequenties die de pesters bij sommige vragen als antwoord gegeven hebben moeten we dus misschien in twijfel trekken. De eerdergenoemde problemen met de betrouwbaarheid en validiteit spelen hierin wellicht een rol. Vrijwel uitsluitend op momenten dat er geen toezicht is Het pesten vindt voornamelijk plaats op momenten dat er geen of beperktere toezicht is (in de klas als de leerkracht even weg is, tijdens pauzes, in het kleedlokaal, voor en na school). Vooral de momenten “in de klas als de leerkracht even weg is” en “tijdens pauzes” scoren hoog. Respectievelijk 58% en 65% (gewogen gemiddelde) van de gepesten (n = 31) noemen deze momenten. Beleid ontoereikend In de PestTest worden ook een aantal vragen gesteld over de dingen die school doet om pesten te voorkomen en te bestrijden. Zowel de gepesten als de middengroep (de leerlingen die volgens de PestTest niet tot de categorie




pester of gepeste behoren) oordelen negatief over dit thema. Zo zegt 55% van de gepesten (n = 31) en 63% van de middengroep (n = 109) dat de afspraken die er op school zijn over pesten niet werken. Verder zegt 74% van de gepesten en 61% van de middengroep dat de school te weinig doet tegen pesten. Wat er dan concreet volgens de leerlingen ontbreekt in het huidige anti-pestbeleid en welke afspraken nu wel of niet werken, is onduidelijk en kan ook niet nagevraagd worden gezien de anonimiteit van de PestTest. Daarbij moet ook nu weer de validiteit en betrouwbaarheid in twijfel getrokken worden vanwege de eerdergenoemde problemen. Het medium (digitaal, via de computer) en de anonimiteit maken het de invuller gemakkelijk om dergelijke vragen met “ja” te beantwoorden, zeker als men als invuller al het gevoel heeft dat men wel eens gepest wordt. Toch is deze beleving die onder de leerlingen heerst niet te verwaarlozen en een belangrijk signaal voor de school om hard te (blijven) werken aan het voorkomen en bestrijden van pestgedrag én een belangrijk signaal om leerlingen te (blijven) betrekken in deze strijd. Pesten moet stoppen Vrijwel alle leerlingen vinden het belangrijk dat er iets aan het pesten gedaan wordt. Alle leerlingen beoordelen pesten als “erg” tot “zeer erg” en vinden dat het pesten moet ophouden. Opvallend daarbij is dat de middengroep aangeeft wel te willen helpen, maar vaak niet weten hoe ze kunnen helpen of zich soms “genoodzaakt” voelen te zwijgen of zelf ook “mee” te pesten, uit angst en om te voorkomen dat men zelf gepest wordt.

5.2 TOELICHTING NIEUWE VRAGENLIJSTEN Zoals ik in hoofdstuk 4.1 ook schreef is het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag in fase 1 (mate waarin er sprake is van een pestprobleem) ook de testfase van het resultaat van de eerste onderzoeksvraag in fase 1 (onderzoek naar ontbrekende signaleringsinstrumenten). De analyse van huidige signaleringsinstrumenten (zie hoofdstuk 4.4) heeft namelijk geresulteerd in het ontwikkelen van nieuwe vragenlijsten (zoals de sociometrische vragenlijst) en deze nieuwe vragenlijsten worden bij het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag gebruikt. Het is mogelijk dat de fouten en onvolkomenheden in de vragenlijsten en in de procedures, die in de testfase aan het licht gekomen zijn, de betrouwbaarheid en validiteit van de resultaten van deze vragenlijsten (bij het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag) in negatieve zin beïnvloed hebben. Om antwoord te krijgen op de vraag óf, en zo ja, in welke mate fouten en onvolkomenheden de betrouwbaarheid en validiteit beïnvloed hebben, zou ik de vragenlijsten (in gewijzigde vorm) opnieuw moeten afnemen. Dit is echter binnen dit project, gelet op de mogelijkheden, de beschikbare tijd en het doel, niet mogelijk. De fouten en onvolkomenheden die gevonden zijn, zijn echter dusdanig dat de invloed op de betrouwbaarheid en validiteit waarschijnlijk minimaal is. In de volgende hoofdstukken zullen de resultaten van de drie nieuwe vragenlijsten besproken worden. Tevens zal in ieder hoofdstuk kort ingegaan worden op de fouten en onvolkomenheden die na de eerste keer afnemen aan het licht gekomen zijn. In de huidige versies van de nieuwe vragenlijsten zijn deze fouten en onvolkomenheden opgelost. Bij sommige resultaten worden ook de statistische gegevens vermeld, waarop de conclusies gebaseerd zijn. Het gaat binnen dit project te ver om nader uit te weiden over de betekenis van deze statistische gegevens.

5.3 BEPERKINGEN ONDERZOEK Alvorens we de schoolresultaten zullen behandelden is het belangrijk om een aantal beperkingen van het onderzoek te noemen. Door deze beperkingen is het bijvoorbeeld belangrijk dat de ervaringen die de leerkracht met iedere leerling heeft in de interpretatie van deze resultaten meegenomen worden en dat we voorzichtig moeten zijn met het zo maar, op basis van “slechts” deze resultaten, trekken van conclusies of vergelijken van groepen.




Momentopname De resultaten zijn gebaseerd op slechts één meting. Het betreft dus een momentopname. De sociometrische status van iedere leerling is slechts één keer vastgesteld en er is dus geen informatie beschikbaar over de stabiliteit van de sociometrische statussen. Gegevens beperkt tot de groep Ik heb alleen maar informatie verzameld over de relaties en de sociometrische status in de groep. Informatie over de relaties van iedere leerling buiten de groep of buiten de school ontbreekt. Betrokkenheid bij pesten zegt niets over ernst en frequentie Betrokkenheid bij pesten is bepaald aan de hand van standaardscores. Standaardscores worden, zoals ik eerder al schreef, berekend aan de hand van het gemiddelde van de groep. Dit heeft consequenties voor de interpretatie van deze gegevens. Stel dat leerling A in een groep van dertig leerlingen zit waar het gemiddeld aantal nominaties op de vraag “wie pest er in jouw groep” gelijk is aan één. Stel dat leerling A zelf drie keer genomineerd wordt op deze vraag. Op basis van standaardscores wordt leerling A ingedeeld in de categorie “pester”, omdat hij drie keer zo hoog scoort dan het gemiddelde. Hetzelfde geld echter ook voor leerling B uit een andere groep die maar liefst vijftien keer genomineerd wordt op deze vraag. U zult het met mij eens zijn dat de nominatie van leerling B ernstiger en concreter is dan de nominatie van leerling A. Daarbij zegt de indeling ook niets over bijvoorbeeld het soort pestgedrag waar men bij betrokken is. Kortom, indeling in de categorie “pester”, “gepeste” of “pester & gepeste” zegt niets over de ernst en frequentie van het pestgedrag. Andersom wil indeling in de categorie “middengroep” ook niet zeggen dat de betreffende leerling nooit pest of nooit gepest wordt. Verder is ook de persoonlijke beleving van de gepeste (wat doet het met hem of haar) van belang om de resultaten goed te kunnen interpreteren. Kwantiteit zegt niets over kwaliteit De resultaten van deze vragenlijst geven inzicht in de sociale relaties die in een groep aanwezig zijn (bijvoorbeeld op basis van de vragen “met wie ga je om” en “met wie ga je liever niet om”). De aanwezigheid van sociale relaties zegt niets over de kwaliteit van die relaties. Zo kunnen de (wederzijdse) relaties die leerling A heeft met vijf andere leerlingen behoorlijk ambivalent en oppervlakkig zijn. Daarnaast kan het opgeven van deze relaties (middels de vragenlijst) meer een uiting zijn van een wens of verlangen naar sociale relaties dan van een concrete aanwezigheid van sociale relaties. Heterogene statusgroepen Er bestaan grote verschillen tussen leerlingen met dezelfde sociometrische status. Voor het ene afgewezen kind is de afwijzing ernstiger dan voor het andere afgewezen kind, vanwege andere persoonlijkheids- en omgevingsfactoren die niet in de statusbepaling meegenomen worden. Meerdere ongekwalificeerde observatoren Het totaalbeeld van een groep is gebaseerd op meerdere ongekwalificeerde observatoren, namelijk alle leerlingen. Dit heeft mogelijk implicaties voor de betrouwbaarheid van de resultaten, omdat: (a) de vragen niet door iedere leerling op dezelfde manier geïnterpreteerd zijn, (b) niet iedere leerling dezelfde definitie van bijvoorbeeld pesten, vriendschap of populariteit gehanteerd heeft en (c) er toevallige fouten bij het invullen gemaakt zijn. Niet-anoniem beïnvloed antwoorden Het feit dat de vragenlijst niet-anoniem is heeft mogelijk invloed op de mate waarin sociaal wenselijke antwoorden gegeven worden en de openhartigheid van de invuller. Ook al is uit onderzoek gebleken dat het niet uitmaakt voor het aantal nominaties (Chan, Myron & Crawshaw, 2005), dan nog is het niet met zekerheid te zeggen dat het bij niemand, bij géén enkele vraag, een rol gespeeld heeft.




Methode beperkt interventies De wijze waarop het onderzoek uitgevoerd wordt heeft gevolgen voor de interventies die mogelijk zijn. De vragenlijsten leveren een subjectief beeld op van het sociale netwerk binnen een groep. De vragenlijsten registreren géén incidenten en dus ook géén concrete aanknopingspunten voor individueelgerichte interventies. Ook al is het goed mogelijk dat een grote meerderheid van de groep één of enkele personen aanwijzen als dé pester(s), dan nog kunnen en mogen deze resultaten niet de aanleiding geven om die specifieke persoon of personen aan de tand te voelen, temeer vanwege de beloofde vertrouwelijkheid waarmee met de resultaten omgegaan zou worden. Uiteraard kunnen de resultaten wel gebruikt worden om één of meerdere personen extra in de gaten te houden of om groepsgerichte interventies te plegen. Samenhang betekent niet per definitie een causaal verband In de resultaten wordt meerdere malen een samenhang gevonden tussen variabelen. Deze samenhang betekent niet dat er ook sprake is van een causaal verband tussen deze variabelen.

5.4 SOCIOMETRISCHE VRAGENLIJST De sociometrische vragenlijsten zijn in februari 2008, gedurende twee dagen, afgenomen in de groepen 5 t/m 8. In totaal hebben 148 leerlingen, 79 jongens (53,4%) en 69 meisjes (46,6%), verspreid over zes groepen (5R, 6M, 6/7W, 7D, 8H, 8F) de vragenlijst ingevuld. De procedure is iedere keer hetzelfde geweest, hoewel sommige onderdelen in de ene groep langer geduurd hebben dan in de andere groepen. Zo heeft de uitleg langer geduurd in de lagere groepen en heeft de discussie over wat pesten is langer geduurd in de hogere groepen. In dit hoofdstuk zullen een aantal belangrijke schoolresultaten behandeld worden, om de tweede onderzoeksvraag in fase 1 te kunnen beantwoorden, namelijk óf en zo ja, in welke mate er sprake is van een pestprobleem op De Geldershof te Lent. De zeer gedetailleerde groepsresultaten (per leerling), inclusief de “sociale netwerk modellen” (zie hoofdstuk 4.5), zullen in dit hoofdstuk niet besproken worden. Deze zijn reeds in individuele gesprekken met iedere leerkracht besproken, waarbij de ervaring van de leerkracht in de interpretatie van de resultaten meegenomen is (zie hoofdstuk 5.3). Verwerking en bewerking van gegevens De gegevens zijn verwerkt met behulp van SPSS, UCINet en Netdraw. Zelfnominaties zijn uit de gegevens verwijderd. Van de 10 vragen over de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn somscores berekend voor de schalen “zelfbeeld/depressiviteit”, “eenzaamheid/teruggetrokkenheid” en “impulsiviteit”. Van het aantal nominaties dat iedere leerling per vraag ontvangen heeft zijn standaardscores en proportiescores berekend, zodat iets gezegd kan worden over de mate waarin iemand op een vraag genomineerd is, afgezet tegen het gemiddeld aantal nominaties op die vraag in de groep, het totaal aantal nominaties op die vraag in de groep en de totale groepsgrootte. Bepalen van betrokkenheid bij pesten (pester, gepeste, beide of middengroep) Op basis van de standaardscores (Z) op de vragen “wie pesten er” en “wie worden er gepest” is bepaald op welke manier iedere leerling betrokken is bij pesten. De standaardscore zegt iets over iedere individuele score afgezet tegen de gemiddelde score in de groep. Het gaat te ver om hier nu uitgebreid op in te gaan. Voor nu is het voldoende om te weten dat een standaardscore van 0 gelijk is aan het gemiddelde in de groep en dat een standaardscore van 1 betekent dat de leerling bovengemiddeld scoort op de betreffende vraag t.o.v. de groep (statistisch gezien heeft slechts 16% een standaardscore van 1 of hoger en slechts 2,5% een standaardscore van 2 of hoger, mits de scores normaal cq. gelijkmatig verdeeld zijn). De betrokkenheid bij pesten is als volgt bepaald: Pester = Zpester >= 1 en Zgepeste < 1 Gepeste = Zpester < 1 en Zgepeste >= 1 Pester & gepeste = Zpester >= 1 en Zgepeste >= 1 Middengroep = Zpester < 1 en Zgepeste < 1




Bepalen van sociometrische status Met behulp van de berekening van Coie et al. (1983) en de standaardscores (Z) op de vragen “wie vind je aardig” en “wie vind je onaardig” is de sociometrische status (populair, afgewezen, gemiddeld, genegeerd en controversieel) van iedere leerling bepaald: Sociale voorkeur (Sv) = Zaardig - Znietaardig Sociale invloed (Si) = Zaardig + Znietaardig Populair = Sv > 1 en Zaardig > 0 en Znietaardig < 0 Afgewezen = Sv < -1 en Zaardig < 0 en Znietaardig > 0 Genegeerd = Si < -1 en Zaardig < 0 en Znietaardig < 0 Controversieel = Si > 1 en Zaardig > 0 en Znietaardig > 0 Gemiddeld = Si > -1 en Si < 1 en Sv > -1 en Sv < 1 Vragen over de sociaal-emotionele ontwikkeling Zoals ik al eerder in hoofdstuk 4.5 schreef kunnen we niet met zekerheid zeggen dat de 10 uitspraken over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen betrouwbaar en valide zijn. We kunnen dus niet met zekerheid stellen dat de resultaten vrij zijn van toevallige meetfouten en ook niet dat de resultaten voldoende indicatief zijn voor de aanwezigheid van een achterstand/afwijking op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Gezien deze beperkingen zullen de resultaten van deze uitspraken niet verder verwerkt worden. Dat neemt echter niet weg dat het wel interessant is om op individueel niveau naar deze resultaten te kijken; iets wat ook in het individuele gesprek met iedere leerkracht gedaan is. Weten welke leerlingen zichzelf extreem laag scoren op zelfbeeld of extreem hoog op depressiviteit is voor de leerkracht belangrijke informatie en biedt eventueel ook aanknopingspunten voor de praktijk. Verder is het ook interessant om een zekere samenhang te zien tussen bijvoorbeeld betrokkenheid bij pesten en hoog scoren op één van de drie schalen die met behulp van de 10 uitspraken gemeten is. En het wordt al helemaal interessant als een dergelijke samenhang ook in de literatuur en in andere onderzoeken naar voren gekomen is. Daar waar nodig zal deze samenhang nader toegelicht worden. Bevindingen eerste afname Na de eerste afname zijn de volgende aanpassingen in de vragenlijst en in de procedures gedaan:

Bij vraag 3 is het woordje “liever” toegevoegd: “met wie ga je liever niet om”. Bij vraag 3 en 4 worden nu voorbeelden van omgaan benoemd (spelen, praten, samenwerken). Bij vraag 4 is het woordje “regelmatig” weggelaten: “wie pesten in jouw groep”. Bij vraag 5 is het woordje “regelmatig” weggelaten: “wie worden in jouw groep gepest”. Zelfnominaties zijn nu toegestaan. Deze moeten echter bij het verwerken van de gegevens verwijderd

worden i.v.m. self-report bias. Dit wordt uiteraard niet aan de leerlingen verteld. Zelfnominaties kunnen verder iets zeggen over de beleving van de leerling (als iemand zichzelf bijv. als gepeste nomineert).

Om de drempel om te nomineren te verlagen is het nu toegestaan om een vraagteken achter een nominatie te schrijven. Bij het verwerken van de gegevens hebben de vraagtekens echter geen betekenis en worden de nominaties met vraagteken als normale nominaties behandeld. Dit wordt uiteraard niet aan de leerlingen verteld.

Verder is onderzocht of de plaats van iemands naam en nummer op de codelijst uitmaakt voor de mate waarin men genomineerd wordt (volgorde effect). Worden leerlingen die meer bovenaan de codelijst staan vaker genomineerd dan leerlingen die meer onderaan de codelijst staan? Op basis van Spearman’s rangcorrelatie is géén noemenswaardige samenhang gevonden tussen iemands plaats op de codelijst en de mate waarin men genomineerd wordt. Het maakt dus niet uit waar op de codelijst men staat. Mogelijk dat dit wel afhankelijk is van de hoeveelheid namen op de codelijst. Bij grotere codelijsten (meer leerlingen) treed er mogelijk wel een volgorde effect op (Poulin & Dishion, 2008).




Resultaten In onderstaande paragrafen zullen de belangrijkste resultaten uitgebreid aan bod komen. Een korte samenvatting van de belangrijkste resultaten is te vinden vanaf pagina 66. De belangrijkste conclusies staan op pagina 68. Leeftijdverdeling In tabel 5.1 staat het aantal en het percentage leerlingen per leeftijd vermeld. De gemiddelde leeftijd van de 148 leerlingen die deelgenomen hebben aan het onderzoek is 10,33 jaar. Tabel 5.1 Aantal en Percentages Leerlingen per Leeftijd

Aantal Percentage Cumulatief percentage

Leeftijd 8 15 10,1 10,1

9 21 14,2 24,3

10 43 29,1 53,4

11 41 27,7 81,1

12 25 16,9 98,0

13 3 2,0 100,0

Totaal 148 100,0

Sociometrische status In tabel 5.2 staat het aantal en het percentage leerlingen per sociometrische status vermeld. 34,5% van de leerlingen heeft als sociometrische status gemiddeld, wat betekent dat deze leerlingen niet extreem aardig of extreem onaardig gevonden worden. Het aantal nominaties op de “aardig” en “onaardig” vraag is bij deze leerlingen min of meer in balans. Verder is 25,7% van de leerlingen populair te noemen. Zij scoren beduidend hoger op de “aardig” vraag dan op de “onaardig” vraag. In totaal heeft dus 60,2% van de leerlingen een gunstige sociometrische status. Tabel 5.2 Aantal en Percentages Leerlingen per Sociometrische Status


Sociometrische status Populair 38 25,7 25,7 Afgewezen 32 21,6 47,3 Gemiddeld 51 34,5 81,8 Controversieel 5 3,4 85,1 Genegeerd 22 14,9 100,0 Totaal 148 100,0

Het meest zorgwekkend zijn de leerlingen met de sociometrische status afgewezen en controversieel. Deze leerlingen scoren hoog op de “onaardig” vraag. In totaal heeft 25% van de leerlingen een ongunstige sociometrische status. Zoals we verderop in de resultaten zullen zien hangt deze sociometrische status samen met betrokkenheid bij pesten. Veel van de leerlingen die als pester of gepeste betrokken zijn bij pesten hebben een afgewezen of controversiële status.




Tot slot heeft 14,9% van de leerlingen de sociometrische status genegeerd. Dit betekent dat deze leerlingen zowel op de “aardig” vraag als op de “onaardig” laag gescoord hebben. Anders gezegd, deze leerlingen worden niet of nauwelijks door de rest van de groep gezien en niet of nauwelijks genomineerd. Deze sociometrische status is niet per definitie ongunstig. Er zullen ook leerlingen zijn die er min of meer bewust voor kiezen om een wat teruggetrokkener bestaan in de groep te hebben en die minder op zoek zijn naar of behoefte hebben aan sociaal contact. Als een genegeerde leerling geen grote gebreken vertoont in zijn of haar sociale ontwikkeling en ook op andere ontwikkelingstaken kan voldoen aan de verwachtingen, is er geen reden tot zorg. Genegeerde leerlingen die het sociale contact niet opzoeken uit bijvoorbeeld angst of gebrekkige sociale vaardigheden zijn uiteraard wel een reden tot zorg. Als we kijken naar de in hoofdstuk 4.5 genoemde gemiddelde verdeling van sociometrische statussen in een groep (15% populair, 15% afgewezen, 10% genegeerd, 5% controversieel en 55% gemiddeld), dan zien we zowel een significant verschil in de verdeling, χ2(4) = 31,206, p < 0,01. Op basisschool De Geldershof hebben, in vergelijking met gemiddelden uit eerdere onderzoeken, meer leerlingen de sociometrische status “populair” (25,7% versus 15%) en meer leerlingen de sociometrische status “afgewezen” (21,6% versus 15%). Aan de ene kant is het goed als zowel aan de bovenkant als aan de onderkant deze uitschieters verdwijnen en er meer leerlingen “gemiddeld” zijn. Hier zou bijvoorbeeld het SOVA-programma Leefstijl een rol in kunnen spelen. Populaire leerlingen moeten dan iets minder populair worden en onpopulaire leerlingen iets meer populair. Oftewel, de gelijkheid in de groep moet toenemen en leerlingen moeten elkaar meer als gelijkwaardig gaan zien. Van de andere kant kunnen we niet met zekerheid zeggen dat de aanwezigheid van deze uitschieters op De Geldershof zorgwekkend is. De gemiddelde verdeling van sociometrische statussen is gebaseerd op grote aantallen leerlingen. Dit betekent dat hoe groter de groep leerlingen, hoe meer de verdeling in de buurt komt van de gemiddelde verdeling. Met slechts 148 leerlingen is het dan moeilijk om in de buurt van de gemiddelde verdeling te komen en is het niet vreemd dat er uitschieters aan beide kanten zijn. Dit neemt natuurlijk niet weg dat het een mooi streven is om zo veel mogelijk leerlingen met de sociometrische status “gemiddeld” te hebben. Betrokkenheid bij pesten In tabel 5.3 staat het aantal en het percentage leerlingen per categorie betrokkenheid bij pesten vermeld. In totaal is 22,3 % van de leerlingen betrokken bij pesten. 19 leerlingen scoren bovengemiddeld op de vraag “wie pesten er” en 12 leerlingen scoren bovengemiddeld op de vraag “wie worden er gepest”. Twee leerlingen scoren bovengemiddeld op beide vragen. Zoals u in hoofdstuk 3.3 heeft kunnen lezen zitten er grote verschillen tussen de percentages die de verschillende onderzoeken noemen. Een vergelijking met eerdere onderzoeken is daarom ook moeilijk. De bepaling tot welke categorie een leerling behoort (pester, gepeste of beide) is niet per definitie in alle onderzoeken hetzelfde geweest. Daarnaast is naar alle waarschijnlijkheid niet in alle onderzoeken dezelfde definitie van pesten gebruikt en is de onderzoekspopulatie niet in alle onderzoeken hetzelfde. Tabel 5.3 Aantal en Percentages Leerlingen per Categorie Betrokkenheid bij Pesten

Aantal Percentage Cumulatief

percentage

Betrokkenheid bij pesten Geen 115 77,7 77,7

Pester 19 12,8 90,5

Gepeste 12 8,1 98,6

Pester & Gepeste 2 1,4 100,0

Totaal 148 100,0




Als we globaal naar de genoemde percentages kijken dan zouden we kunnen concluderen dat op De Geldershof het percentage “gepeste” beduidend lager is dan verwacht mag worden op basis van andere onderzoeken. Volgens andere onderzoeken worden namelijk tussen de 16% en 23% van de leerlingen regelmatig gepest (meerdere keren per maand) en op De Geldershof behoord “slechts” 8,1% (12 leerlingen) tot de categorie “gepeste” (leerlingen die bovengemiddeld scoren op de vraag “wie worden er gepest”). Dit betekent echter niet dat we automatisch mogen concluderen dat er op De Geldershof weinig gepest wordt of dat maar 12 leerlingen gepest worden. De resultaten zeggen immers niets over de frequentie of de ernst waarmee pesten voorkomt (zie hoofdstuk 5.3). Wel kunnen we concluderen, op basis van de resultaten van dit onderzoek en gesprekken met betrokkenen, dat op De Geldershof het “pestprobleem” niet groter is dan in andere onderzoeken gemeld wordt. Het gaat te ver om hier nu uitvoerig op in te gaan, maar deze verschillen in percentages hebben ook te maken met de manier waarop bepaald is tot welke categorie een leerling behoort (zie het begin van dit hoofdstuk, verwerking en bewerking van gegevens). Stel dat in een groep iedereen drie keer genomineerd wordt op de vraag “wie worden er gepest”. Het gemiddelde in de groep is dan dus drie. Als we in deze groep de categorie “betrokkenheid bij pesten” bepalen, dan zal niemand tot de categorie “gepeste” behoren aangezien iedereen gemiddeld scoort. Dit terwijl wél iedereen gepest wordt. Alleen leerlingen die (extreem) bovengemiddeld scoren behoren dus tot een categorie en niet tot de categorie “pester” of “gepeste” horen wil dus niet per definitie zeggen dat men niet pest of gepest wordt. Men wordt alleen minder vaak genomineerd. Betrokkenheid bij pesten als pester In tabel 5.4 en grafiek 5.1 is meer informatie te vinden over de mate waarin leerlingen bovengemiddeld scoren op de vraag “wie pest er”. In de tabel worden alleen de leerlingen genoemd die tot de categorie “pester” behoren en die dus op de vraag “wie pest er” bovengemiddeld scoren. Welk leerlingnummer naar welke leerling verwijst is bekend bij De Geldershof. Om privacy redenen zijn deze leerlinglijsten niet opgenomen in dit rapport. De proportiescore “proportie van maximum aantal mogelijke nominaties” geeft aan welk percentage van de leerlingen in de groep de betreffende leerling op een vraag genomineerd heeft. Als een leerling een proportiescore heeft van bijvoorbeeld 0,59 (zoals leerling 9 in groep 5R), dan heeft 59% van alle leerlingen in die groep hem of haar op deze vraag genomineerd. De proportiescore “proportie van totaal aantal geregistreerde nominaties” geeft aan welk percentage van het totaal aantal nominaties op een vraag in de groep bij de betreffende leerling terecht gekomen zijn. Als een leerling een proportiescore heeft van bijvoorbeeld 0,60 (zoals leerling 17 in groep 8F) dan zijn dus 60% van alle nominaties op een vraag in de groep naar hem of haar gegaan (in dit geval drie van de vijf nominaties). Tabel 5.4 Aantal Nominaties, Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties en Proportie van Totaal Aantal Geregistreerde Nominaties op de vraag “Wie pest er” per Groep, Leerlingen behorende tot de Categorie “Pester”

Groep Leerling Sociometrische status (Coie et al., 1983)

Aantal Nominaties

Proportie van maximum aantal mogelijke nominaties

Proportie van totaal aantal geregistreerde nominaties

5R 1 Afgewezen 7 ,26 ,14 9 Controversieel 16 ,59 ,33 15 Afgewezen 7 ,26 ,14 6/7W 1 Afgewezen 6 ,27 ,30 6 Afgewezen 5 ,23 ,25 9 Afgewezen 3 ,14 ,15 14 Controversieel 4 ,18 ,20 6M 7 Gemiddeld 3 ,14 ,13 20 Afgewezen 6 ,27 ,25 7D 5 Gemiddeld 15 ,56 ,22





Aantal Nominaties



10 Afgewezen 14 ,52 ,21 24 Controversieel 12 ,44 ,18 8F 4 Afgewezen 1 ,05 ,20 17 Afgewezen 3 ,15 ,60 8H 2 Gemiddeld 2 ,08 ,11 10 Afgewezen 3 ,13 ,17 12 Gemiddeld 3 ,13 ,17 22 Afgewezen 2 ,08 ,11 23 Gemiddeld 3 ,13 ,17 Als we naar tabel 5.4 kijken, dan vallen een aantal dingen op. Op de eerste plaats is er in de groepen 8F en 8H weinig genomineerd op de vraag “wie pest er”. Zelfs leerlingen die slechts drie keer genomineerd zijn op deze vraag behoren al tot de categorie “pester” en scoren dus bovengemiddeld. Dit kan betekenen dat er in de groepen 8F en 8H niet tot nauwelijks gepest wordt. Dit is echter onwaarschijnlijk, gegeven het feit dat het pesten normaliter toeneemt naarmate men ouder wordt en een piek vertoond in de laatste groep(en) op de basisschool en de eerste klas(sen) in het voortgezet onderwijs. De conclusie die waarschijnlijker is, is dat men terughoudend en minder openhartig geweest is bij het beantwoorden van deze vraag. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat meer negatief gedrag getolereerd wordt en niet als pesten geclassificeerd wordt. Op de tweede plaats zijn er in de groepen 5R en 7D leerlingen die extreem veel op deze vraag genomineerd zijn. In beide groepen zitten leerlingen die door meer dan de helft (52-59%) van hun groep genomineerd worden als pester, getuige de proportiescore “proportie van maximum aantal mogelijke nominaties”. Op de derde plaats hebben veel van de pesters de sociometrische status “afgewezen” of “controversieel”. Zij scoren dus bovengemiddeld op de vraag “wie vind je onaardig”. Er zijn echter ook pesters die de sociometrische status “gemiddeld” hebben. Dit maakt hun betrokkenheid bij pesten des te erger, aangezien ze – ondanks hun negatieve gedrag – toch door een deel van de groep aardig gevonden worden. Vooral leerling 5 in groep 7D valt op. Deze leerling wordt door 56% van zijn of haar groep genomineerd als pester, echter scoort op de “onaardig” vraag niet bovengemiddeld, gezien zijn of haar sociometrische status. Op de vierde en laatste plaats vallen de leerlingen op die boven de 0,20 scoren op de proportiescore “proportie van maximum aantal mogelijke nominaties”. Deze leerlingen worden dus door minimaal 1/5 (20%) van hun groep genomineerd als pester. Dit zijn de leerlingen die zeer waarschijnlijk regelmatig pesten, die zeker extra aandacht behoeven en waar rekening mee gehouden moet worden in groepsgerichte interventies. In grafiek 5.1 wordt bovenstaande nog eens grafisch weergegeven in een boxplot. De leerlingen die in de grafiek gemarkeerd zijn met een bolletje of sterretje verdienen extra aandacht. Dit zijn de leerlingen die (extreem) bovengemiddeld scoren op de vraag “wie pest er”. Dit geld niet of in mindere mate voor de groepen 8F en 8H, omdat in deze groepen zeer weinig genomineerd is op deze vraag. Een boxplot geeft informatie over de spreiding van scores. Het uiteinde van de lijn geeft de laagste en hoogste score aan die nog net geen “outlier (o)” of “extreme (*)” zijn. De “gemarkeerde” box bevat 50% van alle scores. De onderkant van de box is de 25%-grens. Dit betekent dat 25% van de leerlingen onder die grens gescoord heeft. De bovenkant van de box is de 75%-grens. Dit betekent dat 75% van de leerlingen boven die grens gescoord heeft. Hoe langer de box, hoe verder de scores uit elkaar liggen. Hoe kleiner de box, hoe dichter de scores bij elkaar liggen. Outliers en extremes zijn leerlingen die (extreem) hoog scoren t.o.v. van de rest van de groep. Bijvoorbeeld: in groep 6M heeft 75% van de leerlingen een proportiescore tussen de 0,00 en ongeveer 0,10, in groep 6M en 7D is het meest genomineerd (grootste box) en de leerlingen 5, 10 en 24 in groep 7D scoren extreem bovengemiddeld op deze vraag.




Grafiek 5.1 Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties op de vraag “Wie pest er” per Groep, Leerlingen behorende tot de Categorie “Pester”

Betrokkenheid bij pesten als gepeste In tabel 5.5 en grafiek 5.2 is meer informatie te vinden over de mate waarin leerlingen bovengemiddeld scoren op de vraag “wie worden er gepest”. In de tabel worden alleen de leerlingen genoemd die tot de categorie “gepeste” behoren en die dus op de vraag “wie worden er gepest” bovengemiddeld scoren. Welk leerlingnummer naar welke leerling verwijst is bekend bij De Geldershof. Om privacy redenen zijn deze leerlinglijsten niet opgenomen in dit rapport. Tabel 5.5 Aantal Nominaties, Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties en Proportie van Totaal Aantal Geregistreerde Nominaties op de vraag “Wie worden er gepest” per Groep, Leerlingen behorende tot de Categorie “Gepeste”


Aantal nominaties



5R 7 Afgewezen 4 ,15 ,11 23 Genegeerd 8 ,30 ,21 24 Gemiddeld 4 ,15 ,11 6/7W 18 Afgewezen 10 ,45 ,38 19 Afgewezen 9 ,41 ,35 6M 1 Afgewezen 6 ,27 ,17 8 Afgewezen 7 ,32 ,20 7D 1 Gemiddeld 20 ,74 ,65 8F 7 Gemiddeld 1 ,05 ,33 21 Afgewezen 1 ,05 ,33 8H 3 Genegeerd 6 ,25 ,46 17 Gemiddeld 3 ,13 ,23




Als we naar tabel 5.5 kijken, dan vallen een aantal dingen op. Op de eerste plaats is er in de groepen 8F en 8H weinig genomineerd op de vraag “wie worden er gepest”. Zelfs leerlingen die slechts één of drie keer genomineerd zijn op deze vraag behoren al tot de categorie “gepeste” en scoren dus bovengemiddeld. Dit kan, net als bij de vraag “wie pest er” (zie tabel 5.4) betekenen dat er in de groepen 8F en 8H niet tot nauwelijks gepest wordt. Dit is echter nog steeds onwaarschijnlijk. Ook nu is men waarschijnlijk terughoudend en minder openhartig geweest bij het beantwoorden van deze vraag. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat het pesten meer bedekte en indirecte vormen aanneemt (gegeven het feit dat men, naarmate men ouder wordt, beter in staat hiertoe is) en dus minder vaak en goed gezien wordt door de groep. Op de tweede plaats zijn er in de groepen 6/7W en 7D leerlingen die extreem veel op deze vraag genomineerd zijn. In beide groepen zitten leerlingen die door een groep gedeelte van hun groep (41-74%) genomineerd worden als gepeste, getuige de proportiescore “proportie van maximum aantal mogelijke nominaties”. Op de derde plaats hebben ook veel van de gepesten de sociometrische status “afgewezen”. Zij scoren dus bovengemiddeld op de vraag “wie vind je onaardig”. Net als de pesters, worden dus ook de gepesten door een deel van de groep als onaardig beschouwd. Dit maakt de situatie waarin deze leerlingen verkeren (gepest worden) nog erger. Het kan zijn dat de gepeste gedrag vertoont wat zowel het “gepest worden” veroorzaakt of daarvoor de aanleiding vormt, als zijn of haar populariteit in negatieve zin beïnvloedt. Op de vierde en laatste plaats vallen ook nu de leerlingen op die boven de 0,20 scoren op de proportiescore “proportie van maximum aantal mogelijke nominaties”. Deze leerlingen worden dus door minimaal 1/5 (20%) van hun groep genomineerd als gepeste. Dit zijn de leerlingen die zeer waarschijnlijk regelmatig gepest worden, die zeker extra aandacht behoeven en waar rekening mee gehouden moet worden in groepsgerichte interventies. In grafiek 5.2 wordt bovenstaande nog eens grafisch weergegeven in een boxplot (zie voor uitleg boxplot, pagina 57). De leerlingen die in de grafiek gemarkeerd zijn met een bolletje of sterretje verdienen extra aandacht. Dit zijn de leerlingen die (extreem) bovengemiddeld scoren op de vraag “wie worden er gepest”. Dit geld niet of in mindere mate voor de groepen 8F en 8H, omdat in deze groepen zeer weinig genomineerd is op deze vraag. Grafiek 5.2 Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties op de vraag “Wie worden er gepest” per Groep, Leerlingen behorende tot de Categorie “Gepeste”




Samenhang betrokkenheid bij pesten en sociale voorkeur Zoals ik al eerder schreef worden zowel pesters als gepeste over het algemeen genomen niet aardig gevonden (getuige hun sociometrische status). Uit de resultaten blijkt dat er een lage, doch significante negatieve samenhang is tussen het aantal nominaties op de vragen “wie pest er” (r = -0.394, p < 0.01) en “wie worden er gepest” (r = -0.224, p < 0.01) en de variabele “sociale voorkeur”. Hoe hoger iemand scoort op deze twee vragen, hoe lager zijn of haar “sociale voorkeur”. Anders gezegd, hoe meer men gezien wordt als pester of als gepeste, hoe lager hun “sociale voorkeur” is. Dit is zorgwekkend te noemen, omdat hun beperkte mate van geliefdheid in de groep mogelijk hun betrokkenheid bij pesten doet toenemen dan wel in stand houdt. De samenhang is laag te noemen vanwege de uitzonderingen op deze regel (leerlingen die hoog scoren op “sociale voorkeur” en toch betrokken zijn bij pesten). Samenhang betrokkenheid bij pesten en sociale invloed Uit de resultaten blijkt dat er een lage, doch significante positieve samenhang is tussen het aantal nominaties op de vraag “wie pest er” en de variabele “sociale invloed” (r = 0.366, p < 0.01). Hoe hoger iemand scoort op deze vraag, hoe hoger zijn of haar “sociale invloed”. Anders gezegd, hoe meer men gezien wordt als pester, hoe hoger hun sociale invloed op de groep (opgemerkt worden, bepalen van de sfeer, et cetera). In de praktijk is het belangrijk om juist bij deze leerlingen hun sociale invloed te beperken, om zodoende te voorkomen dat ze een te zware stempel drukken op de sfeer in de groep. De samenhang is laag te noemen vanwege de uitzonderingen op deze regel (leerlingen die laag scoren op “sociale invloed” en toch betrokken zijn bij pesten als pester). Samenhang betrokkenheid bij pesten en sociale status Om iets te kunnen zeggen over de samenhang tussen betrokkenheid bij pesten en sociale status is een enkelvoudige variantieanalyse (ANOVA) uitgevoerd. Uit de resultaten kan ik de conclusie trekken dat er een significant verschil gevonden is tussen de vijf sociometrische statussen in gemiddeld aantal nominaties op de vraag “wie pest er”, F(4, 143) = 12,083, p < 0,01. Zowel leerlingen met de status “afgewezen” als leerlingen met de status “controversieel” worden relatief gezien vaker genomineerd op deze vraag en zijn dus vaker betrokken bij pesten als pester. Verder blijkt uit de resultaten dat er géén significant verschil is tussen de vijf sociometrische statussen in gemiddeld aantal nominaties op de vraag “wie worden er gepest”, F(4, 143) = 1,789, p = 0,13. We kunnen dus niet met zekerheid zeggen dat leerlingen met een bepaalde sociometrische status significant vaker of minder vaak betrokken zijn bij pesten als gepeste. Overige nominatie vragen Uit de overige nominatie vragen is ook waardevolle informatie af te leiden. De resultaten op de overige nominatie vragen zullen in boxplots gepresenteerd worden (zie voor een uitleg over de boxplot, pagina 57). In grafiek 5.3 wordt de verdeling van proportiescores op de vraag “met wie ga je om” per groep grafisch weergegeven in een boxplot. Uit deze grafiek is duidelijk af te lezen dat alle leerlingen minimaal één keer genomineerd worden bij deze vraag. Alle leerlingen hebben dus andere leerlingen die met hun om (willen) gaan. In alle groepen kan verder grofweg geconcludeerd worden dat 75% van de leerlingen een proportiescore hebben van minimaal 0,20 en dus door minimaal 20% van de groep bij deze vraag genomineerd is. Relaties met andere leerlingen kunnen bescherming bieden tegen betrokkenheid bij pesten, mits de leerlingen waar de gepeste een relatie mee heeft niet ook gepest worden en mits de leerlingen waar de pester een relatie mee heeft niet ook pesten. Als dit wel het geval is, kan de relatie zelfs de betrokkenheid bij pesten versterken en is de relatie mogelijk een risicofactor.




Grafiek 5.3 Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties op de vraag “Met wie ga je om” per Groep

In grafiek 5.4 wordt de verdeling van proportiescores op de vraag “met wie ga je niet om” per groep grafisch weergegeven in een boxplot. Uit deze grafiek is duidelijk af te lezen dat in alle groepen 50% van de leerlingen een proportiescore hebben van minimaal 0,20 en dus door minimaal 20% van de groep bij deze vraag genomineerd is. Verder vallen in de groepen 5R en 8H een aantal leerlingen op die (extreem) bovengemiddeld scoren op deze vraag. In groep 8H worden de leerlingen 10 en 14 zelfs door bijna 90% van de groep op deze vraag genomineerd! Het overgrote merendeel van de groep gaat dus (liever) niet met deze twee leerlingen om. Grafiek 5.4 Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties op de vraag “Met wie ga je niet om” per Groep




Opgemerkt moet worden dat deze vraag mogelijk verkeerd geïnterpreteerd is door de leerlingen. Iedere leerling heeft wel andere leerlingen waar hij of zij niet mee omgaat. Niet omdat men deze leerlingen niet mag, maar gewoon omdat de behoefte er niet is of omdat men zijn handen al vol heeft aan het omgaan met andere leerlingen. Dit was echter niet de bedoeling van deze vraag. De bedoeling was om te meten tegen welke leerlingen er een aversie in de groep heerst om mee om te gaan (praten, spelen, samenwerken). Vandaar dat deze vraag in de nieuwe versie van de sociometrische vragenlijst aangepast is in: “met wie ga je liever niet om”. In grafiek 5.5 wordt de verdeling van proportiescores op de vraag “wie zijn het meest populair” per groep grafisch weergegeven in een boxplot. Uit deze grafiek is duidelijk af te lezen dat in alle groepen één of meerdere populaire leerlingen zijn. Wat men echter als “populair” beschouwd is moeilijk te bepalen en verschilt per groep en leeftijdscategorie. Daarnaast moet er een onderscheid gemaakt worden tussen “sociometrische populariteit”, bepaald aan de hand van de vragen “wie vind je aardig” en “wie vind je onaardig” (leerlingen die door veel andere leerlingen aardig gevonden worden), en “waargenomen populariteit”, bepaald aan de hand van de vraag “wie zijn het meest populair” (leerlingen die volgens andere leerlingen populair zijn). Leerlingen die vaak genomineerd worden op deze vraag en die dus een hoge “waargenomen populariteit” hebben, zijn niet per definitie ook de leerlingen die het meest aardig gevonden worden. Sterker nog, veelal worden leerlingen met een hoge “waargenomen populariteit” verre van aardig gevonden en zijn ze – zoals uit de resultaten ook zal blijken – vaker betrokken bij pesten als pester dan leerlingen die laag scoren op “waargenomen populariteit”. Grafiek 5.5 Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties op de vraag “Wie zijn het meest populair” per Groep

In grafiek 5.6 wordt de verdeling van proportiescores op de vraag “wie zijn het minst populair” per groep grafisch weergegeven in een boxplot. Uit deze grafiek is duidelijk af te lezen dat in alle groepen één of meerdere impopulaire leerlingen zijn. Wat men echter als “impopulair” beschouwd is moeilijk te bepalen en verschilt per groep en leeftijdscategorie. Daarnaast moet er een onderscheid gemaakt worden tussen “sociometrische impopulariteit”, bepaald aan de hand van de vragen “wie vind je aardig” en “wie vind je onaardig” (leerlingen die door veel andere leerlingen onaardig gevonden worden), en “waargenomen impopulariteit”, bepaald aan de hand van de vraag “wie zijn het minst populair” (leerlingen die volgens andere leerlingen impopulair zijn). Leerlingen die vaak genomineerd worden op deze vraag en die dus een hoge “waargenomen impopulariteit” hebben, zijn – zoals uit de resultaten ook zal blijken – vaak leerlingen die gepest worden.




Grafiek 5.6 Proportie van Maximum Aantal Mogelijke Nominaties op de vraag “Wie is het minst populair” per Groep

Samenhang betrokkenheid bij pesten als pester en waargenomen populariteit Uit de resultaten blijkt dat er een lage, doch significante positieve samenhang is tussen het aantal nominaties op de vraag “wie pest er” en het aantal nominaties op de vraag “wie is het meest populair” (r = 0.246, p < 0.01). Hoe hoger iemand scoort op de vraag “wie pest er”, hoe hoger hij of zij ook scoort op de vraag “wie is het meest populair”. Anders gezegd, pesters hebben gemiddeld genomen een hoge “waargenomen populariteit”. Dit komt overeen met resultaten uit eerdere onderzoeken. Deze leerlingen worden door andere leerlingen als populair beschouwd (men denkt dat deze leerlingen populair zijn), ondanks of misschien wel mede dankzij hun negatieve gedrag (pesten). Het negatieve gedrag wat deze leerlingen vertonen heeft dus volgens andere leerlingen een bepaald effect. Het levert deze leerlingen iets op en heeft invloed op hun status, namelijk op hun waargenomen populariteit. Dit effect is er mogelijk mede verantwoordelijk voor dat leerlingen soms zo ontvankelijk zijn om pestgedrag te vertonen, vanwege de populariteit die het, geobserveerd en beoordeeld vanaf de zijlijn door (in eerste instantie) “buitenstaanders”, oplevert. De waarheid is echter dat deze “populaire” leerlingen volgens andere resultaten verre van populair zijn (hun “sociometrische populariteit” ligt immers vaak ondergemiddeld; men wordt minder aardig gevonden). Samenhang betrokkenheid bij pesten als gepeste en waargenomen impopulariteit Uit de resultaten blijkt dat er een matige, doch significante positieve samenhang is tussen het aantal nominaties op de vraag “wie worden er gepest” en het aantal nominaties op de vraag “wie is het minst populair” (r = 0.489, p < 0.01). Hoe hoger iemand scoort op de vraag “wie worden er gepest”, hoe hoger hij of zij ook scoort op de vraag “wie is het minst populair”. Anders gezegd, gepesten hebben gemiddeld genomen een hoge “waargenomen impopulariteit”. Dit komt overeen met resultaten uit eerdere onderzoeken. Deze leerlingen worden door andere leerlingen als impopulair beschouwd (men denkt dat deze leerlingen impopulair zijn), vanwege het feit dat deze leerlingen gepest worden. Zoals we al eerder zagen in tabel 5.5 hebben veel van de gepeste leerlingen ook de sociometrische status “afgewezen”. Ze scoren niet alleen hoog op “waargenomen impopulariteit”, maar scoren ook hoog op “sociometrische impopulariteit”. Ze worden dus niet alleen als impopulair beschouwd, ze zijn ook daadwerkelijk impopulair. Zoals ik al eerder schreef maakt dit de situatie waarin deze leerlingen verkeren (gepest worden) nog erger. Het kan zijn dat de gepeste gedrag vertoont wat zowel het “gepest worden” veroorzaakt of daarvoor de aanleiding vormt, als zijn of haar populariteit in negatieve zin beïnvloedt.




Hoog aantal nominaties In tabel 5.6a en 5.6b is meer informatie te vinden over de mate waarin leerlingen genomineerd hebben per sociometrische vraag en per groep. De standaardafwijking zegt iets over de spreiding van de scores ten opzichte van het gemiddelde. Hoe hoger de standaardafwijking, hoe hoger de spreiding van de scores binnen de groep. Statistisch gezien heeft ongeveer 68% van de onderzoekselementen binnen de groep een score tussen “gemiddelde min standaardafwijking” en “gemiddelde plus standaardafwijking”. Uit de resultaten blijkt dat er op de meeste vragen veel genomineerd is. Anders gezegd, men is dus niet terughoudend geweest in het nomineren van andere leerlingen. Logischerwijs is het aantal nominaties niet voor iedere vraag gelijk, gelet op de aard van de vraag. Zo is het logisch dat er minder genomineerd wordt op de vraag “wie pest er” dan op de vraag “met wie ga je om”. Wat wel opvalt, is dat er in groep 8F en ook – zij het in mindere mate – in groep 8H, extreem weinig genomineerd is op de vragen “wie pest er” en “wie worden er gepest”. Zoals ik al eerder schreef kan dit te maken hebben met: (a) een zekere terughoudendheid bij deze leeftijdscategorie om leerlingen bij deze vraag te nomineren, (b) een hogere tolerantie van negatief gedrag, waardoor pestgedrag eerder als plaaggedrag beoordeeld wordt, (c) een hoge frequentie van pestgedrag waardoor normen vervagen en gedrag minder snel als pesten beschouwd wordt (een bepaalde mate van pestgedrag wordt als de norm beschouwd) of (d) meer indirecte vormen van pestgedrag waardoor het pestgedrag minder opvalt. Tabel 5.6a Aantal Nominaties per Sociometrische Vraag per Groep

Groep Met wie ga je om? Met wie ga je niet om? Wie pest er? Wie worden er gepest?

5R Aantal leerlingen 28 28 28 28 Aantal nominaties 209 149 49 38 Gem. aantal nominaties 7,46 5,32 1,75 1,36 Standaardafwijking 2,252 3,356 3,417 1,726 Min. aantal ontvangen nominaties 3 0 0 0 Max. aantal ontvangen nominaties 12 14 16 8 6/7W Aantal leerlingen 23 23 23 23 Aantal nominaties 142 106 20 26 Gem. aantal nominaties 6,17 4,61 ,87 1,13 Standaardafwijking 2,125 3,751 1,817 2,719 Min. aantal ontvangen nominaties 2 0 0 0 Max. aantal ontvangen nominaties 10 11 6 10 6M Aantal leerlingen 23 23 23 23 Aantal nominaties 177 101 24 35 Gem. aantal nominaties 7,70 4,39 1,04 1,52 Standaardafwijking 2,787 2,536 1,430 1,831 Min. aantal ontvangen nominaties 4 1 0 0 Max. aantal ontvangen nominaties 15 10 6 7 7D Aantal leerlingen 28 28 28 28 Aantal nominaties 179 194 68 31 Gem. aantal nominaties 6,39 6,93 2,43 1,11 Standaardafwijking 3,023 3,321 4,442 3,755 Min. aantal ontvangen nominaties 1 1 0 0




Groep Met wie ga je om? Met wie ga je niet om? Wie pest er? Wie worden er gepest?

Max. aantal ontvangen nominaties 13 14 15 20 8F Aantal leerlingen 21 21 21 21 Aantal nominaties 139 82 5 3 Gem. aantal nominaties 6,62 3,90 ,24 ,14 Standaardafwijking 2,291 1,868 ,700 ,359 Min. aantal ontvangen nominaties 4 1 0 0 Max. aantal ontvangen nominaties 11 7 3 1 8H Aantal leerlingen 25 25 25 25 Aantal nominaties 179 131 18 13 Gem. aantal nominaties 7,16 5,24 ,72 ,52 Standaardafwijking 3,613 5,464 1,173 1,418 Min. aantal ontvangen nominaties 1 0 0 0 Max. aantal ontvangen nominaties 13 22 3 6

Tabel 5.6b Aantal Nominaties per Sociometrische Vraag per Groep

Groep

Wie is het meest populair?

Wie is het minst populair?

Wie vind je aardig?

Wie vind je niet aardig?

Wie is je beste vriend(in)?

5R Aantal leerlingen 28 28 28 28 28 Aantal nominaties 106 54 198 95 155 Gem. aantal nominaties 3,79 1,93 7,07 3,39 5,54 Standaardafwijking 5,287 1,884 2,624 3,178 2,134 Min. aantal ontvangen

nominaties 0 0 3 0 1 Max. aantal ontvangen

nominaties 23 8 14 13 10

6/7W Aantal leerlingen 23 23 23 23 23 Aantal nominaties 72 75 144 59 111 Gem. aantal nominaties 3,13 3,26 6,26 2,57 4,83 Standaardafwijking 3,520 4,180 2,667 2,694 1,497 Min. aantal ontvangen



6M Aantal leerlingen 23 23 23 23 23 Aantal nominaties 95 83 172 58 136 Gem. aantal nominaties 4,13 3,61 7,48 2,52 5,91 Standaardafwijking 3,865 3,367 3,540 3,043 2,859 Min. aantal ontvangen



7D Aantal leerlingen 28 28 28 28 28




Groep

Wie is het meest populair?

Wie is het minst populair?

Wie vind je aardig?

Wie vind je niet aardig?

Wie is je beste vriend(in)?

Aantal nominaties 52 70 195 126 146 Gem. aantal nominaties 1,86 2,50 6,96 4,50 5,21 Standaardafwijking 3,100 4,032 3,144 3,294 2,558 Min. aantal ontvangen



8F Aantal leerlingen 21 21 21 21 21 Aantal nominaties 32 36 149 35 80 Gem. aantal nominaties 1,52 1,71 7,10 1,67 3,81 Standaardafwijking 2,250 2,261 3,375 1,770 1,504 Min. aantal ontvangen



8H Aantal leerlingen 25 25 25 25 25 Aantal nominaties 134 113 202 80 134 Gem. aantal nominaties 5,36 4,52 8,08 3,20 5,36 Standaardafwijking 6,788 6,697 4,499 5,041 3,487 Min. aantal ontvangen



Korte samenvatting van de belangrijkste resultaten In de voorgaande paragrafen zijn de resultaten uitgebreid aan bod gekomen. Nu volgt een korte samenvatting van de belangrijkste resultaten met daarbij in het kort mogelijke implicaties voor de dagelijkse praktijk. Zoals ik in hoofdstuk 2.2 schreef valt het formuleren van concrete aanbevelingen ter bevordering van het voorkomen en bestrijden van pestgedrag (fase 2 van het onderzoek) buiten de scope van deze opdracht. Vandaar dat nu slechts summier ingegaan wordt op de implicaties die de resultaten hebben voor de praktijk. Houd bij het beoordelen van deze resultaten rekening met de beperkingen die in hoofdstuk 5.3 genoemd zijn. Sociometrische status 60,2% van de leerlingen heeft een gunstige sociometrische status (populair en gemiddeld). 25% van de leerlingen heeft een ongunstige sociometrische status (afgewezen en controversieel). 14,9 heeft de sociometrische status “genegeerd” (wat niet per definitie een negatieve status hoeft te zijn; deze leerlingen worden gewoon minder genomineerd op de vragen “wie vind je aardig” en “wie vind je niet aardig”). Als we de verdeling op De Geldershof vergelijken met de normale verdeling van sociometrische statussen binnen grote groepen leerlingen, dan zijn er op De Geldershof meer populaire leerlingen (25,7% t.o.v. 15%), meer afgewezen leerlingen (21,6% t.o.v. 15%) en meer genegeerde leerlingen (14,9% t.o.v. 10%). Dit is een significant verschil. De steekproefgrootte is echter dermate klein (148 leerlingen) dat het aannemelijk is dat de percentages in dit onderzoek afwijken van de normale verdeling van sociometrische statussen. De verdeling van sociometrische statussen op De Geldershof is dan ook niet zorgwekkend te noemen, mede door het feit dat aan beide kanten (populair en afgewezen) de percentages hoger liggen. Voor de praktijk is het echter wel aan te bevelen om, bijvoorbeeld met behulp van Leefstijl, te proberen deze uitschieters te verkleinen (door positieve, wederzijdse relaties te versterken en negatieve relaties te verzwakken), zodat er meer leerlingen een gemiddelde sociometrische status hebben.




Afgewezen en controversiële leerlingen scoren significant hoger (worden vaker genomineerd) op de vraag “wie pest er” dan leerlingen met een andere sociometrische status. Anders gezegd, de pesters op De Geldershof hebben vaker een afgewezen of controversiële sociometrische status. Voor de praktijk kan dit betekenen dat leerlingen die een afgewezen of controversiële sociometrische status hebben, mogelijk betrokken zijn bij pesten als pester. Bij gepeste leerlingen is er binnen dit onderzoek géén sociometrische status die significant vaker voorkomt dan de anderen. Anders gezegd, de sociometrische statussen van de gepeste leerlingen op De Geldershof zijn min of meer evenredig verdeeld over de vijf beschikbare sociometrische statussen. Betrokkenheid bij pesten Het percentage “pester”, “gepeste” en “pester & gepeste” is op De Geldershof lager dan de percentages die in andere onderzoeken gevonden zijn. Doordat de percentages in andere onderzoeken zo sterk van elkaar verschillen, zoals ik al eerder in hoofdstuk 3.3 schreef, is een vergelijking met eerdere onderzoeken moeilijk te maken. We kunnen dus niet met zekerheid zeggen dat er minder gepest wordt op De Geldershof, ondanks dat de percentages lager zijn dan in andere onderzoeken. Of deze verschillen significant zijn, is binnen dit onderzoek namelijk niet getoetst. Sociometrie is, zoals ik al eerder in hoofdstuk 5.3 schreef, geen methode om de frequentie van pestgedrag (in concrete incidenten) te registreren, maar een krachtige methode om bijvoorbeeld een subjectief beeld te vormen over de sociale relaties binnen een groep. De gevonden resultaat zeggen verder ook niets over de ernst van het pestgedrag dat voorkomt. Toch zijn er geen redenen om aan te nemen dat het “pestprobleem” op De Geldershof groter is dan op andere scholen (op basis van andere onderzoeken). Pesten komt helaas in meer of mindere mate op alle scholen voor, zo ook op De Geldershof. Uiteraard is het wel goed om de incidenten die zich voor doen te blijven registreren en om het pestgedrag zoveel mogelijk te voorkomen en te bestrijden, bijvoorbeeld met behulp van Leefstijl, het opstellen van groepsregels, het opstellen/bijhouden van een anti-pestbeleid, et cetera. Betrokkenheid bij pesten als pester Binnen de groep vallen de leerlingen op die boven de 0,20 scoren op de proportiescore “proportie van maximum aantal mogelijke nominaties”. Deze leerlingen worden dus door minimaal 1/5 (20%) van hun groep genomineerd als pester. Dit zijn de leerlingen die zeer waarschijnlijk regelmatig pesten, die zeker extra aandacht behoeven en waar rekening mee gehouden moet worden in groepsgerichte interventies. Op De Geldershof vallen de volgende leerlingen op (aantal nominaties / proportiescore): Groep 5R: Leerling #1 (7 / 0,26), Leerling #9 (16 / 0,59), Leerling #15 (7 / 0,26) – Groep 6/7W: Leerling #1 (6 / 0,27), Leerling #6 (5 / 0,23) – Groep 6M: Leerling #6 (6 / 0,27) – Groep 7D: Leerling #5 (15 / 0,56), Leerling #10 (14 / 0,52), Leerling #24 (12 / 0,44). Welk leerlingnummer naar welke leerling verwijst is bekend bij De Geldershof. Om privacy redenen zijn deze leerlinglijsten niet opgenomen in dit rapport. Betrokkenheid bij pesten als gepeste Binnen de groep vallen de leerlingen op die boven de 0,20 scoren op de proportiescore “proportie van maximum aantal mogelijke nominaties”. Deze leerlingen worden dus door minimaal 1/5 (20%) van hun groep genomineerd als gepeste. Dit zijn de leerlingen die zeer waarschijnlijk regelmatig gepest worden, die zeker extra aandacht behoeven en waar rekening mee gehouden moet worden in groepsgerichte interventies. Op De Geldershof vallen de volgende leerlingen op (aantal nominaties / proportiescore): Groep 5R: Leerling #23 (8 / 0,30) – Groep 6/7W: Leerling #18 (10 / 0,45), Leerling #19 (9 / 0,41) – Groep 6M: Leerling #1 (6 / 0,27), Leerling #8 (7 / 0,32) – Groep 7D: Leerling #1 (20 / 0,74) – Groep 8H: Leerling #3 (6 / 0,25). Welk leerlingnummer naar welke leerling verwijst is bekend bij De Geldershof. Om privacy redenen zijn deze leerlinglijsten niet opgenomen in dit rapport. Lage sociale voorkeur bij pesters en gepesten Zowel pesters als gepesten hebben een lage “sociale voorkeur”. Dat betekent dat ze relatief vaak genomineerd worden op de vraag “wie vind je onaardig” en relatief weinig genomineerd worden op de vraag “wie vind je aardig”. Uit de resultaten blijkt dat er een lage, doch significante negatieve samenhang is tussen het aantal nominaties op de vragen “wie pest er” (r = -0.394, p < 0.01) en “wie worden er gepest” (r = -0.224, p < 0.01) en de




variabele “sociale voorkeur”. Hoe hoger iemand scoort op deze twee vragen, hoe lager zijn of haar “sociale voorkeur”. Dit is zorgwekkend te noemen, omdat hun beperkte mate van geliefdheid in de groep mogelijk hun betrokkenheid bij pesten doet toenemen dan wel in stand houdt. Verder kan dit in de praktijk betekenen dat leerlingen die laag scoren op “sociale voorkeur”, mogelijk betrokken zijn bij pesten als pester en/of gepeste. Hoge sociale invloed bij pesters Pesters hebben een hoge “sociale invloed”. Dat betekent dat ze relatief vaak genomineerd worden op de vraag “wie vind je aardig” en relatief vaak genomineerd worden op de vraag “wie vind je onaardig”. Uit de resultaten blijkt dat er een lage, doch significante positieve samenhang is tussen het aantal nominaties op de vraag “wie pest er” en de variabele “sociale invloed” (r = 0.366, p < 0.01). Hoe hoger iemand scoort op deze vraag, hoe hoger zijn of haar “sociale invloed” (opgemerkt worden, bepalen van de sfeer, et cetera). In de praktijk is het belangrijk om juist bij deze leerlingen hun sociale invloed te beperken, om zodoende te voorkomen dat ze een te zware stempel drukken op de sfeer in de groep. Veel nominaties op de vraag “met wie ga je om” Alle leerlingen hebben één of meerdere andere leerlingen in de groep waar ze mee omgaan (zie grafiek 5.3). In alle groepen kan grofweg geconcludeerd worden dat 75% van de leerlingen een proportiescore hebben van minimaal 0,20 en dus door minimaal 20% van de groep bij deze vraag genomineerd is. Relaties met andere leerlingen kunnen bescherming bieden tegen betrokkenheid bij pesten, mits de leerlingen waar de gepeste een relatie mee heeft niet ook gepest worden en mits de leerlingen waar de pester een relatie mee heeft niet ook pesten. Als dit wel het geval is, kan de relatie zelfs de betrokkenheid bij pesten versterken en is de relatie mogelijk een risicofactor. Veel nominaties op de vraag “met wie ga je niet om” In alle groepen blijkt dat 50% van de leerlingen een proportiescore hebben van minimaal 0,20 en dus door minimaal 20% van de groep bij de vraag “met wie ga je niet om” genomineerd is (zie grafiek 5.4). Iedere leerling heeft dus één of meerdere andere leerlingen die niet met hem of haar omgaat of om wilt gaan. Verder zijn er een aantal leerlingen die opvallen vanwege het extreem aantal nominaties op deze vraag (aantal nominaties / proportiescore): Groep 5R: Leerling #1 (14 / 0,52), Leerling #9 (13 / 0,48) – Groep 8H: Leerling #10 (22 / 0,92), Leerling #14 (21 / 0,88). Voor de praktijk is het belangrijk om te achterhalen waarom deze leerlingen zo extreem hoog scoren op deze vraag (zijn het pesters? gepesten?). Verder is het belangrijk om hun sociale status in de groep te verbeteren, bijvoorbeeld met behulp van Leefstijl. Conclusies Zoals ik aan het begin van dit hoofdstuk schreef kunnen we met de voorgaande resultaten de tweede onderzoeksvraag in fase 1 beantwoorden, namelijk óf en zo ja, in welke mate er sprake is van een pestprobleem op De Geldershof te Lent. Op basis van de resultaten kunnen we stellen dat er op De Geldershof sprake is van pestgedrag, zoals dat zeer waarschijnlijk op iedere school het geval is. Op basis van de resultaten kunnen we echter niet stellen dat er daadwerkelijk sprake is van een pestprobleem. Deze benaming gaat te ver. Er zijn geen redenen om aan te nemen dat het pestgedrag op De Gelderhof in frequentie of ernst significant verschilt van de resultaten die in andere onderzoeken naar voren gekomen zijn. Uit de resultaten blijkt verder duidelijk dat betrokkenheid bij pesten samenhangt met een aantal andere te meten factoren, zoals sociale status en populariteit. Omgekeerd kunnen deze factoren dus ook iets zeggen over betrokkenheid bij pesten, wat een belangrijke implicatie is voor de praktijk. Immers, als het pestgedrag moeilijk te signaleren is, kan het signaleren/onderzoeken van iemand zijn of haar sociale status mogelijk een indicatie zijn voor zijn of haar betrokkenheid bij pesten.




5.5 LEERKRACHT BEOORDELINGEN OVER SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, SOCIALE STATUS EN BETROKKENHEID BIJ PESTEN

Met deze vragenlijst heb ik geprobeerd de vierde hypothese, zoals geformuleerd in hoofdstuk 4.2, te beantwoorden. Zoals ik in hoofdstuk 4.3 al schreef, ga ik dit doen door de observaties van de leerkracht te vergelijken met de 20 tot 30 “observaties” van iedere leerling. De resultaten geven een indicatie van de mate waarin de leerkracht zicht heeft op de sociale relaties en de sociale statussen in de groep. Helaas heeft niet iedere leerkracht de vragenlijst (correct) ingevuld, waardoor we alleen iets kunnen zeggen over de groepen 5R, 6M, 7D en 8F. Bevindingen eerste afname Bij de eerste afname blijkt dat de vragenlijst lastig in te vullen is en veel tijd in beslag neemt. Vooral het beantwoorden van de 10 uitspraken over de sociaal-emotionele ontwikkeling van iedere leerling is erg tijdrovend. Mocht de vragenlijst in de toekomst nog een keer afgenomen worden, dan verdiend het de aanbeveling om dit gedeelte (onderdeel C en D) uit de vragenlijst te schrappen, mede gezien de lage betrouwbaarheid van deze uitspraken (zie hoofdstuk 4.5). De vraag om aan te geven welke leerlingen onderpresteerder moet daarbij niet verwijderd worden (onderdeel D), omdat deze – zoals uit de resultaten zal blijken – een duidelijk samenhang vertoond met andere variabelen, zoals sociometrische status en betrokkenheid bij pesten. De variabele “onderpresteerder” heeft dus enige voorspellende waarde en het zou zonde zijn als deze verwijderd wordt. Tot slot zou het invullen van de vragenlijst wellicht ook gemakkelijker worden als de nominaties bij de sociometrische vraag (“wie beschouwd wie als vriend(in)?”) niet beperkt wordt tot maximaal 9 nominaties per leerling. Resultaten In onderstaande paragrafen zullen de belangrijkste resultaten uitgebreid aan bod komen. Betrokkenheid bij pesten (oordeel leerkracht) In tabel 5.7 staat het aantal en het percentage leerlingen per categorie betrokkenheid bij pesten vermeld (oordeel leerkracht). In totaal is volgens de leerkracht 31,0 % van de leerlingen betrokken bij pesten. 14 leerlingen scoren bovengemiddeld op de vraag “wie pesten er” en vijf leerlingen scoren bovengemiddeld op de vraag “wie worden er gepest”. 12 leerlingen scoren bovengemiddeld op beide vragen. Voor 48 leerlingen ontbreekt het oordeel van de leerkracht. Tabel 5.7 Aantal en Percentages Leerlingen per Categorie Betrokkenheid bij Pesten (Oordeel Leerkracht)


percentage

Betrokkenheid bij pesten Geen 69 69,0 69,0

Pester 14 14,0 83,0

Gepeste 5 5,0 88,0


Totaal 100 100,0

Als we globaal naar de genoemde percentages kijken en deze vergelijken met het oordeel van de leerlingen (zie tabel 5.3) dan valt op dat de leerkrachten meer leerlingen tot de categorie “pester & gepeste” en ook meer leerlingen tot de categorie “pester” rekenen. Daarentegen zijn er volgens het oordeel van de leerkrachten minder leerlingen die tot de categorie “gepeste” behoren. Deze resultaten zijn op zich logisch te verklaren. Voor




leerkrachten is externaliserend, manifest probleemgedrag (zoals direct pesten) gemakkelijker te signaleren dan externaliserend, verborgen probleemgedrag (zoals indirect pesten) of internaliserend probleemgedrag. Leerkrachten zijn daarbij ook waarschijnlijk meer alert op het signaleren en bestrijden van negatief gedrag in de groep, gezien hun verantwoordelijkheid voor het handhaven van een veilig groepsklimaat. Verder creëert negatief gedrag zoals pesten ook meer overlast in de groep, waardoor de pester in eerste instantie meer opvalt. Wat verder opvalt in de vergelijking is dat er bij de leerlingen minder leerlingen onder de categorie “pester & gepeste” vallen. Ook dit is door logisch redeneren mogelijk te verklaren. Voor jonge(re) kinderen is het moeilijker om personen of objecten in twee of meer categorieën in te delen. Iets of iemand behoort, door hun beperkte cognitieve capaciteiten, vaak óf tot de ene categorie of tot de andere categorie, maar zelden tot allebei. Pas naarmate men ouder wordt en de cognitieve capaciteiten toenemen, ontstaat langzaamaan het besef dat iets of iemand tot twee of meer categorieën kan behoren. Voor de jonge(re) leerlingen is het dus mogelijk moeilijker om andere leerlingen op beide categorieën (pester en gepeste) te nomineren. Samenhang betrokkenheid bij pesten door leerling en leerkracht De leerkracht heeft voor iedere leerling aan moeten geven of hij/zij betrokken is bij pesten (aldus het oordeel van de leerkracht). Uit de resultaten blijkt dat er in groep 7D een sterke significante samenhang is tussen het oordeel van de leerkracht en het oordeel van de leerlingen (Cramer’s V = 0,717, p < 0.01). In deze groep heeft de leerkracht dus goed zicht op wie betrokken is bij pesten en komt zijn oordeel grotendeels overeen met het oordeel van de leerlingen. In de groepen 5R, 6M en 8F is er geen significante samenhang gevonden tussen het oordeel van de leerkracht en het oordeel van de leerlingen. Hoewel de leerkrachten in deze groepen in een aantal gevallen wel leerlingen signaleren die ook volgens het oordeel van de leerlingen betrokken zijn bij pesten, kunnen we niet met een zekere betrouwbaarheid iets zeggen over het zicht dat de leerkrachten hebben op wie betrokken is bij pesten. Samenhang onderpresteren en sociometrische status De leerkracht heeft voor iedere leerling aan moeten geven of hij/zij onder zijn/haar capaciteiten presteert of niet (aldus het oordeel van de leerkracht). Uit de resultaten blijkt er een duidelijke samenhang is tussen “onderpresteren” en “sociometrische status” (Cramer’s V = 0,491, p < 0,05). Van de 22 leerlingen die door de leerkrachten als onderpresteerders beoordeeld zijn, hebben 12 leerlingen (54,5%) een “afgewezen” sociometrische status en twee leerlingen (9,1%) een “genegeerde” sociometrische status. Leerlingen die onderpresteren hebben dus vaker een negatieve sociometrische status en omgekeerd presteren leerlingen met een negatieve sociometrische status dus vaker onder hun capaciteiten (aldus het oordeel van de leerkracht). Voor de praktijk kan dit betekenen dat, wanneer de leerkracht de indruk heeft dat een leerling onderpresteert, deze leerling mogelijk ook een negatieve sociometrische status heeft en dus mogelijk ook betrokken is bij pesten gezien de eerder gevonden samenhang tussen “betrokkenheid bij pesten” en “sociale voorkeur” (zie hoofdstuk 5.4). Er is dus geen rechtstreekse samenhang tussen “onderpresteren” en “betrokkenheid bij pesten”, maar wel een indirecte samenhang tussen deze variabelen die gemedieerd wordt door “sociale voorkeur”. Samenhang onderpresteren en sociale voorkeur Als er een samenhang is tussen “onderpresteren” en “sociometrische status”, dan is er ook een samenhang tussen “onderpresteren” en “sociale voorkeur” (immers sociometrische status wordt mede bepaald a.d.h.v. sociale voorkeur). Uit de resultaten blijkt dat de gemiddelde “sociale voorkeur” bij de groep onderpresteerders significant lager is dan de gemiddelde “sociale voorkeur” bij de groep niet-onderpresteerders, t(26,731) = 2,981, p < 0,01. De gemiddelden en standaardafwijkingen staan vermeld in tabel 5.8. De standaardafwijking zegt iets over de spreiding van de scores ten opzichte van het gemiddelde. Hoe hoger de standaardafwijking, hoe hoger de spreiding van de scores binnen de groep. Statistisch gezien heeft ongeveer 68% van de onderzoekselementen binnen de groep een score tussen “gemiddelde min standaardafwijking” en “gemiddelde plus standaardafwijking”. In de tabel is duidelijk af te lezen dat de “sociale voorkeur” bij onderpresteerders significant lager is dan bij niet-onderpresteerders. Onderpresteerders zijn dus gemiddeld genomen minder geliefd dan niet-onderpresteerders.




Tabel 5.8 Gemiddelde en Standaardafwijking Sociale Voorkeur bij Onderpresteerders en Niet-Onderpresteerders

Onderpresteerder N Gemiddelde Standaardafwijking

Sociale voorkeur Nee 50 ,4715 1,25195 Ja 22 -1,0716 2,28178

Samenhang onderpresteren en sociale invloed Uit de resultaten blijkt dat de gemiddelde “sociale invloed” bij de groep onderpresteerders significant hoger is dan de gemiddelde “sociale invloed” bij de groep niet-onderpresteerders, t(70) = -2,053, p < 0,05. De gemiddelden en standaardafwijkingen staan vermeld in tabel 5.9. In de tabel is duidelijk af te lezen dat de “sociale invloed” bij onderpresteerders significant hoger is dan bij niet-onderpresteerders. Ook nu weer zegt de subjectieve beoordeling dat iemand onderpresteert mogelijk iets over zijn/haar sociale status en betrokkenheid bij pesten. Pesters hebben namelijk, zoals we eerder hebben kunnen lezen in hoofdstuk 5.4, een hoge sociale invloed. Tabel 5.9 Gemiddelde en Standaardafwijking Sociale Invloed bij Onderpresteerders en Niet-Onderpresteerders

Onderpresteerder N Gemiddelde Standaardafwijking

Sociale invloed Nee 50 -,1362 ,84663 Ja 22 ,3096 ,85422

In grafiek 5.7 wordt de verdeling van scores voor “sociale voorkeur” bij onderpresteerders en niet-onderpresteerders grafisch weergegeven in een boxplot. Ook uit deze grafiek is duidelijk af te lezen dat onderpresteerders een lagere “sociale voorkeur” hebben dan niet-onderpresteerders. Grafiek 5.7 Verdeling Sociale Voorkeur bij Onderpresteerders en Niet-Onderpresteerders




In grafiek 5.8 wordt de verdeling van scores voor “sociale invloed” bij onderpresteerders en niet-onderpresteerders grafisch weergegeven in een boxplot. Ook uit deze grafiek is duidelijk af te lezen dat onderpresteerders een hogere “sociale invloed” hebben dan niet-onderpresteerders. Grafiek 5.8 Verdeling Sociale Invloed bij Onderpresteerders en Niet-Onderpresteerders

Samenhang beste vriend(in) nominaties door leerling en leerkracht Zoals ik aan het begin van dit hoofdstuk al schreef is deze vragenlijst voor de leerkrachten bedoeld om iets te kunnen zeggen over de mate waarin de leerkracht zicht heeft op de sociale relaties in de groep. Om hier een oordeel over te vellen zijn de leerling-nominaties op de “beste vriend(in)” vraag vergeleken met de leerkracht-nominaties op deze vraag. Uit de resultaten blijkt dat er een duidelijke samenhang is tussen beide nominaties in de groepen 5R (r = 0,640, p < 0,01), 6M (r = 0,563, p < 0,01) en 7D (r = 0,465, p < 0,05). In deze groepen heeft de leerkracht dus redelijk goed zicht op de sociale relaties in de groep of beter gezegd, zicht op wie wie als beste vriend(in) heeft. In de groep 8F is er geen samenhang gevonden, wat waarschijnlijk eerder een teken is dat de vragenlijst verkeerd ingevuld is dan dat de betreffende leerkracht géén enkel zicht heeft op de sociale relaties binnen de groep. Conclusies Zoals ik aan het begin van dit hoofdstuk schreef kunnen we met de voorgaande resultaten de vierde hypothese beantwoorden, namelijk óf en zo ja, in welke mate leerkrachten (on)voldoende zicht hebben op pestgedrag, groepsprocessen, psychologische mechanismen, sociale competentie, sociale status en andere risicofactoren, waardoor signalen die mogelijk wijzen op de aanwezigheid van een pestprobleem (niet) herkend worden. Op basis van de resultaten mag geconcludeerd worden dat de leerkrachten in alle groepen (die deze vragenlijst ingevuld hebben; groep 5R, 6M, 7D en 8F) goed zicht hebben op de sociale relaties in de groep (wie is wie zijn of haar beste vriend of vriendin). Daartegenover staat dat alle leerkrachten (met uitzondering van de leerkracht in groep 7D) onvoldoende zicht hebben op wie betrokken is bij pesten. Hier en daar worden wel pesters en gepesten gesignaleerd, maar de samenhang met het oordeel van de 20 tot 30 leerlingen (die naar alle waarschijnlijkheid beter zicht hebben op pestgedrag en meer zien) is in de groepen 5R, 6M en 8F onvoldoende. Waar de leerkrachten wel goed zicht op hebben is het onderpresteren van leerlingen en gezien de eerder aangetoonde samenhang tussen onderpresteren en bijvoorbeeld “sociometrische status”, “sociale voorkeur” en




“betrokkenheid bij pesten”, heeft het signaleren van onderpresteerders een belangrijke praktische implicatie. Onderpresteerders zijn immers vaker betrokken bij pesten (als pester of gepeste) en hebben een lagere sociometrische status en sociale voorkeur. Door deze leerlingen te signaleren en nauwlettend te observeren, kan mogelijk pestgedrag gesignaleerd worden. Op basis van de resultaten is het moeilijk om met enige zekerheid de vierde hypothese aan te nemen danwel te verwerpen. Wat betreft onvoldoende zicht op pestgedrag moeten we de hypothese aannemen. Wat betreft onvoldoende zicht op sociale relaties en onderpresteren moeten we de hypothese verwerpen. Over de mate waarin de leerkrachten zicht hebben op de andere risicofactoren (groepsprocessen, psychologische mechanismen, sociale competentie) kunnen we geen uitspraken doen. Het is aannemelijk, gezien de complexiteit van deze risicofactoren, dat ook op deze risicofactoren de leerkrachten onvoldoende zicht hebben. Het is dus absoluut noodzakelijk dat het meten van pestgedrag, sociometrische status en andere risicofactoren ieder jaar herhaald wordt, teneinde de leerkracht te ondersteunen in zijn/haar moeilijke taak om voor een veilig groepsklimaat te zorgen.

5.6 VRAGENLIJST OVER KENNIS EN KENNISBEHOEFTE OVER PESTEN Met deze vragenlijst heb ik geprobeerd de derde hypothese, zoals geformuleerd in hoofdstuk 4.2, te beantwoorden. De resultaten geven een indicatie van de mate waarin de leerkrachten kennis heeft over pesten en tevreden is met het huidige anti-pestbeleid. Helaas hebben niet alle leerkrachten de vragenlijst (correct) ingevuld (n = 15), waardoor we géén uitspraken kunnen doen over het hele team. Bevindingen eerste afname De vragenlijst is verspreid onder de leerkrachten en zij hebben deze in hun eigen tijd, zonder mijn aanwezigheid, anoniem ingevuld. Op basis van de hoge response (15 van de 24 leerkrachten; 62,5%) kan ik voorzichtig concluderen dat het invullen van de vragenlijst niet heel veel tijd in beslag genomen heeft en niet als een hele grote opgave beschouwd is. Er zijn voorlopig geen aanpassingen in de vragenlijst gedaan, ondanks het feit dat sommige items – volgens de huidige steekproef – niet betrouwbaar zijn. Mogelijk dat bij een nieuwe, grotere steekproef deze items wel betrouwbaar zijn, vandaar dat nog niets aangepast is. Resultaten In onderstaande paragrafen zullen de belangrijkste resultaten uitgebreid aan bod komen. Leeftijd- en geslachtverdeling In tabel 5.10 staat het aantal en het percentage leerkrachten per leeftijdscategorie vermeld. 60% van de leerkrachten die de vragenlijst ingevuld hebben is ouder dan 45 jaar. Van de leerkrachten die de vragenlijst ingevuld hebben is 33,3% man (n = 5) en 66,7% vrouw (n = 10).




Tabel 5.10 Aantal en Percentages Leerkrachten per Leeftijdscategorie


Leeftijd < 25 jaar 1 6,7 6,7

25 – 35 jaar 2 13,3 20,0

35 – 45 jaar 3 20,0 40,0

45 – 65 jaar 9 60,0 100,0

Totaal 15 100,0

Aantal jaren ervaring als leerkracht In tabel 5.11 staat het aantal jaren ervaring als leerkracht vermeld. 93,3% van de leerkrachten die de vragenlijst ingevuld hebben heeft zeven of meer jaren ervaring als leerkracht en 86,7% heeft zelfs meer dan tien jaar ervaring in het onderwijs. Op De Geldershof is dus een ervaren team van leerkrachten aanwezig. Tabel 5.11 Aantal Jaren Ervaring als Leerkracht


Aantal jaren ervaring als leerkracht < 1 jaar 0 0,0 0,0

1-3 jaar 1 6,7 6,7

4-6 jaar 0 0,0 6,7

7-9 jaar 1 6,7 13,3

> 10 jaar 13 86,7 100,0

Totaal 15 100,0

Betrokkenheid bij pesten als kind In tabel 5.12 staat het aantal en het percentage leerkrachten dat als kind betrokken is geweest bij pesten (als pester of gepeste). Slechts 20% is vroeger betrokken geweest bij pesten. Het is aannemelijk dat dit percentage betrouwbaar is, zeker gezien het feit dat de vragenlijst anoniem is ingevuld. Daarnaast komt het percentage ook min of meer overeen met de percentages die in eerdere onderzoeken naar pesten gevonden zijn. Tabel 5.12 Aantal en Percentages Leerkrachten per Categorie Betrokkenheid bij Pesten Als Kind


percentage

Betrokkenheid bij pesten als kind Geen 12 80,0 80,0

Pester 0 0,0 0,0

Gepeste 1 6,7 86,7


Totaal 15 100,0




Ervaring met pesten in de groep als leerkracht In tabel 5.13 staat de mate waarin leerkrachten in hun groep te maken heeft (gehad) met pesten. De leerkrachten werden gevraagd om een gemiddelde beoordeling te geven. Bij deze vraag werd géén periode vermeld, maar waarschijnlijk is hun beoordeling gebaseerd op redelijk recente ervaringen in de afgelopen jaren. Eén leerkracht heeft deze vraag niet ingevuld, vandaar dat het totaal aantal leerkrachten 14 is en niet 15. 78,6% van de leerkrachten die de vragenlijst ingevuld heeft, heeft minimaal een paar keer per jaar te maken met pestgedrag (n = 11). 21,4% van de leerkrachten zegt dat ze nog nooit met pesten in hun groep te maken heeft gehad (n = 3). Dit is, gezien de resultaten uit eerdere onderzoeken, niet erg aannemelijk. Immers, uit eerdere onderzoeken is duidelijk geworden dat het statistisch gezien in iedere groep voorkomt. Dat er op De Geldershof in drie groepen met zo’n 70 tot 75 leerlingen niet gepest zou worden, is onwaarschijnlijk. Zoals we reeds eerder in hoofdstuk 5.5 hebben gelezen is hier waarschijnlijk eerder sprake van onvoldoende zicht op pestgedrag dan op het volledig ontbreken van pestgedrag. Tabel 5.13 Mate waarin Leerkrachten In Hun Groep te maken heeft (gehad) met Pesten


percentage

Ervaring met pesten in de groep Nooit 3 21,4 21,4

1-2 keer per jaar 7 50,0 71,4

1-2 keer per maand 3 21,4 92,9

1 keer per week 1 7,1 100,0

Meerdere keren per week 0 0,0

Totaal 14 100,0

Schatting mate van kennis over pesten Aan de leerkrachten is gevraagd om zichzelf een cijfer te geven met betrekking tot hun kennis over pesten. Het gemiddelde cijfer dat de leerkrachten zichzelf geven is een 7,3. Eén leerkracht geeft zichzelf een 5. 86,7% van de leerkrachten geeft zichzelf een 7 of hoger (n = 13). De leerkrachten schatten dus in dat ze over voldoende tot goede kennis beschikken wat betreft (het signaleren van) pesten. Bekwaamheid in het voorkomen en bestrijden van pestgedrag Met een aantal vragen is de mate waarin men zich bekwaam voelt in het voorkomen en bestrijden van pestgedrag bepaald. De vragen leverden een score op tussen 14 en 65; hoe hoger de score hoe bekwamer men zich voelt. De leerkrachten hebben een gemiddelde score van 49,21. In grafiek 5.9 wordt de verdeling van scores grafisch weergegeven in een histogram. In tabel 5.14 zijn de scores in drie groepen ingedeeld (lage, gemiddelde en hoge bekwaamheid). Eén leerkracht heeft niet alle vragen behorende tot deze schaal ingevuld, vandaar dat het totaal aantal leerkrachten 14 is en niet 15. 64,3% van de leerkrachten valt in de groep “hoge bekwaamheid” en 35,7% van de leerkrachten valt in de groep “gemiddelde bekwaamheid”. De gemiddelde score (49,21) valt eveneens in de groep “hoge bekwaamheid”. Gemiddeld genomen vinden de leerkrachten dus dat ze een hoge bekwaamheid hebben in het voorkomen en bestrijden van pestgedrag.




Grafiek 5.9 Verdeling Scores Bekwaamheid in het Voorkomen en Bestrijden van Pestgedrag

Tabel 5.14 Bekwaamheid in het Voorkomen en Bestrijden van Pestgedrag


percentage

Bekwaamheid Laag (score 14-30) 0 0,0 0,0

Gemiddeld (score 31-47) 5 35,7 35,7

Hoog (score 48-65) 9 64,3 100,0

Totaal 14 100,0

Tevredenheid met het huidige anti-pestbeleid Met een aantal vragen is de mate waarin men tevreden is met het huidige anti-pestbeleid bepaald. De vragen leverden een score op tussen 14 en 56; hoe hoger de score hoe tevredener men is. De leerkrachten hebben een gemiddelde score van 45,23. In grafiek 5.10 wordt de verdeling van scores grafisch weergegeven in een histogram. In tabel 5.15 zijn de scores in drie groepen ingedeeld (lage, gemiddelde en hoge tevredenheid). Twee leerkrachten hebben niet alle vragen behorende tot deze schaal ingevuld, vandaar dat het totaal aantal leerkrachten 13 is en niet 15. 76,9% van de leerkrachten valt in de groep “hoge tevredenheid” en 23,1% van de leerkrachten valt in de groep “gemiddelde tevredenheid”. De gemiddelde score (45,23) valt eveneens in de groep “hoge tevredenheid”. Gemiddeld genomen zijn de leerkrachten dus tevreden over het huidige anti-pestbeleid.




Grafiek 5.10 Verdeling Scores Tevredenheid met het Huidige Anti-pestbeleid

Tabel 5.15 Tevredenheid met het Huidige Anti-pestbeleid


percentage

Tevredenheid Laag (score 14-27) 0 0,0 0,0


Hoog (score 42-56) 10 76,9 100,0

Totaal 13 100,0

Mate van kennisbehoefte over pesten Met een aantal vragen is de mate waarin men behoefte heeft aan extra kennis over pesten bepaald. De vragen leverden een score op tussen 4 en 16; hoe hoger de score hoe minder behoefte er is. De leerkrachten hebben een gemiddelde score van 12,53. In grafiek 5.11 wordt de verdeling van scores grafisch weergegeven in een histogram. In tabel 5.16 zijn de scores in drie groepen ingedeeld (hoge, gemiddelde en lage kennisbehoefte). 60% van de leerkrachten valt in de groep “lage kennisbehoefte” en 40,0% van de leerkrachten valt in de groep “gemiddelde kennisbehoefte”. De gemiddelde score (12,53) valt eveneens in de groep “lage kennisbehoefte”. Gemiddeld genomen is er dus weinig behoefte aan extra kennis over pesten. Anders gezegd, gemiddeld genomen vinden de leerkrachten dat ze over voldoende kennis over pesten beschikken.




Grafiek 5.11 Verdeling Scores Mate van Kennisbehoefte over Pesten

Tabel 5.16 Mate van Kennisbehoefte over Pesten


percentage

Kennisbehoefte Hoog (score 4-7) 0 0,0 0,0


Laag (score 12-16) 9 60,0 100,0

Totaal 15 100,0

Houding ten opzichte van pesten Met een aantal vragen is de houding van de leerkrachten ten opzichte van (het voorkomen en bestrijden van) pesten bepaald. De vragen leverden een score op tussen 4 en 16; hoe hoger de score hoe bezorgder men is en hoe ernstiger men pesten vindt. De leerkrachten hebben een gemiddelde score van 13,00. In grafiek 5.12 wordt de verdeling van scores grafisch weergegeven in een histogram. In tabel 5.17 zijn de scores in drie groepen ingedeeld (lage, gemiddelde en hoge bezorgdheid). Twee leerkrachten hebben niet alle vragen behorende tot deze schaal ingevuld, vandaar dat het totaal aantal leerkrachten 13 is en niet 15. 84,6% van de leerkrachten valt in de groep “hoge bezorgdheid” en 15,4% van de leerkrachten valt in de groep “gemiddelde bezorgdheid”. De gemiddelde score (13,00) valt eveneens in de groep “hoge bezorgdheid”. Gemiddeld genomen zijn de leerkrachten dus bezorgd over pesten, vindt men pesten ernstig en vindt men dat er absoluut al het mogelijke gedaan moet worden om pesten te voorkomen en te bestrijden.




Grafiek 5.12 Verdeling Scores Houding ten opzichte van Pesten

Tabel 5.17 Houding ten opzichte van Pesten


percentage

Bezorgdheid Laag (score 4-7) 0 0,0 0,0


Hoog (score 12-16) 11 84,6 100,0

Totaal 15 100,0

Vergelijking gemiddelden Binnen een aantal groepen zijn de gemiddelde scores op de vier schalen (“bekwaamheid”, “tevredenheid”, “kennisbehoefte” en “bezorgdheid”) met elkaar vergeleken. De doelstelling was om te kijken of er binnen de verschillende groepen significante verschillen aanwezig zijn in gemiddelde score op de vier schalen. De groepen zijn bepaald aan de hand van de variabelen: “leeftijd”, “betrokkenheid bij pesten als kind”, “ervaring met pesten in de groep” en “aantal jaren ervaring als leerkracht”. De resultaten staan in de tabellen 5.18 t/m 5.21. De standaardafwijking zegt iets over de spreiding van de scores ten opzichte van het gemiddelde. Hoe hoger de standaardafwijking, hoe hoger de spreiding van de scores binnen de groep. Om te kunnen bepalen of de verschillen in de gemiddelden significant zijn is een enkelvoudige variantieanalyse (ANOVA) uitgevoerd. Bij geen van de vier schalen zijn significante verschillen in gemiddelden tussen groepen gevonden. Hoewel er binnen de groepen wel enige spreiding van scores is, wijken de gemiddelden tussen de groepen niet significant van elkaar af. We kunnen dus niet zeggen dat één groep significant hoger of lager scoort binnen een schaal dan de overige groepen. Andere analysemethoden waren niet mogelijk gezien het beperkte aantal onderzoekselementen per groep in de huidige steekproef.




Tabel 5.18 Gemiddelden en Standaardafwijkingen op Vier Schalen naar Leeftijd

Bekwaamheid

(hoger = meer bekwaam) Tevredenheid

(hoger = meer tevreden) Kennisbehoefte (hoger =

minder behoefte) Bezorgdheid

(hoger = meer bezorgd)

N Gem. Std.Afw. N Gem. Std.Afw. N Gem. Std.Afw. N Gem. Std.Afw.

Leeftijd < 25 jaar 1 51,00 0,000 0 00,00 0,000 1 14,00 0,000 0 00,00 0,000 25-35 jaar 2 50,00 1,414 2 44,00 2,828 2 11,00 0,000 2 11,50 0,707 35-45 jaar 3 47,67 2,082 3 44,67 2,082 3 12,33 0,577 3 13,00 0,000 45-65 jaar 8 49,37 3,998 8 45,75 5,651 9 12,78 2,438 8 13,38 1,996 > 65 jaar 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 Totaal 14 49,21 3,215 13 45,23 4,531 15 12,53 1,995 13 13,00 1,683

Tabel 5.19 Gemiddelden en Standaardafwijkingen op Vier Schalen naar Betrokkenheid bij Pesten als Kind

Bekwaamheid (hoger =

meer bekwaam) Tevredenheid

(hoger = meer tevreden) Kennisbehoefte (hoger

= minder behoefte) Bezorgdheid



Betrokkenheid bij pesten als kind

Geen 11 49,09 3,590 11 45,00 4,796 12 12,58 2,151 11 13,00 1,844

Pester 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000

Gepeste 1 50,00 0,000 1 44,00 0,000 1 12,00 0,000 1 13,00 0,000 Pester &

Gepeste 2 49,50 2,121 1 49,00 0,000 2 12,50 2,121 1 13,00 0,000 Totaal 14 49,21 3,215 13 45,23 4,531 15 12,53 1,995 13 13,00 1,683

Tabel 5.20 Gemiddelden en Standaardafwijkingen op Vier Schalen naar Ervaring met Pesten in de Groep







Ervaring met pesten in de groep

Nooit 3 49,00 2,000 3 46,33 0,577 3 11,33 0,577 3 12,67 1,528

1-2 p. jr. 6 50,50 4,087 6 46,83 4,708 7 13,71 2,138 6 14,00 1,549

1-2 p. mnd. 3 47,33 2,082 3 43,33 5,132 3 10,67 0,577 3 12,33 0,577 1 p. wk. 1 51,00 0,000 0 00,00 0,000 1 14,00 0,000 0 00,00 0,000 > 1 p. wk. 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 Totaal 13 49,46 3,205 12 45,83 4,152 14 12,57 2,065 12 13,25 1,485




Tabel 5.21 Gemiddelden en Standaardafwijkingen op Vier Schalen naar Aantal Jaren Ervaring als Leerkracht







Aantal jaren ervaring als leerkracht

< 1 jaar 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000

1-3 jaar 1 51,00 0,000 0 00,00 0,000 1 14,00 0,000 0 00,00 0,000

4-6 jaar 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 0 00,00 0,000 7-9 jaar 1 51,00 0,000 1 46,00 0,000 1 11,00 0,000 1 11,00 0,000 > 10 jaar 12 48,92 3,397 12 45,17 4,726 13 12,54 2,066 12 13,17 1,642 Totaal 14 49,21 3,215 13 45,23 4,531 15 12,53 1,995 13 13,00 1,683

Conclusies Zoals ik aan het begin van dit hoofdstuk schreef probeer ik met de voorgaande resultaten de derde hypothese te beantwoorden, namelijk óf en zo ja, in welke mate de leerkrachten het gevoel hebben dat ze over (on)voldoende kennis over pesten beschikken. Tevens geven de resultaten inzicht in hoeverre de leerkrachten (on)tevreden zijn over het huidige anti-pestbeleid. Zoals ik al eerder in hoofdstuk 4.3 schreef is het lastig om de derde hypothese te beantwoorden op basis van de huidige resultaten. Er is immers geen objectieve kennistest afgenomen en de resultaten geven slechts een indicatie van wat de leerkrachten vinden over hun kennis over pesten. Op basis van de resultaten kunnen we wel concluderen dat we op De Geldershof te maken hebben met een ervaren team, met enerzijds jarenlange ervaring in het onderwijs en anderzijds een team dat het gevoel heeft dat men over voldoende kennis beschikt om pesten te voorkomen en te bestrijden. Wat betreft dit laatste heb ik echter mijn twijfels. Zoals we al in hoofdstuk 5.5 zagen worden veel van de risicofactoren die wijzen op mogelijk pestgedrag niet gezien en reeds eerder konden we concluderen, gezien de complexiteit van dergelijke risicofactoren, dat veel ook niet gezien kán worden of op z’n minst heel moeilijk is om te zien. Het blijft dus ook absoluut noodzakelijk dat het meten van pestgedrag, sociometrische status en andere risicofactoren ieder jaar herhaald worden, teneinde de leerkracht te ondersteunen in zijn/haar moeilijke taak om voor een veilig groepsklimaat te zorgen. Daarnaast is het naar mijn mening ook belangrijk om jaarlijks de kennis over pesten op te frissen, bijvoorbeeld middels nieuwsbrieven en workshops, ondanks het feit dat er weinig behoefte is aan extra kennis over pesten onder de leerkrachten. Uit de resultaten kunnen we verder concluderen dat de leerkrachten tevreden zijn over het huidige anti-pestbeleid en dat alle leerkrachten bezorgd zijn over pesten en pesten als (zeer) ernstig beschouwen. Deze houding is gunstig, omdat hiermee in ieder geval de basis aanwezig is om verdere stappen te ondernemen, bijvoorbeeld de eerdergenoemde jaarlijkse meting.

5.7 INTERVIEWS Om meer inzicht te krijgen in de beleving van leerlingen, zijn interviews gehouden met uit iedere groep een aantal leerlingen. In totaal hebben 29 van de 48 uitgenodigde leerlingen meegedaan aan een interview (60%). De leerlingen zijn geselecteerd met behulp van de methode zoals deze in hoofdstuk 4.8 omschreven staat. Helaas hebben een aantal “hoofdrolspelers”, die vanwege hun sociometrische status of hun betrokkenheid bij pesten opvallen, geen toestemming gegeven voor een interview en heb ik deze leerlingen dus ook niet kunnen spreken.




Bevindingen eerste afname Er zijn bij het afnemen van de interviews geen noemenswaardige problemen opgetreden en in de structuur van het interview zijn achteraf ook geen aanpassingen noodzakelijk geweest. Resultaten en conclusies De leerlingen hebben openhartig gesproken en antwoord gegeven op de vragen die ik gesteld heb. Slechts één leerling heeft van zijn recht om een vraag niet te beantwoorden gebruik gemaakt, omdat hij mijn vraag “wíe pesten er dan wel eens?” niet wou beantwoorden. Bij twee leerlingen heeft het interview tot een melding bij de directie en/of betreffende leerkracht geleid naar aanleiding van wat men mij tijdens het interview verteld heeft. In het eerste geval betrof het problemen thuis en in het tweede geval was een recent pestincident de aanleiding. In het algemeen zijn de leerlingen zeer tevreden over de school, de groep en de leerkracht. Er zijn géén belangrijke dingen die men graag veranderd zou willen zien, buiten de gebruikelijke dingen zoals “meer speelkwartier” of “vaker gym”. Wel geven sommige leerlingen aan dat ze het in de ene groep of bij de ene leerkracht leuker vinden/vonden dan in de andere groep of bij de andere leerkracht. De redenen die men hiervoor geeft zijn zeer divers, van “daar zaten ook mijn vriendjes” tot “die leerkracht vond ik gewoon leuker”, “daar mocht je meer kletsen” of “daar had ik minder huiswerk”. Wat wel opvalt, is dat een aantal leerlingen een leerkracht beter vinden doordat hij/zij meer met leerlingen praat als er iets is en harder/strenger optreed als het niet gezellig is in de groep. Deze leerlingen vinden het dus prettig en belangrijk dat ze zien dat er iets gedaan wordt aan negatief gedrag in de groep en ook dat er serieus met hun gepraat worden als er zich iets heeft voorgedaan. Wat opvalt, is dat het voor sommige leerlingen moeilijk is om iets tegen de leerkracht te zeggen als ze gepest worden. Vijf leerlingen (17,2%) zeggen het niet, willen het zelf oplossen, willen niet klikken en berusten in hun “lot”. Wat verder nog opvalt is dat vijf leerlingen (17,2%) vooral buiten school gepest worden en impliciet ook van school verwachten dat men hier op school iets aan doet. Dit wijst nog maar eens op het belang van een vijfsporenbeleid, waarin zowel de ouders als de gemeenschap (waaronder bijvoorbeeld de voetbalclub of het jeugdwerk) betrokken worden in het voorkomen en bestrijden van pestgedrag. Bij tien leerlingen (34,4%) heb ik signalen gezien die hen mogelijk extra vatbaar maken om betrokken te zijn of te raken bij pesten. Deze leerlingen hebben in meer of mindere mate bijvoorbeeld problemen thuis, zitten niet lekker in hun vel of lopen door hun persoonlijkheid (op basis van mijn subjectieve beoordeling) een verhoogd risico. Daarbij moet wel opgemerkt worden dan géén van de genegeerde/afgewezen leerlingen op mij een zorgelijke indruk maakt. De persoonlijke beleving van deze leerlingen moet dus ook in het beoordelen van de eerdere resultaten meegenomen worden, omdat dit in belangrijke mate iets zegt over de last die men ondervindt van zijn of haar sociometrische status en eventuele betrokkenheid bij pesten. Verder is het voor de gesignaleerde pesters (op basis van de sociometrische vragenlijsten) moeilijk om toe te geven dat ze betrokken zijn bij pesten. Het is de vraag of ze zelf niet in de gaten hebben dat ze pesten of dat ze het niet durven toe te geven. In ieder geval is het van belang dat “pesten” en “gepest worden” bespreekbaar is en blijft in de groep en dat de definitie van pesten en de gedragsregels ter voorkoming van pesten bij alle leerlingen bekend zijn. Tot slot is er nog een belangrijk resultaat uit de interviews naar voren gekomen, wat uit de overige resultaten niet te herleiden valt. Namelijk de aanwezigheid van een zekere hiërarchie in pestgedrag. In deze hiërarchie is de leerling die gepest wordt, zelf ook een pester (leerling A pest leerling B, leerling B pest weer leerling C, et cetera). Het is natuurlijk niet altijd zo dat de gepeste zelf ook pest, maar op basis van de resultaten uit de interviews en op basis van de theorie en logisch redeneren is het niet vreemd dat een dergelijke hiërarchie ontstaat. Immers, het is goed mogelijk dat de “zwakkere” leerling die gepest wordt, zijn woede en frustraties weer uit op een nog “zwakkere” leerling. Daarnaast blijkt uit de interviews ook dat er een hiërarchie in pestgedrag is of kan ontstaan tussen verschillende groepen. Een leerling uit groep 8 pest een leerling uit groep 7, die weer een leerling uit groep 6 pest, et cetera.




6 CONCLUSIES Zoals in hoofdstuk 2.3 te lezen valt bestaat dit project uit twee fasen, waarbij alleen de eerste fase in dit onderzoeksverslag behandeld wordt. Het doel in fase één is leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel op De Geldershof in staat stellen het pestgedrag meetbaar te maken en gedetailleerd in kaart te brengen. Voor fase één zijn twee onderzoeksvragen geformuleerd. Enerzijds de vraag naar welke aspecten (kennis, houding, middelen) het ontbreekt in het huidige anti-pestbeleid, zodat leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel op De Geldershof in staat zijn om het pestgedrag meetbaar te maken en gedetailleerd in kaart te brengen. Anderzijds de vraag naar de effectiviteit van het huidige anti-pestbeleid in het voorkomen en bestrijden van pestgedrag, oftewel de vraag naar de aanwezigheid van een pestprobleem. In hoofdstuk 4.2 zijn op basis van de eerste onderzoeksvraag vier hypothesen geformuleerd. Op basis van de resultaten kunnen we de volgende conclusies trekken. Ontbrekende signaleringsinstrumenten en onvolledige/ontbrekende protocollen Op de eerste plaats moet de eerste hypothese (ontbrekende signaleringsinstrumenten) aangenomen worden. Op dit moment ontbreekt het op De Geldershof aan de noodzakelijke kennis en middelen om structureel pestgedrag in kaart te brengen. De PestTest die tot nu toe gebruikt is, is onvoldoende om goed zicht op de problematiek te krijgen. Vandaar dat in dit onderzoek nieuwe vragenlijsten ontwikkeld zijn, waarmee beter zicht verkregen kan worden op betrokkenheid bij pesten en sociale relaties in de groep. Daarnaast moeten we ook de tweede hypothese (onvolledige of ontbrekende protocollen) aannemen. Hoewel het huidige anti-pestprotocol zeer uitgebreid is, zijn er naar aanleiding van dit onderzoek wel aanbevelingen geformuleerd die het huidige anti-pestprotocol naar mijn idee nog beter maken. In het huidige anti-pestprotocol staat niet omschreven wat er gedaan wordt om het pestgedrag structureel en gedetailleerd in kaart te brengen (bijvoorbeeld wanneer welke testen of vragenlijsten afgenomen worden, door wie, hoe, et cetera). Ook staat er niets in over wie (eind)verantwoordelijk is voor de afhandeling van een pestincident, wordt het meldingsformulier pestincident niet genoemd, wordt niet gedefinieerd wanneer de pester naar een volgende fase gaat in straf en wordt niet uitgelegd hoe het anti-pestprotocol naar leerlingen, leerkrachten en ouders gecommuniceerd wordt. Een uitgebreide beschrijving van de tekortkomingen in het huidige anti-pestbeleid staat in hoofdstuk 4.4, op pagina 37 en 38. Het beantwoorden van de derde (onvoldoende kennis over pesten) en vierde (onvoldoende zicht op pesten, sociale relaties, et cetera) hypothese is lastiger. Vooralsnog kan ik op basis van de huidige resultaten niet met zekerheid deze hypotheses aannemen dan wel verwerpen. Wel zijn er op basis van de resultaten een aantal conclusies te trekken. Onvoldoende kennis over pesten Er mag geconcludeerd worden dat we op De Geldershof te maken hebben met een ervaren team, met enerzijds jarenlange ervaring in het onderwijs en anderzijds een team dat het gevoel heeft dat men over voldoende kennis beschikt om pesten te voorkomen en te bestrijden. Dit laatste is echter maar de vraag, gegeven het feit dat veel risicofactoren niet gezien worden, niet gezien kunnen worden of op z’n minst heel moeilijk zijn om te zien, gezien de complexiteit van dergelijke risicofactoren. Het is dus naar mijn mening belangrijk om jaarlijks de kennis over pesten op te frissen, bijvoorbeeld middels nieuwsbrieven en workshops. Onvoldoende zicht op pesten, sociale relaties, et cetera Er mag geconcludeerd worden dat de leerkrachten in alle groepen (die deze vragenlijst ingevuld hebben; groep 5R, 6M, 7D en 8F) goed zicht hebben op de sociale relaties in de groep (wie is wie zijn of haar beste vriend of vriendin). Daartegenover staat dat alle leerkrachten (met uitzondering van de leerkracht in groep 7D) onvoldoende zicht hebben op wie betrokken is bij pesten. Hier en daar worden wel pesters en gepesten gesignaleerd, maar de samenhang met het oordeel van de 20 tot 30 leerlingen (die naar alle waarschijnlijkheid beter zicht hebben op pestgedrag en meer zien) is in de groepen 5R, 6M en 8F onvoldoende. Waar de leerkrachten wel goed zicht op hebben is het onderpresteren van leerlingen en gezien de eerder aangetoonde samenhang tussen onderpresteren en bijvoorbeeld “sociometrische status”, ”sociale voorkeur” en “betrokkenheid bij pesten”, heeft het signaleren van onderpresteerders een belangrijke praktische implicatie. Onderpresteerders




zijn immers vaker betrokken bij pesten (als pester of gepeste) en hebben een lagere sociometrische status en sociale voorkeur. Door deze leerlingen te signaleren en nauwlettend te observeren, kan mogelijk pestgedrag gesignaleerd worden. Wat betreft onvoldoende zicht op pestgedrag moeten we de vierde hypothese dus aannemen. Wat betreft onvoldoende zicht op sociale relaties en onderpresteren moeten we de vierde hypothese verwerpen. Over de mate waarin de leerkrachten zicht hebben op de andere risicofactoren (groepsprocessen, psychologische mechanismen, sociale competentie) kunnen we geen uitspraken doen. Het is aannemelijk, gezien de complexiteit van deze risicofactoren, dat ook op deze risicofactoren de leerkrachten onvoldoende zicht hebben. Het is dus absoluut noodzakelijk dat het meten van pestgedrag, sociometrische status en andere risicofactoren ieder jaar herhaald worden, teneinde de leerkracht te ondersteunen in zijn/haar moeilijke taak om voor een veilig groepsklimaat te zorgen. Tevredenheid met het huidige anti-pestbeleid We kunnen concluderen dat de leerkrachten tevreden zijn over het huidige anti-pestbeleid en dat alle leerkrachten bezorgd zijn over pesten en pesten als (zeer) ernstig beschouwen. Uit de interviews blijkt tevens dat de leerlingen over het algemeen tevreden zijn over school, de groep en de leerkracht. Er zijn weinig dingen wat ze aan school zouden willen veranderen. Ook wat betreft het anti-pestbeleid geven de leerlingen aan dat ze over het algemeen wel tevreden zijn, hoewel de meningen hierover wel erg van elkaar verschillen. Een belangrijke implicatie voor de praktijk is de duidelijke boodschap van de leerlingen dat ze het prettig en belangrijk vinden dat ze zien dat er iets gedaan wordt aan negatief gedrag in de groep en ook dat er serieus met hun gepraat wordt als er zich iets heeft voorgedaan. De boodschap van leerlingen is duidelijk: straffen alleen werkt niet. Er met alle betrokken partijen serieus over praten moet een essentieel onderdeel van het anti-pestbeleid zijn cq. blijven. Aanwezigheid van een pestprobleem Op basis van de resultaten kunnen we stellen dat er op De Geldershof sprake is van pestgedrag, zoals dat zeer waarschijnlijk op iedere school het geval is. Op basis van de resultaten kunnen we echter niet stellen dat er daadwerkelijk sprake is van een pestprobleem. Deze benaming gaat te ver. Er zijn geen redenen om aan te nemen dat het pestgedrag op De Gelderhof in frequentie of ernst significant verschilt van de resultaten die in andere onderzoeken naar voren gekomen zijn. Verder blijkt duidelijk dat betrokkenheid bij pesten samenhangt met een aantal andere te meten factoren, zoals sociale status en populariteit. Omgekeerd kunnen deze factoren dus ook iets zeggen over betrokkenheid bij pesten, wat een belangrijke implicatie is voor de praktijk. Immers, als het pestgedrag moeilijk te signaleren is, kan het signaleren/onderzoeken van iemand zijn of haar sociale status mogelijk een indicatie zijn voor zijn of haar betrokkenheid bij pesten. Terugblik op te leveren producten In hoofdstuk 2.8 heb ik een aantal producten beschreven die dit onderzoek moet opleveren. Het theoretisch kader is terug te vinden in hoofdstuk 3. De vragenlijsten die ontwikkeld zijn, zijn terug te vinden in hoofdstuk 4 en in de bijlagen. Het interviewprotocol staat beschreven in hoofdstuk 4.8. Verder is er geen nieuw protocol ontwikkeld voor het meten van sociale relaties en pestgedrag. Naar mijn mening moet het huidige anti-pestprotocol met deze informatie uitgebreid worden. Richtlijnen hiervoor staan beschreven in hoofdstuk 4.4. Tot slot zijn er geen aparte analyse- en presentatiemogelijkheden ontwikkeld, waarmee De Geldershof zelfstandig dit onderzoek zou kunnen uitvoeren. Gezien de wijze van dataverzameling is kennis van onder andere SPSS en statistiek noodzakelijk en het verdient dan ook de aanbeveling dat dit onderzoek in de toekomst (jaarlijks) door een andere HBO of WO student/stagiaire herhaald wordt (tenzij de benodigde kennis van SPPS en statistiek op De Geldershof aanwezig is; de SPSS syntax is voorhanden). Tot slot Tot slot wil ik nog opmerken dat er naar mijn mening op De Geldershof, ondanks de huidige tekortkomingen en diversen aanbevelingen voor de toekomst, zeer serieus en daadkrachtig omgegaan wordt met het voorkomen en bestrijden van pestgedrag. Zowel de directie als de leerkrachten zijn zich zeer bewust van hun verantwoordelijkheid om voor een veilig school- en groepsklimaat te zorgen en stellen veel in het werk om daar ook voor te zorgen. Het blijft echter een feit dat het onmogelijk is als leerkracht om alles te zien, om overal ogen te hebben en om overal en altijd adequaat op signalen te reageren. Hier is men zich op De Geldershof ook




terdege van bewust, getuige de onderzoeksopdracht waar dit onderzoeksverslag het resultaat van is en getuige de wens om het meten van pestgedrag op een dergelijk uitgebreide manier in de toekomst te continueren.

7 LITERATUURLIJST

Baeten, M., & Hest, J. van (2002). Kinderen en ingrijpende situaties: Pesten. Hilversum: Kwintessens. Beemen, L. van (2001). Ontwikkelingspsychologie. (2e druk) Groningen: Wolters-Noordhoff. Bokhorst, J., Goossens, F., Bokhorst, C., Dekker, P., & Ruyter, P. de (2002). Sociaal teruggetrokken

gedrag in de onderbouw: het longitudinale verband met sociometrische status en betrokkenheid bij pesten in de middenbouw. Pedagogiek, 22, 25-40.

Centrum School & Veiligheid (n.d.). Wettelijk kader voor beleid om pesten tegen te gaan. [Online] Beschikbaar: http://www.schoolenveiligheid.nl/aps/School+en+Veiligheid/themas/ agressie+geweld+en+pesten/pesten/Wettelijk+kader+voor+beleid+om+pesten+tegen+te+gaan.htm [10 januari 2008]

Chan, J., Myron, R., & Crawshaw, M. (2005). The Efficacy of Non-Anonymous Measures of Bullying. School Psychology International, 26, 443-458.

Cillessen, T. (2007). Sociometric methods. In: Rubin, K., Bukowski, W., & Laursen, B. (Red.). Handbook of peer interactions, relationships, and groups. New York: Guilford.

Deboutte & Schelstraete (2000). Pesten, wat is het, wat doe je eraan? Mechelen: Bakermat uitgevers. Deutsch-Smith, D. (2007). Introduction to special education: Making a difference. Boston: Allyn & Bacon. Dugteren, T. van (2004). Pesten. Houten: MOM boeken. Fekkes, M. (2005). Bullying among elementary school children. [Online] Beschikbaar:

http://www.lumc.nl/4030/samenvattingen/200506/fekkes.html [4 februari 2008] Gommans, R. (2007). Vroegsignalering van risicovolle opvoedingssituaties. [Online] Beschikbaar:

http://www.gommansonline.nl/files/vroegsignalering_risicovolleopvoedingssituaties_ onderzoeksrapport.pdf [07 februari 2008]

Junger-Tas, J., & Van Kesteren, J. (1999). Bullying and deliquency in a dutch school population. Leiden: E.M. Meijers Instituut.

Lautenschlager, G. J., & Flaherty, V. L. (1990). Computer administration of questions: More desirable or more social desirability? Journal of Applied Psychology, 75, 310–314.

Leefstijl (n.d.) Leefstijl voor kinderen van 2 t/m 12 jaar. [Online] Beschikbaar: http://www.leefstijl.nl/?I=212&E=21 [17 december 2007]

Meyer, A. de, Heurckmans, N., & Vanbilloen, E. (1995). Pesten: Een preventiepakket voor het onderwijs. (3e druk) Leuven: Uitgeverij Acco.

Meer, B. van der (1988). De zondebok in de klas. Den Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Meer, B. van der (1991). Pesten op school. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 30, 337-347. Meer, B. van der (2000a). School en geweld. Oorzaken en aanpak. Assen: Van Gorcum. Meer, B. van der (2000b). Signaleringsinstrument risicoleerlingen. Utrecht: APS. Meer, B. van der (2002). Kinderen en pesten. Utrecht: Kosmos-Z&K Uitgevers. Meer, B. van der (n.d.). Pesten: Website voor Nederland en Vlaanderen. [Online] Beschikbaar:

http://www.pesten.net [17 december 2007].




Mooij, T. (1992). Pesten in het onderwijs. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen. Mynard, H., & Joseph, S. (1997). Bully/victim problems and their association with Eysenck’s personality

dimensions in 8 to 13 year-olds. British Journal of Educational Psychology, 67, 51-54. Olweus, D. (1992). Treiteren op school. Amersfoort: College uitgevers. Parkhurst, J., & Hopmeyer, A. (1998). Sociometric popularity and peer-perceived popularity: Two distinct

dimensions of peer status. Journal of Early Adolescence, 18, 125-144. Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group

process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behaviour, 22, 1-15.

Scholte, R., Engels, R., Haselager, G., & De Kemp, R. (2004). Stabiliteit in pesten en gepest worden: associaties met sociaal functioneren op de basisschool en middelbare school. Pedagogiek, 24, 171-186.

Scholte, R., & Ploeg, J. van der (2005). Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Stichting Jeugdinformatie Nederland (n.d.) Feiten over pesten. [Online] Beschikbaar: http://www.sjn.nl/ pesten/2_1/2_1_9.htm [10 januari 2008]

Turkel, A. (2007) Sugar and spice and puppy dogs’ tails: The psychodynamics of bullying. Journal of the American Academy of Psychoanalysis and Dynamic Psychiatry, 35, 243-258.

Verliefde, E. (1999). Groeipijnen in sociaal contact. Leuven: Uitgeverij Acco. Wikipedia (n.d.) Agressie. [Online] Beschikbaar: http://nl.wikipedia.org/wiki/agressie [20 december 2007]




8 EVALUATIE Het was een langdurig en leerzaam proces. Ik geloof dat ik het zo goed in één zin samengevat heb. Door mijn bezigheden op de universiteit heeft de afronding van het onderzoek helaas iets langer op zich laten wachten dan ik gehoopt had. Het onderzoek is reeds in februari/maart 2008 uitgevoerd en hier zit ik nu, 31 december 2008, de laatste regels aan dit verslag te typen. Als ik nu terugkijk in de handleiding voor het afstudeerproject, dan moet ik toch zeggen dat ik de studielast met minstens een factor vier overschreven heb. Überhaupt snap ik niet hoe iemand het in 200 uren zou kunnen volbrengen. Althans niet met dezelfde kwaliteit die ik in dit onderzoek heb proberen na te streven. En ik moet zeggen, ik ben toch wel enigszins trots op het behaalde resultaat. Het was vermoeiend, maar ook zeer leerzaam en boeiend om nu eens met een echt onderzoek bezig te zijn, met echte mensen, met echte resultaten en met echte praktische toepasbaarheid. Dankzij dit afstudeerproject weet ik het inmiddels zeker: ik wil dit vaker doen! Vandaar ook dat ik, inmiddels al weer 1 ½ jaar geleden, aan de universiteit begonnen ben. Maar goed, terug naar de echte evaluatie en reflectie. Theorie De literatuurstudie naar pesten heeft geen noemenswaardige problemen opgeleverd. Ik wil bij een dergelijke grote opdracht altijd zo veel mogelijk gelezen hebben en over het algemeen genomen gaat mij dit goed af. Ik heb dus ook veel gelezen over pesten. Ik moet eerlijk bekennen dat ik zelf in eerste instantie nogal ongeïnteresseerd en weinig gemotiveerd tegenover het onderwerp “pesten” stond. Naar mijn mening op dat moment was het fenomeen “pesten” toch al lang en breed onderzocht. Gelukkig bleek dit niet het geval te zijn en het verbaasde mij enigszins dat, toch ook wat dit onderwerp betreft, nog veel onderzocht moet worden. Zeker wat betreft allerlei groepsprocessen die ten grondslag (kunnen) liggen aan pesten is nog veel te leren. Ik heb tijdens dit project gemerkt dat dergelijke groepsprocessen, de theorieën die erachter zitten en allerlei methoden die zich op groepen richten (zoals sociometrie), mij erg boeien. Het is zeker één van de mogelijke onderwerpen waar ik mij later in zou willen specialiseren. Het lezen over pesten heeft buiten dit project ook nog een ander resultaat opgeleverd. Inmiddels geef ik namelijk ook als beroepskracht workshops bij stichting Jong Nederland Limburg en stichting Kico, onder andere over “omgaan met pesten”. Ook in mijn werk heb ik dus baat gehad bij kennis over pesten. Daarnaast ben ik nog altijd voornemens om op De Geldershof een workshop voor ouders te geven, zodat ook zij bijvoorbeeld weten op welke signalen ze kunnen letten als ze het vermoeden hebben dat hun kind pest of gepest wordt. Verder heb ik ook op de HBO en op de universiteit, bij andere modules en opdrachten, gebruik kunnen maken van mijn kennis over pesten. Presentatievaardigheden Ik heb de resultaten van dit onderzoek gepresenteerd in drie afzonderlijke presentatie, aan de werkgroep “pesten” (vijf personen), aan de leerkrachten (ongeveer 15 leerkrachten) en aan de ouders (ongeveer 50 ouders). Daarnaast heb ik de uitgebreide groepsresultaten in zes bijeenkomsten aan iedere leerkracht individueel gepresenteerd. Verder heb ik natuurlijk in zes groepen de vragenlijst afgenomen en dus ook in zes groepen de klassikale instructie gegeven. Het geven van deze presentaties en klassikale instructies was natuurlijk wel een beetje spannend, maar vooral ook erg leuk en leerzaam. Ik heb de leerkrachten naderhand om feedback gevraagd en allen waren zeer te spreken over mijn presentatievaardigheden. Het blijkt achteraf wel dat het nogal lastig is om de uitgebreide en complexe resultaten aan de aanwezigen over te dragen. Ik heb geprobeerd het zo simpel mogelijk allemaal uit te leggen, maar je ontkomt er soms niet aan, zeker in de presentatie aan leerkrachten, om de nodige theorie over de gebruikte onderzoeksmethoden uit te leggen. Dit bleek soms toch te lastig en voor een volgende keer zou ik mij denk ik, wat dit onderdeel betreft, beter voorbereiden. Ook kan ik mij voorstellen dat ik in het vervolg dergelijke saaie en droge stof achterwegen laat. Mocht iemand echt willen weten wat standaardscores zijn, dan kan diegene natuurlijk ook gewoon achteraf aan mij die vraag stellen. Verder kreeg ik van twee leerkrachten de feedback dat ik tijdens de klassikale instructie toch vaak het woordje “doe” gebruik, wat niet helemaal netjes en correct




Nederlands is (dus i.p.v. te zeggen “dan schrijf je bovenaan je naam op” zei ik “dan doe je bovenaan even je naam opschrijven”). Hier heb ik in mijn presentaties aan de ouders en aan de leerkrachten op proberen te letten en volgens mij ging dit wel aardig goed. Het zijn van die “restverschijnselen” van mijn Limburgse dialect (denk ik ☺) waar ik af en toe nog aan moet werken (net zoals “groter dan” i.p.v. “groter als”, “naast” i.p.v. “langs”, “beneden” i.p.v. “onder” en “enige” i.p.v. “enigste”). Interviewvaardigheden Ik heb 26 interviews met leerlingen afgenomen. Ook dit was erg leuk om te doen en ik heb tijdens deze interviews goed kunnen oefenen met mijn gespreksvaardigheden, zoals open vragen stellen, géén waarom-vragen stellen, parafraseren, gevoelsreflecties doen, samenvatten, et cetera. De interviews gingen naar mijn mening goed. Omdat ik deze interviews alleen met de leerlingen gedaan heb, kon ik achteraf geen leerkracht om feedback vragen. De leerlingen waren in ieder geval unaniem in hun oordeel dat ze het gesprek leuk vonden (maar dat is misschien ook een sociaal wenselijk antwoord ☺). Onderzoeksvaardigheden Ik heb in dit onderzoek veel gebruik gemaakt van SPSS en statistiek. Ik ben blij dat ik eindelijk eens de statistiek die ik geleerd heb op de universiteit, heb kunnen toepassen op een echte dataset, met echte significante resultaten. Tegelijkertijd besef ik mij hoeveel ik nog niet weet van statistiek en dat frustreert wel een beetje. Als ik mijn ambities om onderzoeker te worden wil waarmaken, dan moet ik toch redelijk gedreven zijn in het toepassen van statistiek. Nu vind ik statistiek niet héél gemakkelijk, dus ik hoop dat mij dit in de toekomst allemaal gaat lukken. Ik moet wel zeggen dat, door het daadwerkelijk toepassen van statistiek op een echte dataset, het veel beter blijft hangen. Naast SPSS en statistiek heb ik naar mijn mening ook veel geleerd over het doen van onderzoek in het algemeen (over onderzoeksmethoden, verslaglegging, communicatie naar derden, ethische aspecten, een kritisch oog, voorzichtig zijn met het trekken van conclusies, et cetera). Daarnaast heb ik ook veel geleerd over sociometrie en sociale netwerk modellen, een materie die mij – zo heb ik gemerkt – mateloos boeit. Samenwerking De samenwerking verliep naar mijn idee prima. Zowel de leerkrachten als de werkgroep en de directie vonden de samenwerking prettig en waren zeer te spreken over mijn uitgebreide onderzoek en het behaalde resultaat. Ik heb velen om feedback gevraagd en eerlijk gezegd wat samenwerking betreft weinig noemenswaardige kritiekpunten gekregen. Natuurlijk kunnen er altijd dingen beter, maar zo 1-2-3 kan ik niets bedenken. Wat ik wel geleerd heb tijdens dit onderzoek, is dat ik voorzichtig moet zijn met wat ik via e-mail communiceer. Aan het begin van het onderzoek waren er namelijk wat ethische bezwaren tegen het gebruiken van niet-anonieme vragenlijsten. Ik heb toen Prof. Dr. Toon Cillessen, hoogleraar ontwikkelingspsychologie aan de Radboud Universiteit te Nijmegen om raad gevraagd en mijn beweegredenen voor het gebruiken van niet-anonieme vragenlijsten aan de werkgroep “pesten” gemaild. Uiteindelijk heb ik de werkgroep kunnen overtuigen en ging men akkoord met niet-anonieme vragenlijsten, maar achteraf gezien kan een dergelijke discussie naar mijn idee beter in een persoonlijk gesprek plaatsvinden. Tot slot Tot slot wil ik nog een aantal mensen bedanken, zonder wie dit onderzoek niet mogelijk was geweest. Op de eerste plaats natuurlijk de leerlingen en leerkrachten op De Geldershof, de directrice Mevr. Joy Brattinga en de mensen achter de werkgroep “pesten”, voor hun medewerking en inbreng en voor de kans die men mij gegeven heeft om dit onderzoek te kunnen uitvoeren. Daarnaast wil ik mijn scriptiebegeleider, Dhr. Pieter Jongepier, bedanken voor zijn feedback, geduld en de moeite die hij genomen hebben om al die vele pagina’s van mijn onderzoeksverslag door te spitten. Speciale dank gaat uit naar Prof. Dr. Toon Cillessen, hoogleraar ontwikkelingspsychologie aan de Radboud Universiteit te Nijmegen en expert op het gebied van sociometrie, die mij zonder enig belang geholpen heeft met het verwerken en analyseren van de resultaten en die vele mailtjes van een ijverige en enthousiaste HBO-student met dezelfde ijver en het hetzelfde enthousiasme, vaak al binnen enkele uren, beantwoord heeft. En tot slot, niet te vergeten…Manon, bedankt voor de tip! ☺




9 BIJLAGE 1: SOCIOMETRISCHE VRAGENLIJST

9.1 WAT WILLEN WE VAN JE WETEN? We willen onder andere graag van jou weten: met wie uit jouw groep je graag omgaat en met wie niet, wie je aardig vindt en wie niet en wie populair zijn in jouw groep en wie niet. We bedoelen dan elke keer kinderen in jouw eigen groep en niet kinderen uit andere groepen. Ook willen we weten welke kinderen volgens jou in jouw groep gepest worden en welke kinderen in jouw groep andere kinderen pesten. Ook als je het niet helemaal zeker weet of iemand gepest wordt, mag je dat kind opschrijven. We willen namelijk graag weten wat jij denkt. Dat betekent dat je het niet helemaal zeker hoeft te weten. Op het bord kun je nog even lezen wat de belangrijkste verschillen tussen pesten en plagen ook al weer zijn. Als je niet zeker weet of iets pesten is, kom dan naar voren en vraag het even. Tot slot krijg je nog een vraag over jezelf. Bij deze vraag worden 10 uitspraken genoemd, waarbij je bij iedere uitspraak moet aangeven of deze altijd, vaak, soms of nooit voor jou gelden.

9.2 HOE VUL JE DE VRAGENLIJST IN? Je krijgt aan het begin een codelijst. Op deze codelijst staan de namen van alle kinderen uit jouw groep en iedere naam heeft een nummer. Je begint met het opzoeken van je eigen naam & nummer en schrijft vervolgens dit nummer op bij vraag 1. Schrijf als extra controle ook je geboortedatum op. Daarna komen negen vragen waarbij je iedere keer de nummers van andere kinderen in jouw groep moet opschrijven. Bij iedere vraag mag je maximaal 9 nummers opschrijven, maar bijvoorbeeld 2 of 3 nummers mag ook. Let erop dat je bij vraag 10 de nummers in volgorde van belangrijkheid opschrijft. Dus bijvoorbeeld: het nummer van je allerbeste vriend schrijf je bij 1 op, het nummer van je tweede beste vriend schrijf je bij 2 op, enzovoort. Wees eerlijk en schrijf niet zo maar een nummer op, omdat je dat leuk of stoer vindt! Ook dat is namelijk pesten! Werk alleen en houd de nummers die je opgeschreven hebt voor je. Niemand in jouw groep hoeft te weten wie je opgeschreven hebt. Als je klaar bent met invullen, draai je jouw blaadje om (met de tekst naar beneden) en leg je het op de hoek van jouw tafel. Vervolgens wacht je tot iedereen klaar is. Kijk niet bij je buurman of –vrouw op zijn of haar blaadje en ga ook niet met je buurman of –vrouw kletsen.

9.3 WAT GAAN WE MET JOUW ANTWOORDEN DOEN? Jouw antwoorden zijn vertrouwelijk en zullen ook vertrouwelijk behandeld worden. De antwoorden zullen alleen gebruikt worden om, als dat nodig is, de groep gezelliger en veiliger te maken. Je hoeft dus bijvoorbeeld niet bang te zijn dat andere kinderen in jouw groep straf krijgen door jouw antwoorden bij de vraag “wie pesten er”. Je hoeft ook niet bang te zijn dat we jou bijvoorbeeld gaan aanspreken op jouw antwoorden bij de vraag “wie vind je níet aardig”. Met deze vragenlijst willen we ervoor zorgen dat het gezellig is en blijft in jouw groep. Iedereen moet het naar zijn zin hebben en zich veilig voelen in de groep. Als er in jouw groep kinderen gepest worden, dan is het voor die kinderen niet zo gezellig en niet zo veilig. En daar kunnen we samen iets aan doen door deze vragenlijst eerlijk in te vullen!




Over een paar weken zullen we willekeurig een aantal kinderen uitnodigen voor een interview. Als je uitgenodigd wordt mag je zelf beslissen of je meedoet aan het interview. Je mag dus ook weigeren en zeggen dat je liever niet mee wil doen aan het interview.

9.4 VRAGENLIJST

1. Schrijf jouw nummer en geboortedatum op. _________ _______________________

2. Met wie ga je in jouw groep om? (met wie speel je wel eens, praat je wel eens, werk je wel eens samen? gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

3. Met wie ga je in jouw groep liever níet om? (met wie speel je liever niet, praat je liever niet, werk je liever niet samen? gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

4. Wie pesten in jouw groep andere kinderen? (gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

5. Wie worden in jouw groep door andere kinderen gepest? (gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

6. Wie zijn in jouw groep het meest populair? (gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

7. Wie zijn in jouw groep het minst populair? (gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________




8. Wie vind je in jouw groep aardig? (gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

9. Wie vind je in jouw groep onaardig? (gebruik voor ieder nummer één streepje)

_________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________

10. Wie is in jouw groep je beste vriend(in)? (gebruik voor ieder nummer één streepje, schrijf de nummers op in volgorde van belangrijkheid)

1. _______ 4. _______ 7. _______ 2. _______ 5. _______ 8. _______ 3. _______ 6. _______ 9. _______

11.

Geef bij iedere uitspraak aan of de uitspraak voor jou altijd, vaak, soms of nooit geldt. Al

tijd

Vaak

Soms

Nooit

11.1 Ik speel liever met anderen dan alleen.

11.2 Ik heb het gevoel dat niemand mij begrijpt.

11.3 Ik voel mij op mijn gemak bij mijn vrienden of vriendinnen.

11.4 Ik kom gemakkelijk voor mijzelf op als ik iets niet wil.

11.5 Ik kan moeilijk wachten of mezelf inhouden als ik iets wil.

11.6 In de meeste dingen vind ik mijzelf net zo goed als anderen.

11.7 Ik heb het gevoel dat er niemand is die om mij geeft.

11.8 Ik doe spannende, gevaarlijke dingen zonder me druk te maken over de gevolgen.

11.9 Ik denk dat ik nergens goed in zal worden.

11.10 Ik zeg het antwoord al voordat de vraag is afgemaakt.




9.5 INSTRUCTIE LEERKRACHT De inleidende instructie die klassikaal gegeven wordt heeft twee doelen. Enerzijds het doel om de groep van de benodigde informatie te voorzien over pesten en plagen, de vragenlijst en het onderzoek. De groep moet voldoende op de hoogte zijn van de verschillen tussen pesten en plagen om de vragenlijst correct in te kunnen vullen. Anderzijds heeft de klassikale instructie ook het doel om de groep te motiveren en te stimuleren in het naar eer en geweten invullen van de vragenlijst en om de bereidheid te creëren mee te werken aan het onderzoek. Stap 1: Inleiding De instructie begint met een korte inleiding over het onderzoek en over het waarom van het onderzoek. Stap 2: Verschil pesten en plagen Van te voren worden er twee kolommen op het bord getekend. De instructie moet een interactie zijn tussen instructeur (leerkracht of andere professional) en leerlingen. Dat betekent dat de leerlingen gevraagd worden wat zij denken dat het verschil is tussen pesten en plagen. Hun inbreng wordt in de juiste kolom op het bord geschreven. Indien nodig kunnen nog aanvullingen vanuit de theorie opschreven worden. Stap 3: Voorbeelden Er worden enkele voorbeelden genoemd van pesten en plagen. Door de hand op te steken wordt in de groep gepeild wie het voorbeeld een vorm van pesten vindt en wie het voorbeeld een vorm van plagen vindt. Uiteraard wordt het goede antwoord gegeven, waarbij terugverwezen wordt naar de definitie op het bord. Stap 4: Invullen van de vragenlijst De leerlingen gaan in toetsopstelling zitten. Iedereen krijgt nu de vragenlijst met bijbehorend instructieblad. Vanaf het moment dat de vragenlijsten uitgedeeld worden is het stil in de groep. Behandel het invullen van de vragenlijst alsof het een toets is. Dus ook afkijken mag niet. Eventuele vragen kunnen aan de instructeur gesteld worden. Als een leerling klaar is met het invullen van de vragenlijst, draait hij of zij het blaadje om.

9.6 AANDACHTSPUNTEN Voor de duidelijkheid worden de belangrijkste aandachtspunten nog een keer puntsgewijs behandeld:

Vertrouwelijkheid

Benadruk dat de antwoorden die de leerlingen geven vertrouwelijk worden behandeld. Niemand buiten de leerkrachten of de onderzoekers zullen de individuele antwoorden te zien krijgen. Discussieer indien nodig met hun over wat vertrouwelijk betekent.

Privacy Maak duidelijk dat de antwoorden privé zijn en dat niemand hun antwoorden hoeft te weten. Zorg ervoor dat er in de groep, tijdens het afnemen van de vragenlijsten, niet afgekeken en niet gekletst wordt. Benadruk dat het beter is dat er, na het afnemen van de vragenlijsten, niet over elkaars antwoorden gesproken wordt.

Discreetheid Als leerlingen vragen hebben over óf een concrete situatie die zij meegemaakt hebben pesten of plagen is, komen ze naar voren en vragen ze het aan de instructeur. Ga discreet om met deze vragen en zorg ervoor dat de andere leerlingen niet mee kunnen luisteren. Dit om te voorkomen dat kinderen juist het




slachtoffer van pesten worden omdát ze een bepaald kind of kinderen genomineerd hebben.

Betrokkenheid Het onderzoek is een serieuze aangelegenheid en moet ook door de instructeur als zodanig behandeld worden. Maak er geen grappen over, doe er niet lacherig over, toon oprechte betrokkenheid, laat merken hoe belangrijk dat het is dat het probleem bestreden en voorkomen wordt, maak duidelijk hoe belangrijk dat het is dat de vragenlijst eerlijk ingevuld wordt, et cetera.

Het nomineren van andere kinderen en zelf-nominaties Kinderen nomineren andere kinderen. Als men niet zeker is van een nominatie mag men een vraagteken achter de nominatie schrijven. Zodoende wordt de drempel om te nomineren lager. Bij het verwerken van de gegevens hebben vraagtekens geen betekenis en worden de nominaties met vraagteken als normale nominaties behandeld. Dit wordt uiteraard niet aan de kinderen verteld. Zelf-nominaties mogen wel, maar moeten bij het verwerken van de gegevens weggelaten worden (i.v.m. self-report bias). Ook dit wordt uiteraard niet aan de kinderen verteld.

Saamhorigheid Stimuleer het groepsgevoel door in de inleidende instructie, bij het definiëren van pesten en plagen, de hele groep te betrekken. Laat hun zelf tot een goede definitie komen en vul indien nodig aan.

9.7 DEFINITIE PESTEN EN PLAGEN In de literatuur worden verschillende definities van pesten gegeven. Uit deze definities kunnen drie hoofdkenmerken gedestilleerd worden: (a) de agressie gericht op een ander, (b) het systematische en langdurige karakter en (c) de machtsongelijkheid tussen pester en gepeste. Verder bestaan er tussen pesten en plagen nog de volgende verschillen. Omdat het de bedoeling is dat de kinderen zelf tot een definitie van pesten en plagen komen, worden eigenschappen die zij onder pesten classificeren ook onder pesten geclassificeerd, ook al zijn deze volgens onderstaand overzicht meer eigenschappen van plagen.

Plagen Pesten

Onbezonnen, spontaan Opzettelijk, berekend, doelbewust

Geen kwade bijbedoelingen, onbewust, onbesuisd Bewuste agressie met als doel te kwetsen

Kortdurend, incidenteel, onregelmatig Langdurend, herhaaldelijk, regelmatig, systematisch

Tussen gelijkwaardige personen Tussen ongelijkwaardige personen, winnaar/verliezer, machtsongelijkheid

Meestal draaglijk en zelfs plezierig, geplaagde in staat zichzelf te verdedigen

Ondraaglijk, onaangenaam, bedreigend, gepeste niet (meer) in staat zichzelf te verdedigen

Meestal één tegen één Meestal groep tegenover één geïsoleerd slachtoffer

Afwisselende rollen, geen vast gedragspatroon Vaste structuur, rollen liggen vast, daders en slachtoffers meestal dezelfde, slachtoffer uitgekozen

Geen blijvende schade Ingrijpende/langdurige gevolgen, blijvende schade

Relaties worden na het plagen meteen hervat Relaties blijven verstoord, herstel van evenwichtige relaties gaat moeizaam en traag

Geplaagde blijft volwaardig lid van de groep Gepeste is geïsoleerd, eenzaam en minderwaardig




Plagen Pesten

Groep lijdt niet onder plagerijen Groep lijdt onder dreigende, onveilige sfeer, angst, wantrouwen naar elkaar, weinig echte vriendschappen

9.8 VOORBEELDEN VAN PESTEN EN PLAGEN Hieronder volgen nu enkele voorbeelden van pesten en plagen die in de groep gebruikt kunnen worden. Door de hand op te steken wordt in de groep gepeild wie het voorbeeld een vorm van pesten vindt en wie het voorbeeld een vorm van plagen vindt. De instructeur geeft vervolgens het goede antwoord, waarbij hij/zij terugverwijst naar de definitie van pesten en plagen die op het bord staat. Ook nu geldt weer dat als de groep een voorbeeld van plagen meer een vorm van pesten vindt, het voorbeeld ook als pesten beschouwd wordt. Pesten ”Jan zat in groep 6 en had een bril nodig. Vanaf de eerste dag dat Jan met bril op school kwam werd hij uitgescholden voor brilaap. Kinderen riepen hem na: ‘Waar gaat die bril met Jan naar toe?’ en ze schreven briefjes naar hem in de groep met alleen de woorden ‘Bril bril, hé brillie, bril bril bril’.” “’Als jij je snoepjes niet aan mij geeft, zeg ik tegen de juf dat jij stiekem in het fietsenhok stond te roken.’ zei Jaap tegen Niels. Niels was bang voor Jaap en gaf Jaap zijn snoepjes. Iedere dag weer opnieuw moest Niels zijn snoepjes aan Jaap geven. Op een gegeven moment moest Niels ook andere klusjes voor Jaap doen, zoals zijn boekentas dragen en snoep uit de winkel stelen.” “Laatst zag ik een breed gebouwd kind een ander kleiner kind hard wegduwen en hij schreeuwde: ‘Hé, kleine rat, ga eens opzij want je stinkt uit je bek.’” “’Hé, vuurtoren, doe dat licht eens uit op je hoofd’ riep een kind naar een meisje met rood haar.” “Roos has er plezier in om met gymles de kleren van Floor te verstoppen. Twee keer in de week, elke keer maar weer. Soms was Floor te laat weer terug in de klas, waarvoor ze dan van de juf straf kreeg. Ze durfde niet aan de juf te vertellen dat Roos telkens haar kleren verstopte.” “Kees noemt Daan altijd ‘Hé, Daan de banaan’ in plaats van alleen zijn naam. Kees geeft Daan ook altijd een tik op zijn achterhoofd als ze elkaar tegenkomen. Soms krijgt Daan wel 10 tikken op een dag.” “Piet krijgt thuis iedere keer straf als zijn kleren weer eens heel erg vies zijn of als hij weer stiften uit zijn etui kwijt is. Piet durft thuis niet te zeggen dat andere kinderen zijn kleren vies en kapot maken en ook zijn stiften afpakken. Hij schaamt zich hiervoor.” “Floor kwam heel trots op school met nieuwe schoenen aan. Ze werd meteen uitgelachen om haar grote voeten. Ze werd belachelijk gemaakt bij anderen, omdat haar voeten nóg groter zouden lijken in die nieuwe schoenen.” “Elke dag als Ruben na school naar huis wilde gaan, hielden een paar jongens hem tegen. Ze gingen uit alle macht aan zijn fiets hangen, gaven hem af en toe een klap, lieten zijn banden leeglopen, enzovoort. Soms wel een uur lang. Ruben durfde op een gegeven moment niet meer alleen naar huis.” “Tina zat in groep 5 van de basisschool. Ze is een leuk meisje en houdt van acteren, wat ze ook graag aan andere kinderen laat zien. De andere kinderen vinden haar maar raar, en hoe goed ze ook haar best doet om leuk gevonden te worden, niemand wil met haar spelen in de pauzes. Als ze vraagt of ze bij een groepje mee mag doen, wordt ze genegeerd of uitgescholden.”




“Anne had een paar goede vriendinnetjes in de groep en iedereen vond haar aardig. Maike had eigenlijk geen echte vriendinnetjes in de groep en was jaloers op Anne. Maike ging leugens en gemene dingen over Anne rondvertellen en heeft er zo voor gezorgd dat Anne nu geen vriendinnetjes meer heeft.” Plagen of ruzie/gevecht tussen twee gelijkwaardige personen “Samir gaat voor de eerste keer mee op schoolkamp. Op de eerste avond gooien twee tentgenootjes een stinkbom onder zijn veldbedje. Samir kan er wel om lachen. Stiekem heeft hij al een plannetje bedacht om morgen een geintje met zijn twee tentgenootjes uit te halen.” “Anne heeft een paar goede vriendinnetjes waar ze het goed mee kan vinden. Af en toe hebben ze wel eens ruzie en dan doen ze wel eens een dag gemeen tegen elkaar. Meestal wordt dit weer snel opgelost.” “Bas en Freek zijn beide twee fanatieke voetballers. Op het veld of tijdens de gym lopen ze elkaar regelmatig uit te dagen. Bas noemt dan Freek een slome omdat hij vaak te laat bij de bal is, terwijl Freek Bas weer een schele noemt omdat hij een paar keer, zelfs van heel dichtbij, geen doelpunt heeft kunnen maken. Als ze niet aan het voetballen zijn kunnen ze het goed met elkaar vinden, maar op het voetbalveld zijn het net kleine kinderen.” “Jaap en Frans zijn twee driftkoppen, die het allebei altijd beter weten. Dit zorgt er wel eens voor dat ze ruzie krijgen en na schooltijd met elkaar vechten. Meestal stopt het gevecht dan vanzelf weer, zonder dat er echt een winnaar en een verliezer uit de bus gekomen is.” “Kees is een leuke jongen uit groep 8. Iedereen in de groep vindt hem aardig. Laatst kwam zijn moeder bij hem in de klas om hem op te halen voor naar de tandarts te gaan. Hij had nog zo gezegd dat zijn moeder niet in de klas moest komen. Hij vindt zijn moeder heel erg aardig, maar hij schaamt zich een beetje als ze voor zo iets in de klas komt. Kees kreeg een vuurrood gezicht en ging met zijn moeder mee. Toen hij weer terug op school kwam moest hij eerst de grappen van zijn vrienden aanhoren (‘Aaaaaaaaa, was dat je mamma?!”, “Oetschikoetschie, dada! Zwaai maar dag me je handje!”). “Roos, Maike en Tina zijn goede vriendinnen en zitten samen in dezelfde groep. We vinden het leuk om elkaar af en toe voor de gek te houden. Laatst had Roos een briefje naar een jongen geschreven met daarin de tekst ‘ik vind je leuk, wil je verkering?’, maar ze had niet haar eigen naam op het briefje geschreven maar de naam van Tina. Dit leverde een komische situatie op. De jongen schreef een briefje terug naar Tina en Tina snapte er helemaal niks meer van. Tina vond deze jongen helemaal niet zo leuk en wou zeker geen verkering met hem! Roos en Maike moesten er flink om lachen.” “Piet had ook voor zijn vriendje Jaap een blikje sinas meegenomen, maar er stiekem flink mee geschud. Toen Jaap het blikje openmaakte, spoot de sinas recht in zijn gezicht en was hij drijfnat van de sinas!”




10 BIJLAGE 2: LEERKRACHT BEOORDELINGEN OVER SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING, SOCIALE STATUS EN BETROKKENHEID BIJ PESTEN

10.1 WAT WILLEN WE VAN U WETEN? De leerlingen in uw groep hebben een sociometrische vragenlijst ingevuld. Hiermee hebben ze bijvoorbeeld aangegeven wie ze aardig vinden en wie niet. Nu is het de bedoeling dat u hetzelfde gaat doen. In deze vragenlijst willen wij van u een antwoord krijgen op onderstaande vragen. Op basis van uw antwoorden kunnen wij de sociale relaties in de groep, zoals u deze ziet, in kaart brengen. Het geeft inzicht in hoe u denkt dat de relaties in de groep verdeeld liggen. De vraag waar we van u een antwoord op willen is:

Wie beschouwt wie als vriend(in)? Verder zullen wij u per leerling enkele vragen stellen over zijn of haar betrokkenheid bij pesten, over eenzaamheid/teruggetrokkenheid, zelfbeeld/depressiviteit en impulsiviteit en over de mogelijkheid dat de leerling onder zijn/haar niveau presteert. Baseer uw antwoorden op een algemeen beeld van de betreffende leerling en op uw eigen ervaringen over een langere periode. Laat incidentele gebeurtenissen buiten beschouwen. Bij voorbaat dank voor uw medewerking!

10.2 HOE VULT U DE VRAGENLIJST IN? De vragenlijst bestaat uit een matrix, waarin zowel op de horizontale als op de verticale as, de namen van alle leerlingen uit uw groep geschreven staan. U begint met het invullen van de algemene gegevens (onderdeel A) en daarna met het beantwoorden van de sociometrische vraag (onderdeel B). De sociometrische vraag vult u horizontaal in. Begin links met de eerste leerling en loop de rij af (van links naar rechts) langs alle andere leerlingen. Vul in de kolom een + in als de leerling op de horizontale as, de leerling op de verticale as als vriend(in) beschouwt. De leerling op de horizontale as gaat dan dus vaak of regelmatig om met de leerling op de verticale as, vindt hem/haar aardig en leuk, et cetera. Als iemand naar uw mening geen vriend(in) in de groep heeft, zet u geen plusjes. Verder mag u op iedere rij maximaal 9 plusjes zetten. Vanaf nu gaat u verticaal te werk. Dit betekent dat u begint met de leerling in de eerste kolom links en de vragen afloopt van boven naar beneden. Begin met het optellen van alle plusjes voor iedere kolom. Geef daarna aan of de leerling op de verticale as als pester (p), slachtoffer (s) of pester én slachtoffer (ps) betrokken is bij pesten. Geef daarna bij 10 uitspraken over de leerling aan of deze altijd (s), vaak (v), soms (s) of nooit (n) voor die leerling gelden (onderdeel C). Tot slot geeft u nog voor die leerling aan of hij/zij een onderpresteerder is (onderdeel D).

10.3 WAT GAAN WE MET UW ANTWOORDEN DOEN? Het is onvoorstelbaar moeilijk om goed zicht te hebben op sociale relaties in een groep. Het vergelijken van uw antwoorden met de antwoorden van de groep (op de sociometrische vragenlijsten), geeft ons een indicatie van de mate waarin uw beeld overeenkomt met het beeld van de leerlingen. Dergelijke informatie levert een betrouwbaar beeld op van het sociale netwerk in uw groep, waardoor het gemakkelijker wordt om – indien nodig – de juiste interventies te kiezen die effectief zijn in het verbeteren van het sociale netwerk in uw groep.


Pagina 97 van 104

VOORKOMEN EN BESTRIJDEN VAN PESTGEDRAG IN HET BASISONDERWIJS

10.4 VRAGENLIJST A: Algemene gegevens

1. Groepsnummer en naam leerkracht:

___________________________________

2. Datum:

___________________________________

B: Sociale relaties en betrokkenheid bij pesten Vul in de kolom een + in als de leerling op de horizontale as, de leerling op de verticale as als vriend(in) beschouwt. De leerling op de horizontale as gaat dan dus vaak of regelmatig om met de leerling op de verticale as, vindt hem/haar aardig en leuk, et cetera. Op iedere rij mag u maximaal 9 plusjes zetten. Tel per kolom het aantal plusjes en zet dit getal op de rij “t+”. Geef op de rij “pe” per leerling op de verticale as aan of u denkt dat hij/zij pester is (p), slachtoffer (s) of pester én slachtoffer (ps).

1.___

____

____

_

2.___

____

____

_

3.___

____

____

_

4.___

____

____

_

5.___

____

____

_

6.___

____

____

_

7.___

____

____

_

8.___

____

____

_

9.___

____

____

_

10.__

____

____

__

11.__

____

____

__

12.__

____

____

__

13.__

____

____

__

14.__

____

____

__

15.__

____

____

__

16.__

____

____

__

17.__

____

____

__

18.__

____

____

__

19.__

____

____

__

20.__

____

____

__

21.__

____

____

__

22.__

____

____

__

23.__

____

____

__

24.__

____

____

__

25.__

____

____

__

26.__

____

____

__

27.__

____

____

__

28.__

____

____

__

29.__

____

____

__

30.__

____

____

__

1 2 3 4 5 6 7 8


Pagina 98 van 104


1.___

____

____

_

2.___

____

____

_

3.___

____

____

_

4.___

____

____

_

5.___

____

____

_

6.___

____

____

_

7.___

____

____

_

8.___

____

____

_

9.___

____

____

_

10.__

____

____

__

11.__

____

____

__

12.__

____

____

__

13.__

____

____

__

14.__

____

____

__

15.__

____

____

__

16.__

____

____

__

17.__

____

____

__

18.__

____

____

__

19.__

____

____

__

20.__

____

____

__

21.__

____

____

__

22.__

____

____

__

23.__

____

____

__

24.__

____

____

__

25.__

____

____

__

26.__

____

____

__

27.__

____

____

__

28.__

____

____

__

29.__

____

____

__

30.__

____

____

__

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 t+ pe


Pagina 99 van 104


C: Uitspraken 1 t/m 10 Nu volgen enkele uitspraken over iedere leerling. Geef bij iedere uitspraak aan of u denkt dat de uitspraak voor die leerling altijd (a), vaak (v), soms (s) of nooit (n) geldt.

1. Ik speel liever met anderen dan alleen. 2. Ik heb het gevoel dat niemand mij begrijpt. 3. Ik voel mij op mijn gemak bij mijn vrienden of vriendinnen. 4. Ik kom gemakkelijk voor mijzelf op als ik iets niet wil. 5. Ik kan moeilijk wachten of mezelf inhouden als ik iets wil.

6. In de meeste dingen vind ik mijzelf net zo goed als anderen. 7. Ik heb het gevoel dat er niemand is die om mij geeft. 8. Ik doe spannende, gevaarlijke dingen zonder me druk te maken over de gevolgen. 9. Ik denk dat ik nergens goed in zal worden. 10. Ik zeg het antwoord al voordat de vraag is afgemaakt.

D: Vraag 11 Geef bij iedere leerling aan of u denkt dat hij/zij meer kan presteren, dan dat hij/zij op dit moment doet, door bij iedere leerling het gewenste antwoord, ja (j) of nee (n), te omcirkelen: Met andere woorden, geef een antwoord op de vraag: is de leerling volgens u een onderpresteerder?

1.___

____

____

_

2.___

____

____

_

3.___

____

____

_

4.___

____

____

_

5.___

____

____

_

6.___

____

____

_

7.___

____

____

_

8.___

____

____

_

9.___

____

____

_

10.__

____

____

__

11.__

____

____

__

12.__

____

____

__

13.__

____

____

__

14.__

____

____

__

15.__

____

____

__

16.__

____

____

__

17.__

____

____

__

18.__

____

____

__

19.__

____

____

__

20.__

____

____

__

21.__

____

____

__

22.__

____

____

__

23.__

____

____

__

24.__

____

____

__

25.__

____

____

__

26.__

____

____

__

27.__

____

____

__

28.__

____

____

__

29.__

____

____

__

30.__

____

____

__

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n j n


Pagina 100 van 104


11 BIJLAGE 3: VRAGENLIJST OVER KENNIS EN KENNISBEHOEFTE OVER PESTEN

11.1 WAT WILLEN WE VAN U WETEN? In deze vragenlijst wordt naar uw mening gevraagd over uw huidige kennis van het fenomeen pesten. Het gaat dan niet alleen over kennis van de uiterlijke verschijningsvormen van pesten, maar ook over bijvoorbeeld kennis van oorzaken, risicofactoren, psychologische mechanismen, groepsprocessen, gevolgen en mogelijke interventies. U krijgt 11 uitspraken voorgelegd, waarbij u bij iedere uitspraak moet aangeven of deze altijd, vaak, soms of nooit voor u gelden. Daarnaast krijgt u 18 stellingen voorgelegd, waarbij u bij iedere stelling moet aangeven of u het helemaal eens, een beetje eens, een beetje oneens of helemaal oneens met de stelling bent. Verder bestaat de vragenlijst uit een aantal algemene vragen over uzelf, uw carrière als leerkracht en uw persoonlijke ervaringen met pesten, nu als leerkracht en in uw eigen jeugd. Bij voorbaat dank voor uw medewerking!

11.2 WAT GAAN WE MET UW ANTWOORDEN DOEN? Alle resultaten samen geven een indicatie van de aanwezige kennis en de mate waarin er behoefte is aan meer kennis van pesten op school. We zijn niet geïnteresseerd in individuele resultaten. Om die reden wordt de vragenlijst ook anoniem ingevuld. Afhankelijk van de resultaten kan op schoolniveau eventueel besloten worden om meer aan kennisontwikkeling te doen, workshops te organiseren, leerkrachten op externe cursussen te sturen, et cetera.

11.3 VRAGENLIJST

1. Bent u in uw jeugd betrokken geweest bij pesten?

Ja, als pester Nee Ja, als slachtoffer Ja, als pester en slachtoffer

2. Hoe vaak heeft u als leerkracht, gemiddeld genomen, te maken (gehad) met pestgedrag?

(Bijna) nooit 1-2 keer per jaar 1-2 keer per maand 1 keer per week Meerdere keren per week


Pagina 101 van 104


3.

Geef bij iedere uitspraak aan of de uitspraak voor u altijd, vaak, soms of nooit geldt. Al

tijd

Vaak

Soms

Nooit

3.1 Als er in mijn groep gepest wordt, heb ik dat snel in de gaten.

3.2 Ik weet niet wat ik moet doen als (ik het vermoeden heb dat) er in mijn groep iemand gepest wordt.

3.3 Ik heb goed zicht op wie met wie omgaat, wie met wie bevriend is, wie met wie ruzie heeft, et cetera.

3.4 Als er een pestincident plaatsvindt, registreer ik dat.

3.5 Ik spreek leerlingen aan op negatief en ander ongewenst gedrag dat ze onderling vertonen.

3.6 Ik vind het moeilijk om de vinger op de zere plek te leggen bij een conflict tussen leerlingen.

3.7 Als ik een vermoeden heb dat er in mijn groep gepest wordt, bespreek ik dat met collega’s.

3.8 Ik vind het moeilijk om iedere leerling in mijn groep de individuele zorg en veiligheid te bieden die men nodig heeft.

3.9 Ik heb goed zicht op mogelijke problemen bij leerlingen thuis.

3.10 Ik vind het moeilijk om met ouders over het pestgedrag van hun zoon of dochter te praten.

3.11 Het lukt mij om conflicten tussen leerlingen alleen op te lossen.

4.

Geef bij iedere stelling aan of u het met de stelling helemaal eens, een beetje eens, een beetje oneens of helemaal oneens bent.

Helem

aal e

ens

Beetj

e een

s

Beetj

e one

ens

Helem

aal o

neen

s

4.1 Veel aspecten uit het pestbeleid zijn onnodig of zinloos.

4.2 Voor leerlingen is het veilig om bij leerkrachten melding te doen van pestgedrag.


Pagina 102 van 104


4.


Helem

aal e

ens

Beetj

e een

s

Beetj

e one

ens

Helem

aal o

neen

s

4.3 Ik ben goed toegerust om voor de veiligheid van iedere leerling in mijn groep te zorgen.

4.4 De school doet voldoende aan het voorkomen en bestrijden van het pestgedrag.

4.5 Er is onvoldoende gelegenheid om onze kennis over pesten verder te verbreden.

4.6 De ouders worden goed geïnformeerd over zaken ten aanzien van het pestbeleid of concreet pestgedrag.

4.7 De ouders weten onvoldoende van het fenomeen pesten af.

4.8 Soms is het begrijpelijk dat een kind gepest wordt, vanwege zijn/haar storende gedrag bijvoorbeeld.

4.9 De opgestelde groepsregels over de omgang met elkaar zijn erg belangrijk en hebben duidelijk een positief effect.

4.10 Het pestincidentformulier is een goede manier om pestgedrag te registreren.

4.11 Ik ben goed op de hoogte van de groepsprocessen, oorzaken, risicofactoren, vormen en gevolgen van pesten.

4.12 Ik vind sommige sancties die pester opgelegd (kunnen) worden veel te ver gaan.

4.13 Er wordt goed samengewerkt met ouders om pestgedrag te voorkomen en te bestrijden.

4.14 Als ik vragen heb over (de aanpak van) pestgedrag kan ik goed bij collega’s of directie terecht.

4.15 We moeten meer doen om pestgedrag te voorkomen, bijvoorbeeld door leerlingen sociale vaardigheden te trainen.

4.16 Ik ben goed op de hoogte van de inhoud van het pestbeleid.

4.17 De pester moet altijd aangesproken worden, ook al is het


Pagina 103 van 104


4.


Helem

aal e

ens

Beetj

e een

s

Beetj

e one

ens

Helem

aal o

neen

s

pestgedrag nog zo klein of vraagt de gepeste leerling er met zijn/haar gedrag zelf om.

4.18 Sinds de invoering van het pestbeleid en het pestincidentformulier wordt er minder gepest in mijn groep.

5. Hoe hoog schat u uw huidige kennis over pesten in?

(1=geen kennis, 10=expert) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Hoeveel jaren geeft u al les in het basisonderwijs? Minder dan 1 jaar 1 – 3 jaar 4 – 6 jaar 7 – 9 jaar Meer dan 10 jaar

7. Aan welke groepen geeft u les of heeft u les gegeven? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Alle groepen Groep 1 of 2 Groep 3 of 4 Groep 5 of 6 Groep 7 of 8

8. Wat is uw geslacht?

Man Vrouw

9. Wat is uw leeftijd? Jonger dan 25 jaar 25 – 35 jaar 35 – 45 jaar 45 – 65 jaar Ouder dan 65 jaar

10. Ruimte voor aanvullende opmerkingen:

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Bedankt voor uw medewerking!


Pagina 104 van 104


12 BIJLAGE 4: BRIEF INTERVIEW Beste _____________________, Nog niet zo lang geleden heb je in de klas een vragenlijst ingevuld over pesten. In de les hebben we toen gesproken over wat belangrijk is op school, wat pesten nu eigenlijk is, wat het verschil tussen pesten en plagen is, enzovoort. Met deze brief wil ik je uitnodigen voor een interview. Ik zou jou graag nog wat meer vragen willen stellen over jezelf, over de school, de groep en over thuis. Uit iedere groep worden willekeurig 4 tot 8 kinderen uitgenodigd. Willekeurig betekent dat er in jouw groep geloot is en dat jij toevallig één van de kinderen bent die uitgenodigd wordt. Dat je uitgenodigd wordt zegt niets over wat andere kinderen in jouw groep van jou vinden. Als je uitgenodigd wordt, wil dat bijvoorbeeld nog niet automatisch zeggen dat men jou aardig of onaardig vindt. Het wil ook niet meteen zeggen dat jij in jouw groep pest of gepest wordt. Wil je meedoen aan een interview, dan moet je hiervoor toestemming geven. Dit kun je doen door onderstaand opgavenstrookje in te vullen en uiterlijk 2 april weer in te leveren bij jouw leerkracht, ook als je niet mee wil doen aan een interview. Het strookje moet ook door jouw vader of moeder ondertekend worden. Als je toestemming geeft voor een interview, krijg je van mij te horen wanneer het interview zal zijn. Aan het begin van het interview spreken we dan een aantal regels met elkaar af. Je mag zelf regels bedenken die je met mij wilt afspreken. Ook heb ik zelf een aantal regels bedacht die ik met jou wil afspreken. Deze regels zijn:

De antwoorden die je geeft zijn vertrouwelijk en zullen niet aan ouders of andere kinderen verteld worden. Jouw antwoorden hebben geen rechtstreekse gevolgen voor jouzelf of voor andere kinderen.

Je hoeft een vraag niet te beantwoorden als je dat niet wil. Je hoeft geen namen van andere kinderen te noemen, maar het mag wel. Je mag tijdens het interview altijd stoppen, zonder te vertellen waarom. Als uit jouw antwoorden blijkt dat jij of een ander kind dringend hulp nodig heeft, dan kan en mag ik dat

niet geheimhouden. Ik kan jou dan niet beloven dat ik het aan niemand zal vertellen. Ik kan je wel beloven dat ik jou dan vertel wat ik ga doen, met wie ik ga praten, wanneer, enzovoort.

Hebben jouw ouder(s) of jij nog vragen of opmerkingen, neem dan contact op met jouw leerkracht of met mij via e-mail [email protected]. Alvast bedankt voor jouw medewerking en jouw bijdrage aan een gezellige en veilige groep! Namens basisschool De Geldershof, Rob Gommans Student HBO Pedagogiek, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

OPGAVESTROOKJE INTERVIEW Uiterlijk 2 april weer inleveren bij jouw leerkracht, ook als je niet mee wil doen aan een interview. Naam: _________________________________

Ik wil meedoen aan een interview over pesten. Ik heb er goed over nagedacht en begrijp de regels voor het interview die hierboven genoemd worden. Mijn vader of moeder vindt het goed dat ik mee doe aan een interview en heeft daarom ook dit opgavenstrookje ondertekend.

Ik wil níet meedoen aan een interview over pesten. Naam en handtekening ouder: _____________________________________________________

PESTGEDRAG IN HET BASISONDERWIJS: HET PROBLEEM MEETBAAR MAKEN

Documents

Transcript of PESTGEDRAG IN HET BASISONDERWIJS: HET PROBLEEM MEETBAAR MAKEN