Perspectieven van leerkrachten op inclusief secundair...

Academiejaar 2014 -‐ 2015 Eerstesemesterexamenperiode

Perspectieven van leerkrachten op inclusief, secundair onderwijs

Case study in het Instituut H. Familie secundair

Sint-‐Niklaas, Oost-‐Vlaanderen

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Promotor: Prof. Dr. Elisabeth De Schauwer

Begeleiders: Meggie Verstichele en Sander Van Acker

Cybill Andries 00905930

Academiejaar 2014 -‐ 2015 Eerstesemesterexamenperiode

Perspectieven van leerkrachten op inclusief, secundair onderwijs

Case study in het Instituut H. Familie secundair

Sint-‐Niklaas, Oost-‐Vlaanderen

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek


Begeleiders: Meggie Verstichele en Sander Van Acker Cybill Andries 00905930

“Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid”

Albert Einstein

Abstract Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek Academiejaar 2014 – 2015

Perspectieven van leerkrachten op inclusief, secundair onderwijs. Case study in het Instituut H. Familie secundair Sint-‐Niklaas, Oost-‐Vlaanderen

Meer en meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften worden opgenomen in de reguliere school waardoor de toenemende diversiteit een reëel onderdeel is van de dagelijkse klaspraktijk. Het M-‐decreet moet ervoor zorgen dat binnenkort meer kinderen die in het buitengewoon onderwijs zitten, kunnen doorstromen naar het gewoon onderwijs, maar internationaal onderzoek en recente berichten in de media wijzen erop dat leerkrachten zich niet klaar voelen voor inclusief onderwijs. In dit onderzoek werd een case study uitgevoerd bij 10 leerkrachten in het Instituut H. Familie secundair in Sint-‐Niklaas om hun perspectieven ten aanzien van inclusief onderwijs te belichten. Aan de hand van een semi-‐gestructureerde vragenlijst werd gepeild naar hoe leerkrachten omgaan met de toenemende diversiteit in klassen in het secundair onderwijs en naar wat zij nodig achten om inclusie te realiseren op school. De resultaten tonen dat inclusie van een leerling een procesmatig verloop kent waarin de focus van onzekerheid verschuift naar hogere bekwaamheid door ervaring. Leerkrachten ervaren veel autonomie in hun klaspraktijk om te zoeken naar redelijke aanpassingen. Extra overleg vindt men hierbij niet noodzakelijk. Tegelijkertijd is er een sterke focus op kennisoverdracht en aansluiting bij de gemiddelde norm. De sociale inclusie van leerlingen met een beperking krijgt minder aandacht en er is weerstand tegenover de inclusie van bepaalde groepen leerlingen. Er is nood aan duidelijkheid en een goede informering om tegemoet te kunnen komen aan de noden van alle leerlingen. Verder wijzen de leerkrachten op een gedeelde verantwoordelijkheid tussen leerkrachten, ouders, leerlingen en ondersteunend personeel. Ze vragen bijkomende ondersteuning om de toenemende werklast op te vangen.

Cybill Andries


INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD

INLEIDING 1

DEEL 1: LITERATUURSTUDIE – DE LERAAR MOTOR VAN INCLUSIEF ONDERWIJS? 2 1.1 INCLUSIEF ONDERWIJS: ONTSTAAN EN EVOLUTIE 2 1.1.1 MENSENRECHTENDISCOURS 2 1.1.2 WAT IS INCLUSIEF ONDERWIJS? 2 1.1.3 HET M-‐DECREET 3 1.2 TOENEMENDE ZORGVERBREDING IN HET ONDERWIJS: VERSCHUIVING TAKEN LEERKRACHT 4 1.3 INCLUSIE: THEORETISCHE KADERS EN ACHTERGRONDEN 5 1.3.1 DIVERSITEITSDENKEN 5 1.3.2 HANDELINGSGERICHT WERKEN 6 1.3.3 UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING (UDL) 7 1.4 ROL VAN DE LERAREN BINNEN SECUNDAIR, INCLUSIEF ONDERWIJS 8 1.4.1 AANDACHT VOOR DE STEM VAN LERAREN 8 1.4.2 ONZEKERHEID VAN LERAREN T.A.V. INCLUSIEF ONDERWIJS 8 1.4.3 COMPETENTIES VAN LERAREN VOOR INCLUSIEF ONDERWIJS 8 1.4.4 SAMENWERKINGSVERBANDEN: NOOD AAN GOEDE COMMUNICATIE 9 1.5 ONDERSTEUNING VAN LERAREN IN HET LEREN OMGAAN MET DIVERSITEIT A.D.H.V. PRAKTIJKVOORBEELD: HET GOL(L)D-‐CONCEPT 10

DEEL 2: METHODOLOGIE 12 2.1 PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN 12 2.2 KEUZE VOOR KWALITATIEF ONDERZOEK 13 2.2.1 CASESTUDY 13 2.3 DATAVERZAMELING 14 2.3.1 DE SCHOOL EN LEERLINGEN IN BEELD 14 2.3.2 ONDERZOEKSPARTICIPANTEN 15 2.4 ONDERZOEKSINSTRUMENTEN 17 2.4.1 HET KWALITATIEF INTERVIEW 17 2.4.2 ACTIE-‐ONDERZOEK INCLUSIEF EVALUEREN (IN SAMENWERKING MET KAHO SINT-‐LIEVEN CAMPUS WAAS): COACHING STUDENTE LERARENOPLEIDING A.D.H.V. GOL(L)D-‐CONCEPT 17 2.5 DATA-‐ANALYSE 18 2.5.1 AFNAME INTERVIEWS 18 2.5.2 THEMATISCHE ANALYSE 18 2.6 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT VAN HET ONDERZOEK 19

DEEL 3: ONDERZOEKSRESULTATEN 20 3.1 INCLUSIE: PROCESMATIG VERLOOP 20 3.1.1 VÓÓR HET LESGEVEN 20 3.1.2 TIJDENS HET LESGEVEN 21 3.1.3 TERUGBLIK EN REFLECTIES OP LESGEVEN 23 3.2 LEERKRACHTKENMERKEN 24 3.2.1 EIGEN REFERENTIEKADER EN AANPAK 24 3.2.2 AUTONOMIE 24 3.3 AANPASSINGEN 25 3.4 EVALUATIE 26 3.5 ONDERSTEUNING EN SAMENWERKING 28 3.5.1 LEERKRACHTEN 28

3.5.2 DE LEERLINGBEGELEIDER 28 3.5.3 OUDERS 29 3.5.4 LEERLING 29 3.5.5 PAB-‐ASSISTENTIE 29 3.5.6 GON-‐BEGELEIDING 30 3.5.7 CLB 31 3.7 INCLUSIEF ONDERWIJS LEER JE IN DE PRAKTIJK 31 3.7.1 PRAKTIJKERVARING 31 3.7.2 EXTRA ONDERSTEUNING IN TOEKOMST 32 3.7.3 DE LERARENOPLEIDING 32 3.8 UITDAGINGEN 33 3.8.1 LERAREN VERTREKKEN VANUIT BEPERKING 33 3.8.2 SOCIALE INCLUSIE 33 3.8.3 WERKLAST 34

DEEL 4: DISCUSSIE EN IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK 36 4.1 MISVERSTANDEN INCLUSIEF ONDERWIJS: NOOD AAN GOEDE INFORMERING EN OVERLEG 36 4.2 ONDANKS PROFESSIONALISERING BLIJFT WEERSTAND T.A.V. BEPAALDE GROEPEN LEERLINGEN 36 4.3 LOSKOMEN VAN STOORNISDENKEN 37 4.4 MEER NOOD AAN ONDERSTEUNING (“ON THE JOB”) 38 4.5 MEER AANDACHT VOOR SOCIALISATIE 39 4.6 SAMENWERKING EN GEDEELDE VERANTWOORDELIJKHEID 39

DEEL 5: CONCLUSIE 41

DEEL 6: GRENZEN AAN HET ONDERZOEK EN AANBEVELINGEN 42 6.1 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK 42 6.2 AANBEVELINGEN VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK 42

REFERENTIES 44

BIJLAGEN 49 BIJLAGE 1: INFORMED CONSENT 49 BIJLAGE 2: BRIEF AAN DIRECTIE EN LEERKRACHTEN VAN HET H. FAMILIE SECUNDAIR 50 BIJLAGE 3: INTERVIEWLEIDRAAD 51 BIJLAGE 4: MINDMAP ONDERZOEKSRESULTATEN 53 BIJLAGE 5: TABEL STOORNISDENKEN EN DIVERSITEITSDENKEN (VAN DE PUTTE & DAVID, 2009) 55 BIJLAGE 6: PRAKTIJKCYCLUS GOL(L)D-‐CONCEPT (VAN DE PUTTE ET AL., 2010) 56

Voorwoord Met deze masterproef sluit ik een hoofdstuk af in mijn leven als studente aan de universiteit van Gent. Het waren 5 onvergetelijke jaren waarin alle ervaringen hebben bijgedragen tot wie ik ben geworden als mens en orthopedagoog. Dit praktijkonderzoek is voor mij de kers op de taart. Zonder de hulp van een aantal mensen zou deze masterproef echter niet tot stand zijn gekomen. Ik wil dan ook iedereen oprecht bedanken die heeft bijgedragen tot het resultaat hiervan. In de eerste plaats de directie van het Instituut Heilige Familie secundair uit Sint-‐Niklaas voor hun medewerking en in het bijzonder Mr. Peter Coupé voor zijn gastvrijheid en openheid naar dit onderzoeksthema. Aan alle leerkrachten en leerlingbegeleider die hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Bedankt voor de openhartigheid en inkijk die jullie mij gaven in jullie belevingswereld als leraar en ondersteuner. Maar vooral ook bedankt voor de tijd die jullie steeds wouden vrijmaken tijdens drukke momenten. Zonder jullie was dit niet mogelijk geweest! Maaike, bedankt om ook jouw perspectieven te delen met mij in de coaching. Het was een fijne samenwerking waaruit ik zelf veel geleerd heb. Ik wil mijn promotor Prof. Dr. Elisabeth De Schauwer bedanken om mij doorheen dit proces te gidsen en begeleiden. Dankzij u verloor ik de rode draad niet in dit onderzoek. Aan mijn begeleiders Meggie Verstichele en Sander Van Acker. Bedankt voor jullie oprechte interesse in dit onderzoek en ondersteuning. Jullie feedback en tips waren zeer waardevol. Kevin, bedankt voor jouw geduld en steun tijdens deze periode en om me rust te bieden wanneer ik het nodig had. Ondanks de stress en moeilijke periodes, bleef je altijd positief. Tenslotte wil ik mijn ouders bedanken om mij de kans te geven dit te kunnen realiseren en om altijd in mij te blijven geloven. Zonder jullie was ik niet geworden wie ik nu ben. Een welgemeende DANK JE WEL!

1

Inleiding Uit (internationaal) onderzoek blijkt dat leerkrachten zich vandaag niet klaar voelen voor inclusief onderwijs en dat hun stem vanuit de klaspraktijk in al deze discussies te weinig aan bod komt. Nochtans spelen leraren een cruciale rol in het proces van inclusie en dient men voldoende aandacht te hebben voor hun vragen en bezorgdheden om de zorg voor alle leerlingen te garanderen. In samenwerking met het Instituut Heilige Familie secundair in Sint-‐Niklaas werd deze case study opgezet om de perspectieven van leerkrachten in het secundair, inclusief onderwijs in kaart te brengen. De school staat gekend in de omgeving voor het werken met leerlingen met diverse, fysieke beperkingen en ontwikkelingsstoornissen. Het eerste deel van de masterproef omvat de literatuurstudie waarin de evolutie naar inclusief onderwijs wordt toegelicht. Vervolgens worden enkele theoretische kaders geschetst en wordt dieper ingegaan op de rol van leraren in het inclusief onderwijs en verschuivingen in hun taken, alsook de ondersteuningsbehoeften die ze hierbij hebben. In het tweede deel wordt de methodologie van het onderzoek toegelicht. Er wordt gestart met de probleemstelling en onderzoeksvragen. Nadien komen de onderzoeksopzet en het onderzoeksproces aan bod. In een derde deel worden de onderzoeksresultaten besproken. Dit betreft de resultaten van de thematische analyse. De thema’s worden telkens verduidelijkt met citaten van de onderzoeksparticipanten. In het vierde deel worden de resultaten teruggekoppeld naar de literatuur en kritisch bediscussieerd. Vervolgens wordt in de conclusie een antwoord gegeven op de onderzoeksvragen. In het laatste deel worden de grenzen aan het onderzoek besproken en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek geformuleerd. Voor het citeren van auteurs en refereren naar bronnen, wordt gebruikt gemaakt van de APA-‐normen (American Psychological Association), 6e editie.

2

Deel 1: Literatuurstudie – De leraar motor van inclusief onderwijs?

1.1 Inclusief onderwijs: ontstaan en evolutie

1.1.1 Mensenrechtendiscours Inclusie en inclusief onderwijs is ontstaan en gegroeid vanuit een mensenrechtendiscours. Het gaat om het recht op een vrijwillige keuze over de beslissingen in het eigen leven en dat van je kinderen (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010), alsook het recht op vrijwillige schoolkeuze. Dit mensenrechtenperspectief wordt gedragen door een aantal internationale afspraken waaronder het ‘Salamanca statement’ (Unesco, 1994) dat stelt dat men prioriteit moet geven aan ‘een onderwijsbeleid ter ondersteuning van het onderwijs aan alle kinderen in gewone scholen ongeacht hun verschillen of beperkingen’ en het VN-‐verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH) dat door België werd geratificeerd in 2009 (GRIP vzw, 2014). Doel van dit verdrag is ‘het volledige genot door alle personen met een handicap van alle mensenrechten en fundamentele vrijheden op voet van gelijkheid te bevorderen, beschermen en waarborgen, en ook de eerbiediging van hun inherente waardigheid te bevorderen.’ (Art. 1 VN Verdrag, 2006). Het houdt ook in dat noodzakelijke, redelijke aanpassingen moeten worden genomen zodat personen met een beperking ‘alle mensenrechten en fundamentele vrijheden op voet van gelijkheid met anderen kunnen genieten of uitoefenen’ (Art. 2 VN Verdrag, 2006). Artikel 19 van het Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen-‐ en gelijkebehandelingsbeleid (2008) omschrijft redelijke aanpassingen als ‘elke concrete maatregel, van materiële of immateriële aard, die de beperkende invloed van een onaangepaste omgeving op de participatie van een persoon met een handicap neutraliseert’. Het weigeren van redelijke aanpassingen aan een persoon met een beperking wordt gezien als discriminatie (Art. 15 decreet Vlaamse gelijkekansen-‐ en gelijkebehandelingsbeleid, 2008). Gelijke kansen en participatie zijn dus belangrijke begrippen die in het kader van inclusie en inclusief onderwijs thuishoren. Wanneer mensen zelf keuzes kunnen maken in hun leven en controle hebben hierover, heeft dit een positieve impact op hun kwaliteit van leven (Schalock et al., 2002). Concepten als zelfbepaling en persoonlijke ontplooiing komen sterk op de voorgrond te staan (Van Hove, van Loon, & Vandevelde, in Broekaert & Van Hove, 2010). Onderzoekers benaderen handicap sinds de eeuwwisseling meer als een multifactorieel gegeven en een sociale constructie (Van Gennep, 1997, 2000, 2007; Van Hove, 2000; Devisch et al., 2000; Desnerck et al., 2007). Een handicap is een wisselwerking tussen persoonsfactoren aan de ene kant en de maatschappelijke organisatie en het mainstream-‐denken aan de andere kant. De mentale, structurele en institutionele barrières worden aangewezen die mensen met een handicap in het verleden, maar ook vandaag nog aan banden leggen. Deze analyse kan een engagement opwekken om redelijke aanpassingen te realiseren en een effectieve, maatschappelijke participatie en interactie te bevorderen (Wuyts, 2010).

1.1.2 Wat is inclusief onderwijs? Inclusief onderwijs is de laatste jaren aan een opmars begonnen. Er bestaan echter verschillende definities over de invulling van dit brede concept. Omwille van de complexiteit en diversiteit van het begrip is het moeilijk om tot één allesomvattende beschrijving te komen. Men vertrekt dikwijls vanuit één of meerdere definities die het uitgangspunt vormen voor onderzoek of beleidspraktijken. Tussen 2002 en 2005 werd langdurig onderzoek gedaan naar de praktijk van inclusief onderwijs in Vlaanderen vanuit de vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit Gent. Van Hove, De Schauwer en Mortier (2005) hanteerden hierbij de definities van Giangreco (1998) en Neary (1992) over

3

inclusief onderwijs als uitgangspunt. Volgens Giangreco (1998) en Neary (1992) kunnen we spreken van inclusief onderwijs als onderstaande punten aanwezig zijn en permanent nagestreefd worden.

1. Alle leerlingen zijn welkom in het regulier onderwijs en krijgen kwaliteitsvol onderwijs. Inclusief onderwijs betekent onderwijs voor iedereen, afgestemd op diversiteit en niet enkel op kinderen met een beperking of specifieke onderwijsbehoefte (Van Hove, Booth & Ainscow, & Lebeer in Schraepen et al., 2007).

2. De leerling volgt les in een natuurlijke (leer)omgeving waar de verhouding tussen het aantal leerlingen met en zonder beperking de verhouding in de lokale populatie weerspiegelt.

3. Leerlingen volgen les met hun klasgenoten van dezelfde leeftijdscategorie. 4. Leerlingen participeren aan dezelfde klasactiviteiten terwijl men rekening houdt met de

individuele mogelijkheden en streeft naar individueel gepaste leerresultaten met de nodige ondersteuning en accommodatie.

5. Onderwijskundige ervaringen vinden plaats in settings die overwegend vertegenwoordigd zijn door mensen zonder beperking. Om het kwaliteitsvolle onderwijs voor de leerlingen te bewaken wordt er regelmatig overleg georganiseerd tussen de verschillende betrokkenen.

6. Er wordt voor elk kind gezocht naar een evenwicht tussen het schools leren en de sociaal-‐emotionele ontwikkeling.

7. Inclusief onderwijs bestaat wanneer elk van de vorige kenmerken permanent plaatsvinden.

1.1.3 Het M-‐decreet In het Vlaams Parlement werd op 12 maart 2014 het M-‐decreet goedgekeurd waarmee een belangrijke stap is gezet om het onderwijs in Vlaanderen meer inclusief te maken zodat kinderen met een beperking een plaats kunnen krijgen in het gewoon onderwijs. ‘M’ staat voor ‘maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’ (Onderwijs Vlaanderen, 2014). Het decreet is een eerste belangrijke stap in de richting van volwaardige participatie en geldt zowel voor het basis-‐ als secundair onderwijs. Het zal geleidelijk in werking treden vanaf het schooljaar 2015-‐2016. Meer en meer ouders willen hun kind met een beperking een volwaardige kans geven om te participeren in het gewone onderwijs (Mortier, De Schauwer, Van de Putte & Van Hove, 2010), maar de keuze voor inclusief onderwijs is nog niet vanzelfsprekend. Het vergt veel organisatievermogen en is vaak een creatief zoekproces voor scholen om het tekort aan middelen op te vangen. Daarbij komt dat Vlaanderen een sterk uitgebouwd systeem heeft van buitengewoon onderwijs waarnaar sommige groepen van leerlingen nog te snel en gemakkelijk worden doorverwezen. De invoering van het M-‐decreet moet ervoor zorgen dat dit aantal daalt. Het moet er ook toe leiden dat meer middelen worden vrijgemaakt en redelijke aanpassingen worden gedaan in het regulier onderwijs zodat meer leerlingen met specifieke zorgnoden het gewoon onderwijs kunnen volgen (Klasse, 2014). Zo zijn er de gekende STICORDI-‐maatregelen. STICORDI is een letterwoord dat staat voor STImulerende, COmpenserende, Remediërende en DIspenserende maatregelen. Het zijn onderwijskundige maatregelen die gericht zijn op kwalitatief goed onderwijs met de bedoeling de negatieve gevolgen van leerproblemen in te perken en de slaagkansen van leerlingen te vergroten (Coppin, Halsberghe, Herzeele, & Van Den Steen, z.j.). De maatregelen zorgen er mee voor dat een goed zorgbeleid ontwikkeld wordt waarbij leerlingen met uiteenlopende noden binnen de school opgevangen en opgevolgd worden (Pedagogische begeleidingsdienst GO!, 2013). Maar redelijke aanpassingen gaan veel verder dan STICORDI-‐maatregelen (Decreet Vlaamse gelijkekansen-‐ en gelijkebehandelingsbeleid, 2008), het zijn ook individuele maatregelen. Het M-‐decreet is een stap in de goeie richting, maar het is nog niet voldoende. Het zal belangrijk zijn om een breed kader te hanteren bij inclusief onderwijs dat mogelijkheden schept voor meerdere talenten (Callahan et al., 1995) zodat ook leerlingen met bijvoorbeeld een verstandelijke beperking de tijd en mogelijkheden

4

krijgen om naar het gewoon onderwijs te gaan. Dit is een complex en tijdrovend proces waarin geen simpele antwoorden voorhanden zijn (Van Hove, De Schauwer, & Van de Putte, 2015).

1.2 Toenemende zorgverbreding in het onderwijs: verschuiving taken leerkracht De afgelopen decennia is zorgverbreding in het onderwijs meer centraal komen te staan. Zorgverbreding heeft betrekking op het inrichten van het onderwijs, zodat meer kinderen overeenkomstig hun individuele mogelijkheden gevormd en onderwezen worden. Dit uit zich concreet in het organiseren van leerlingvolgsystemen, differentiëren van het leerproces, bevorderen van de betrokkenheid van ouders bij het schoolse gebeuren, enz. (den Dulk & Janssens, 2005). De toegenomen aandacht vertaalde zich de afgelopen jaren in Vlaanderen in diverse beleidsimpulsen specifiek gericht op het ontwikkelen van een zorgbeleid zoals het decreet Gelijke Onderwijskansen (2002). Met de goedkeuring van het M-‐decreet zal van leerkrachten in het gewoon onderwijs worden verwacht dat ze binnenkort nog meer differentiëren in de klaspraktijk. Een recent onderzoek van Struyf (2012) naar het zorgbeleid in het gewoon basis-‐ en secundair onderwijs in Vlaanderen wees erop dat binnen een geïntegreerd zorgbeleid van alle leraren wordt verwacht dat ze zorg opnemen in hun pedagogische opdracht. Ze zijn het best geplaatst als ‘eerstelijns zorgverlener’ aangezien ze beschikken over waardevolle informatie waardoor ze bijvoorbeeld behoeften aan meer gespecialiseerde ondersteuning snel kunnen signaleren (Detrez, Bosman, & Gombeir, 2002). Dit idee sluit aan bij het idee van zorgverlening vanuit een zorgcontinuüm. Dit continuüm bestaat uit vier fasen: een goede preventieve basiszorg (fase 0), een fase van verhoogde zorg (fase 1), een fase van uitbreiding van zorg (fase 2) en de overstap naar een school op maat (fase 3). Leraren staan in de eerste plaats in voor het verlenen van een goede basiszorg die preventief werkt en het verlenen van verhoogde zorg voor die leerlingen die hier behoefte aan hebben (Pameijer, van Beukering, De Lange, Schulpen, & Van de Veire, 2010). Hoewel veel scholen bereid zijn om de diversiteit tussen leerlingen te erkennen en te werken aan gelijke onderwijskansen, heerst toch grote twijfel over de groeiende beweging naar inclusief onderwijs (Van Hove & De Vroey, 2008). Veel leerkrachten en directies uit het gewoon onderwijs dekken zich in door te argumenteren dat ze onvoldoende draagkracht hebben om leerlingen met een beperking op te vangen (Vandemeulebroucke, 2009). Er bestaan bovendien nog veel misverstanden rond de invulling van inclusief onderwijs en de taakopvattingen van leraren aangaande de zorg voor leerlingen. Het idee van de leraar als eerstelijns zorgverlener vindt slechts in beperkte mate weerklank op school. De leerkrachten zijn wel overtuigd van de zorgopdracht voor het regulier onderwijs, maar vaak niet van mening dat volgens hun schoolvisie zorg het best verleend wordt door de klasleraar of –titularis en zien dit meer als een taak voor specialisten in en buiten de school, zoals de zorgcoördinator (Struyf, 2012). Hierdoor wordt vaak nog een methode van doorverwijzing gehanteerd. Het is niet eenvoudig om een school te realiseren waarin gewerkt wordt in de richting van zorgverbreding. School en samenleving zijn hierin met elkaar verbonden. De waarden die in een samenleving centraal staan, dringen door in de dagelijkse gang van zaken op school (den Dulk en Janssens, 2005). In onze samenleving wordt veel aandacht geschonken aan de kwalificatie van kinderen, jongeren en volwassenen. Alles draait om het curriculum en behalen van de standaarddoelen (Biesta, 2009). Onderwijs is sterk verbonden met het neo-‐liberale economische systeem waarin kennis en vaardigheden als belangrijke voorwaarden worden gezien om een plaats in te nemen in de maatschappij. Maar volgens Rinaldi (2006) is ieder subject ook sociaal-‐geconstrueerd binnen zijn context en cultuur. Een gevoel van verbondenheid en ‘belonging’ is voor leerlingen zeer belangrijk op school. Leraren dienen tegemoet te komen aan dit gevoel van ‘belonging’ en ‘becoming’ in inclusief onderwijs (Van Hove, De Schauwer, & Van de Putte, 2015).

5

Naast kwalificatie spreekt Biesta (2009) over socialisatie als tweede belangrijke onderwijsfunctie. Socialisatie is meestal niet het expliciete doel van onderwijsprogramma’s. Het is deel van het zogenoemde ‘hidden curriculum’. Hoe men interageert met anderen, vriendschapsbanden ontwikkelt en conflicten oplost, wordt niet uitdrukkelijk aangeleerd in de opleiding. Deze wederkerigheid tussen de leerling en zijn omgeving moet een aandachtspunt worden voor leraren (Biesta, 2009). Ondersteuning van sociale netwerken door leerkrachten, familie en vrienden, spelen een belangrijke rol in het socialisatieproces. Sociale steun kan enkel gegeven worden door in dialoog te gaan met de leerling en ouders (Biesta, 2009). Maar leerkrachten vinden dit vaak niet hun taak waardoor men opnieuw doorverwijst naar specialisten (Struyf, 2012). Biesta (2009) spreekt ook nog over een derde belangrijke onderwijsfunctie, namelijk subjectivering wat verband houdt met het individuele groeiproces dat iemand doormaakt als persoon en welke ervaringen bijdragen tot de persoonlijke identiteit van iemand (cf. ‘becoming’). Opvoeding en onderwijs vraagt om een referentiekader waarbij de individuele mogelijkheden van het kind veel meer centraal komen te staan dan de verwachtingen van de samenleving. Het vergt een omslag in het maatschappelijk denken. De samenleving zal de school daarin moeten ondersteunen (den Dulk & Janssens, 2005).

1.3 Inclusie: Theoretische kaders en achtergronden

1.3.1 Diversiteitsdenken Michel Vandenbroeck plaatst in zijn boek ‘Management in de kinderopvang’ (2004) twee denkkaders tegenover elkaar die elk een verschillende visie op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften weergeven. Het betreft enerzijds het stoornisdenken en anderzijds het diversiteitsdenken. Binnen de Hogeschool Gent (departement Lerarenopleiding Ledeganck), Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek ‘Methodieken ter ondersteuning van leraren’ werd de vertaling van het kader naar het onderwijsveld gemaakt. Van de Putte en David (2009) maakten de vergelijking tussen beide kaders op 3 gebieden: kijk op het kind, kijk op de ouder en kijk op de professionelen (Vandemeulebroucke, 2009). De kaders zeggen iets over de manier waarop leerkrachten aankijken en omgaan met leerlingen met extra zorgnoden in het regulier onderwijs (zie bijlage 5). Aan de basis van inclusie ligt het diversiteitsdenken dat een belangrijke uitvalsbasis biedt om inclusief onderwijs vorm te geven. Het stoornis-‐ of medisch denken dat vandaag nog overwegend aanwezig is in onze maatschappij staat hier lijnrecht tegenover. Beide visies worden tegenover elkaar geplaatst, hoewel in de praktijk vaak genuanceerdere vormen of combinaties van beide visies voorkomen (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). Vanuit het stoornisdenken worden leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften als een uitzondering gezien en vaak als ‘storend’ of ‘anders’ ervaren. De oplossing ligt in het remediëren van tekorten zodat ze bij de gemiddelde klasgroep kunnen aansluiten. Het ‘anders-‐zijn’ wordt in relatie gebracht met kenmerken van het kind en impliceert dat het kind extra onderwijsbehoeften heeft die door specialisten moeten worden aangepakt. Ouders worden vaak gezien als mensen die moeite hebben om het anders zijn van hun kind te erkennen en worden niet betrokken in de samenwerking. De professionals, waartoe ook de leraren behoren, vinden via bijscholing antwoorden op hun vragen. Vanuit deze zienswijze is er een focus op de kennis over de stoornis van de leerling (Van de Putte et al., 2010).

Vanuit het diversiteitsdenken worden leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften gezien als deel van de klasgroep. Er moet dus een klasklimaat gecreëerd worden waarin alle kinderen het gevoel

6

hebben erbij te horen. Er is meer aandacht voor de context waarmee de leerling in relatie staat en dus ligt de focus niet enkel op de kindkenmerken. Barrières worden zoveel mogelijk weggewerkt zodat de leerling kan deelnemen aan alle aspecten van het klas-‐ en schoolgebeuren (Van de Putte et al., 2010; De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). Ouders worden gezien als opvoedingsexperten die vanuit hun positie kunnen bijdragen tot een gedeelde verantwoordelijkheid tussen ouder en leraar. De leraar heeft ondersteuning nodig bij het vinden van antwoorden die de praktijk van het werken met kinderen met specifieke onderwijsbehoeften met zich meebrengt, maar men veronderstelt dat hij/zij over voldoende competenties en kennis beschikt om aan de slag te gaan met deze leerling en dat de tussenkomst van andere professionals geen vereiste is.

De rol die leerkrachten zichzelf toekennen, hangt samen met de beeldvorming die ze hanteren. Wie denkt vanuit het deficitdenken of stoornisdenken, beschouwt de zorg voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften als taak voor specialisten en hanteert een methode van doorverwijzen. Helaas is deze zienswijze nog al te vaak aanwezig in Vlaamse scholen. Wie echter het diversiteitsdenken volgt, noemt elke leerling welkom, en voelt zichzelf ook voor elke leerling verantwoordelijk (Van de Putte & David, 2009). Bij deze zienswijze gaat men op zoek naar hoe mogelijke barrières in het dagelijkse schoollopen kunnen worden weggewerkt. Verdugo en Rodriguez (2012) wijzen erop dat moet gewerkt worden aan betere attitudes van leraren en leerlingen. Humphrey & Symes (2011) onderkennen in hun onderzoek het belang van een aangepaste opleiding met meer aandacht voor inclusie bij toekomstige leerkrachten. Dit zorgt er niet alleen voor dat de leerling beter wordt opgenomen in de groep en de onderlinge interacties tussen leerlingen ten goede komt, het kan leraren ook meer vertrouwen geven in hun omgang met de leerlingen. Coates (2012) onderstreept in zijn onderzoek het belang om tijdens stages ook les te geven aan leerlingen met specifieke onderwijsnoden. Op die manier zijn toekomstige leraren beter voorbereid en beschikken ze over de nodige vaardigheden om met vertrouwen te kunnen tegemoet komen aan de behoeften van alle leerlingen. Dit leidt op zijn beurt tot een hogere doelmatigheidsbeleving van de leraar, dit wil zeggen de mate waarin hij het gevoel heeft dat hij iets kan realiseren in zijn klas (Aelterman, 2007).

1.3.2 Handelingsgericht werken Zorg op maat is een belangrijk uitgangspunt van het handelingsgericht werken dat de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding van alle leerlingen tracht te verbeteren. Het is een systematische manier van werken waarbij het aanbod wordt afgestemd op de onderwijsbehoeften en basisbehoeften van de leerlingen. Met de invoering van het M-‐decreet geldt het recht op redelijke aanpassingen en het handelingsgericht werken dat de focus op ‘Wat is er mis met dat kind?’ moet helpen verschuiven naar ‘Wat heeft dat kind nodig?’ (De Standaard, 2014). Binnen het handelingsgericht werken gelden 7 uitgangspunten die samenhangen met elkaar (Pameijer, van Beukering, Schulpen, & Van De Veire, 2007):

1. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal: onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om de onderwijsdoelen te bereiken. Men richt zich op wat het kind nodig heeft om een bepaald doel te bereiken en welke aanpak een positief effect heeft;

2. Afstemming en wisselwerking: wisselwerking kan bij een leerkracht aanzet geven tot reflectie en bewustwording van de eigen aanpak. Op basis hiervan wordt de aanpak beter afgestemd op wat de leerling nodig heeft;

3. De leerkracht doet ertoe! De leerkracht is binnen de school de belangrijkste factor die invloed heeft op leerlingen. Doelgericht omgaan met verschillen tussen leerlingen is een belangrijk kenmerk van een effectieve leerkracht, alsook het reflecteren op zijn handelen;

4. Positieve aspecten zijn van groot belang: aandacht voor positieve aspecten beschermt leerkrachten tegen een te negatief beeld van een kind, klas, ouders of zichzelf en het team.

7

Naast problematische aspecten zijn deze nodig om de situatie op school te begrijpen, doelen te formuleren en een goed handelingsplan op te stellen;

5. Constructieve samenwerking: een constructieve communicatie tussen school en ouders is effectief als het gaat om het verbeteren van het welzijn, de werkhouding, het sociaal-‐emotioneel functioneren van leerlingen en hun schoolprestaties. Ook het kind/de jongere heeft hierin een wezenlijke bijdrage;

6. Doelgericht werken: vragen die men daarbij stelt zijn: waar willen we naartoe en wat hebben we daarvoor nodig? Deze doelstellingen zijn ook nodig om te kunnen evalueren of het plan gewerkt heeft;

7. De werkwijze is systematisch, in stappen opgedeeld en transparant: binnen het HGW1 moet het voor alle betrokkenen duidelijk zijn hoe men op school wil werken en waarom. Er zijn heldere afspraken nodig en de werkwijze is ‘transparant’, d.w.z. dat men open is over het werk dat men doet.

De evoluties binnen onderwijs op het vlak van zorg stellen de leraar als ‘eerste verantwoordelijke’ en ‘eerstelijnszorgverlener’ voorop (Coninckx, 2008). In Vlaanderen is het handelingsgericht werken een belangrijke stimulans om deze evolutie te ondersteunen, mede door het toevoegen van het uitgangspunt ‘de leraar doet ertoe’ (Pameijer, van Beukering, Schulpen, & Van De Veire, 2007).

1.3.3 Universal Design for Learning (UDL) Universal Design for Learning (=UDL) vindt zijn oorsprong bij een begrip in de architectuur namelijk Universal Design, wat inhoudt dat je bij het ontwerpen rekening houdt met alle gebruikers. UDL past deze filosofie toe in de onderwijscontext. Het biedt een wetenschappelijk kader om een curriculum te ontwikkelen dat rekening houdt met de sterktes, achtergronden en diverse noden van leerlingen (SIHO, 2014). UDL is een manier om barrières in het leerproces weg te werken en een flexibele en inclusieve onderwijscontext te realiseren. Het heeft als doel een curriculum met leerkansen te creëeren voor alle leerlingen en zo tegemoet te komen aan de grote diversiteit van studenten in het onderwijs (SIHO, 2014). UDL is gebaseerd op de veronderstelling dat het curriculum er niet in slaagt om voor alle individuele leerlingen eerlijke en gelijke mogelijkheden om te leren te creëren (SIHO, 2014). De focus ligt op verandering in het curriculum op gebied van doelstellingen, methodes, materialen en beoordeling, en dus niet op verandering bij de student. Daarom sluit UDL ook sterk aan bij het diversiteitsdenken waarbij het onderwijs wordt aangepast aan de leerbehoeften en bij het handelingsgericht werken waarin men focust op wat de leerling nodig heeft. Bij UDL staat flexibel aanbieden van onderwijs voorop. Daaruit volgt dat leerstof op verschillende manieren wordt aangeboden. Een voorbeeld waarin flexibel onderwijs wordt toegepast is het werken met multimedia zoals films, audio, afbeeldingen en de tekst digitaal beschikbaar stellen (SIHO, 2014). UDL is opgesplitst in 3 belangrijke principes (SIHO, 2014):

1) Informatie aanbieden op verschillende manieren: de leerstof door verschillende zintuigen laten opnemen, via taal en symbolen verduidelijken, structuur aanbieden, enz.

2) Studenten kunnen op verschillende manieren met materiaal omgaan en op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd hebben.

3) Studenten op verschillende manieren betrokken laten voelen: inspelen op hun interesses, doorzetting creëren, enz.

1 HGW = Handelingsgericht Werken

8

1.4 Rol van de leraren binnen secundair, inclusief onderwijs

1.4.1 Aandacht voor de stem van leraren Aangezien inclusief onderwijs zich grotendeels afspeelt in de klascontext, krijgen de leerkrachten een centrale rol toegewezen in het team (De Vroey & Mortier, 2002). In vorige onderzoeken naar de perspectieven van leraren op inclusief onderwijs (De Vroey & Mortier, 2002; Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010; De Schauwer, Vandekinderen & Van de Putte, 2011) wordt vooral gefocust op het lager onderwijs, waar begrippen zoals zorgbeleid al langer zijn ingeburgerd. Nieuwe uitdagingen steken de kop op wanneer leerlingen met specifieke behoeften naar de secundaire school gaan op gebied van aanpassingen, ondersteuning, enz. Het overgangsproces is vaak complex. De mate waarin overgangen al dan niet drempels worden hangt samen met heel wat contextelementen zoals de schoolcultuur, de rol van de directie, de leraar, de communicatie tussen ouders en school, het afstemmen van verwachtingen, enz. (Verstichele, 2007). De stem van leraren met ervaring vanuit een inclusieve klaspraktijk komt in al deze discussies (te) weinig aan bod (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). Nochtans speelt de leerkracht een cruciale rol in de communicatie die er is rond het kind. Hij/zij is eigenlijk de spilfiguur in het leerproces en draagt een grote verantwoordelijkheid voor alle leerlingen in zijn klas (Pameijer et al., 2010). De manier waarop een leraar kijkt naar een kind met een beperking is cruciaal omdat dit bepaalt hoe ze met hen omgaan (Van Hove, De Schauwer, & Van de Putte, 2015).

1.4.2 Onzekerheid van leraren t.a.v. inclusief onderwijs Uit studies blijkt dat leraren zich onvoldoende competent voelen om de diversiteit aan leerlingen op te vangen (Van Acker, Van Buynder, & Van de Putte, 2007; Vandenbroucke, 2007). Het onderwijsaanbod is onvoldoende afgestemd op wat deze leerlingen nodig hebben waardoor leraren zich vaak niet bekwaam voelen om een antwoord te bieden op de diverse en uiteenlopende noden van de leerlingen (Loreman, Sharma, Forlin, & Earle, 2005). Ze zijn ‘bang’ voor de extra ‘overlast’ die een kind met een beperking in de klas met zich meebrengt, zoals het extra overleg, de extra ondersteuning in de klas, etc. Dit alles leidt tot meer onzekerheid over hoe ze hiermee moeten omgaan. De Vroey (2004) spreekt in dit verband over “handelingsverlegenheid”. Daarnaast levert de gedachte dat het niveau van de klas zou dalen, hen heel wat stress op (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). Allan (2008) concludeert dat het geen zin heeft om inclusief onderwijs te problematiseren maar dat men dit moet bekijken als een proces van worstelen waarbij fouten mogen gemaakt worden. Inclusief onderwijs realiseert zich niet van de ene op de andere dag en is het resultaat van een jarenlang proces van vallen en opstaan.

1.4.3 Competenties van leraren voor inclusief onderwijs Het is belangrijk dat leraren opgeleid worden in het toepassen en coördineren van verschillende werkvormen die de participatie van leerlingen bevorderen (Van Acker, Van Buynder, & Van de Putte, 2007). Binnen de opleiding moet meer aandacht komen voor een positief klasklimaat waarbinnen alle leerlingen sociaal kunnen functioneren (Pavri & Luftig, 2000). Dit hangt samen met de beeldvorming ten aanzien van personen met een beperking en de evolutie van een medisch model, waarbij de focus gericht is op de afwijkingen en tekortkomingen van het individuele kind (Schuman, 2007), naar een sociaal, cultureel en Disability Studies model waarbij oorzaken voor uitsluiting niet langer alleen gekoppeld worden aan ‘bijzondere kenmerken van een persoon’ (school +, 2006; Van de Putte et al., 2010). In plaats van telkens de verschillende stoornissen te overlopen met bijhorende aanpak, moeten opleidingen hiervan afstappen (Van Hove, Mortier, & De Schauwer, 2005) en

9

moeten leraren een onderzoekende houding aannemen, de leraar als ‘reflective practitioner’ (School +, 2006) die via reflectie op hun onderwijspraktijk de factoren herkennen die een barrière vormen in de participatie van leerlingen met een beperking binnen het klasgebeuren (Van Acker, Van Buynder, & Van de Putte, 2007). Van Acker, Van Buynder, & Van de Putte (2007) schuiven 5 basiscompetenties van leerkrachten voor inclusie naar voren, namelijk:

1) Zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen; 2) Differentiëren op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie, maar zoveel mogelijk

binnen de groep; 3) Dieper overleg met ouders; 4) Samenwerking met externen en collega’s binnen de klasruimte onder coördinatie van een

interne ondersteuningsfiguur; 5) Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidszin.

Secundaire, inclusieve onderwijsprogramma's waarin zowel leerlingen met als zonder verstandelijke beperking worden opgenomen, blijken een positieve houding te bevorderen tussen leerlingen onderling ten aanzien van acceptatie en diversiteit (May, 2012). Positieve interacties tussen verschillende groepen van mensen kunnen aldus negatieve vooroordelen, stereotypering en discriminerend gedrag verminderen (May, 2012). McGregor & Campbell (2001) besluiten dat een positieve houding ten aanzien van inclusief onderwijs een belangrijke voorwaarde is voor het slagen ervan (McGregor & Campbell, 2001). Wanneer een leerling een positieve werkhouding heeft, zijn best doet in de klas en aangepast gedrag toont, blijkt dat leraren minder moeite hebben met de inclusie van deze leerling (Vermeulen, Denessen, & Knoors, 2012), dan wanneer hij storend of negatief gedrag toont. Succeservaringen worden als noodzakelijk gezien in het ontwikkelen van positieve gevoelens en opvattingen ten aanzien van inclusie en de integratie van leerlingen met een beperking in het gewoon onderwijs (Vermeulen, Denessen, & Knoors, 2012). Ook een aangepaste opleiding waarin meer aandacht komt voor inclusie, kan leiden tot een positievere houding (Sinz, 2004).

1.4.4 Samenwerkingsverbanden: nood aan goede communicatie De aanpassingen die nodig zijn in een school opdat alle leerlingen maximaal kunnen participeren, richten zich ook op samenwerkingsverbanden tussen de directie en leerkrachten, ouders, het CLB2 en andere externe diensten of professionals zoals de GON3-‐begeleiding, PAB4-‐assistentie, enz. Deze samenwerking verloopt in de praktijk niet altijd zoals gehoopt. Zo worden de laatste jaren meer knelpunten blootgelegd met betrekking tot de GON-‐ondersteuning (Petry, Ghesquière, & Jansen, 2013). De duur van de ondersteuning is vaak niet aangepast aan de specifieke noden van de leerling en is veelal gericht op het kind zelf en niet op expertisebevordering van het schoolteam (Maes & Gadeyne, 1997). De Geyter (2004) maakt de bedenking dat het GON uit een tijd stamt waarin men bekeek hoe het kind zich kon aanpassen aan de school (“integratie”) en niet hoe men de school kon aanpassen aan het kind (“inclusie”) (Petry, Ghesquière, & Jansen, 2013). Samenwerkingsakkoorden moeten ervoor zorgen dat de vele, nieuwe taken en rollen die bij inclusief onderwijs in een zorgbrede school opduiken, goed gehanteerd worden (De Vroey & Mortier, 2002). Om de afspraken tot uitvoering te brengen, moeten we kunnen rekenen op verscheidene partners. Inclusief onderwijs is namelijk geen eenmanszaak en samenwerking is hierbij een continue noodzaak. Toch zeggen leerkrachten niet altijd goed op de hoogte te zijn van wat er precies gebeurt tijdens de

2 CLB = Centrum voor Leerlingbegeleiding 3 GON = Geïntegreerd Onderwijs 4 PAB = Persoonlijke-‐AssistentieBudget

10

begeleiding. In onderzoeken wordt al langer gehamerd op een goede communicatie tussen de verschillende instanties, maar in de praktijk blijkt de rol van het CLB en de GON niet altijd duidelijk te zijn (Petry, Ghesquière, & Jansen, 2013). Meer multidisciplinair overleg is nodig om deze communicatie en samenwerking te optimaliseren. Helaas zorgt dit multidisciplinair overleg voor een aantal praktische problemen. Het plannen van een overleg is namelijk moeilijk als er veel partijen betrokken zijn en de haalbaarheid van deze overlegmomenten tijdens de schooluren wordt in vraag gesteld (Petry, Ghesquière, & Jansen, 2013). Aansluitend bij de conclusies van Struyf (2012) worden beleidsaanbevelingen geformuleerd. Om te beginnen pleit het onderzoek voor de implementatie van geïntegreerde zorg op school, waar zorg aan leerlingen wordt gegeven door leraren die bij deze taak geholpen worden door een ondersteunend schoolbeleid. Om de competenties van leraren op vlak van zorg te versterken, maar ook om het voor alle leraren meer vanzelfsprekend te maken dat zorg een taak is inherent aan zijn schoolopdracht, moet er voldoende aandacht zijn voor de professionalisering van de leraren en dit zowel tijdens de initiële lerarenopleiding als “on the job” (Struyf, 2012). Men vraagt om meer transparantie in het takenpakket van de zorgverantwoordelijken, met bijzondere aandacht voor de ondersteuning van leraren. Het opnemen van taken naar de verschillende partners toe, vereist verder ook specifieke competenties van de zorgverantwoordelijken. Hierbij aansluitend moeten zorgverantwoordelijken kunnen terugvallen op een ondersteuningsnetwerk. Men denkt in de eerste plaats aan de directie, de GON-‐begeleiders en expertise aanwezig in het CLB (Struyf, 2012). Een derde reeks aanbevelingen is erop gericht om kennis en expertise aanwezig in bepaalde organisaties te delen met elkaar. Uit de resultaten van het onderzoek komt naar boven dat het gewoon onderwijs het buitengewoon onderwijs onvoldoende kent, hoewel er verschillende projecten bestaan (o.a. het GON-‐project) om deze samenwerking te bevorderen (Struyf, 2012). Verder blijkt dat de samenwerking met het welzijnsnetwerk maar beperkt is uitgebouwd, zeker in het secundair onderwijs. Men adviseert om meer bruggen te bouwen tussen het basis-‐ en secundair onderwijs en dat scholen gestimuleerd kunnen worden om ‘good practices’ 5 te delen met elkaar. Beide onderwijsniveaus kunnen immers veel leren van elkaar. Bij het ondernemen van beleidsinitiatieven om in het secundair onderwijs een kwaliteitsvol en geïntegreerd zorgbeleid uit te stippelen, kan de weg die het basisonderwijs tot op heden heeft afgelegd, inspirerend zijn (Struyf, 2012).

1.5 Ondersteuning van leraren in het leren omgaan met diversiteit a.d.h.v. praktijkvoorbeeld: het GOL(L)D-‐concept Meer en meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften worden opgenomen in de reguliere school, waardoor de toenemende diversiteit een reëel onderdeel is van de dagelijkse onderwijspraktijk (Van de Putte et al., 2010). Het kunnen omgaan met deze diversiteit als leerkracht en het bijsturen van de eigen aanpak, wordt steeds belangrijker. In vorige onderzoeken concludeert men dat leraren in veel situaties een tekort aan ondersteuning ervaren op de werkvloer (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010). Vanuit Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek (PWO) werd in samenwerking met het Departement Sociaal-‐Agogisch Werk en Hogeschool Gent (Departement Lerarenopleiding Ledeganck) een vernieuwend ondersteuningsconcept voorgesteld, waarbij de leraar op een activerende manier ondersteund wordt (Van de Putte et al., 2010). Het onderzoek richt zich op hoe (toekomstige) leraren kunnen ondersteund worden om op deze veranderingen in te spelen. In het GOL(L)D-‐concept worden de reeds bestaande competenties van leraren als vertrekpunt genomen en tracht men deze competenties door middel van een activerende

5 Good practices = beschrijvingen van hoe praktijkproblemen, gerelateerd aan de werksituatie van een beroepsgroep, zijn aangepakt, welke oplossingen zijn bedacht en hoe de werkwijze nog verbeterd kan worden (Encyclo, 2014).

11

ondersteuning verder uit te bouwen (Van Acker, Van Buynder, & Van de Putte, 2007). GOL(L)D staat voor het ‘Gericht Ondersteunen van Leraren in het Leren omgaan met Diversiteit’ en wordt gekenmerkt door 5 uitgangspunten (Van de Putte et al., 2010):

1) Slow learning: de betrokkenen dienen een langdurig leerproces aan te gaan. Er wordt vooral belang gehecht aan het proces en minder aan de oplossing voor het probleem;

2) Empowerment en eigen regie: het hele zoekproces vertrekt vanuit de competenties en sterktes van de leraar die de regie in eigen handen houdt;

3) Actief leren: op deze manier bestaat er een grotere kans op blijvende veranderingen in de gedachtegang van de leraar;

4) Diversiteit: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften worden gezien als deel van de klasgroep, men wil dus de diversiteit laten bestaan. Dit denken staat hierdoor haaks op het stoornisdenken;

5) Zorgcoördinator: ondersteuning krijgen bij het proces van zelfsturing leidt tot een meer diepgaand leerproces. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid waarbij je de andere ook nodig hebt om iets te doen.

Het toepassen van het GOL(L)D-‐concept resulteert in het doorlopen van de praktijkcyclus (zie bijlage 6). De praktijkcyclus bestaat uit verschillende fases die naargelang de context van de school of concrete klassituatie variëren (Van de Putte et al., 2010). Omgaan met diversiteit is een belangrijk aandachtspunt voor heel wat opleidingen binnen de ruime educatieve en sociale sector. Er is een nauwe link met het begrip ‘reflective practitioner’. Reflective practitioners reflecteren kritisch op hun eigen handelen en houden rekening met de noden en behoeften van de doelgroepen waarmee ze werken (Schön, 1983). Het GOL(L)D-‐concept lijkt dan ook relevant voor heel wat andere begeleidings-‐ en ondersteuningspraktijken. Één van de tegenkantingen die men ervaart is dat in het onderwijs (te) vaak wordt gekeken naar leerplannen en eindtermen die moeten verwezenlijkt worden, terwijl het concept zich vooral focust op diversiteit.

12

Deel 2: Methodologie

2.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen Vlaanderen is momenteel Europese koploper in het aantal leerlingen dat school loopt in het buitengewoon onderwijs (Jaarverslag Kinderrechtencommissariaat, 2013). Het M-‐decreet moet ervoor zorgen dat meer kinderen die in het buitengewoon onderwijs zitten, kunnen doorstromen naar het gewoon onderwijs. Er moet zo meer openheid komen voor de inclusie van leerlingen met een beperking en specifieke onderwijsbehoeften. Maar liefst 86% van de leraren voelt zich niet klaar voor inclusief onderwijs en 82% vindt het praktisch niet haalbaar met de middelen die er nu zijn (Klasse, 2014; Eén, 2014). Dat blijkt uit een enquête van VRT Nieuws en AVS Oost-‐Vlaamse Televisie die 900 leerkrachten uit het gewoon onderwijs vroegen hoe zij daartegenover staan. De resultaten werden op 4 december 2014 uitgezonden in het reportageprogramma ‘Koppen’ op Eén onder het thema: “Bang voor beperking” (Eén, 2014). Het thema inclusief onderwijs lijkt nu meer aandacht te krijgen in de sociale media, mede door de goedkeuring van het M-‐decreet dat vanaf volgend schooljaar in werking zal treden. Toch komen al jaren dezelfde trends uit (internationaal) onderzoek over leraren en inclusief onderwijs. Leraren voelen zich vaak niet competent om les te geven in een klas aan leerlingen met specifieke behoeften (Loreman, Sharma, Forlin, & Earle, 2005; Van Acker, Van Buynder, & Van de Putte, 2007; Allan, 2008; Mitchell, 2008). Ze zijn ‘bang’ voor de extra ‘overlast’ die een inclusieve klas met zich mee kan brengen, o.a. extra overleg, extra mensen in de klas, enz. Misvattingen zoals de gedachte dat ‘het niveau van de klas’ gaat dalen en de draagkracht van de school zal overschreden worden, leveren hen extra stress op (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). In het onderzoek worden dergelijke misverstanden ook cowboyverhalen genoemd. Jozef De Witte van het Interfederaal Gelijkekansencentrum spreekt over draagkracht als hét toverwoord dat in onderwijs wordt gebruikt en waar scholen menen als ze dit woord laten vallen, geen enkele discussie meer hoeven aan te gaan (Jozef De Witte, persoonlijke communicatie, 3 december 2014). Maar dit lijkt strijdig met het VN-‐verdrag en het recht op vrije schoolkeuze. Julie Allan (2008) spreekt o.a. over 4 soorten valkuilen van inclusief onderwijs waarmee leraren te maken kunnen krijgen tijdens hun carrière, namelijk:

1. VERWARRING: dit toont zich in de indrukken over wat inclusie is en doet. Het gaat veel verder dan enkel aanwezig zijn in het gewoon onderwijs.

2. FRUSTRATIE: het afleggen van verantwoording en investeren van tijd in administratieve taken, kan frustratie uitlokken. Vaak komt de nadruk op de output (of eindtermen) te liggen.

3. SCHULD: leerkrachten gaan er vanuit dat ze bij leerlingen met een beperking tekort schieten in de extra zorg en aandacht, wat kan leiden tot een schuldgevoel.

4. UITPUTTING: inclusie wordt geschetst als een onoverkomelijke uitdaging die bij leraren tot uitputting kan leiden.

Voor leerkrachten wordt het omgaan met diversiteit alsmaar belangrijker in de klas (Van de Putte et al., 2010). Daarom wordt in deze masterproef gefocust op hun verhalen en perspectieven ten aanzien van inclusief, secundair onderwijs. Hun stem en ervaringen komen vaak nog te weinig aan bod in discussies terwijl ze een sleutelpositie vervullen in het proces van inclusie. Hoe gaan leerkrachten hiermee om? Wat zijn hun bedenkingen hierbij? En wat denken zij dat een school nodig heeft om inclusief onderwijs te realiseren? Op basis van de probleemstelling en literatuur werden 2 onderzoeksvragen afgebakend:

13

1) Hoe gaan leraren om met de toenemende diversiteit in het secundair onderwijs en de druk om tegemoet te komen aan de noden van alle leerlingen?

2) Wat denken zij dat een secundaire school of leerkrachten nodig hebben om inclusief onderwijs te realiseren?

Met de resultaten van deze masterproef hoop ik te kunnen bijdragen aan een betere inclusieve onderwijspraktijk in Vlaanderen en een mentaliteitsverandering op gang te brengen in reguliere scholen ten aanzien van leerlingen met een beperking. Want hoe wil je een inclusieve samenleving realiseren wanneer er nog geen overeenstemming is of kinderen met een beperking wel naar het gewoon onderwijs kunnen?

2.2 Keuze voor kwalitatief onderzoek

“To know the road ahead ask those coming back” (Chinese wijsheid) Er is bij deze studie gekozen voor kwalitatief onderzoek om de gevoelens, belevingen, ervaringen en betekenisverleningen vanuit het gezichtspunt van de betrokkenen in kaart te brengen (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005; Denzin & Lincoln, 2011). Kwalitatief onderzoek omvat de capaciteit om te leren van anderen. De dagelijkse leefomgeving van de onderzoekspersoon of –groep is het uitgangspunt (Mortelmans, 2013). De onderzoeksvorm is praktijkgericht en geschikt om bij te dragen aan de verbetering van situaties (Maso & Smaling, 2004). In tegenstelling tot kwantitatief onderzoek worden bij kwalitatief onderzoek relatief weinig mensen onderzocht. De informatieverzameling is open en de analyse werkt met alledaagse taal; de onderzoeksgegevens worden dus niet omgezet in een numerieke taal (Maso & Smaling, 1998). Er wordt vertrokken vanuit de leefwereld van de betrokkenen. Dat wil ook zeggen dat de context waarin mensen leven wordt meegenomen in het onderzoek. Om een inzicht te krijgen in hoe mensen betekenis geven aan hun omgeving en hoe de omgeving die betekenisgeving mee vormgeeft, is het noodzakelijk om een onderzoeksdesign te hanteren dat zo open mogelijk is. Kwalitatieve onderzoekers houden er niet van om alles op voorhand vast te leggen (Mortelmans, 2013).

2.2.1 Casestudy Er werd in deze studie gekozen voor een casestudy om de vooropgestelde onderzoeksvragen trachten te beantwoorden. Casestudies hebben vooral tot doel om te verklaren, te beschrijven en te verkennen (Yin, 1994). Het is nuttig bij vragen naar het hoe en waarom van hedendaagse fenomenen, en bij het zoeken naar een verklaring van sociale verschijnselen (Yin, 2004). Volgens Yin (1994) is het gebruik van meerdere dataverzamelingsmethoden bij een casestudy aangewezen. Ze spreekt daarbij over ‘triangulatie’ die noodzakelijk is om betrouwbare en diepgaande informatie te bekomen. Zo wordt gewerkt aan een intersubjectieve beoordeling waardoor een nauwkeuriger en betrouwbaarder beeld van de complexe werkelijkheid ontstaat (Van Meersbergen & De Vries, 2013). De keuze voor een casestudy gebeurde in samenspraak met Sander Van Acker (opleidingshoofd van de initiële lerarenopleiding secundair onderwijs binnen Odisee, Campus Waas) en Meggie Verstichele (Projectmedewerkster bij het SIHO en onderzoekster bij Odisee, Campus Waas rond het thema inclusie). Het onderzoek vond plaats in het ‘Instituut Heilige Familie Secundair’ te Sint-‐Niklaas na overleg met de adjunct-‐directeur Dhr. Peter Coupé. De school staat in de omgeving gekend als een ‘inclusieve school’ waarin de laatste jaren meerdere leerlingen met een fysieke beperking zijn opgenomen. De school leek een goede uitvalsbasis om een casestudy uit te voeren naar de

14

perspectieven van leerkrachten. Niet alleen om de succesverhalen te beluisteren en aan te tonen dat inclusief onderwijs wél kan maar ook om de valkuilen, uitdagingen en onzekerheden bespreekbaar te maken.

2.3 Dataverzameling

2.3.1 De school en leerlingen in beeld Het Instituut Heilige Familie secundair is gelegen in de Oost-‐Vlaamse stad Sint-‐Niklaas en telt meer dan 800 leerlingen in 7 studierichtingen. Op moment van onderzoek geven 82 leerkrachten les aan 67 klassen in totaal. De school won in 2012 de titel van ‘De Strafste School van Vlaanderen’. Dit is een wedstrijd die wordt georganiseerd door radiozender MNM en waaraan alle scholen kunnen deelnemen. De wedstrijd zoekt telkens naar de gezelligste school van Vlaanderen: een school met een hart. Tijdens het onderzoek wordt gesproken met leerkrachten die op dat moment les gaven aan minstens één leerling met een zichtbare fysieke beperking. Daarnaast delen ze hun ervaringen in het lesgeven aan leerlingen met ontwikkelings-‐ en/of gedragsstoornissen, leerstoornissen en/of medische problematieken. Hierbij kunnen we denken aan leerlingen met autismespectrumstoornis, ADHD, dyslexie, dyscalculie, epilepsie, enz. In deze casestudy ligt de hoofdfocus op de inclusie van leerlingen met een fysieke beperking. De leerlingen waarover wordt gesproken in de interviews, zijn van verschillende leeftijden en leerjaren. De jongste leerlingen zitten op het moment van onderzoek in een eerste middelbaar en de oudste leerling in een 7e specialisatiejaar. Deze leerling is inmiddels afgestudeerd. Om privacyredenen worden fictieve namen gebruikt voor alle leerlingen. De namen van de onderzoeksparticipanten blijven behouden tenzij anders overeengekomen. In volgende tabel wordt een korte voorstelling gegeven van de leerlingen samen met de soort beperking en ondersteuningsnoden:

15

Naam Leeftijd Studiejaar en –

richting Beperking Rolstoel-‐

afhankelijk? Praktische ondersteuning

Jana (V) 12 1ste middelbaar ASO: moderne

A-‐stroom

Motorisch (spierziekte):

Spinale musculaire atrofie

Ja PAB-‐assistent6 (permanent),

GON-‐begeleiding

(2u), kinesitherapie (middagpauze)

Evelien (V) 12 1ste middelbaar ASO: moderne

A-‐stroom

Motorisch (verlamming): Quadriplegie

Deels (heeft ook

‘keywalker’7)

PAB-‐assistent (permanent),

GON-‐begeleiding

(2u) Emma (V) 15 3e middelbaar

ASO: moderne wetenschappen

Motorisch (ontbrekende ledematen):

Congenitale aplasie

Deels (loopt ook op armen)

GON-‐begeleiding

(2u)

Saartje (V) 14 1ste middelbaar ASO: moderne

A-‐stroom optie Handel

Motorisch (ontbrekende ledematen):

Congenitale aplasie

Ja GON-‐begeleiding

(2u), verpleging

(middagpauze) Dennis (M) 19 7e

specialisatiejaar BSO: kantoor-‐ administratie en gegevensbeheer

Motorisch (spierziekte): niet-‐

aangeboren, progressief

Ja GON-‐begeleiding

(2u)

Figuur 1: Tabel info leerlingen met een functiebeperking in het Instituut H. Familie

Er wordt ook over andere (oud-‐)leerlingen gesproken in de interviews waarover geen naam of achtergrondinformatie wordt gegeven. Deze leerlingen zijn niet opgenomen in bovenstaande tabel. Afhankelijk van de ernst van de beperking, kunnen sommige leerlingen in meerdere of mindere mate zelfstandig functioneren. In dit onderzoek zal op gebied van praktische ondersteuning vooral gesproken worden over de GON-‐begeleiding en PAB-‐assistentie.

2.3.2 Onderzoeksparticipanten Vooraleer de leerkrachten worden gecontacteerd, heb ik eerst een gesprek met adjunct-‐directeur Dhr. Peter Coupé waarin enkele afspraken worden gemaakt. Ik krijg toegang tot het online schoolplatform ‘Smartschool’ waardoor ik contact kan opnemen met de leerkrachten en personen die verbonden zijn aan de school. De adjunct-‐directeur stuurt vervolgens een e-‐mail naar de 44 6 Een PAB is een budget dat het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap toekent om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en financieren. Elke persoon met een handicap mag het PAB aanvragen (VAPH, 2014). De PAB-‐assistenten in het onderzoek zijn permanent aanwezig en helpen de leerling met allerlei activiteiten in het dagelijkse schoollopen. 7 Dit is een soort looprek waarmee Evelien zich verplaatst naar de verschillende klaslokalen. Ze wordt daarbij geholpen door de PAB-‐assistent.

16

leerkrachten die op dat moment lesgeven aan één of meerdere jongeren met een beperking met de vraag of ze willen meewerken aan mijn masterproef. In bijlage van de e-‐mail zit een brief met daarin meer informatie over de inhoud van het onderzoek (zie bijlage 2). In totaal nemen 10 participanten deel aan het onderzoek. Zij contacteren mij via e-‐mail waarna een afspraak wordt gemaakt op school voor een eerste gesprek. Nadien volgt met sommige participanten een tweede gesprek waarin dieper wordt ingegaan op een aantal thema’s die door hen zijn aangereikt in het eerste gesprek. De adjunct-‐directeur wordt niet expliciet bevraagd maar we houden wel contact via Smartschool en hebben een afrondingsgesprek in juli dat niet wordt opgenomen. In onderstaande tabel wordt meer informatie gegeven over de onderzoeksparticipanten. Om privacyredenen wordt enkel de voornaam weergegeven: Naam Jaren (les)ervaring Vakgebied Graad Geeft les

aan: Klastitularis van leerling?

Annick (V) 23 Nederlands, Geschiedenis

Eerste Jana (in verleden ook aan Emma)

Ja

Christine (V)

30 Wiskunde Eerste Evelien Ja

Ingrid (V) 27 Aardrijkskunde Tweede en derde

Emma Nee

Karien (V) 12 Nederlands, Geschiedenis

Eerste Jana en Saartje

Ja (Saartje)

Hélène (V) 26 Godsdienst Derde Dennis Ja Kendra (V) 5 Godsdienst,

Geschiedenis Eerste Evelien Nee

Ann (V) 36 Plastische Opvoeding

Eerste, tweede en derde

Jana, Evelien en Saartje

Nee

Thierry (M)

33 Bedrijfsbeheer, Integrale

Projecten en Administratie

Derde Dennis Nee

David (M) 17 Lichamelijke Opvoeding

Eerste en

tweede

Emma Nee

Vera (V) 20 (leerkracht), 10 (leerlingbegeleider)

Godsdienst N.v.t. N.v.t. Nee

Figuur 2: Tabel info onderzoeksparticipanten in het Instituut H. Familie

Uit de tabel kan men afleiden dat vooral met leerkrachten wordt gesproken die theoretische vakken onderwijzen. Dit komt omdat bijna alle leerlingen in het ASO zitten. Daarnaast is Emma de enige leerling die geen vrijstelling heeft voor het vak lichamelijke opvoeding waardoor enkel haar L.O.-‐leerkracht kon worden bevraagd. Hoewel er geen vereisten zijn bij de selectie van leerkrachten op gebied van ervaring, moet toch worden opgemerkt dat de meeste leerkrachten meer dan jaar 10 jaar leservaring hebben.

17

Op de vraag of ze in het verleden al hebben lesgegeven aan leerlingen met een beperking, antwoorden de meeste leerkrachten van niet. Maar wanneer er wordt gesproken over leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (o.a. leer-‐ en ontwikkelingsstoornissen), antwoordt iedereen dat ze hiermee reeds in aanraking zijn gekomen.

2.4 Onderzoeksinstrumenten

2.4.1 Het kwalitatief interview Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van semi-‐gestructureerde interviews. Tijdens een kwalitatief interview neemt de onderzoeker de houding aan van een actieve luisteraar. Hij is zich bewust van de details die in de gesprekken naar voren komen, maar tracht ook te zoeken naar samenhang en terugkerende thema’s. Semi-‐gestructureerde interviews zijn typerend voor kwalitatieve dataverzameling (Van Hove & Claes, 2011). Deze methode geeft ruimte voor een gedetailleerde exploratie van de onderzoeksvragen en biedt tegelijkertijd voldoende flexibiliteit voor zowel de onderzoeker als respondent (Saunders, Lewis, & Thornhill, 2007). Een semi-‐gestructureerd interview heeft als voordeel dat de vragen niet allemaal op voorhand vastliggen. Het interview is opgebouwd rond een leidraad waarin bepaalde (centrale) thema’s worden vooropgesteld door de interviewer. Tijdens het gesprek is er de mogelijkheid bijkomende vragen te stellen of kan de respondent andere onderwerpen aan bod laten komen die hij of zij relevant vindt (Smith, 1995). Door deze manier van interviewen kan een rijke dataset worden bekomen en kunnen onderwerpen aan bod komen waar men oorspronkelijk misschien niet aan dacht (Smith, 1995; Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005; Van Hove & Claes, 2011). Voorafgaande aan de interviews, wordt een leidraad opgesteld met vragen die gaandeweg het onderzoek worden bijgestuurd (zie bijlage 3). De leidraad is gebaseerd op de bevindingen van een aantal onderzoeksprojecten in het kader van inclusief onderwijs en zorgbeleid, waaronder de 5 basiscompetenties voor inclusie (cf. 1.4.3) die worden vooropgesteld door Van Acker, Van Buynder en Van de Putte (2007). Verder worden de beleidsaanbevelingen van het OBPWO onderzoeksproject van E. Struyf (2012) inzake zorgbeleid in het gewoon basis-‐ en secundair onderwijs meegenomen in een aantal vragen, alsook enkele concepten uit de vragenlijst ‘zorg op school’ (Struyf, Adriaensens, & Verschueren, 2013).

2.4.2 Actie-‐onderzoek inclusief evalueren (in samenwerking met KAHO Sint-‐Lieven campus Waas): coaching studente lerarenopleiding a.d.h.v. GOL(L)D-‐concept Tijdens het academiejaar 2013-‐2014 kreeg ik de kans om deel te nemen aan een actie-‐onderzoek rond inclusief evalueren van de Odisee Campus Waas (Sint-‐Niklaas), waarbij ik een student uit de lerarenopleiding mocht coachen tijdens haar inclusiestage in het Instituut Heilige Familie. De opdracht kaderde in het nieuw opleidingsonderdeel “Orthopedagogische Coaching en Consultatie” van de 2e master orthopedagogiek. Maaike zit in het laatste jaar van de lerarenopleiding secundair onderwijs (economie en wiskunde) en doet 8 weken stage op de H. Familie. Daar geeft ze in verschillende klassen lessen wiskunde en handel. In één van de klassen zit Saartje. Maaike heeft weinig ervaring in het lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en heeft nog nooit een leerling met een beperking in de klas gehad.

18

Gedurende 8 weken begeleid ik Maaike in het zoeken naar hoe ze alle leerlingen, in het bijzonder Saartje, maximaal kan betrekken bij het klasgebeuren. Ik doe dit aan de hand van de praktijkcyclus (zie bijlage 5) en uitgangspunten van het GOL(L)D-‐concept (Van de Putte et al., 2010). Tijdens het coachingsproces word ik ook uitgenodigd om te komen observeren in de klas. De reflecties van Maaike zijn opgenomen bij de onderzoeksresultaten en vormen een aanvulling op het uitgevoerde onderzoek.

2.5 Data-‐analyse

2.5.1 Afname interviews Alle leerkrachten ondertekenen, voorafgaand aan het interview, een ‘informed consent’ (zie bijlage 1). Hiermee geven ze o.a. de toestemming om het interview op te nemen met een recorder. Dit is noodzakelijk voor een goede verwerking en analyse van de gegevens. Zo kan ik mij volledig concentreren op het gesprek zonder ondertussen te moeten noteren. Bij de bespreking van de resultaten wordt gewerkt met citaten van de participanten voor een correcte en volledige weergave van de gesprekken. Audio-‐opnames helpen niet alleen om het gesprek beter te onthouden, maar verhogen ook de betrouwbaarheid van het onderzoek (Baarda, de Goede, & van der Meer-‐Middelburg, 1996). Het opnemen van de interviews zorgt ervoor dat de kans op vertekeningen na het interview beperkt zijn (Mortelmans, 2007). Om praktische redenen worden de interviews afgenomen op school tijdens de lesuren of middagpauze, met uitzondering van één interview dat plaatsvindt bij de participant thuis. De interviews worden na opname volledig uitgetypt en teruggekoppeld naar de leerkrachten. Hoewel het uitschrijven van de verbale data vaak tijdrovend is, is het een goede manier om vertrouwd te raken met de data (Riessman, 1993). De leerkrachten kunnen vervolgens opmerkingen toevoegen of zaken verhelderen indien nodig. Er wordt gekozen om de gesprekken niet letterlijk uit te typen gezien sommige leerkrachten dit bizar vinden om te lezen. Versprekingen en euh’s worden daarom weggelaten zonder afbreuk te doen aan de echtheid en betrouwbaarheid van de informatie. Bepaalde informatie die niet relevant is voor het onderzoek, wordt eveneens weggelaten. De uitgeschreven interviews zijn niet opgenomen in bijlage en kunnen enkel ingekeken worden mits toestemming van de leerkracht. De opgenomen gesprekken zijn op CD gebrand en beschikbaar op de vakgroep Orthopedagogiek in Gent.

2.5.2 Thematische analyse De informatie uit interviews wordt geanalyseerd door middel van thematische analyse. Thematische analyse is een methode bij kwalitatief onderzoek die het mogelijk maakt om thema’s binnen de data te identificeren, analyseren en rapporteren. Hierbij worden data aan bepaalde thema’s toegewezen, die inductief (uit het verzamelde materiaal) worden gevormd (Smith, 1995; Braun & Clarke, 2006). Het is een proces dat zich ontwikkelt over de tijd heen (Ely, Vinz, Downing & Anzul, 1997). De afgenomen interviews worden meermaals gelezen en herlezen. Vervolgens wordt op zoek gegaan naar thema’s die vaak aan bod komen in de gesprekken. De gegenereerde thema’s worden meermaals herzien en -‐benoemd. Vervolgens worden ze geclassificeerd onder hoofdthema’s. Er wordt hierbij een mindmap gemaakt om een duidelijker overzicht en betere structuur te krijgen van de onderzoeksdata (zie bijlage 4). Tenslotte worden deze resultaten gerapporteerd. De bekomen thema’s zijn niet altijd even duidelijk gerelateerd aan de gestelde vragen. Dit is typisch voor een inductief onderzoek. In het coachingsproces ligt de focus op de belevingen van de student en wordt bij de reflecties gezocht naar gelijkenissen en verschillen met de interviews.

19

2.6 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek Om de betrouwbaarheid te garanderen, wordt bij een gestructureerd interview aangeraden om enigszins vast te houden aan het schema dat de onderzoeker heeft vooropgesteld. Op deze manier zorgt men ervoor dat er zo weinig mogelijk variatie aanwezig is doorheen de verschillende interviews. Bij een semi-‐gestructureerd interview ligt dit moeilijker. De interviewer wordt namelijk gegidst door zijn participanten. Op deze manier wordt de controle ervan moeilijker (Lyons & Coyle, 2007). Kwalitatief onderzoek gaat, in tegenstelling tot kwantitatief onderzoek, ervan uit dat de realiteit sociaal geconstrueerd is en evolueert. De resultaten kunnen dan ook niet in een tweede onderzoek gerepliceerd worden (Mortelmans, 2007). Aangezien dit onderzoek een gevalsstudie is met een beperkte steekproef, zijn de resultaten niet generaliseerbaar (Morrow, 2005).

20

Deel 3: Onderzoeksresultaten De resultaten van dit kwalitatief onderzoek zijn opgedeeld in thema’s die tijdens de interviews of het coachingstraject aan bod komen en worden toegelicht met citaten om de bevindingen kracht bij te zetten. De resultaten worden visueel voorgesteld a.d.h.v. een mindmap (zie bijlage 4).

3.1 Inclusie: procesmatig verloop De inclusie van een leerling met een fysieke beperking kan in dit onderzoek worden gezien als een proces waarin de belevingen, gedachten en vragen van de participanten evolueren. Het proces wordt gekenmerkt door een groot gevoel van verantwoordelijkheidszin bij de participanten. Wat opvalt is dat er in het begin een sterke focus is op de beperking van de leerling en een gevoel van onzekerheid of het wel allemaal zal lukken. Deze angst en onzekerheid neemt af wanneer men de leerling beter leert kennen. Onderstaande figuur schetst het verloop van dit proces met de belangrijkste kenmerken.

3.1.1 Vóór het lesgeven De voorbereidingen in het begin gaan veel gepaard met vragen omtrent de fysieke toegankelijkheid van de lokalen en bedenkingen van praktische aard.

“Ik had vragen zoals: gaat die rolstoel in het aardrijkskundelokaal binnen geraken? Ga ik wel nog kunnen lesgeven in dit lokaal? Zal ze hier tijdig geraken?” (Ingrid)

“Bij de inschrijvingen zeiden ze dat Saartje geen benen of armen heeft. Toen dacht ik: oei, moet die dan een potlood in haar mond nemen of gaat ze het tussen haar tenen steken of hoe gaat dat verlopen?” (Ann)

Er is een gevoel van onzekerheid en angst dat men de leerling niet de gepaste ondersteuning zal kunnen bieden of dat dit de manier van lesgeven zal beïnvloeden of verstoren. Aangezien sommige leerkrachten in het onderzoek nooit eerder in aanraking zijn gekomen met een leerling met een beperking, is de schrik om fouten te maken groot.

“Als we Saartje en Jana inschreven, greep dat de leerkrachten even naar de keel omdat die meisjes zo’n zware handicap hebben. De klastitularissen vroegen zich af hoe ze dat allemaal gingen moeten doen. Karien was heel onzeker en zei dat ze dat niet zou kunnen.” (Vera)

VÓÓR LESGEVEN: -‐ Veel vragen -‐ Onzekerheid

-‐ 'Angst voor het onbekende'

TIJDENS LESGEVEN: -‐ Aangaan van relatie -‐ Zoek-‐ en groeiproces

-‐ Gewenning -‐ Gevoel handelingsbekwaamheid neemt

toe

TERUGBLIK LESGEVEN: -‐ Angst is verminderd (maar: niet bij

leerlingen met verstandelijke beperking)

-‐ Inclusie gezien als 'verrijking' en leerervaring

-‐ "Zo gewoon mogelijk"

21

“Ik had eerlijk gezegd een beetje zenuwen voor de begeleiding. Eerst en vooral omdat alles nieuw was voor mij en ik wist niet zo goed aan wat ik me moest verwachten. Ook was ik bang om iets verkeerd te doen.” (Maaike)

Bij de leerkrachten die nog geen ervaring hebben in het lesgeven aan een leerling met een beperking, bestaan soms misvattingen over hun taakinvulling. Het wordt door één leerkracht benoemd als ‘cowboyverhalen’ die de ronde doen in de leraarskamer. Anderen benoemen het meer als een onwetendheid die bij onvoldoende aandacht kan leiden tot verzet:

“Ik denk dat ik in het begin een beetje de rol had om het pad te effenen en de weerstand wat weg te halen. Ik heb dit wel gevoeld in de leraarskamer want ik kreeg echte cowboyverhalen te horen. Mensen die zeiden: “Ik ga ze niet op het toilet zetten hé”. Allemaal zaken die ze zeker niet gingen doen. Maar eigenlijk moesten we die niet doen.” (Annick)

“Het is vooral in het begin dat er vragen zijn en vooral ook omdat het de eerste keer was voor sommigen. Karien zei: “Ik ben geen verpleegster.” Dan heb ik geantwoord: “Maar jij moet geen verpleegster zijn. Die komt ’s middags om haar te helpen.” Het gaat niet over onwil bij de mensen. Het gaat soms over onwetendheid en het onbekende. Daar moet je aandacht voor hebben.” (Vera)

Een goede informering en opvolging is volgens de participanten een belangrijke voorbereiding op inclusief onderwijs om misverstanden te vermijden en passende ondersteuning te kunnen bieden aan leerlingen. De leerkrachten vragen duidelijkheid hierin. De informering gebeurt door verschillende mensen waaronder de ouders, leerlingbegeleider, klastitularis, leerling, enz.

“1 september is het uitwisseling van de leerlingendossiers dus dan gaat de klastitularis van vorig jaar samenzitten met ons en dan wordt die informatie uitgewisseld. Elke leerkracht hier is ook klastitularis en die verspreidt dan de informatie naar de andere vakleerkrachten zodat iedereen weet welke leerlingen extra aandacht nodig hebben.” (David)

“In december komen de schoolresultaten ter sprake maar dan wordt er ook teruggekoppeld naar de fysieke situatie van Dennis. Hij is dit jaar op stage geweest. Er wordt dan gekeken welke stageplaats hij fysisch aankan, of het tempo goed is afgestemd en of er voldoende accommodatie is voor hem. Dus dat wordt geregeld en opgevolgd.” (Thierry)

Af en toe wordt beroep gedaan op een leerkracht uit het lager onderwijs om meer uitleg te geven over bepaalde problemen waarop men destijds is gebotst. Op die manier tracht men een goede overgang te verwezenlijken van het lager naar secundair onderwijs.

“Dat is meegedeeld aan het einde van vorig schooljaar. Ik had Saartje ooit eens vluchtig gezien op de opendeurdag met haar oudere zus die hier ook op school zit. Maar dat was heel vluchtig hé dus echt mij een beeld daarvan vormen kon ik nog niet. En dan heb ik de mogelijkheid gehad om met haar juf van het 6de leerjaar eens te praten. Die is in juni langsgekomen en toen had ik er toch al een beter beeld van.” (Karien)

Een goede informering is niet alleen belangrijk voor de leerkrachten maar wordt ook als een meerwaarde ervaren voor de klasgenoten zodat ze beter begrijpen waarom bepaalde aanpassingen worden gedaan voor een leerling.

3.1.2 Tijdens het lesgeven

22

Het lesgeven aan een leerling met specifieke onderwijsbehoeften is voor leerkrachten een zoek-‐ en groeiproces waarbij de mogelijkheden afgewogen en dikwijls herbekeken worden. Het vraagt tijd om tot een goed besef te komen van de mogelijkheden en beperkingen van de leerling. De participanten vinden het daarom belangrijk om eerst een observerende houding aan te nemen. Op basis hiervan bekomt men een sterkte-‐zwakteanalyse waarop men de aanpak en ondersteuning kan afstemmen.

“Ik wist in het begin wel dat Saartje kon schrijven maar niet hoe ze schreef. Dus ik heb in het begin goed gekeken wat ze allemaal kon. En toen ik zag dat ze het met haar duimpje deed en dat ze het potlood goed vastnam, dacht ik: oké, ze kan alleen schrijven, ze kan schilderen… Maar ze kan bijvoorbeeld niet snijden want daarvoor heb je een lat nodig waarop je moet duwen en een snijmes. Voor bepaalde dingen had ze hulp nodig en die hulp heb ik haar dan gegeven.” (Ann) “Na het eerste uur observeren was ik onder de indruk van haar zelfstandigheid. Ik had me voorbereid dat ik haar moest helpen met schrijven enzo maar bij al deze zaken trekt ze goed haar plan.” (Maaike)

De leerkrachten nemen graag initiatief en zoeken zelf naar hoe ze de leerling het best kunnen helpen. Er worden niet snel taken doorgeschoven naar de leerlingbegeleider.

“Dat wordt bijna altijd als valkuil aangehaald van: “Wij kunnen het niet oplossen, we zullen het doorschuiven naar de leerlingbegeleider.” Ik heb dat gevoel absoluut niet. Ik weet dat mijn collega’s altijd eerst inspanningen zullen doen en als ze zich geen weg meer weten, om raad zullen vragen. Ze zullen mij om raad vragen omdat ze niets verkeerd willen doen en willen weten hoe ze iets moeten aanpakken. Maar ze gaan het nooit doen om er vanaf te zijn. Het tegendeel is zelfs waar, ze zouden niet graag hebben dat ik het overneem.” (Vera) “Ik hou daar niet van, die vergaderingen waarbij dat ze ons eens komen vertellen wat wij moeten doen en niet mogen doen en hoe dat we het moeten doen. Ik heb zo meer iets van: vertrouw ons dat we dat goed zullen doen en zo goed mogelijk.” (Hélène)

De PAB-‐assistent die in de klas hulp biedt aan de leerling, gaf in het begin aanleiding tot een oncomfortabel gevoel bij sommige leerkrachten. Men spreekt over een angst om beoordeeld te worden door de begeleider omdat dit een volwassen persoon is.

“In het begin dacht ik dat ik mezelf niet zou kunnen zijn en was ik me er heel erg van bewust dat daar iemand zat. Na een tijdje raakte ik dat gewoon en nu let ik daar zelfs niet meer op.” (Karien)

“In het begin voelde ik me wel wat onwennig bij de aanwezigheid van die assistent. Het is toch een volwassene die erbij zit en die zal misschien soms denken: “Wat vertelt ze nu…” Ik dacht ook: wat gaat de assistente vinden van de manier waarop ik lesgeef? Ze heeft mij dan later als ik wat meer contact met haar had, gezegd dat dat hun taak niet is om leerkrachten te beoordelen. Dus nu trek ik mij dat niet meer aan.” (Christine)

Stilaan maken de vraagtekens en onzekerheid plaats voor geruststelling en gewenning. Opvallend is dat de leerling meer wordt gezien en behandeld zoals de andere leerlingen. Men spreekt vaak over “zo gewoon mogelijk”. Het perspectief van de leerling en ouders wordt hierin meegenomen.

“De ouders hebben zo het principe van: “Evelien kan alles maar anders”. Dus dat heb ik ook meegenomen en dus probeer ik haar te behandelen zoals de andere leerlingen.” (Christine)

23

“Ik merk wel aan kleine dingen, bv. als hij passeert in de klas met zijn rolstoel en je schuift een stoel opzij of je gaat wat vooruit zitten, hij onmiddellijk reageert: “Het is goed hoor, ik kan door.” Hij wil hetzelfde behandeld worden en ik merk ook bij de andere leerlingen dat die heel gewoon doen tegen hem. Ze letten daar niet meer op dat hij in een rolstoel zit en zien hem zoals hij is.” (Thierry)

3.1.3 Terugblik en reflecties op lesgeven Veel leerkrachten in het onderzoek zien inclusief onderwijs als een verrijking. Door zelf te doen en reflecteren hierover, leren ze nieuwe dingen bij. Die leerervaringen leiden tot aanpassingen in de toekomst.

“Zo kwamen we nu te weten in het natuurmuseum dat de 3 rolstoelleerlingen eigenlijk geen groep moeten vormen om een parcours te volgen want als je in een grote rolstoel zit, sta je voor het volledige plakkaat dat moet gelezen worden, terwijl de andere leerlingen niks kunnen zien. De leerlingen die niet in een rolstoel zitten kunnen er gewoon rond gaan staan. Ik denk aan de hand van dingen die je tegenkomt en hoort, het misschien interessanter is om het de volgende keer wat anders aan te pakken.” (Ann)

“Je staat er niet altijd bij stil wat de impact is van een beperking tot het moment dat je ermee geconfronteerd wordt. Je gaat de problematiek beginnen herkennen, de nadelen zien, wat eventueel zaken zijn die je kan doen als leerkracht... Die herkenbaarheid is voor mij een meerwaarde geweest: dat ik nu weet wat autisme is, wat een spierziekte inhoudt... Terwijl dat vroeger veel abstracter was, dat stond buiten mijn leefwereld.” (Thierry)

Door een ondersteunende relatie aan te gaan met de leerling, ontstaat vaak een unieke band.

“Ik vond het voor mezelf wel een verrijking want ik had nog nooit lesgegeven aan iemand met een beperking. Ik heb ook echt een goeie band gekregen met dat meisje. Ik bewonder haar omdat ze zo moedig is en zich niet laat hangen, doorzet en om hulp vraagt. Je krijgt er respect voor en voor die ouders ook.” (Karien)

Eén leerkracht maakt de opmerking dat de zorg in het middelbaar nu makkelijker verloopt dan in het lager omdat er een gedeelde verantwoordelijkheid is.

“In de lagere school werd de zorg voor Jana slechts door 1 leerkracht gedragen. Nu splitsen we dat over 9 leerkrachten. Ik denk dat daar de sterkte van het middelbaar inzit. Dinsdag geef ik 2 uur les in haar klas. Dan moet ik eraan denken dat ze op de laptop werkt en dat haar toetsen en taken op de USB-‐stick moeten gezet worden. Maar het is enkel tijdens die uurtjes dat ik extra aandachtig moet zijn en niet de hele dag.” (Annick)

Naast een verrijking voor de leerkracht wordt inclusief onderwijs ook gezien als een verrijking voor de leerling zelf en zijn peers; het bevordert de solidariteit en positieve contacten tussen leerlingen. Daarnaast vindt men het een goede voorbereiding voor later wanneer de studenten doorstromen naar het beroepsleven.

“Persoonlijk denk ik als ik mij voldoende kan inbeelden in het leven van iemand met autisme, dat die drukte soms overweldigend moet zijn. Dan moet je toch zot worden in een klas met 24 leerlingen? En misschien is dat niet altijd positief voor het kind maar langs de andere kant, die gaan later ook waarschijnlijk in een gewone maatschappij willen functioneren. En dan is hier

24

op school zitten wel de beste voorbereiding natuurlijk want als je het hier aankunt, zul je het ergens anders ook wel aankunnen.” (Kendra) “Wat ik een groot voordeel vind, is dat de andere leerlingen er eens kunnen bij stilstaan en beseffen hoeveel geluk ze hebben dat ze niets ontbreken. Dat ze ook wat solidairder worden en leren om mekaar te helpen want Emma heeft soms wel hulp nodig.” (David)

3.2 Leerkrachtkenmerken

3.2.1 Eigen referentiekader en aanpak Naast gemeenschappelijke kenmerken, heeft elke leerkracht persoonlijke eigenschappen en een eigen referentiekader of opvattingen ten aanzien van inclusie die invloed uitoefenen op het handelen. Eerdere ontmoetingen en ervaringen in het omgaan of lesgeven aan mensen met een beperking spelen een rol hierin.

“Ik had zoiets van: we zullen wel zien. Ik liet het gewoon over mij komen en keek wat ze allemaal kon meedoen. En dan vroeg ik mij af wat ik met haar nog kon bereiken. Dus ik maakte mij niet echt zorgen, nee. Ik heb in het verleden ook al lesgegeven aan leerlingen met een beperking en heb ervaring vanuit de AKABE.” (Ann)

Sommige leerkrachten ervaren een soort medelijden met de leerling wanneer die minder zelfstandig kan functioneren waardoor ze een mildere houding aannemen. Andere leerkrachten zijn radicaal tegen een voorkeursbehandeling en menen dat de leerling niet teveel mag betutteld worden.

“Je probeert ze allemaal op dezelfde manier te behandelen maar soms denk ik wel dat het erg moet zijn voor haar dat ze nooit eens haar zin kan doen en voor alles hulp moet vragen. Dan heb ik er wel wat medelijden mee. En ook omdat ze zo aangenaam en tof is in de omgang, zal ik sneller eens iets door de vingers zien bij haar en wat verdraagzamer zijn.” (Karien)

“Ik vind dat we ze niet teveel mogen pamperen. Ik heb een jongen in de klas die heel veel details ziet. Deze trimester wordt voor P.O. uitsluitend nog in de klas gewerkt waardoor hij of zijn mama de tekeningen thuis niet kunnen afwerken. Daardoor heeft hij nu minder punten maar hij wil altijd heel goed zijn. Daardoor voelt hij zich misschien wat ambetant nu tijdens de tekenles. Maar ik vind niet dat ik hem daardoor meer punten moet geven.” (Ann)

3.2.2 Autonomie De leerkrachten bepalen zelf hun lesinvulling en hoe ze de leerling daarbij ondersteunen. Ze krijgen hierin veel vrijheid en mogelijkheden om te zoeken naar creatieve oplossingen. Iedereen houdt op zijn manier rekening met de beperking(en) van een leerling. Opvallend is dat hierover niet zo vaak wordt gecommuniceerd naar collega’s.

“Ik heb een klas waarin een leerling zit met autisme en ze moesten een werk maken rond liefdesverdriet. Hij maakte een tekening maar kon niet een gescheurd hart tekenen zonder dat die 2 helften gelijk zijn dus dat moest symmetrisch zijn. Dat was heel moeilijk voor hem. Op 1 lesuur had hij enkel een hart in potlood getekend, veel uitgegomd, opnieuw gedaan… en die kon dat dus niet afgeven. Dan heb ik gezegd “werk er thuis nog wat aan en geef het mij dan af”. Ik denk dat die jongen wel gerustgesteld was. Als je dat nu niet aanvoelt of daar geen rekening mee houdt, zou hij hem misschien de hele tijd slecht hebben gevoeld.” (Kendra)

25

Aan de andere kant leidt deze autonomie soms tot onduidelijkheden. Het is voor de leerkrachten een zoektocht naar een evenwicht waarin de leerling niet volledig op dezelfde manier wordt behandeld en toch gelijke kansen krijgt. Sommige leerkrachten vinden dit moeilijk.

“Je moet oog hebben voor de beperking maar de beperking mag geen gelegenheid zijn om niet de normale dingen te moeten doen die zouden mogen verwacht worden van een leerling. Dennis stuurt soms een bericht op Smartschool als hij een taak niet kan afwerken binnen de afgesproken tijd, maar hij gaat daar zeker geen misbruik van maken.” (Thierry) “Het gebeurt soms als ik een taak opgeef die normaal 1 lesuur inneemt, dat die niet altijd af is. Als ik kan, blijf ik wat langer en dan kan de assistente eventueel verder schrijven. Zo probeer ik wel flexibel te zijn naar haar, maar ik geef dan ook de rest nog een kans. Want ik wil niet zeggen: iedereen krijgt 50 minuten, maar jij krijgt er 60. Dat vind ik wat lastig.” (Kendra)

3.3 Aanpassingen Tijdens de gesprekken noemen de leerkrachten verschillende aanpassingen en hulpmiddelen voor de leerling die zijn participatie in de klas positief beïnvloeden.

“Bij de indeling van de klassen hebben we de 3 rolstoelleerlingen uit het eerste jaar verdeeld en ervoor gezorgd dat zij in kleinere groepen zitten. Jana zit aan een verhoogde lessenaar en werkt op haar laptop. Er staat ook een printer in de klas. Daar hebben de ouders voor gezorgd. Naast haar zit de PAB’er die ook een plaatsje inneemt. En er staan geen banken meer achter haar want anders zien die leerlingen niets.” (Annick)

“In mei organiseren we een uitstap naar het museum van geschiedenis en natuurwetenschappen. We hebben bussen ingehuurd die toegankelijk zijn voor onze rolstoelleerlingen. De leerkrachten van natuurwetenschappen gaan in de paasvakantie al eens kijken en eventueel een ander opdrachtenparcours uitstippelen voor die leerlingen dat toegankelijk is met de rolstoel.” (Annick)

Men is het erover eens dat een school over voldoende middelen moet beschikken om leerlingen met een beperking een plaats te kunnen geven. Vooral infrastructurele aanpassingen blijken een uitdaging te zijn. Toch stelt men geen specifieke voorwaarden bij de inschrijving. De leerlingbegeleider beluistert de noden van de leerling en gaat op zoek naar hoe men hieraan kan tegemoetkomen binnen de school.

“Eerst krijg je de vraag natuurlijk, of het mogelijk is. Ik moet wel zeggen dat de directie daar zeer meegaand in is. Dan wordt er naar mij doorverwezen om een gesprek aan te knopen en om de mogelijkheden te bekijken. Dennis was onze eerste leerling. Toen heb ik alles genoteerd wat er moest zijn voor die jongen om hem hier te kunnen laten functioneren. We hadden nog geen traplift maar we hebben onze plan getrokken. Vervolgens zijn we gaan kijken in de vakantie voor een jongenstoilet te installeren. En dan hebben we aan Dennis gevraagd wat hij nog nodig had.” (Vera)

“Een school moet bereid zijn om in hun infrastructuur te investeren. Ik zit in het comité van veiligheid dus wij hebben het daar uitgebreid over gehad en naar mogelijkheden gezocht die ook financieel haalbaar blijven. Aangezien we nu toch al een paar leerlingen hebben die in een rolstoel zitten en die niet snel via de trappen kunnen geëvacueerd worden, is zopas beslist

26

om een speciale stoel aan te kopen voor de brandevacuatie. Je moet er toch op voorbereid zijn dat er altijd iets kan gebeuren.” (Christine)

De leerlingen die omwille van hun beperking permanent in een rolstoel zitten, zijn vrijgesteld van het vak lichamelijke opvoeding. Dit lesuur wordt gecompenseerd met een uur GON-‐begeleiding of studiebegeleiding.

“De lessen L.O. volgt ze niet mee. Op die momenten krijgt ze GON-‐begeleiding en die spitst zich nu voornamelijk toe op het leren typen, zodanig dat in de toekomst het les volgen en noteren vlotter zou gaan voor haar en ook het afleggen van toetsen en examens. Mocht ze vlot kunnen typen, zou ze zelf meer notities kunnen nemen, terwijl ze daarvoor nu erg afhankelijk is van haar assistent. Dus dat zou haar zelfstandigheid wel vergroten.” (Christine)

Sommigen gaan nog een stap verder in het differentiëren door de leerling zelf keuzes te laten maken bijvoorbeeld.

“Hij doet z’n best, alleen moet je soms rekening houden met periodes waar het moeilijker gaat en hij sterk vermoeid is. Er zijn dagen dat we hem niet kunnen meenemen naar een uitstap zoals de sportdag omdat dit niet lukt voor hem. Dat wordt besproken en we geven hem de keuze. Soms is hij aanwezig maar doet hij niet mee. Het gebeurt ook soms dat hij een bericht stuurt op Smartschool als hij bv. een taak niet kan afwerken binnen de afgesproken tijd, maar hij gaat er geen misbruik van maken. Het is aan ons om daar begrip voor op te brengen.” (Thierry)

De studente die een inclusiestage doet op de school, spreekt over ‘subtiele’ differentiatie door kleine aanpassingen te doen in de klasaanpak en te variëren in werkvormen. Daarvoor neemt ze geen extra maatregelen waarmee ze de beperking van de leerling in de verf zet. Ook geldt hier het principe: “zo gewoon mogelijk”.

“Ik denk niet dat ze het fijn zou vinden mocht ze merken dat ik bijvoorbeeld aparte werkblaadjes maak voor haar omdat ze moeilijk kan schrijven. Dat zou teveel opvallen. Wat ik vaak doe is eerst de uitleg klassikaal geven zodat ze niets hoeven op te schrijven en enkel moeten meevolgen. De oefeningen maken we soms samen aan bord. Ik laat dan iedereen aan het woord komen zodat ik sneller zie wie de leerstof begrijpt en wie niet.” (Maaike)

3.4 Evaluatie De evaluatie en doelstellingen van theoretische vakken zijn dezelfde voor alle leerlingen, dit wil zeggen dat iedere leerling dezelfde inhoud moet kennen voor een toets of examen. Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zitten tijdens examens in de tijdsklas waar ze extra ondersteuning krijgen van een leerkracht of PAB-‐assistent. Ook tijdens toetsen hebben ze recht op deze ondersteuning.

“Bij de definities neemt de PAB’er over om te schrijven. Als het oefeningen zijn, schrijft Evelien zelf. Voor de rest evalueer ik ze op dezelfde manier. Tijdens examens zit ze in de tijdsklas omdat ze ook regelmatig moet geholpen worden door haar assistent en dan zegt zij tegen de assistent hoe ze iets moet doen.” (Christine)

Ondanks de verschillen in mogelijkheden, worden de leerlingen wel vergeleken met elkaar en wordt de beoordeling a.d.h.v. een puntensysteem door sommige leerkrachten als een lastige taak beschouwd.

27

“Kan ik tegen Saartje zeggen “ik heb u geholpen dus ik ga u maar een 7/10 geven” als dat een fantastische tekening is? Dat kan ik toch niet doen?” (Ann) “Ik kan haar natuurlijk geen 9/10 geven voor iets wat minder is afgewerkt en iemand anders die het wel heel goed heeft gedaan een 8/10 geven bijvoorbeeld. Dat ga ik niet doen. Maar ik zorg ook dat ze zeker niet op zoiets gebuisd wordt, dat zou ik zielig vinden.” (Kendra)

Voor de praktijkvakken worden in overleg andere doelstellingen afgesproken met de leerling. Er wordt daarbij gezocht naar wat er wel en niet mogelijk is. Het is belangrijk dat de leerling hierin wordt uitgedaagd en dat de evaluatiedoelen niet te gemakkelijk zijn. De dialoog tussen leerkracht en leerling is hier van cruciaal belang. Opvallend is dat deze dialoog bij de evaluatie van theoretische vakken veel minder aanwezig is. De leerkrachten die praktijkvakken onderwijzen lijken flexibeler te zijn in het evalueren. Er is een sterkere afstemming met de aanpassingen die in het vorige thema werden besproken.

“Bij atletiek in het begin van het schooljaar, heb ik afgesproken dat ze een rondje met de rolstoel en een rondje op haar handen mocht doen. Zo mocht ze dan afwisselen. Ze doet alle oefeningen mee die ze lichamelijk kan meedoen. Bij volleybal door de benen buigen, dat gaat niet bij haar. Dus dan geef ik een aangepast doel in overleg met haar. Dan spreken we af dat ze de bal niet over het net moet gooien maar hem terugtoetsen naar mij bijvoorbeeld. Bij de coopertest moet ze binnen een bepaalde tijd zoveel rondjes rijden met haar rolstoel en zoveel rondjes lopen op haar handen, waardoor ze toch ook heel hard haar best zal moeten doen om een 10 te halen. Ze zou ook niet willen dat ze makkelijk punten verdient.” (David) “Ik heb een leerling gehad die zeer slechtziend was. Hij was heel verstandig maar kon bij wetenschappelijk tekenen niet goed zien waar de hoek werd gemaakt... Toen heb ik met de directie afgesproken dat hij zijn tekeningen niet zelf moest maken maar dat iemand van zijn familie dit mocht doen aan de hand van zijn uitleg. Bij de toetsen of bij examens was ik de rechterhand en maakte ik de tekeningen terwijl hij zei hoe ik het moest doen.” (Ann)

De beoordeling van werkstukken (tekeningen bv.) bij leerlingen met een fysieke beperking is overwegend subjectief. Bij de verbetering worden sommige oefeningen minder streng beoordeeld, afhankelijk van de capaciteiten bij de leerling.

“Ik zal bij haar soms sneller iets door de vingers zien wanneer een tekening niet zo precies of evenwijdig is bijvoorbeeld. Ik weet dat dit niet ligt aan slordigheid maar dat die vaardigheden gewoon heel moeilijk zijn voor haar.” (Christine)

Één leerling die in principe is vrijgesteld voor het vak plastische opvoeding, krijgt toch nog de kans om mee te doen met bepaalde opdrachten maar wordt hiervoor niet geëvalueerd.

“Bij Jana heb ik onmiddellijk gezegd toen we vergadering hadden in september, dat ik het voor haar eigenlijk niet belangrijk vond dat ze tekenles kreeg want anders zou de begeleidster dit moeten doen. Dus ik zei dat ze gerust GON-‐begeleiding kon krijgen tijdens mijn uren. Af en toe laat ik haar wel iets afwerken waaraan ik ben begonnen maar ze krijgt geen punten.” (Ann)

28

3.5 Ondersteuning en samenwerking

3.5.1 Leerkrachten Er wordt beaamd door de participanten dat er een goede communicatie is met collega’s om vlot en efficiënt te kunnen inspelen op wisselende situaties. Daarnaast vinden veel contacten dikwijls plaats op informele momenten zoals in de leraarskamer bijvoorbeeld of tijdens pauzes.

“In het begin hadden we een gemeenschappelijke vergadering en heb ik de collega’s gebriefd. Eerst waren er veel vragen zoals hoe dat zou verlopen maar ondertussen weten we wat we moeten doen en verloopt dat goed. Iedereen houdt er op zijn manier rekening mee. Nu is het eerder informeel. Morgen doen we bijvoorbeeld een wandeltocht. Dan vragen de leerkrachten of ze zal meegaan, of we rekening moeten houden met bepaalde zaken… Dan spreken we dat af in de leraarskamer en is iedereen op de hoogte.” (Karien) “Bij mij zitten ze in de sporthal en niet in een klas dus dat is een totaal andere context. Ik heb wel overleg gehad met de leerkracht die L.O. geeft in het eerste en tweede jaar. Die heeft mij gezegd dat ik veel moet overleggen met Emma wat ze kan en wil doen want dat is soms moeilijk in te schatten.” (David)

Sommige leerkrachten voelen zich minder bekwaam in het bieden van sociaal-‐emotionele ondersteuning aan leerlingen, terwijl anderen twijfelen of ze hieraan kunnen tegemoetkomen. Weinig leerkrachten zien dit als een evidentie. Sommigen vinden zelfs dat het niet thuishoort in hun takenpakket.

“Ik weet niet of de leerkrachten daarvoor opgeleid zijn of zich bekwaam voelen om ook emotionele ondersteuning te bieden. Dat is een beetje een persoonlijke ingesteldheid die ook samenhangt met uw karakter. De ene zal misschien vinden dat ze nog meer kan doen en de andere zal vinden dat het uiteindelijk nog altijd een school blijft.” (Christine)

“Er zijn hier een aantal leerkrachten die de roeping hebben om leerkracht te worden met als absolute roeping zoveel mogelijk kennisoverdracht aan de leerlingen te geven. Dat is hun taak en doel. Soms krijg je leergierige klassen die heel veel willen leren en dat is mooi. Maar dan krijgen ze er soms iemand bij met specifieke ondersteuningsnoden en voor sommigen is dat heel moeilijk.” (Hélène)

3.5.2 De leerlingbegeleider Opvallend in dit onderzoek is de sleutelrol die de leerlingbegeleider vervult inzake de communicatie tussen ouders, leerkrachten en directie. Ze is de belangrijkste figuur voor informatie-‐uitwisseling en neemt daarnaast zorgtaken op zoals de sociaal-‐emotionele ondersteuning aan leerlingen. Voor de leerkrachten fungeert ze als een vertrouwenspersoon aan wie bezorgdheden en vragen kunnen worden geuit. Ze is het centrale aanspreekpunt voor ouders die hun kind met een beperking willen inschrijven op school en neemt daarbij ook de praktische voorbereidingen op zich.

“Ik luister naar wat ze nodig hebben. En tot nu toe hebben we nog nooit een vraag gehad waarvan ik denk: dat kunnen we echt niet. Het is even praktisch nadenken maar dat zijn geen onoverkomelijke problemen. Hoe dat precies gegroeid is, weet ik niet. Door vraag na vraag proberen te beantwoorden denk ik.” (Vera)

29

“Vera voert de gesprekken met de ouders maar ook met de externe begeleiders als die er zijn. Ze heeft een nauw contact met Het Veer (centrum voor kinderen en jongeren met ontwikkelingsproblemen) en kent daar ook veel mensen. Je krijgt op die manier een soort netwerk waar ze heel goed haar weg in kent. Eigenlijk zou je kunnen zeggen dat zij de grote schakel is tussen de buitenwereld, ouders, externen en leerkrachten.” (Annick)

3.5.3 Ouders Zonder de steun en hulp van de ouders is volgens de participanten de kans op slagen van inclusief onderwijs veel kleiner. In de eerste plaats vindt men overleg met hen en de leerling dan ook zeer belangrijk. Niet alleen om praktische en organisatorische redenen maar ook om eens ‘de andere kant van het verhaal’ te horen en advies te vragen.

“Haar mama zegt dat ze het thuis moeilijker begint te krijgen met haar beperking en meer in opstand komt omdat ze het niet leuk vindt dat ze voor alles moet geholpen worden. Op school laat ze hier nog niks van merken. Ik vind het wel zinvol om contacten te hebben met de ouders want dan hoor je ook eens de andere kant van het verhaal.” (Karien) “Toen Emma hier kwam, moesten we een aangepast meisjestoilet laten bouwen. Voor die zaken laten we de ouders komen, ik ben ook thuis gaan kijken hoe het eruit ziet.” (Vera)

“Ik vond het echt een meerwaarde om ook met hen eens te praten want zij gaven mij tips zoals: na de les moet je niet meer meegaan met Saartje want dat vindt ze niet leuk. Ze wil het liefst bij haar vriendinnen zijn.” (Maaike)

3.5.4 Leerling Overleg met de leerling is in het bijzonder belangrijk om te weten hoever men mag gaan in de ondersteuning en bij het bepalen van aangepaste doelen. Voor de leerkrachten is het erg zoeken en aftasten wat ze kunnen en mogen doen zonder dat het teveel opvalt. Men toont veel respect voor de zelfbepaling van de leerling.

“Je kan misschien denken: “Alé zeg, kun je die niet eens helpen?” maar eigenlijk is het vanuit een diep respect voor zijn eigenheid en wat hij kan. Ik zeg ook altijd tegen hem dat hij het mij moet zeggen als ik iets moet doen of als ik teveel doe. Maar hij wil absoluut geen last zijn en dan is het gevaar natuurlijk groot dat je op den duur niets meer doet voor hem.” (Hélène) “De eerste week heb ik bij elke les achteraan in de klas gezeten omdat ik niets wou forceren wat betreft het aanbieden van hulp. In de tweede week heb ik gevraagd aan Saartje of ze het goed vond dat ik naast haar zou zitten in de klas bij de vakken wiskunde, P.O. en muziek. Ze ging hiermee akkoord.” (Maaike)

3.5.5 PAB-‐assistentie De PAB-‐assistenten helpen de leerlingen met allerlei activiteiten in het dagelijkse leven en schoollopen. Deze ondersteuning wordt als een meerwaarde en soms zelfs als onmisbaar ervaren door de leerkrachten, vooral wanneer de beperking ernstiger is.

30

“Zonder PAB-‐assistentie zou het voor Jana niet lukken om hier naar school te gaan. Bij Emma lukt het perfect zonder. Het hangt ook af van de ernst van de beperking. Voor Evelien zou het ook moeilijk zijn zonder PAB’er omdat ze niks kan dragen en moeilijk kan stappen want ze heeft altijd haar keywalker nodig. Saartje heeft geen assistentie en dat is dit schooljaar haalbaar geweest omdat in het eerste jaar het tempo nog wat aan de lage kant ligt. We hebben nu aan de ouders gevraagd om voor volgend jaar een PAB’er te vragen want dan ligt het tempo veel hoger en we hebben uitgelegd dat we van een collega wiskunde niet kunnen vragen om naast Saartje te zitten terwijl ze een tekening moet maken. In haar klas zitten al veel zwakkere leerlingen voor wiskunde die ook moeten geholpen worden.” (Vera)

Opvallend is dat de leerkrachten weigerachtig staan tegenover zorgtaken die buiten hun bevoegdheden vallen als leerkracht. Niet vanuit een onwil, maar vanuit een groot verantwoordelijkheidsgevoel en angst om iets verkeerd te doen. De PAB-‐assistent is dan onmisbaar voor hen.

“Ik ben geen verpleegster en zou ook niet willen meemaken dat Jana plots in ademnood komt. Ik zou niet goed weten wat ik moet doen. Nu zit daar iemand bij die heel deskundig is, die haar in een greep kan houden… Dat zijn zaken die ons overstijgen.” (Annick)

De samenwerking met de PAB-‐assistent wordt zeer positief ervaren.

“Die ondersteuning is toch belangrijk want op die manier, dat klinkt misschien grof, hoef ik daar minder aandacht aan te besteden. Als zij niet kan volgen, ga ik daar eens bij maar de PAB-‐assistente doet eigenlijk al veel. Anders zou ik daar veel moeten bijgaan denk ik of ingevulde cursussen moeten geven want anders denk ik dat ze niet zou meekunnen.” (Kendra)

Eén leerkracht benoemt enkele verschillen in het al dan niet krijgen van extra assistentie in de klas. Zij geeft les aan 2 leerlingen met een beperking in het eerste jaar; de ene leerling krijgt hulp van een PAB-‐assistent, de andere niet.

“Bij het lesgeven moet je er voortdurend op letten dat ze alles bij zich heeft. Ik moet haar map openleggen, pen aangeven, soms iets fluoresceren… Net voor de pauze doe ik haar jas aan en neem ik haar koek. In het begin is dat vermoeiend want je hebt ook allemaal andere leerlingen in de klas voor wie het allemaal nog nieuw is. Er kruipt extra tijd in, dat kan niet anders hé. En voor Evelien moet ik bijna niets doen. De PAB-‐assistent schrijft op, neemt haar schoolgerief... Dat is helemaal anders.” (Karien)

3.5.6 GON-‐begeleiding De inhoud van de GON-‐begeleiding hangt af van de onderwijsbehoeften bij de leerling; het focust zich naast de sociaal-‐emotionele ondersteuning soms ook op de studiebegeleiding en het aanleren of versterken van bepaalde vaardigheden. Tijdens het schooljaar worden een aantal GON-‐vergaderingen georganiseerd waarbij o.a. de directie, klastitularis en ouders aanwezig zijn. Tijdens deze evaluatie worden problemen aangekaart en (aangepaste) doelstellingen afgesproken.

“De eerste GON-‐vergadering is een beetje aftastend. Dan wordt er gepeild naar wat de noden zijn en hoe GON daarop kan inspelen. Een tweede luik is praktisch van aard: hoe en op welke momenten gaan we GON inroosteren? De tweede vergadering in januari is eigenlijk een opvolging: stand van zaken opnemen, ouders aan het woord laten… De ervaringen van de GON-‐begeleiding en van ons komen dan ook aan bod. In Jana haar geval bleek na de

31

evaluatie in januari dat de 2 GON-‐uren niet zo zinvol werden ervaren. Er werd ook gezegd dat de avonden zwaar belast waren, dus dan krijg je een herinvulling.” (Annick)

De samenwerking met de GON-‐begeleiding wordt overwegend positief ervaren door de leerkrachten. De uitwisseling van ervaringen wordt gezien als een meerwaarde.

“Ik spreek op voorhand mijn collega’s aan en vraag of er problemen zijn waarvan zij vinden dat ik die op de GON-‐bespreking ter sprake moet brengen. De momenten waarop wij samenzitten zijn belangrijk zodat ik weet wat er gebeurt op de momenten dat zij GON-‐begeleiding krijgt en hoever ze daarin staat. Ik denk ook dat het voor hen belangrijk is om te weten hoe de collega’s erover denken en hoe wij het ervaren.” (Christine)

Hoe de samenwerking verloopt, hangt volgens sommigen af van de individuele begeleider.

“Sommige GON-‐begeleiders doen veel moeite om te communiceren en te informeren. En andere GON-‐begeleiders zie je enkel op een startvergadering of tussentijdse evaluatie. Dus ik kan daar niet op zeggen of het goed is of niet goed.” (Vera)

3.5.7 CLB De rol van het CLB wordt in dit onderzoek minder benadrukt. Wel beslissen zij over het aantal GON-‐uren en is de CLB-‐medewerker telkens aanwezig op de GON-‐evaluatie. De instantie wordt voornamelijk ingeschakeld bij situaties waarvoor de school niet bevoegd is. Bij ernstig zieke leerlingen bijvoorbeeld moet contact worden gelegd met de CLB-‐arts. Er worden verschillende redenen aangehaald waarom de samenwerking tussen de school en het CLB niet zo sterk is op gebied van inclusie en zorg aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De voornaamste oorzaak ligt bij de jarenlange ervaring die men op school heeft opgebouwd en de sterk ondersteunende rol die de directie (o.a. leerlingbegeleider) hierin opneemt.

“Het is zo dat we bij ons op school al zoveel jaren ervaring hebben dat het CLB daar een minimale rol in heeft. Een pluspunt is dat we een heel sterke leerlingbegeleider hebben en dat maakt de communicatie veel gemakkelijker.” (Annick)

“Of ze daar meer in moeten betrokken worden, weet ik niet. Wij zijn het ondertussen zo gewoon.” (Vera)

3.7 Inclusief onderwijs leer je in de praktijk

3.7.1 Praktijkervaring Opvallend is dat weinig participanten praten over extra opleiding of bijscholing voor zichzelf. Ze hechten meer belang aan praktijkkennis.

“Ik vind dat een pedagogische studiedag meer zou moeten inhouden dan enkel luisteren naar een lezing, eten, nog een lezing en dan naar huis. Ik zou gewoon eens op bezoek gaan in een school zodat we het kunnen zien. En daar eens met de collega’s praten of op de speelplaats bekijken hoe het daar aan toe gaat.” (Kendra)

32

“Het zijn de praktijkmensen waar je het meeste aan hebt, die weten waarover ze spreken. Ik heb ook fouten gemaakt, ik geef ook nu totaal anders les dan dat ik 20 jaar geleden lesgaf. En ik moet ook nog altijd leren.” (Hélène)

De meeste participanten zien inclusief onderwijs als een praktijkervaring waarop je moeilijk kan voorbereiden. De verhalen zijn heel verschillend en complex.

“We hebben 5 leerlingen op deze school met een fysieke beperking en het zijn 5 compleet andere verhalen waarop je heel moeilijk op voorhand kan inspelen. Het zijn verhalen waarbij je omkadering moet krijgen en waarover moet nagedacht worden met het hele team. Daar kan je u nauwelijks op voorbereiden.” (Annick)

“Ik vond de stage vrij kort en vind het moeilijk om mij op basis hiervan een duidelijk beeld te vormen over inclusief onderwijs. Ik zie het eerder als een momentopname. Ik heb Saartje ook altijd gezien als een gelukkig en vrolijk meisje maar weet niet of ze altijd zo is. Er zullen misschien ook al periodes zijn geweest waarin ze het moeilijker had en sommige lessen verlopen ook moeizamer zoals P.O. bijvoorbeeld.” (Maaike)

3.7.2 Extra ondersteuning in toekomst Met de invoering van het M-‐decreet zeggen de leerkrachten dat extra ondersteuning in de toekomst nodig zal zijn.

“Ik denk dat het ideaal zou zijn mocht er nog een extra persoon komen. Er zijn leerlingen die ook emotionele problemen hebben en dan is zo’n persoon zeker aangewezen, ook voor ons.” (Ingrid)

“Ik denk dat we gewoon meer mensen nodig hebben die kunnen begeleiden of een opleiding gehad hebben. Het is natuurlijk de bedoeling dat de leerkrachten dit erbij zouden nemen als extra taak, maar dat zien ze hier eigenlijk nog niet goed zitten. We hebben al zoveel werk, als je dat er nog moet bijnemen en nog meer zorg moet geven… Ik denk echt dat we bijkomende ondersteuning nodig hebben dan.” (Vera)

3.7.3 De lerarenopleiding De participanten zijn van mening dat in de lerarenopleiding meer aandacht moet worden besteed aan inclusief onderwijs en dat studenten meer mogelijkheden moeten krijgen om les te geven aan leerlingen met een beperking. De studente die op het moment van onderzoek stage deed op de H. Familie, vindt dit een goede voorbereiding voor later.

“Het zou misschien nuttig zijn als studenten in de lerarenopleiding eens een dag meelopen in een klas waarin een leerling zit met een beperking. Dan kunnen ze gewoon eens observeren wat er allemaal bij komt kijken, hoe de leerkracht het aanpakt enzovoort. Door te zien hoe het eraan toegaat, zou dit veel stress kunnen wegnemen.” (Karien)

“Ik vond het een meerwaarde om een inclusiestage te doen, zeker voor later wanneer ik in het gewoon onderwijs zal staan omdat ik dan misschien sneller zal weten hoe ik bepaalde zaken moet aanpakken en hierdoor minder onzeker zal zijn. Ik heb ook op vlak van organisatie een aantal dingen bijgeleerd in deze school, zoals hoe je de toegankelijkheid voor leerlingen kan verbeteren, dus dat vind ik zeker een voordeel.” (Maaike)

33

3.8 Uitdagingen

3.8.1 Leraren vertrekken vanuit beperking Één van de grootste uitdagingen die de leerkrachten zien in het onderzoek, is de inclusie van leerlingen met een verstandelijke beperking. De school biedt vooral ASO-‐richtingen aan en leerlingen worden verondersteld te voldoen aan het standaardniveau. Een normale intelligentie wordt als criterium gehanteerd bij de inschrijving en de leerlingen moeten de eindtermen halen om over te kunnen gaan naar het volgende jaar.

“We worden afgerekend op het halen van leerplandoelstellingen. Als ik inspectie krijg, kijken ze niet hoe empathisch ik ben of hoeveel zorg ik draag voor die leerling. We hangen vast aan die eindtermen. Misschien moeten ze dan de normen versoepelen want anders is het niet meer realiseerbaar.” (Ingrid)

“Een leerling bij ons kan pas in 1A beginnen als ze het attest behaald hebben van het 6e leerjaar. Als wij voorbereiden op algemene vorming en de capaciteiten niet aanwezig zijn, dan vind ik eigenlijk dat ze hier niet op hun plaats zitten. Je kan van iemand die niet kan zien, geen hoogspringer maken.” (Annick)

De aanpak van leerlingen met autisme wordt doorgaans als moeilijker en intensiever ervaren bij de leerkrachten, in tegenstelling tot de omgang met leerlingen die een fysieke beperking hebben.

“Het moeilijkst vind ik om les te geven aan leerlingen met autisme omdat je heel moeilijk ‘binnenraakt’ in hun wereld en de persoon zelf. Er worden ook zoveel afspraken gemaakt maar je bent je niet altijd bewust van de duidelijkheid van die afspraken. Voor mij zijn ze duidelijk maar voor die leerlingen is dat niet altijd zo. Contacten leggen is voor die leerlingen ook veel moeilijker.” (Thierry) “Ik vind omgaan met een leerling die zwaar autistisch is moeilijker en zwaarder. Daar moet je ook tijd voor maken op momenten dat het voor hen nodig is want anders raken ze volledig over hun toeren. Die hebben niet voldoende aan een leerkracht of titularis want op het moment dat ze blokkeren of dat het niet meer lukt, moeten ze ergens naartoe kunnen en een klastitularis of leerkracht is er niet altijd. Dan staan ze aan mijn deur.” (Vera)

3.8.2 Sociale inclusie Volgens sommige participanten is de sociale inclusie van leerlingen met een beperking op school niet vanzelfsprekend. Het is afhankelijk van een aantal factoren zoals het klasklimaat waarin de leerling terechtkomt. Sommige klasgenoten hebben moeite met de extra aandacht of hulp die een leerling krijgt.

“Ik heb heel slechte ervaringen met een klas waarin een doof meisje zat. De klas heeft zelf mogen ervaren hoe zij hoort, zo een doffe toon in de oren. Maar ze hadden daar geen begrip voor en waren jaloers op haar omdat zij extra aandacht kreeg. Bijvoorbeeld bij een luisteroefening zeiden de leerkrachten: “Isabel, jij mag nog even blijven.” De andere leerlingen waren daar jaloers op want Isabel had ook veel punten. Die werkte zeer hard en behaalde 9/10 voor een luisteroefening. Dan vroegen de leerlingen: “Hoe kan dat? Ze is doof en haalt een 9.” Maar dat kwam omdat ze kon liplezen.” (Hélène)

34

“We hebben onlangs klassenraad gehad en hebben zo’n beetje het gevoel dat ze wat geïsoleerd begint te geraken in de klas. Ik zie haar bijvoorbeeld ook dikwijls alleen in de gang staan of alleen de lift nemen, maar eigenlijk mag dat niet. Als de lift blokkeert, zit zij daar helemaal alleen in. Er moet eigenlijk altijd iemand bij haar zijn.” (Ingrid)

De confrontatie met medeleerlingen en het eigen kunnen en niet kunnen, heeft volgens sommige leerkrachten een impact op het psychologisch welbevinden van de leerling. De meeste leerkrachten hebben echter niet het gevoel dat ze de leerling hierin kunnen ondersteunen (cf. 3.5.1).

“Bij Emma is de beperking aangeboren maar voor de rest is ze kerngezond ondanks haar handicap. Jana is eigenlijk een ziek meisje, dus dat zijn 2 totaal verschillende zaken. Ik ondervind nu bij haar hoe zwaar het ziek zijn doorweegt op haar functioneren. Een probleem is ook dat die leerlingen omringd worden met gezonde, normaal uitziende leerlingen en dat is eigenlijk een harde dobber voor hen want hierdoor worden ze dikwijls geconfronteerd met hun eigen tekortkomingen.” (Annick)

Volgens sommigen ligt de verantwoordelijkheid niet enkel bij de school om de leerlingen te voorzien van sociaal-‐emotionele ondersteuning.

“Ik ben het er niet mee eens dat de verantwoordelijkheid volledig bij de school moet liggen omdat de psychologische problemen zich ook thuis afspelen. Ik heb gehoord van haar mama dat ze opstandig begint te worden en zoiets heeft van: “Waarom moet het allemaal nog?” Dat gedrag zien wij niet maar daar worden de ouders wel mee geconfronteerd. Dus er is nood en er is hulp nodig maar ik vind niet dat dit enkel vanuit de school moet komen.” (Annick)

3.8.3 Werklast Hoewel de directie en leerkrachten in het algemeen positief staan tegenover inclusief onderwijs, maken sommigen zich zorgen dat de werklast te groot zal worden in de toekomst omdat ‘het er allemaal extra bijkomt’. Ze spreken over een tijdsprobleem en zien extra overleg ook niet meteen zitten.

“We geven onze lessen en we hebben ook ons werk thuis. Over de middag hebben we één uurtje pauze maar als je dan nog eens speciaal moet samenkomen… Ik denk dat het eerder wat de werklast is. Moesten ze nu zeggen als het echt ernstig is, dat er een overleg is en dat je wordt vrijgemaakt zodat je dat uur naar de vergadering kan komen, dat vind ik dan wel positief. Maar nu is er te weinig tijd.” (Hélène)

“Er zijn zoveel activiteiten die erbij komen van paperassen enzovoort en eigenlijk worden we daar al een stuk overbevraagd. Als de lessen goed verlopen en er is geen reden om samen te zitten, vind ik ook niet dat we mekaars tijd moeten afnemen.” (Thierry)

“Het vraagt om een goede organisatie en voorbereiding die soms onderschat wordt denk ik. Er moet regelmatig samengezeten en geëvalueerd worden. Het is een zoekproces waar veel tijd en geduld inkruipt. Ik begrijp ook dat niet elke school dit even goed ziet zitten.” (Maaike)

Bij inclusief onderwijs is het volgens de participanten belangrijk dat iedereen zijn steentje bijdraagt, ook de klasgenoten. Het mag echter niet leiden tot overbelasting en er moet een gedeelde verantwoordelijkheid zijn.

35

“Ik kan na de les moeilijk meegaan met haar naar een ander lokaal want ik moet zelf les gaan geven. In het begin heb ik de ouders van de leerlingen opgebeld om te vragen of ze het oké vonden dat hun zoon of dochter meeging. Ze vinden dat normaal dat hun zoon of dochter helpt maar in het begin dacht ik wel dat die kinderen gingen belast worden. In de refter moeten ze haar ook helpen want ze kan haar broodje niet vasthouden dus doet iemand dat voor haar zodat ze erin kan bijten. Ze zien dat als vanzelfsprekend.” (Karien) “De andere klasgenoten helpen Saartje ook veel. Ze zijn dit zodanig gewoon dat de leerkracht het niet meer moet vragen.” (Maaike)

De leerkrachten voegen eraan toe dat het aantal leerlingen met een beperking of stoornis niet te groot mag worden en de draagkracht van de school niet mag overschrijden. Het moet met andere woorden realistisch blijven.

“Het zal afhankelijk zijn van leerling tot leerling en ook de aard van de beperking natuurlijk. Als je in 1 klas meerdere leerlingen hebt met een beperking, dan denk ik dat de andere leerlingen daar op den duur toch nadelen van zullen ondervinden omdat er teveel aandacht naar die leerlingen gaat.” (Christine) “Ik ben van het principe: haal er zoveel mogelijk uit wat er inzit en geef ze de mogelijkheden en kansen om dat te doen maar wees ook realistisch. Je mag de school en klas niet overbevragen en daar moet een mooi evenwicht in gezocht worden.” (Hélène)

36

Deel 4: Discussie en implicaties voor de praktijk

4.1 Misverstanden inclusief onderwijs: nood aan goede informering en overleg De valkuilen die Julie Allan (2008) benoemt waarmee leraren te maken kunnen krijgen bij inclusief onderwijs, keren ook in dit onderzoek gedeeltelijk terug. Zo is er sprake geweest van verwarring die zich uitte in vragen zoals: “Ga ik ze ook moeten verzorgen? Ik ben toch geen hulpverlener?”. Struyf (2012) wijst erop dat nog steeds veel misverstanden bestaan bij leerkrachten rond de invulling van inclusief onderwijs en de taakopvattingen aangaande de zorg voor leerlingen. Daarnaast durft frustratie soms de kop opsteken. Leerkrachten vinden dat de zorg voor leerlingen er extra bijkomt. Met de goedkeuring van het M-‐decreet vreest men dat ‘teveel’ leerlingen met een beperking naar het gewoon onderwijs zullen komen, méér dan hun school zal aankunnen. Het is één van de misverstanden die ontstaan als reactie op de toenemende diversiteit in het onderwijs. De nood aan een goede informering dringt zich op. Leerkrachten dienen te weten waar ze aan toe zijn en moeten zich kunnen informeren (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). De leraren in het onderzoek benoemen verschillende personen die hen ondersteuning bieden bij hun vragen en twijfels: de leerlingbegeleider, ouders, ondersteuners, vroegere leraren… Deze ondersteuning helpt om bevestiging te vinden, te motiveren en onzekerheden te doen afnemen (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011). De participanten hebben nood aan deze houvast en duidelijkheid. De manier waarop informatie wordt gegeven over het kind en over de rol van ondersteuners kan bĳdragen tot de manier waarop het kind wordt bekeken en aanvaard (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010). Het beeld dat je van iemand hebt, heeft rechtstreekse invloed op de relaties die je met iemand aangaat. Het is dus cruciaal dat hierrond communicatie is (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010). Ook andere leerlingen hebben recht op informatie zoals de leerkrachten in het onderzoek aangeven. Vooral in het begin komen veel vragen van leerlingen over de ondersteuning in de klas. Het is belangrijk dat hierop wordt ingespeeld zodat klasgenoten begrijpen waarom een leerling die ondersteuning krijgt en wat dit precies inhoudt ten einde negatieve reacties te vermijden.

4.2 Ondanks professionalisering blijft weerstand t.a.v. bepaalde groepen leerlingen Inclusief onderwijs is geen einddoel maar een proces (Allan, 2008). Dit kan ook worden afgeleid uit de gesprekken met de participanten. Het realiseert zich niet van de ene dag op de andere, maar vraagt tijd. De organisatie van inclusief onderwijs vergt organisatievermogen en is een creatief zoekproces voor scholen om het tekort aan middelen op te vangen (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010). Inclusie wordt in dit onderzoek niet geschetst als een onoverkomelijke uitdaging. Er wordt gezocht naar mogelijkheden in plaats van te problematiseren. Hoe de leerkrachten aankijken en terugblikken op het lesgeven aan leerlingen met een beperking verloopt in verschillende stappen. In het begin heerst vooral onzekerheid en twijfel die gepaard gaat met handelingsverlegenheid (Van de Putte et al., 2010). Naarmate succeservaringen volgen, krijgen leerkrachten meer vertrouwen wat leidt tot een hogere doelmatigheidsbeleving. Leerkrachten voelen zich dan meer bekwaam om tegemoet te komen aan de noden van de leerling (Aelterman, 2007). Opvallend in het onderzoek is dat bij de inclusie van leerlingen met een verstandelijke beperking of gedragsstoornissen deze twijfels en onzekerheden niet verminderen. Dit sluit aan bij internationale studies die vaststellen dat leerkrachten positiever staan ten opzichte van inclusie van leerlingen met een fysieke beperking dan ten opzichte van leerlingen met leer-‐ of gedragsstoornissen (Avramidis & Norwich, 2002). Vermeulen, Denessen, en Knoors (2012) stellen dat een negatieve

37

houding ten aanzien van inclusie versterkt wordt wanneer de leerling storend gedrag toont in de klas. Leerlingen met gedragsstoornissen lijken daarom de leerlingen te zijn waarmee leraren het meeste moeite hebben. De mate waarin leerkrachten achter inclusief onderwijs staan varieert dus naargelang de intensiteit en ernst van de onderwijsbehoeften bij de leerling (Scruggs & Mastropieri, 1996). Succeservaringen worden bovendien als noodzakelijk gezien in het ontwikkelen van positieve gevoelens en opvattingen ten aanzien van inclusief onderwijs (Vermeulen, Denessen, & Knoors, 2012). Een positieve houding kan alleen maar wanneer (toekomstige) leraren beter voorbereid worden en beschikken over de nodige vaardigheden om met vertrouwen te kunnen tegemoet komen aan de behoeften van alle leerlingen (McGregor & Campbell, 2001; Van Acker, Van Buynder, & Van de Putte, 2007). Toch is de uitkomst van inclusie nooit voorspelbaar en moet dit volgens de leerkrachten in het onderzoek ‘geval per geval bekeken worden’.

4.3 Loskomen van stoornisdenken In het onderzoek kan bij de leerkrachten een evolutie worden opgemerkt van een stoornisdenken naar meer diversiteitsdenken in de visie op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Zodra men de leerling beter kent, wordt hij gezien als onderdeel van de klasgroep en niet als een uitzondering ervaren (Van de Putte et al., 2010). De ouders worden gezien als opvoedingsexpert en belangrijke partner in de samenwerking. Hun vragen worden als uitgangspunt genomen. Dit sluit aan bij de conclusie dat ouders een cruciale rol spelen bij de realisatie van inclusief onderwijs (Verstichele, 2007). De manier waarop een kind vanuit zijn omgeving gestimuleerd en aangezet wordt tot leren, heeft immers een belangrijke invloed op zijn verdere ontwikkeling (Verheij & van Doorn, 2008). In het onderzoek neemt ook het handelingsgericht werken een belangrijke plaats in. Zelf initiatieven nemen en de eindverantwoordelijkheid behouden hierin, sluit aan bij het standpunt dat de leraar ertoe doet (Pameijer et al., 2007). De hamvraag die telkens wordt gesteld is: “Wat heeft de leerling nodig?” Toch is het opvallend hoe het stoornisdenken op andere momenten nog doorsijpelt in de denkwijze van de onderzoeksparticipanten. Zo wensen de leerkrachten meer kindgerichte ondersteuning en ziet men die ondersteuning vaak als een vereiste bij inclusief onderwijs. De leerkrachten stellen ook grenzen in wat ze wel en niet kunnen. Zo zeggen sommigen dat ze niets doen dat buiten hun bevoegdheden valt en vinden ze dit eerder een taak voor specialisten. In het onderzoek gaat men er bij de school vanuit dat tekorten bij leerlingen geremedieerd moeten worden. Ondanks de toenemende zorg, blijft er een sterke focus op kennisoverdracht en ‘kwalificatie’ (Biesta, 2009). Het principe van “meekunnen met de rest” sluit aan bij het stoornisdenken (Van de Putte et al., 2010). De leerkrachten gaan er vanuit dat alle leerlingen de eindtermen moeten halen om te kunnen overgaan naar het volgende jaar. De leerkrachten in het onderzoek beschikken over veel autonomie en vrijheid in de klaspraktijk om te zoeken naar redelijke aanpassingen die bijdragen aan de participatie van leerlingen met een beperking. Zo worden verschillende STICORDI-‐maatregelen toegepast. Het gaat om compenserende maatregelen zoals extra tijd, gebruik van hulpmiddelen (bv. laptop), dispenserende maatregelen zoals vrijstellingen voor (onderdelen van) bepaalde vakken, en remediërende maatregelen zoals studiebegeleiding. Voor praktijkvakken worden aangepaste doelen afgesproken met de leerling voor de evaluatie. Bij theoretische vakken blijft de inhoud van de evaluatie dezelfde. Het is voor de leerkrachten een zoektocht naar een evenwicht waarin de leerling niet volledig op dezelfde manier wordt behandeld, maar toch gelijke kansen krijgt. Dit is de uitdaging waar onderwijzers in de 21ste eeuw tegenover staan en waarop UDL een antwoord kan bieden. Het vereist een conceptuele verandering van de traditionele benadering van ‘aanpassingen’. Curricula moeten zo ontworpen of

38

herontworpen worden dat ze van bij het begin tegemoet komen aan de noden van een grote groep leerlingen (SIHO, 2014). Bij de coaching van de studente uit de lerarenopleiding valt op dat de principes van UDL al meer zijn ingeburgerd in de opleiding en dat studenten hier meer rekening mee houden bij lesvoorbereidingen en in de klaspraktijk. De participanten in het onderzoek blijven erbij dat in het ASO een ‘standaardniveau’ dient gehaald te worden. Het M-‐decreet stelt dat vanaf het schooljaar 2015 ook leerlingen met een verstandelijke beperking naar het gewoon onderwijs kunnen komen maar dat zien de leerkrachten niet zitten. Het hebben van een normaal IQ is een vereiste bij de inschrijving op school; in het bijzonder omdat men bijna uitsluitend ASO-‐richtingen aanbiedt. Bij het streven naar zorgverbreding komen echter meer kinderen op een reguliere school voor wie deze eindtermen moeilijker haalbaar of zelfs onbereikbaar zijn. Men zal dan andere criteria moeten opstellen dan de zuivere scores op een eindtoets. Opvoeding en onderwijs vraagt om een referentiekader waarbij de individuele mogelijkheden van het kind veel meer centraal komen te staan dan de verwachtingen van de samenleving (den Dulk & Janssens, 2005). De verwachtingen van inclusief onderwijs zijn niet dat ieder kind elke eindterm moet halen maar dat hij kan participeren en zijn mogelijkheden en talenten kan ontwikkelen (Onderwijs Vlaanderen, 2014). Het draait meer om ‘belonging’ (Van Hove, De Schauwer, & Van de Putte, 2015).

4.4 Meer nood aan ondersteuning (“on the job”) Het is gebleken dat leraren in veel situaties een tekort aan ondersteuning ervaren op de werkvloer (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010). Volgens de bevindingen van Struyf (2012) moet er daarom aandacht zijn voor de professionalisering van leraren, zowel tijdens de initiële lerarenopleiding als “on the job”. De participanten in het onderzoek lijken een goede informering en ondersteuning op de werkvloer door de leerlingbegeleider belangrijker te vinden dan bijscholing. Voor leraren betekent ondersteuning in veel gevallen: terecht kunnen met vragen rond de dagelijkse klaspraktijk (Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010). Ze hebben nood aan houvast en duidelijkheid. Het al dan niet krijgen van ondersteuning speelt een belangrijke rol in het bekwaamheidsgevoel van leerkrachten. Op de vraag wat leerkrachten nodig hebben om inclusief onderwijs te realiseren, moeten ze aldus maximaal ondersteund worden in het bekijken van de mogelijkheden en hoe men dit haalbaar kan maken zonder de leerling op voorhand uit te sluiten bij het organiseren van een uitstap bijvoorbeeld. De leerkrachten in dit onderzoek hechten belang aan zorg voor de leerlingen maar zijn niet van mening dat deze zorg het best wordt verleend door een leraar of titularis. Ze zien dit meer als een taak van specialisten in en buiten de school (Struyf, 2012). Voornamelijk naar leerlingen met socio-‐emotionele noden zijn de leerkrachten onzeker over hun eigen capaciteiten. Sommige leerkrachten vinden dat deze ondersteuning niet in hun takenpakket hoort. Een belangrijke vaststelling is dat leraren ervaring opdoen vanuit hun klaspraktijk en zo nagaan wat er al dan niet werkt (Van de Putte et al., 2010). Maar de leraren voeren dit reflectieproces dikwijls alleen uit. De coaching van een toekomstige leerkracht is in dit onderzoek dan ook een interessante aanvulling geweest. Leraren nemen de zorg voor leerlingen wel ernstig, maar weten niet altijd hoe ze hier zelf mee aan de slag kunnen en hebben dus ondersteuningsbehoeften. Vanuit dit idee is het GOL(L)D-‐concept ontwikkeld dat leerkrachten ondersteunt op de werkvloer om te leren omgaan met diversiteit (Van de Putte et al., 2010). De ondersteuning is gericht op de zelfsturing van de leraar en versterkt zo zijn bewustzijn waardoor hij kan reflecteren op de eigen klaspraktijk (Van de Putte et al., 2010). Actie en reflectie wisselen elkaar continu af in dialoog. Vanuit de reflectie neemt de leerkracht de verantwoordelijkheid op om iets te veranderen. Het gaat in dit geval niet over begeleiden maar over verantwoordelijkheid opnemen als leerkracht. Een (interne) ondersteuningsfiguur zoals de

39

leerlingbegeleider of zorgcoördinator kan de leraar ondersteunen in het reflectief ervaringsleren. Op deze manier zal men evolueren van een taakverdelings-‐ naar een begeleidingsaanpak (Van de Putte et al., 2010). De 5 basiscompetenties van inclusie die Van Acker, Van Buynder en Van de Putte (2007) vooropstellen, kunnen een belangrijke leidraad vormen in dit proces. In dit onderzoek lijken vooral de eerste 2 competenties extra aandacht nodig te hebben, namelijk de zorg voor het welbevinden van alle leerlingen en het differentiëren op gebied van curriculum en evaluatie binnen de groep.

4.5 Meer aandacht voor socialisatie De sociale relaties zijn een grote bekommernis van de participanten in het onderzoek. Ze zijn bang dat leerlingen met een beperking een negatief zelfbeeld of negatieve sociale relaties zullen ontwikkelen (Van Hove, Mortier, & De Schauwer, 2005). Aan de andere kant zeggen ze dat dit de leerlingen ook een weerbaarheid geeft die nodig is binnen de maatschappij. In het onderzoek lijkt men eerder te focussen op het individu en hoe die het best kan aansluiten dan op het individu in zijn context. Er is persoonlijke begeleiding door een PAB-‐assistent en/of GON-‐begeleider maar sociale aspecten komen hierin minder uitgebreid aan bod. Volgens Biesta (2009) wordt de socialisatie van leerlingen onvoldoende nagestreefd in het onderwijs. Wat opvalt is dat de leerkrachten in het onderzoek zich vaak niet bekwaam voelen om adequaat te reageren op situaties waarin leerlingen negatieve sociale relaties dreigen te ontwikkelen of geïsoleerd raken. Men signaleert dergelijke problemen maar hoe men hierop concreet kan inspelen als leerkracht, is dikwijls een vraagteken. Sommige leerkrachten vinden dit niet hun taak en verwijzen naar de GON-‐ of leerlingbegeleider voor emotionele ondersteuning. De wederkerigheid tussen een leerling en zijn omgeving moet een aandachtspunt worden voor leraren. Sociale steun kan enkel gegeven worden door in dialoog te gaan met de leerling en ouders maar dit komt, samen met zorg, nog te vaak op de achtergrond in het onderwijs (Biesta, 2009). Het expliciete doel van onderwijsprogramma’s is vaak kwalificatie en hierdoor komt de nadruk op de output (of eindtermen) te liggen (Allan, 2008). Volgens de participanten heeft het al dan niet slagen van inclusief onderwijs ook te maken met het klasklimaat waarin leerlingen terechtkomen. Dit is iets waar men volgens hen weinig invloed op heeft, vooral in het eerste middelbaar. De bevindingen in het onderzoek van May (2012) suggereren dat inclusieve, secundaire onderwijsprogramma's waarin zowel leerlingen met als zonder verstandelijke beperking worden opgenomen, een positieve houding kunnen bevorderen tussen leerlingen ten aanzien van acceptatie en diversiteit. Maar het kan ook omgekeerd uitdraaien en onbegrip of jaloezie uitlokken bij klasgenoten. Sensibilisering van peers en een goede informering is in dit geval dan ook belangrijk. Daarbij aanvullend is ‘peer support’ cruciaal zodat niet één leerling belast wordt met de ondersteuning. Peer support ontstaat vaak spontaan (Soetaert, 2011) en omvat ondersteuning op vele vlakken (SIHO, 2012). In dit onderzoek gaat het vaak om het nemen of doorspelen van notities, aangeven van materiaal en hulp bieden bij activiteiten alsook de verplaatsing naar lokalen, enz. Peer support heeft vele positieve effecten voor de ondersteunde leerlingen maar ook de andere leerlingen in de klas hebben baat bij wat extra diversiteit op de schoolbanken, aldus De Graaf in De Morgen (2014): “Hun schoolprestaties gaan er niet op achteruit en bovendien hebben ze een betere morele ontwikkeling en tolerantere houding tegenover minderheden.” Dit bevestigen de participanten in het onderzoek. Inzetten op sensibilisering van de leerlingen en peer support rendeert dus (SIHO, 2012).

4.6 Samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid In de praktijk van inclusie zien we meerdere leerkrachten die actief betrokken zijn bij de realisatie van dit proces. Om soepel samen te werken is volgens De Vroey en Mortier (2002) een heldere, maar niet-‐rigide taakverdeling vereist. Het delen van ervaringen helpt scholen al heel wat op weg. Men

40

stelt vast in het onderzoek dat er informatie-‐uitwisseling is door en met verschillende groepen mensen: ouders, leerkrachten, directie, ondersteuners… Vooral de samenwerking met de ouders wordt benadrukt. De leerlingbegeleider speelt hierin een sterk ondersteunende rol. Deze bevindingen sluiten aan bij onderzoeken die concluderen dat inclusie geen éénmanszaak is maar waarbij samenwerking is vereist (De Vroey & Mortier, 2002; Mortier, De Schauwer, Van de Putte, & Van Hove, 2010; De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011).

De leerkrachten vertellen dat de meeste informatie wordt gegeven in het begin van het schooljaar tijdens een formele vergadering en dat ze nadien hun weg zoeken met deze info. De leerkrachten vinden extra overleg niet nodig tenzij er echt problemen zijn. Ze zeggen dat er te weinig tijd is hiervoor en sommigen vinden dat de werklast hierdoor vergroot. Ook Petry, Ghesquière en Jansen (2013) constateren dat de haalbaarheid van deze overlegmomenten tijdens de schooluren in vraag wordt gesteld en dat het inplannen van overleg moeilijker is wanneer verschillende partijen betrokken zijn. Bij sommige leerkrachten lijkt er behoefte te zijn aan meer (informeel) overleg waarin concrete informatie en duidelijkheden worden verschaft omtrent zorgtaken of de evaluatiewijze ten einde misverstanden te vermijden. Het is belangrijk dat partners in dit proces ervaringen leren delen met elkaar zodat niet alleen het leerproces van individuele leerlingen wordt bevorderd, maar ook de kwaliteit van het onderwijs (De Vroey & Mortier, 2002). Uit het coachingstraject kan worden afgeleid dat de toekomstige leerkracht het als ondersteunend ervaart om een reflectieproces in dialoog te voeren. Op deze manier bekomt men ‘collaborative teaming’ (Janney & Snell, 2000), waarbij men vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid een traject uitbouwt waardoor een kind met een beperking maximaal kan participeren. Dit gezamenlijk zoekproces, vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid, vinden we terug in het diversiteitsdenken (De Schauwer, Vandekinderen, & Van de Putte, 2011) en komt ook naar boven in de gesprekken met leerkrachten. Er dient in de toekomst nog meer ingezet te worden op een actieve professionalisering van teams zodat ze hun competentie-‐ontwikkeling als een gedeelde verantwoordelijkheid opnemen vanuit een verbindende samenwerking (Van Acker, 2013). Bij de ontwikkeling van het GOL(L)D-‐concept speelt het uitgangspunt waarbij de leraar als centrale figuur wordt aanzien een belangrijke rol in het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (Van de Putte et al., 2010). Meerdere leerkrachten zijn actief betrokken bij de realisatie van het inclusieproces waardoor een gedeelde verantwoordelijkheid ontstaat. Volgens enkele leerkrachten schuilt hierin de sterkte van het secundair onderwijs.

41

Deel 5: Conclusie In dit deel wordt teruggekoppeld naar de onderzoeksvragen die in 2.1 bij de probleemstelling werden geformuleerd. Op de vraag hoe leerkrachten omgaan met de toenemende diversiteit in het secundair onderwijs, constateert men dat de inclusie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften een procesmatig verloop kent waarin de focus van onzekerheid en handelingsverlegenheid verschuift naar een hogere bekwaamheid bij de leerkrachten. Alle vragen en angsten die in het begin opduiken wanneer een leerling met een fysieke beperking naar de school komt, nemen af naarmate men ervaring opdoet in de omgang met de leerling en hem/haar beter leert kennen. Dankzij een goede informering wordt komaf gemaakt met misvattingen omtrent de taakinvulling. Na een aantal weken is er sprake van gewenning en wordt de leerling gezien zoals de andere leerlingen. Men blijft echter weigerachtig tegenover de inclusie van leerlingen met een verstandelijke beperking. De leerkrachten beschikken over veel autonomie en vrijheid in de klaspraktijk om te zoeken naar redelijke aanpassingen die bijdragen aan de participatie van leerlingen met een beperking. Elke leerkracht heeft een eigen referentiekader ten aanzien van inclusie dat invloed uitoefent op zijn handelen. Men tracht elk op zijn manier rekening te houden met de behoeften van de leerling, zonder hierover dikwijls te overleggen met collega’s. De leerkrachten zien dit overleg als een ‘taak die er extra bijkomt’ en vinden het onnodig wanneer er geen echte problemen zijn. Toch bemoeilijkt dit soms de afstemming van de onderwijsbehoeften van een leerling en zorgt het bij sommige vakken voor onduidelijkheden in bepaalde onderdelen van het onderwijsproces zoals de evaluatie. Bij de aanpassingen hebben leerkrachten het vooral over STICORDI-‐maatregelen maar differentiëren sommigen ook op andere manieren in werkvormen en evaluatie. Bepaalde keuzes van de leerling worden hierin meegenomen wat opnieuw aanwijst dat het aangaan van de dialoog zeer belangrijk is bij inclusief onderwijs. Tegelijkertijd wordt vastgesteld dat er nog een sterke klemtoon ligt op kennisoverdracht en het ‘standaardniveau’ in ASO waardoor leerlingen worden vergeleken met elkaar en moeten slagen voor de eindtermen. De socialisatie van leerlingen met een beperking krijgt hierdoor minder aandacht. De leerkrachten in het onderzoek vinden het niet hun taak om toe te zien op de sociaal-‐emotionele ondersteuning van leerlingen. Men erkent de problematiek wel maar vindt niet dat de verantwoordelijkheid hiervoor enkel bij de school ligt. Bij inclusief onderwijs is in de eerste plaats nood aan een goede informering om duidelijkheid te geven over de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling. De leerkrachten in het onderzoek zien dit als een houvast en voelen zich meer gerustgesteld wanneer ze zich een beeld kunnen vormen van de leerling en zijn mogelijkheden. Deze info wordt systematisch meegedeeld aan het begin van het schooljaar. Hierna zoeken de leerkrachten zelf uit hoe ze het moeten aanpakken in de klas. Niet alleen ondersteuning is belangrijk om inclusief onderwijs te realiseren maar ook samenwerking met de betrokken partijen. Samenwerking gaat verder dan overleg, het gaat ook om relaties tussen mensen die heel verschillend zijn. In het onderzoek is er een nauwe samenwerking tussen de directie, leerkrachten, ouders en leerlingen. Men spreekt over een ‘gedeelde’ verantwoordelijkheid. Ook leerlingen nemen hierin bepaalde zorgtaken op. Intern speelt vooral de leerlingbegeleider een belangrijke ondersteunende rol naast de PAB-‐assistenten. De leerkrachten spreken over een minder sterke band met de GON-‐begeleiding en het CLB. De aard van de samenwerking blijkt bovendien persoonsgebonden te zijn. Met de invoering van het M-‐decreet geven de leerkrachten aan meer nood te hebben aan extra ondersteuning in de toekomst om de toenemende werklast op te vangen. Weinig leerkrachten praten over extra opleiding voor zichzelf, er wordt meer belang gehecht aan praktijkkennis.

42

Deel 6: Grenzen aan het onderzoek en aanbevelingen

6.1 Beperkingen van het onderzoek Om te beginnen is het onderzoek kwalitatief van aard en zijn de onderzoeksbevindingen het resultaat van een uitgevoerde case study. Hierdoor kunnen de bekomen resultaten niet gegeneraliseerd worden. Een aantal onderzoeksresultaten sluiten wel aan bij de conclusies die in vorige onderzoeken rond inclusief onderwijs werden getrokken. Er wordt bewust gekozen om de perspectieven van leerkrachten ten aanzien van inclusief onderwijs te belichten. Het is niet de bedoeling van het onderzoek om de verhalen van andere betrokkenen in dit proces te miskennen. De perspectieven van leerlingen, ouders en directie zijn minstens even belangrijk. Het is duidelijk dat bij de inclusiepraktijk verschillende mensen betrokken zijn die onderling sterk zijn verbonden met elkaar (Mortier, De Schauwer, Van de Putte & Van Hove, 2010). Met de adjunct-‐directeur werd informeel contact gehouden in de loop van het onderzoek. Het afrondend gesprek werd niet opgenomen. Dit diende louter ter informering en nabespreking. Er werden geen nieuwe elementen aangebracht in het onderzoek. Tijdens het onderzoek wordt enkel gesproken met leerkrachten die op dat moment les geven aan een leerling met een motorische beperking. Hoewel zij ook hun ervaringen delen in het lesgeven aan andere leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, worden de perspectieven t.a.v. inclusie van leerlingen met een fysieke beperking het meest onderzocht. Daarnaast wordt vooral gesproken met leerkrachten die theoretische vakken onderwijzen gezien bijna alle leerlingen een studierichting binnen het ASO volgen. Verder moet worden opgemerkt dat de leerkrachten in het onderzoek allemaal minstens 5 jaar leservaring hebben. Van de 9 leerkrachten die worden geïnterviewd, hebben 6 personen zelfs meer dan 20 jaar leservaring. Hoewel er geen vereisten waren op dit domein bij de selectie van participanten, kan dit een vertekend beeld geven. De studente uit de lerarenopleiding maakte niet expliciet deel uit van het onderzoek. Het coachingstraject kaderde in een ander opleidingsonderdeel maar er werd nadien beslist om de reflecties op te nemen in de masterproef. Tijdens het coachingstraject werd bij de studente een observatie gedaan in de klas wat niet is gebeurd bij de leerkrachten in het onderzoek. Hierdoor ontbreekt bepaalde informatie die meer inkijk zou kunnen geven in de klasaanpak.

6.2 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek In dit onderzoek kwamen vooral de standpunten van leerkrachten ten aanzien van inclusie van leerlingen met een fysieke beperking aan bod. Toekomstig onderzoek zou meer kunnen focussen op perspectieven bij leerkrachten ten aanzien van inclusie van leerlingen met een verstandelijke beperking in het gewoon, secundair onderwijs. Er is namelijk meer weerstand bij de inclusie van deze groep leerlingen hoewel zij met de ingang van het M-‐decreet ook vaker zouden moeten kunnen aansluiten in het gewoon onderwijs. Verder onderzoek is nodig naar de ondersteuning van leerkrachten in het leren omgaan met diversiteit binnen het (secundair) onderwijs. De basisprincipes van het GOL(L)D-‐concept bieden hier een interessant uitgangspunt, maar ook andere coachingsmethodieken of werkwijzen kunnen hierin ondersteunend zijn en dienen verder onderzocht te worden.

43

Discussies rond aanpassingen aan het curriculum en het loslaten van de eindtermen veroorzaken nog heel wat ophef bij scholen. Er is meer openheid nodig om de focus te verleggen van prestaties naar inspanningen, om leerlingen niet langer te vergelijken maar te focussen op het individueel leerproces. Verder onderzoek rond inclusief evalueren op lagere en middelbare scholen (in verschillende studierichtingen) zou daarom interessant kunnen zijn. Het thema inclusie en puberteit is een interessante combinatie om mee te nemen in toekomstig onderzoek. Uit deze studie kwam naar boven dat leerlingen met een beperking in het secundair ook worstelen met andere problemen rond lichamelijkheid en fysisch welzijn, wat een invloed kan hebben op hun sociale relaties en psychisch welbevinden. Jongeren vergelijken zich meer met elkaar en worden nog intenser geconfronteerd met hun beperking(en). Er kan verder onderzocht worden wat de perspectieven zijn van leerlingen met een beperking op deze domeinen.

Tot slot werd vooral gefocust op de ervaringen van leerkrachten die al een aantal jaren in het onderwijsveld staan maar het is mogelijk dat zij zich op een andere manier positioneren ten opzichte van dit thema dan studenten of pas afgestudeerde leerkrachten. De participanten wijzen erop dat meer aandacht moet komen voor inclusie in de lerarenopleiding. Toekomstig onderzoek zou zich hierop kunnen richten.

44

Referenties 86% van leraren niet klaar voor inclusief onderwijs. (2014). Geraadpleegd op 5 december 2014 via http://www.klasse.be/leraren/51327/86-‐van-‐leraren-‐niet-‐klaar-‐voor-‐inclusief-‐onderwijs/ Aelterman, A. (2007). De versterking van het draagvlak van scholen: Focus op de rol van de leraar en de ondersteuning hierbij. Impuls, 37(4), 173-‐184.

Allan, J. (2008). Rethinking inclusive education: the philosophers of difference in practice. Dordrecht: Springer.

Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129-‐147.

Baarda, D. B., Teunissen, J., & De Goede, M. P. M. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (tweede druk). Houten: Stenfert Kroese. Bang voor beperking. (2014). Geraadpleegd op 5 december 2014 via http://www.een.be/programmas/koppen/bang-‐voor-‐beperking Biesta, G. (2009). Good Education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational assessment, evaluation and accountability, 21, 33-‐46. Braun, V., & Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-‐101. Broekaert, E., Van Hove, G., Vandevelde, S., Soyez, V., & Vanderplasschen, W. (Eds.). (2010). Handboek bijzondere orthopedagogiek. KOP-‐Serie. Antwerpen: Garant. Callahan, C., Tomlinson, C., Moon, T., Tomchin, E., & Plucker, J. (1995). Project START: Using a multiple intelligences model in identifying and promoting talent in high-‐risk students (Research monograph 95136). Storrs, CT: The National research venter on the Gifted and Talented. University of Connecticut. Coates, J. K. (2012). Teaching inclusively: are secondary physical education student teachers sufficiently prepared to teach in inclusive environments? Physical Education and Sport Pedagogy, 17, 349-‐365.

Coppin, B., Halsberghe, E., Van Herzeele, M., & Van Den Steen, L. (z.j.). Aanpak bij leerstoornissen op school en thuis: STICORDI-‐maatregelen. Sprankel vzw. Decreet Gelijke Onderwijskansen. (2002). Geraadpleegd op 18 juni 2014 via http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13298 Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen-‐ en gelijkebehandelingsbeleid (Vlaamse Gemeenschap). (2008). Geraadpleegd op 24 december 2014 via http://www.gelijkekansen.be/Portals/GelijkeKansen/wetgeving/10juli2008%20GK-‐GB%20Decreet.pdf

45

De Deken, I. (2011). De constructieve aspecten van agency binnen de ouder-‐kind relatie van kinderen met ADHD [Masterproef]. Gent: Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. De Graaf, G. (2014). Students with Down syndrome in primary education in the Netherlands: regular or special?: effects of school placement on the development and the social network of children with Down syndrome and conditions for inclusive education [Doctoral dissertation]. Gent: Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. den Dulk, C., & Janssens, M. (2005). Inleiding in zorgverbreding en orthodidactiek. Baarn: HBuitgevers. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The SAGE handbook of qualitative research (3rd edition). Thousand Oaks, California: Sage publications.

De Schauwer, E., Vandekinderen, C., & Van de Putte, I. (2011). Voorbij de vraagtekens?! Perspectieven van leraren op inclusief onderwijs. Antwerpen: Garant. Detrez, C., Bosman, L., & Gombeir, D. (2002). Geïntegreerde leerlingenbegeleiding. Een concept voor de geïntegreerde begeleiding van jongeren in het onderwijs. Handboek leerlingenbegeleiding Twee, 1, 11-‐44. De Vroey, A., & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco. Docenten voor Inclusie (2014). Met de M van minimum minimorum. Geraadpleegd op 10 december 2014, via http://www.standaard.be/cnt/dmf20141207_01416246?

Fransen, R., & Frederix, M. (2000). Inclusie en Onderwijs. De uitdagingen aangaan. Leuven/Apeldoorn: Garant. Humphrey, N., & Symes, W. (2011). Inclusive education for pupils with autistic spectrum disorders in secondary mainstream schools: teacher attitudes, experience and knowledge. International Journal of Inclusive Education, 13, 32-‐46.

Leerlingen met een beperking naar gewone scholen: 20 vragen en antwoorden. (2014). Geraadpleegd op 5 december 2014 via http://www.klasse.be/leraren/44530/m-‐decreet/ Loreman, T., Sharma, U., Forlin, C., & Earle, C. (2005). Pre-‐service teachers’ attitude and concerns regarding inclusive education. Paper gebracht op Inclusive and Supportive Education Congress 2005, Glasgow.

Lyons, E. & Coyle, A. (red.) (2007). Analysing qualitative data in psychology. Londen: Sage. Maes, B., & Gadeyne, E. (1997). Kinderen met een handicap integreren in het gewoon onderwijs: kansen en risico’s. K.U. Leuven: Afdeling orthopedagogiek (intern document). Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. May, C. (2012). An Investigation of Attitude Change in Inclusive College Classes Including Young Adults With an Intellectual Disability. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 240-‐246.

46

McGregor, E., & Campbell, E. (2001). The attitudes of teachers in Scotland to the integration of children with autism into mainstream schools. Autism, 5(2), 189-‐207. Mitchell, D. (2008). What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-‐Based Teaching Strategies. Abingdon: Routledge. Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden (4de druk). Leuven: Acco. Mortier, K., De Schauwer, E., Van de Putte, I., & Van Hove, G. (2010). Inclusief onderwijs in de praktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Nieuw M-‐decreet voor meer inclusie in het onderwijs. (z.j.). Geraadpleegd op 21 juni 2014 via http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-‐onderwijsbehoeften/beleid/M-‐decreet/ Online UDL-‐cursus. (z.j.). Geraadpleegd op 4 januari 2015 via http://siho.pxl.be/online_module/deel1/index.html Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2007). Handelingsgericht werken op school: samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco. Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y., & Van de Veire, H. (2010). Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe. Leuven: Acco. Pavri, S., & Luftig, R. L. (2000). The social face of inclusive education: Are students with learning disabilities really included in the classroom? Preventing School Failure, 45, 8 -‐14. Persoonlijke-‐assistentiebudget (PAB). (z.j.). Geraadpleegd op 19 juni 2014 via http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/20403-‐Wat+is+een+PAB.html Petry, K., Ghesquière, P., & Jansen, D. (2013). Eindrapport OBPWO 10.01. GON en ION anno 2012. Katholieke Hogeschool Leuven. Riessman, C. K. (1993). Narrative analysis. Newbury Park California: Sage publications. Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. London: Routledge Falmer. Schalock, R.L., Brown, I., Brown, R., Cummins, R.A., Felce, D., Matikka, L., Keith, K.D., & Parmenter, T. (2002). Conceptualization, measurement, and application of quality of life for people with intellectual disabilities: Report of an international panel of experts. Mental Retardation, 40, 457-‐470. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner, how professionals think in action. New York: Basic Books.

Schraepen, B., Vanpeperstraete, L., Melis, A., Lebeer, J., Christiaens, M., & Hancké, T. (2007). Draagkracht en het nieuwe leerzorgkader. Welwijs, 18(4), 28-‐31. Schuman, H. (2007). Passend Onderwijs – Pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46 (2007), 267-‐280.

47

Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion, 1958 – 1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63(1), 59-‐74. SIHO (2012). Peer support in hoger onderwijs. Geraadpleegd op 15 december 2014 via http://www.siho.be/files/Gidsen/Peer%20support%20in%20hoger%20onderwijs.pdf Sinz, C. T. (2004). Viewpoints and attitudes of teachers (K-‐5) who have students with Asperger's disorder. University of Wisconsin Stout, Menomonie. Smith, J. A. (1995). Semi-‐Structured Interviewing and Qualitative Analysis. Rethinking Methods in Psychology, 9-‐27. Thousand Oaks, California: Sage publications. STICORDI: een nieuwe generatie. Visietekst van het GO! (2013). Geraadpleegd op 18 november 2014 via http://www.g-‐o.be/sites/portaal_nieuw/subsites/Visieenstandpunten/ schoolvanmijndromen/Documents/GO!_Visietekst_Sticordi_DEF.pdf Struyf, E., e.a. (2012). Eindrapport OBPWO 09.05. Zorgbeleid in het gewoon basis-‐ en secundair onderwijs in Vlaanderen: kenmerken, predictoren en samenhang met taakopvatting en handelingsbekwaamheid van leerkrachten. Universiteit Antwerpen. Struyf, E., Adriaensens, S., & Verschueren, K. (2013). Geïntegreerde zorg op school: een inspiratieboek voor de praktijk. Leuven: Acco. UDL. (z.j.). Geraadpleegd op 4 januari 2015 via http://siho.pxl.be/udl UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education adopted by the world conference on special needs education: Access and quality. Paris: Unesco. Van Acker, L. (2013). Eindrapport project competentieontwikkeling in het kader van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. SNPB Brussel. Van Acker, S., Van Buynder, G., & Van de Putte, I. (2007). Het start met een andere ingesteldheid: Kwalitatief onderzoek naar de competenties van leraren lager onderwijs binnen inclusief onderwijs. Onuitgegeven onderzoeksrapport. Sint-‐Niklaas: Katholieke Hogeschool Sint-‐Lieven, Campus Waas.

Vandekerckhove, S. (2014). Downkinderen zijn beter af in gewone klas. Geraadpleegd op 5 december via http://www.demorgen.be/binnenland/downkinderen-‐zijn-‐beter-‐af-‐in-‐gewone-‐klas-‐a1806868/ Vandemeulebroucke, M. (2009). Leerkrachtondersteuning binnen diversiteitvol onderwijs. Kwalitatief onderzoek naar het perspectief van Vlaamse leraren op ondersteuning, in het bijzonder van de zorgcoördinator [Masterproef]. Gent: Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Vandenbroeck, M. (red.). (2004). Pedagogisch Management in de Kinderopvang. Amsterdam: SWP Uitgeverij.

Vandenbroucke, F. (2007). Conceptnota leerzorg. 30 maart 2007. Geraadpleegd op 19 juni 2014 via http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/files/0330leerzorg.pdf Van de Putte, I., David, R., Vandevelde, S., Dewilde, J., & Van den Abbeele, G. (2009). Zoektocht naar een begeleidingsmanier ter ondersteuning van leraren in klassen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Impuls Tijdschrift voor Onderwijsbegeleiding, 40, 27-‐37.

48

Van de Putte, I., David, R., Vandevelde, S., De Windt, E., De Wilde, J., & Van den Abbeele, G. (2010). Klassewerk: het GOL(L)D-‐concept: het gericht ondersteunen van leraren in het leren omgaan met diversiteit in de klas. Gent: Academia Press.

Van Gennep, A. (1997). Paradigmaverschuiving in de visie op zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. Universiteit Maastricht. Van Gennep, A. (2000). Emancipatie van de zwaksten in de samenleving. Over paradigma’s van verstandelijke handicap. Amsterdam: Boom. Van Hove, G., Mortier, K., & De Schauwer, E. (2005). Onderzoek inclusief onderwijs. Orthopedagogische Reeks Gent, 25, Universiteit Gent. Van Hove, G., & De Vroey, A. (2008). Inclusief onderwijs volop in beweging. In I. Nicaise, & I. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. School +, platform voor een school zonder uitsluiting. Mechelen: Plantyn. Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools. Harlow, England: Pearson.

Van Hove, G., De Schauwer, E., & Van de Putte, I. (2015). Looking back on the inclusive education career of three young adults with intellectual disabilities in the Flemish speaking part of Belgium: Becoming and Belonging. Universiteit Gent (accepted). Van Meersbergen, E., & De Vries, P. (2013). Handelingsgericht werken in passend onderwijs. Achtergronden, aanpak en hulpmiddelen. Utrecht: Perspectief uitgevers. Vanobbergen, B. (2013). Jaarverslag Kinderrechtencommissariaat 2012-‐2013. Kinderen en jongeren vallen tussen de plooien. Geraadpleegd op 18 juni 2014 via http://www.kinderrechtencommissariaat.be/sites/default/files/bestanden/20_11_2013_jv_krc_linkjes.pdf Verdugo, A., & Rodriguez, A. (2012). The Perspectives of Students with Intellectual Disabilities, Families and Professionals on Inclusive Education in Spain. Revista de Educacion, 450-‐470.

Vermeulen, J. A., Denessen E., & Knoors, H. (2012). Mainstream teachers about including deaf or hard of hearing students. Teaching and Teacher Education, 28, 174-‐181.

Verheij, F., & en van Doorn, E. C. (2008). Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen: Van Gorcum. Verstichele, M. (2007). Kwalitatief onderzoek naar de overgang van het lager naar het secundair onderwijs binnen inclusie: perspectief van ouders en kinderen [Masterproef]. Gent: Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. VN-‐Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap. (2006). Geraadpleegd op 16 juni 2014 via http://www.gripvzw.be/vn-‐verdrag.html Wuyts, B. (2010). Beeldvorming en participatie van mensen met een handicap: een historisch perspectief in de West-‐Europese samenleving. Ethiek en Maatschappij, 13(4), 7-‐28. Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods (2nd edition). London: Sage.

49

Bijlagen

Bijlage 1: Informed Consent

GEINFORMEERDE TOESTEMMING – INFORMED CONSENT

Ik, ondergetekende ……………………………………………..………………. , geef mijn toestemming voor deelname aan het onderzoek rond ‘Perspectief van leraren in het secundair, inclusief onderwijs’, uitgevoerd door Cybill Andries, studente 2e master orthopedagogiek aan de Universiteit Gent. Ik verklaar hierbij dat ik,

(1) goed op de hoogte ben waarover het onderzoek zal gaan, (2) geheel uit vrije wil deelneem aan het onderzoek, (3) weet dat het onderzoek bestaat uit 1 à 2 interviews van ongeveer één uur, (4) toestemming geef aan de onderzoeker om het interview op te nemen opdat de

gegevens later verwerkt en gebruikt kunnen worden in bovenbeschreven onderzoek, (5) de toestemming geef aan de onderzoeker om mijn resultaten op een vertrouwelijke

en anonieme wijze te bewaren, te verwerken en te rapporteren, (6) op de hoogte ben dat ik het transcript van ieder interview kan inzien en feedback en

aanvullingen hierop kan geven, (7) ervan op de hoogte ben dat ik, indien gewenst, een verslag van de

onderzoeksbevindingen kan krijgen, (8) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op elk

moment stop te zetten. Voor akkoord, Plaats en datum Naam + handtekening van de geïnterviewde

………………………………………………………….

50

Bijlage 2: Brief aan directie en leerkrachten van het H. Familie secundair

MASTERPROEF CYBILL ANDRIES – 2e MASTER ORTHOPEDAGOGIEK:

Onderzoek naar de perspectieven van leraren in het secundair, inclusief onderwijs

Beste directie en leerkrachten van het H. Familie secundair, Ik ben studente 2e master orthopedagogiek aan de universiteit van Gent. Zoals elke masterstudent ben ik actief bezig met een wetenschappelijk onderzoek in het kader van mijn opleiding. Ik heb het thema ‘Perspectief van leraren in het secundair, inclusief onderwijs’ als onderwerp gekozen voor mijn masterproef, wat aansluit bij mijn interesseveld als toekomstig orthopedagoge. Hiervoor zou ik graag jullie medewerking willen vragen. Alsmaar meer ouders laten hun kind met specifieke onderwijs-‐ en ondersteuningsbehoeften naar het gewone onderwijs gaan. Voor heel wat leerkrachten brengt dit vragen en onzekerheden maar ook uitdagingen met zich mee. Hierover zou ik jullie graag willen bevragen in mijn onderzoek. Het is niet mijn bedoeling om bepaalde perspectieven op te dringen, maar vooral om te luisteren naar jullie mening en zienswijze op dit interessante en actuele, doch gecompliceerde thema. Van deze bevindingen zal ik ook een grondige analyse maken. Ik kijk uit naar een fijne en verrijkende samenwerking met jullie school. Alvast bedankt voor jullie enthousiasme en medewerking. Tot binnenkort! Met vriendelijke groeten, Cybill Andries

51

Bijlage 3: Interviewleidraad

VRAGENLIJST LEERKRACHTEN H. FAMILIE SECUNDAIR Kennismaking – Eerste indruk – Contacten leerling en context – (Succes)ervaringen

-‐ Kan u zichzelf eens voorstellen aub?

-‐ Wist u van tevoren dat een leerling met specifieke ondersteuningsbehoeften in uw klas zou zitten? Wat waren de eerste gedachten die bij u opkwamen? Voelde u zich hierop voorbereid? Waarom wel/niet? Was u op de hoogte van de ondersteuningsnoden van de leerling? Speelde dit een invloed op u gevoel?

-‐ Had u de leerling op voorhand al ontmoet of gezien? Hoe goed kende u hem/haar?

-‐ Heeft u vaak contact met ouders of personen die nauw betrokken zijn bij de opvoeding van de leerlingen? Wat zijn uw ervaringen hiermee?

-‐ Hoe verliepen de eerste contacten met de leerling? Wat zijn de sterktes van de leerling

(waarin is hij/zij goed?) en waar loopt het moeilijk(er)? Is er iets veranderd sinds het begin dat u lesgeeft aan de leerling?

Hulpmiddelen en ondersteuning (materiaal/personen) – Evaluatie

-‐ Zijn er hulpmiddelen en/of ondersteunend materiaal ter beschikking in de klas? Hoe ervaart u dit? Ziet u nog andere mogelijkheden om de leerling te ondersteunen? Welke?

-‐ Op welke manier evalueert u de leerlingen? Differentieert u hierin? Hoe gebeurt dit bij

(naam leerling)?

-‐ Krijgt u interne/externe ondersteuning in de klas van bv. een GON-‐begeleider, assistent, andere leerkracht, … Hoe belangrijk is deze ondersteuning voor u? En voor de leerling? Is deze hulp voldoende voor u?

Samenwerking: intern en extern

-‐ Hoe verloopt de samenwerking met andere leerkrachten bij de zorg voor leerlingen in het algemeen? Vindt u het belangrijk om samen te werken of ervaringen uit te wisselen binnen het schoolteam? Kan u verder toelichten hoe belangrijk dit al dan niet is voor u?

-‐ Hoe ervaart u de samenwerking met externe instanties zoals het CLB, GON-‐begeleiding

vanuit het buitengewoon onderwijs, pedagogische begeleidingsdienst, … om tegemoet te komen aan de ondersteuningsnoden van leerlingen? Vindt u deze samenwerking belangrijk? Kan u verder toelichten hoe belangrijk dit al dan niet is voor u?

Mening over de professionalisering van leraren in het inclusief onderwijs

-‐ Hoe staat u tegenover de professionalisering van leraren wat betreft het lesgeven aan leerlingen met een beperking in het gewone onderwijs? Vindt u het belangrijk dat studenten

52

in de lerarenopleiding hierop worden voorbereid of opgeleid? Waarom wel/niet? Welke professionaliseringsinitiatieven ziet u voor mogelijk (zowel binnen als buiten de school)?

Bevragen van perspectieven ten aanzien van inclusie – Tevredenheid omtrent organisatie van zorg

ð Zorgvisie

-‐ Welke voor-‐ en/of nadelen ziet u erin om jongeren met een beperking in een klas samen te brengen met jongeren zonder een beperking? Ziet u dit als een meerwaarde? Waarom wel/niet?

-‐ Door wie moeten leerlingen, ook die met specifieke zorgnoden, de beste ondersteuning krijgen volgens u? Hoe ziet u uw eigen rol binnen de zorg voor leerlingen?

-‐ Bent u tevreden over hoe de zorg voor deze leerling wordt georganiseerd en de rol die u hierbinnen vervult? Heeft u nog opmerkingen of bedenkingen hierbij?

-‐ In welke mate heeft het lesgeven aan deze leerling uw perspectief ten aanzien van inclusie

en uzelf als leerkracht beïnvloed of veranderd?

53

Bijlage 4: Mindmap onderzoeksresultaten

Structuur mindmap Resultaten

Ø Inclusie: proces o Vóór het lesgeven o Tijdens het lesgeven o Terugblik op lesgeven

Ø Leerkrachtkenmerken o Referentiekader o Aanpak o Autonomie

Ø Aanpassingen Ø Evaluatie Ø Ondersteuning en samenwerking

o Leerkrachten

54

o Leerlingbegeleider o Ouders o Leerling o PAB-‐assistent o GON-‐begeleider o CLB

Ø Inclusief onderwijs leer je in de praktijk o Praktijkervaring o Extra ondersteuning in toekomst o Lerarenopleiding

Ø Uitdagingen o Leraren vertrekken vanuit beperking o Sociale inclusie o Werklast

55

Bijlage 5: tabel stoornisdenken en diversiteitsdenken (Van de Putte & David, 2009)

56

Bijlage 6: Praktijkcyclus GOL(L)D-‐concept (Van de Putte et al., 2010)

Perspectieven van leerkrachten op inclusief secundair...

Documents

Transcript of Perspectieven van leerkrachten op inclusief secundair...