TEACHING MACHINES: SKINNER Inleiding Waarschuwing: Iedereen wil onderwijs, daarom is er nood aan een andere techniek, men kan geen scholen blijven bijbouwen. Student wordt steeds passiever, als de nieuwe elektronische materialen enkel gebruikt worden om het leermateriaal te presenteren

De komst van audio – visueel materiaal brengt wat met zich teweeg

● De leerstof wordt interessant aan de student aangeboden, zodat de student echt wil leren

● Men zou veel meer studenten kunnen bereiken, tegenover een kleine klasruimte

Pressey’s Teaching Machines  Oplossing Uitvinding door Sidney L. Pressey in 1920 Een andere kijk, buiten audio – visuele apparaten werd de leermachine, met deze machine konden de leerlingen interactief zichzelf testen op intelligentie en informatie

Voordelen van de machine ● De machines zouden volgens hem niet enkel een score kunnen testen, maar ook les kunnen geven aan student doordat de student directe feedback krijgt is er een motivatie die men anders niet heeft

● Iedereen kan op zijn eigen tempo werkenMAAR Hij staat er momenteel alleen voor, hij moet anderen overtuigen dat er maar een klein beetje geld nodig is en mensen die meehelpen aan het project, maar de wereld was er niet klaar voor

● De machine van Pressey was gebaseerd op het vanbuiten leren, maar werd enkel gebruikt als test en niet als een leermachine.

● Pressey ondervond als eerste dat onmiddellijke feedback een belangrijk gegeven is in leren, en deze machines garandeerde dit.

● Student speelt een actieve rol, dit was niet zo bij het audio – visuele materiaal

● Werd gebruikt nadat er al leren had plaatsgevonden

Another kind of machine  Men leert studenten niet meer wat te doen, maar studenten beslissen nu zelf hoe ze het aanpakken.

● Meerkeuzevragen vs. open vragen o Herinneren is beter dan herkennen, de leerlingen een antwoord laten construeren en er niet één laten kiezen o Bij meerkeuzevragen kan je meerdere mogelijkheden hebben, niet het principe van shaping

● De stappen moeten enorm klein zijn zodat de student volledig kan ontwikkelen

● De student kan niet door naar de volgende stap, vooraleer de eerste is voltooid Vergelijking met leerkracht

1. Er is een constante interactie tussen machine en student zoals leerkracht en student 2. Tekstboeken gaan zover zonder af te vragen of de student het snapt of niet, de leermachine toetst wel of student het snapt of niet 3. De leermachine brengt enkel de informatie waar de student klaar voor is 4. De leermachine helpt de student te komen tot een goed antwoord 🡪 Het minimaliseert de kans op falen

5. De leermachine bevestigt elk goed antwoord 6. De programmeur kan in contact komen met oneindig veel leerlingen

🡪 De machine zelf onderwijst niet maar de ontwerper ervan onderwijstEr worden bepaalde gedragsvormen uitgelokt via specifieke stimuli

De machine gebruikt vanishing of fading: steeds minder ondersteuning bieden🡪 Als de machine het steeds te makkelijk houdt gaat de leerling het leermateriaal niet kunnen toepassen in de echte wereld

Programming Material  De geboden handboeken en audio- visuele hulpmiddelen worden vaak gebruikt om de leerstof interessant te houden en niet om hen iets bij te leren, de machines doen dit wel , ze gaan direct ‘to the point’Can material be too easy?  Er is geen bewijs dat hetgeen wat makkelijk geleerd wordt ook snel vergeten wordt. Het probleem met het onderwijs bewust moeilijker te maken met de bedoeling de studenten te leren denken is:

● We moeten tevreden blijven met de studenten ook al zijn ze maar een kleine groep geselecteerde potentiële denkers

● We moeten effectievere maar gemakkelijkere methoden blijven aanmoedigen Door de studenten telkens gemakkelijke vragen aan te bieden blijven ze gemotiveerd

Some questions  Kunnen de onderzoeksresultaten ook gebruikt worden zonder machines? Dit gaat zeker en vast, de resultaten zouden tot verbetering moeten leiden in handboeken, films,… maar ze zullen de leermachine nooit kunnen vervangen Zullen de machines leerkrachten vervangen? De rol van de leerkracht zou kunnen veranderen, de puntenverdeling zal anders zijn en een C zal niet meer betekenen dat een student gebuisd is maar dat hij nog maar halfweg het proces zit. De machines bestaan echter niet om de leerkrachten te vervangen.

Other Uses  Leermachines hebben voordelen

● Thuisstudie

● Industriële en militaire training zou gemakkelijk hier gebruik van kunnen maken

● Wanneer leerkrachten niets over dit onderwerp afweten

● Speciale communicatie: doven en blinden ( leerkrachten vinden hier de tijd niet voor)

● Enorm veel geduld Conclusion  We zouden kunnen teruggaan naar oude technieken maar dit zou niet de oplossing bieden, we kunnen jonge mensen niet voorbereiden op een soort leven in instellingen gebaseerd op verschillende principes. John Dewey: de leerkrachten moeten zich openstellen voor positieve en humanistische methoden, de educatie moet vervangen worden door machtige technologie.

EDUCATION AND THINKING: The role of knowledge - GLASER

Het onderwijs is gericht op basiskennis, niet op het aanmoedigen van denken en ‘ mindfulness’ Mogelijkheden om te denken en te redeneren zullen verworven worden wanneer deze cognitieve activiteiten zullen aangeleerd worden als expliciete aspecten van het verwerven van kennis en vaardigheden dat we als objecten van het onderwijs beschouwen en niet als extra’s.Background: Verschillende theorieën, pogingen en eigen standpunt Connectionisme

● Thorndike o reduceerde de hogere cognitieve processen tot connectionistische concepteno zorgde ervoor dat men psychologie ging bekijken als iets wetenschappelijko Curricula met nadruk op specificiteit van leren en onmiddellijk ervaring met

vaardigheden en kennis want de transfer was daarvoor minimaal

● John Deweyo focus op mentale processen , leren met doelen en verklaringeno Zag leren als termen van pogingen, overeenkomsten, doelen, probleem

oplossen en intelligente actieso Was geen wetenschappelijke psychologie

Verstaan en cognitieve structuur

● Dichotomie: Onderscheid tussen betekenisloos en betekenisvol leren

● Drill zorgt ervoor dat er immature processen ontwikkeld worden

● Katona: Prototype van leren volgens: ontwikkelen van cognitieve organisatiestructuren 🡪 Deze organisatie zorgt voor het opnemen en bijhouden van feiten

De invloed van oudere zaken

● Bij wiskunde is er een verhoging in basisvaardigheden, maar er is geen verbetering in het mathematisch verstaan en probleem oplossen

● Elementaire vaardigheden zijn aan het verbeteren maar de hogere leerprocessen worden minder verworven

Curricula voor redenen, probleem oplossen en leervaardigheden 4 soorten van aanpak om denkvaardigheden aan te leren

● Procesgeoriënteerde programma’so algemene metacognitieve en zelf – monitoring vaardigheden, programma’s waarin

leervermogen het voorwerp wordt van onderwijs

o Gewoontes van redeneren en leervaardigheden ontwikkelen om zo een betere metacognitie te krijgen

● Programma’s die familiaire kennis gebruikto denkvaardigheden ingebed in context van algemene kenniso onderwerpen die in het dagelijkse leven aan bod komen in het onderwijs

integreren o Geen abstracties

● Probleemoplossingsheuristieken in goed – gestructureerde domeineno In concreet afgeleide domeinen zoals vb. de wiskunde

● Logisch redeneren in de context van het opnemen van basisvaardighedeno Basisvaardigheden worden enkel ervaren als opstapje naar complexe vaardigheden

maar ze zijn ook heel belangrijk!

Comment

● We moeten overwegen het leren ‘denken’ niet alleen in algemene processen te gebruiken maar ook in termen van kennis structuur processen, ook meer in specifieke domeinen

De focus op kennis Ontwikkelingsstudies

Onderzoek ChiEen onderzoek met kinderen en volwassenen met onder andere standaard memory testen voor wiskunde en schaaktaken waarbij de kinderen van 10 jaar een hoge intelligentie hadden en schaaktornooien deden en de volwassenen met een lage intelligentie die weinig van schaken afwisten Resultaten

● In de wiskunde tests hadden de volwassenen een hoger resultaat dan de kinderen

● Bij de schaaktaken scoorden de kinderen veel beter

● Personen met meer kennis hebben een beter geheugen dan personen met minder kennis

● Kennis is de beïnvloedende factor voor verwerving van probleemoplossingsvaardigheden en niet het inoefenen van deze vaardigheden

● De hypothese is dat verandering in kennis (vergroten van de basis) zorgt voor complexe cognitieve vaardigheden

Onderzoek Carey

● Veranderingen in het denken reflecteert een reorganisatie van het kennen gebracht door de school en wereldkennis. Deze verandering komt met de toe-eigening van specifieke kennis, deze kennis omvat theorieën die verschillende manieren van denken ontwikkelt.

Probleemoplossen bij beginners en experten

● De manier waarop iemand een probleem oplost is gebaseerd op gestructureerde kennis.

● Beginnerso hun schema bevat nuttige informatie over een probleemsituatie maar een tekort

aan kennis over gerelateerde principes en hun toepassingo Ze kunnen geen verdere kennis integreren buiten de letterlijke implicaties van het

probleemo Ze gebruiken heuristieken

● Experteno Sterk geconnecteerde schema’s die georganiseerd zijn rond principes en abstracte

thema’s heeft rond deze objecten

Proces analyse van talenten en intelligentieAspecten van prestaties die verschillen tussen lage en hoge scores

● Snelheid van de prestaties

● De conceptuele kennis

● Kennis over oplossingsprocedures 🡪 Effectief denken is het resultaat van geconditioneerde kennis: kennis die geassocieerd wordt met de condities en beperkingen van zijn gebruik

Schema’s en pedagogische theorieën 

● Nieuwe kennis kan worden opgenomen in bestaande schema’s, zo kan deze nieuwe kennis opgeslagen worden = assimilatie

● Een schema is een geheel dat structuren bevat over kennis die wij ervaren, relaties tussen objecten, situaties, evenementen, reeksen gebeurtenissen

● Mensen proberen nieuwe informatie op te slagen met voorkennis. Men moet eerst voorkennis hebben voor men iets anders kan verstaan. De voorkennis vult de nieuwe kennis aan

● Schema’s bestaan voor terugkerende situaties, een belangrijkste functie is het construeren van interpretaties van situaties

● Interesse/perspectief bepaalt mede wat je herinnert

Schema zijn belangrijk voor:

● verstaan van teksten

● verstaan van gebeurtenissen / sturen van actie ( restaurant script = mensen hebben bepaalde verwachtingen over restaurant, verschillende verwachtingen naargelang restaurant vb. Mensen gaan raar opkijken als ze bij quick je jas vragen, dit klopt niet volgens het schema!

● Oplossen van problemen: basis om te redeneren

3 manieren om te leren

● Acceration: instantie wordt herinnerd

● Tuning: aanpassing aan ervaring

● Restructuring: nieuw of herschikking Interrogatie en confrontatie

Algemene en specifieke denkvaardigheden

● Zelfregelende en metacognitieve denkvaardigheden zijn aanwezig in volwassene leerlingen

● Hoewel individuen kennis van een regel, theorie of procedure kan worden onderwezen, als overdracht van het leren van een nieuwe situaties een criterium is, moeten ze weten hoe ze het gebruik van deze kennis moeten controleren

RADICAL CONSTRUCTIVISM AND TEACHING: ERNST VON GLASERFELD

● Men kan niet iets verstaan zonder er eerst over te reflecteren

● Leerlingen kunnen het tempo van leren niet meer bijhouden

Wat is het nut van educatie?

● Onderwijs kan verschillende doelen hebben

● Educatie is een concept met een wijd bereik; het houdt training, formatie, coaching, promoten van denkproblemen/manieren/culturen/smaken in

● Sommige dingen die aangeleerd worden geen logische afkomst (vb. rechts rijden van de baan), dit zijn dingen die we gewoon moeten aanvaarden

o Het leren dat iets correct is alleen maar omdat de maatschappij dat overeen gekomen is, is een politieke aangelegenheid

o Het bevat kennis dat de oudere generatie overdraagt op de jongere generatie om de maatschappij te behouden

o Wat volgens de gewoonte is moet worden geleerd, wat gebaseerd is op rationele operaties moet worden begrepen

● Andere dingen die aangeleerd worden kunnen verwekt worden uit het denkende individu (vb. 2+2=4)🡪 Dit zijn rationele handelingen (conceptueel leren)

● Conceptueel leren 🡪 Zelfstandig denken

Conceptuele problemen   

● Het probleem van kennen en het probleem van iets leren, is een probleem van het correct omschrijven en representatie van de manier dat dingen echt zijn.

● Woorden refereren niet naar dingen of naar de echte wereld maar naar concepten in het hoofd van diegene die de taal gebruikt

● Tussen verschillende talen zijn er veel conceptuele verschillen

Kennis en een theorie van kennis   

● Plato’s voorbeeld van de grot

● We hebben allemaal kennis waarop we onze beslissingen op bouwen en die we vertrouwen

● Dat geloof is essentieel in ons leven, terwijl dingen niet altijd uitdraaien zoals we verwachten

● We moeten geloven dat de wereld waarin we leven een stabiele wereld is. Maar door dit geloof moeten we niet aannemen dat de wereld die wij ervaren een realiteit is die op ons ligt.

De constructie van concepten

● Kennis is een persoonlijke constructie = iets wat wij gemaakt hebben ≠ God

● Constructie betreft reflectie🡪 Reflectie betekent hier het bewust worden van connecties, deze worden gemaakt door een koppeling tussen zintuiglijke element en/of mentale operaties

● Piaget praat over deze constructies als coördinaties🡪 Veel van deze coördinaties veranderen snel in gewoontes en worden dan niet meer bewust uitgevoerd

● Concepten worden geconstrueerd door het verstand ( the mind) o Afhankelijk van perspectief (vb. sterren, op andere planeet andere sterrennamen ) o Afhankelijk van wat je al weet o Belang van reflectie

● Iets wat wij zien, kan door iemand anders als iets anders gezien worden o Afhankelijk van het perspectief van de observatie o Afhankelijk van wie jij bent zien we anders naar de werkelijkheid

● Mentale operaties nemen plaats in iemands hoofd, ze kunnen niet voorgesteld worden

Het concept van pluraliteit

● Vereist de volgende operatieso Wanneer je iets herkent moet je attentie meteen gefocust worden op een ander

voorwerp dat in dezelfde herkenningsmatrix ligto Eén en dezelfde herkenningsmatrix kan succesvol meerdere keren worden

toegepast in de context

● De leerlingen moeten hun concepten construeren door hun eigen reflectie

Een voorbeeld van actief leren   

● Er is geen onfeilbare methode om conceptueel denken aan te leren

Suggestie voor leerkrachten   

● Kansen creëren om denken aan te moedigen

● Vertrouwd zijn met de inhoud En een repertoire van didactische situaties

● Het is niet voldoende voor de leerkrachten dat ze vertrouwd zijn met de inhoud, ze moeten ook een repertoire hebben van didactische situaties waarin de aangeleerde concepten betrokken bij zijn

● Zeg niet ‘ dit is fout’

● Bewuste reconstructie van naïeve concepten

● Uitlokken van reflectie

Wanneer we ervan uitgaan dat conceptueel leren een eigen constructie van kennis vraagt dan moeten we proberen situaties te creëren waarin we leerlingen aanzetten om hun eigen kennis in vraag te stellen en verder te ontwikkelen om er iets mee te doen. Conceptueel leren ≠ schakelend leren = ontwikkelend proces, steeds meer inzichten opdoen

Conclusie   

SITUATED COGNITION AND THE CULTURE OF LEARNING: BROWN, COLLINS AND DUGUID

● Veel methoden van didactische educatie veronderstellen een scheiding tussen weten en doen.

● De grootste bezorgdheid van scholen lijkt het transfereren te zijn.

● Recent onderzoek zegt dat de activiteit waarin kennis is ontwikkelt en ingezet wordt, niet verschillend is van leren en cognitie. Het is eerder een integraal deel van wat er wordt geleerd.

Gesitueerde kennis en leren

● De assumptie dat weten en doen twee verschillende dingen zijn. o Leren van woorden aan de hand van woordenboeken: nemen aan dat definities

autonome stukken kennis zijn. o Maar woorden en zinnen zijn geen eilanden, die alleen op zichzelf staan.

● Indexial termo niet slechts context-sensitief maar ook totaal context-afhankelijk. Ervaren lezers

verstaan dat woorden gesitueerd zijn.o Ze kijken eerst naar de context vooraleer ze een woord interpretereno Woorden zoals hier, nu, volgende, morgen, nadien, dit,…

● Een concept, net zoals de betekenis van een woord is altijd onder constructie.

● Alle kennis is zoals taal, ze zijn een product van activiteiten en situaties van waarin ze worden gebruikt

Leren en instrumenten

● Concepten zijn zowel gesitueerd als ontwikkeld door activiteiten🡪 Het zijn dus geen abstracte dingen

● We kunnen conceptuele kennis bekijken als gelijkend aan een set van instrumenten. Ze kunnen alleen maar begrepen worden door het gebruik.

o Het gebruiken van deze instrumenten houdt het veranderen van de gebruikers visie van de wereld in en het vast stellen van het geloofssysteem van de cultuur waarin de instrumenten worden gebruikt.

● Onderscheid tussen het louter overnemen van inerte begrippen en het ontwikkelen van nuttige robuuste kennis🡪 Het is mogelijk om een instrument te verwerven, maar het niet te kunnen gebruiken.

● Mensen die tools actief gebruiken in plaats van ze gewoon te verwerven, bouwen een groter impliciet begrip van de wereld waarin ze de tools gebruiken en van de tools zelf 🡪 Het begrip verandert continue door hun interacties.

● Leren is een voortdurend, levenslang proces dat resulteert van acties in situaties

● De gemeenschap en zijn standpunt en de tool zelf, bepalen hoe de tool gebruikt wordt 🡪 het is niet mogelijk om een tool te begrijpen, zonder dat je een begrip hebt van de cultuur of gemeenschap waarin het wordt gebruikt.

● Dingen die leren moet omvatteno Concepto Cultuur/Gemeenschapo Activiteit

🡪 Deze zijn onderling afhankelijk van elkaar

● Conceptuele tools: betekenis is een product van onderhandeling met de gemeenschap.

● Leerlingen worden te vaak gevraagd om de tool te gebruiken zonder de cultuur te kunnen vast stellen.

Leren en enculturatie

● Enculturatie: het aanleren van cultuurkenmerken in de samenleving of het milieu waar je geboren bent 

● Al vanaf zeer jonge leeftijd en doorheen hun leven, gaan mensen bewust en onbewust gedragingen en geloofssystemen overnemen van nieuwe sociale groepen

● We leren door deelname aan de gemeenschap

● Wat ze oppikken is een gevolg van de cultuur en niet zozeer van expliciet leren. Te vaak weigeren schoolactiviteiten de kans om zich te engageren in de relevante domeinen van de cultuur, omdat de cultuur niet op de voorgrond is.

● De cultuur die ze observeren is vaak de cultuur van het schoolleven zelf. De culturen kunnen onbedoeld tegengesteld zijn aan bruikbare domeinen van het leren🡪 Authentieke activiteiten zijn nodig.

Authentieke activiteiten

● De activiteit van een domein is ingelijst door zijn cultuur🡪 Hun betekenis en doelen zijn sociaal geconstrueerd door onderhandelingen tussen nieuwe en oude leden

● Authentiek activiteiten zijn normale praktijken van de cultuur

● Veel schoolwerk is inauthentiek waardoor ze niet helemaal productief of nuttig leren zijn

● Wanneer authentieke taken worden getransfereerd naar de klas, worden ze ongewild omgevormd. Ze worden klastaken en deel van de schoolcultuur

Activiteiten van studenten, beoefenaars en gewone mensen

● Het leren van gewone mensen is anders dan wat er van studenten verwacht wordt om te doen. Wanneer gewone mensen iets willen leren hebben ze 2 opties

o Ze kunnen hun cultuur leren via ervaring, observatie en instructie door meester-leerjongen/meisje

o Ze kunnen als student in een school leren

● Gewone mensen leren door de context.

o Van studenten wordt verwacht dat ze zich anders gedragen, maar ze gedragen zich zoals gewone mensen, ze lossen de meeste van hun problemen op door hun eigen gesitueerde manier.

o Het probleem en de oplossing kunnen niet geïsoleerd worden van hun context waarin ze ingebed in zijn

● Schoenfeld: grondige leerders zijn gesitueerd, ze leunen altijd op het om het even welke context die bereikbaar is.

Structureringsactiviteiten 

● Activiteit voorziet ervaring.

● Representaties die verkregen zijn uit activiteit kunnen niet makkelijk verplaats worden door omschrijvingen. Representaties zijn afhankelijk van de context🡪 De activiteit die leidde tot deze presentaties staat centraal bij het leren

● De percepties als resultaat van de acties spelen een centrale rol bij leren en activiteiten

● De inhouden van gedeelde omgevingen hebben een centrale bijdrage in een conversatie.

● Authentieke activiteit wordt een centrale component van leren. Sleutelpunt in het concept indexicaliteit: niet alleen leren maar ook kennis is gesitueerd 🡪 🡪

leermethodes die zich bevinden in authentieke situaties zijn essentieel

Leren door cognitive apprenticeship

● Cognitive apprenticeship probeert de studenten te socialiseren in authentieke praktijken door activiteit en sociale interactie, zoals in leertijd ook gebeurt.

Schoenfeld’s leren probleem oplossen

● Zijn leerlingen brengen zelf problemen naar de klas die ze dan samen wiskundig onderzoeken

● Enkel door actief praktisch deel te nemen leert men

Lampert’s leren van vermenigvuldiging

● 3 faseso Eenvoudig munt probleemo Verhalen over vermenigvuldigingsproblemeno Introductie van standaard algoritme

● Leerlingen verwerven een samengesteld begrip van 4 mathematische kennisseno Intuïtieve kennis: Korte oplossingen die mensen ontwikkelen in authentieke situatieso Computational kennis: de basis algoritmes die aangeleerd wordeno Concrete kenniso Principiële kennis

● Hoe zorgt deze benadering dat de karakteristieken van cognitive apprenticeship benadert worden?

o Door te beginnen met een taak die ingebed is in een familiare/vertrouwde activiteit, legitimiteit van impliciete kennis

o Door de verschillende elementen te tonen dat heuristieken niet absoluut zijn, maar dat ze horen bij een bepaalde taak, er zijn verschillende alternatieven

o Door toe te laten dat leerlingen hun eigen oplossingsmethoden/wegen ontwikkelen, dit zijn immers culturele tools

● Modeling en scaffolding moet beschikbaar zijn in authentieke situaties🡪 Wanneer de studenten meer zelfzeker zijn en meer controle krijgen ze meer autonomie, zo beginnen ze bewust te participeren in de cultuur

● Schoenfeld: sterke nadruk op het blootstellen van studenten aan authentieke manieren van denken.

Leertijd en cognitie

● Cognitive apprenticeship ondersteund leren in een domein door hen in staat te stellen cognitieve tools te verwerven, ontwikkelen en gebruiken in authentieke domein activiteiten. 🡪 Leerlingen treden de cultuur van de praktijk binnen🡪 Context-afhankelijk natuur van leren.

● Leerkrachten zorgen voor een leerproces door eerst de onderliggende kennis expliciet te maken. Dan ondersteunen ze de leerlingen bij het doen van de taak. En als laatste zetten ze de leerlingen aan om onafhankelijk verder te gaan.

● Cognitie benadrukt dat leertijdtechnieken verder gaan dan de fysieke vaardigheden namelijk cognitieve vaardigheden🡪De fysieke vaardigheden die normaal gelinkt worden aan leertijd, houden belangrijke cognitieve vaardigheden in.

● Ze moeten ill-defined problemen kunnen herkennen en oplossen ⬄ well-defined problemen die we vaak terugvinden in handboeken🡪 In deze fase is het belangrijk dat de leerlingen zich niet langer gedragen als leerlingen, maar als beoefenaar

● Leerlingen ontwikkelen hun conceptuele begrip door sociale interactie en samenwerking in de cultuur van het domein en sociale constructie van kennis zowel binnen als buiten de school

● Het is fout om te denken dat de belangrijke aspecten van leren altijd direct en declaratief

● Legitimate peripheral participation: Mensen wie niet direct in de bepaalde activiteit deel zijn aan het nemenleren toch al een groot deel door hun legitimate positie aan de buitenkant

Cognitive apprenticeship en collaboratief leren.

● In het oog springende kenmerken van groepsleren zijn:o Collectief problemen oplosseno Meerdere rollen opnemeno Ineffectieve strategieën en misconcepties confrontereno Collaboratieve werkvaardigheden bevorderen

Conclusie- Tegen een epistemologie van situated cognition 

● Een belangrijke uitdaging voor onderzoek is het bepalen wat expliciet moet gemaakt worden in onderwijzen en wat impliciet moet blijven.

● Een vaak gebruikte strategie om moeilijke pedagogische problemen te overkomen is het zoveel mogelijk expliciet maken.

● Indexical representatie heeft efficiëntie gewonnen door veel van de context impliciet te laten.

● Theorie over gesitueerde cognitie stelt voor dat activiteit en perceptie belangrijk zijn om te conceptualiseren. Het is hierop dat we meer moeten focussen

● De belangrijkheid van activiteit en enculturatie voor leren suggereert dat veel van de gangbare onderwijspraktijken het slachtoffer is van inadequate epistemologie (wetenschap die alles over de kennis en het weten bestudeert)🡪Een nieuwe epistemologie heeft misschien de sleutel tot een dramatische verbetering en leren en een compleet nieuw perspectief op educatie.

OBJECTIVES, EVALUATION, AND THE IMPROVEMENT OF EDUCATION - ANDERSON

Abstract

● Taxonomy tableo 2 dimensionaalo Horizontaal: = modificatie van Bloom’s taxonomy

▪ Onthouden

▪ Begrijpen

▪ Toepassen

▪ Analyseren

▪ Evalueren

▪ Creëren o Verticaal: 4 types van kennis

▪ Feitelijke kennis

▪ Conceptuele kennis

▪ Procedurele kennis

▪ Metacognitieve kenniso Problemen bij verklaring van onderwijsdoelstellingen

▪ Falen in iets te zeggen over de basisstructuur, intenties en framework van een onderwijsonderneming

▪ Grote onenigheid over wat evaluatie is en hoe evaluatieve studies moeten worden uitgevoerd.

▪ Evaluatieve studies = beslissing georiënteerd: bedoeld om te leiden tot beter beleid en praktijk

● Eén van de vroege pogingen om een framework te maken dat was bedoelt om tot een overeenkomst te komen tussen de onderwijsgevenden was the Taxonomy of educational objectives (Bloom)

o 6 categorieën: kennis, verstaanbaarheid, toepasbaarheid, analyse synthese en evaluatie.

● Revisie was nodig en het proberen waard (Groepswerk ⬄ origineel = individueel) Een taxonomie voor leren, lesgeven en beoordelen: een revisie op Bloom zijn taxonomie🡪

The original and revised taxonomies 

● Taxonomie van Bloomo Categorieën opgebouwd van simpel naar complex, van concreet naar abstract.

🡪 Kennis en begrip meer simpel en concreet dan synthese en analyse. Cumulatieve hiërarchie: je moet eerst de onderste categorieën beheersen 🡪

vooraleer je de hogere categorieën kan leren.

o Elke categorie werd onderverdeeld in subcategorieën.o Het reproduceren van kennis is het laagste level van de taxonomie van Bloom

🡪 Verschilt van de andere categorieëno Curriculumstandaards zijn opgelegde doelstellingen

🡪 De leerkrachten worden ze verwacht te geven, het maakt niet uit hoe belangrijk zij ze achten

o Al de doelen hebben eenzelfde grammaticale vorm

▪ Het onderwerp is de lerende

▪ De inhoud is het leermateriaal dat geleerd moet worden

▪ Het werkwoord is wat de lerende wordt verwacht te doen met deze inhoud

● De revisie van de taxonomie table van Bloom

● Revisie van de taxonomie bestaat uit 2 dimensieso Unidimensioneel: een dimensie of set van categorieën zoals de originele taxonomie o Multidimensioneel: representeert twee of meer dimensies of sets van categorieën

● De horizontale dimensie= de cognitieve proces dimensie🡪 Een modificatie van de taxonomie van Bloom

o Dwang van hiërarchie was verdwenen🡪 Je moet niet per sé een lagere orde beheersen voor je naar een hogere mag

o Doelstellingen zijn ingedeeld volgens het meest complexe cognitieve proces.

● De verticale dimensie= kennis dimensieo Feitelijke kennis: terminologieën, details, elementen dat studenten moeten kennen

om vertrouwd te zijn met een bepaald onderwerp o conceptuele kennis: kennis van classificaties en categorieën, principes en

generalisaties, theorieën, modellen en structureno procedurele kennis: kennis over hoe iets te doen of te makeno meta-cognitieve kennis: kennis over algemene cognitie en het bewust zijn van je

eigen cognitie

● Waarom is het belangrijk om doelstellingen te classificeren en categoriseren in termen van een taxonomy table? (Antwoord Bloom 🡪p183)

The taxonomie table, beoordeling en instructie

The taxonomy table en evaluatie

● Alle evaluaties hebben 3 voornaamste elementeno Inleidend materiaal

▪ Geschreven

▪ Picturaal

▪ Echte objecteno De stam

▪ Vraag

▪ Incompleet verklaring

▪ Richtlijn (Doe dat..)

o De aanvaarding

▪ Kort

▪ Lang Niet alle evaluatie taken bevatten deze 3 componenten🡪

● De taxonomische table moedigt onderwijzers aan om te handelen op deze aloude kennis, door samen te werken om prototypische taken voor de verschillende cellen van de tabel te ontwikkelen en te gebruiken 🡪 Voordeel van prototypes: om de validiteit van de taken te verhogen en efficiëntie van de voorbereiding te verhogen

The taxonomie table en instructie

● Verschillende doelstellingen vereisen verschillende didactische benaderingen en technieken.

● Voordelen van de taxonomy table voor instructieo Het gebruik als een organiserend framework voor de verscheidene bevindingen die

komen van onderzoek over onderwijzeno De zoektocht naar correlatie van specifieke types van studenten hun bereikte doelen

verloopt vlotter aangezien elke cel van de taxonomy table verschillende types van bedoeld leren representeerd

The taxonomie table and curriculaire uitlijning 

● Een curriculum is uitgelijnd wanneer er een sterke connectie is tussen de doelstellingen, de beoordelingen en het onderricht

● Waarom moeten onderwijzers bezorgt zijn om curriculaire uitlijning? o Door de uitlijning te bestuderen begrijpen onderwijsgevenden de verschillen in de

effecten van onderwijzen op de student zijn leerprestaties, zeker voor bepaalde groepen van studenten

o Een slechte uitlijning resulteert in een onderschatting van de effecten van onderwijzen op de student zijn leren

o Een goede uitlijning staat centraal voor het succes van educatieve verantwoordelijke programma’s

● Hoge graad van aanpassing: sommige cellen die 1 of meer doelstellingen bevatten die gerelateerd zijn aan onderwijzende activiteiten en materialen en passende taken.

● Gedeeltelijke graad van aanpassing. Onderwijzende activiteiten, materiaal en taken, maar geen doelstellingen.

● Gemiste kansen: geen doelstellingen/onderwijsactiviteiten/materialen/taken in 1 van de cellen

Conclusie opmerking

● De taxonomie table voorziet onderwijsgevenden met een conceptueel framework dat gezamenlijk begrijpen en betekenisvolle communicatie promoot

CONGRUENCE AND FRICTION BETWEEN LEARNING AND TEACHING: VERMUNT, VERLOOP

Abstract

● Theorieën rond leren en onderwijzen worden vaak los van elkaar gezien. Deze tekst tracht beide theorieën te integreren.

Introductie

● In veel instructie-theorieën is de leraar de ‘directing agency’🡪 De leerkracht beschrijft wat de leerlingen moeten doen om de doelstellingen te realiseren die gepresenteerd werden door de leraar🡪 de visie van het overdragen van kennis van een externe naar de lerende komt onder druk te staan 🡪 onderwijzen leidt vaak tot geïsoleerde en inerte kennis

● Inertie van kennis verwijst naar het probleem dat, hoewel leerlingen inderdaad heel wat kennis verkregen hebben, ze toch niet de capaciteit hebben verkregen om deze toe te passen om problemen in de praktijk op te lossen

● Leren is een actief, constructief en zelfgericht proces waarin lerende interne kennis representaties maken dat persoonlijke interpretaties zijn van hun leerervaringen

● Wanneer leren meer opgevat wordt als een zelfregulerende-kennis-constructie dan als het opnemen van reeds bestaande externe kennis, verandert de rol van onderwijzen ook🡪 van transmissie van kennis naar ondersteunen en begeleiden van zelfregulerende-kennis-constructie.🡪 Het proces van de kennisconstructie van studenten wordt het object van leerkrachten hun inspanningen🡪 Dit vraagt om theorieën die gebaseerd zijn op de analyse van leerprocessen

Student-regulatie van leerprocessen

● Onderwijzen leidt niet automatisch tot leren.

● De leeractiviteiten waarin studenten zichzelf betrekken, bepalen op grote schaal de kwaliteit van leerresultaten

● De elementen waarop de kennis van de studenten grondto Procedurele vaardighedeno Zelf-regulatie van lereno Motivatie en emotie

● 3 types van leeractiviteiteno Cognitieve verwerkingsactiviteiteno Affectieve leeractiviteiteno Metacognitieve regulatie-activiteiten

🡪 Zowel affectieve als regulatieve leeractiviteiten leiden indirect tot leeruitkomsten

Cognitieve verwerkingsactiviteiten

● Deze activiteiten zijn diegene waar studenten aan deelnemen om onderwerpen te verwerken en die direct te leiden tot leeruitkomsten in termen van veranderingen in de studenten hun kennisbasis, begrijpen en vaardigheden.

● 6 categorieën o Relateren/structureren

🡪 Structureren: verschillen delen informatie samenbrengen tot een georganiseerd geheel, structuur proberen brengen in de leerinhouden, nieuwe verworven kennis integreren met oude verworven kennis

o Analyseren🡪 Een groter deel in stukjes breken van waaruit het bestond, stap voor stap de aspecten van een probleem sorteren

o Concretiseren/toepassen🡪 Het proberen vormen van concrete afbeeldingen van abstracte informatie, kennis gebruiken die al verworven is, kijken naar gelijkende fenomenen, kijken voor ‘externe’ relaties, zoeken naar de relevantie in de echte wereld van wat geleerd is

o Memoriseren/herhaleno Kritisch verwerken

🡪 Het niet zomaar aanvaarden van wat gezegd is, maar meedenken met de auteurs, leerkrachten en medestudenten, een eigen conclusie construeren gebaseerd op feiten en argumenten, actief bezig zijn

o Selecteren🡪 Een onderscheid maken tussen belangrijke en minder belangrijke aspecten, het reduceren van grote delen informatie tot de meest belangrijke aspecten

Affectieve leeractiviteiten

● Deze activiteiten zijn gerelateerd aan de rol van affectieve variabelen in het leerproces. Deze worden door studenten toegepast om met emoties om te gaan die tijdens het leren ontstaan en leiden tot een ‘mood’ die een positief, neutraal of negatief effect op het verwerken van leerprocessen kunnen hebben.

● Categorieën van leeractiviteiteno Motiveren/verwachten

🡪 De bereidheid tot leren opbouwen en behouden, verwachtingen vormen over het

vak en de leeruitkomsten🡪 Motiveren verwijst zowel naar algemene als naar vakspecifieke leermotivatie

o Concentreren/ zich inspannen🡪 aandacht vestigen op taak-relevante zaken en omgaan met irrelevante gedachten om zo mentale energie te sparen

o Toeschrijven/ zichzelf beoordelen🡪 Leeruitkomsten toeschrijven tot causale factoren: stabiel en variabel, controleerbaar en oncontroleerbaar, algemeen en specifiek, intern en extern

o Schatten🡪 Koppelen van subjectieve waarden aan leertaken die resulteren in bereidheid of onbereidheid om energie te investeren

o Omgaan met emoties🡪 positieve gevoelens opwekken en omgaan met negatieve

Metacognitieve regulatie-activiteiten

● Dit verwijst naar de inspanningen die studenten doen om te beslissen over leerinhouden en controle over iemands eigen cognitieve en affectieve verwerken van onderwerpen uit te voeren

● Categorieëno Oriënteren/plannen

🡪 het leerproces voorbereiden door eigenschappen van de leertaak te onderzoeken en praktische zaken (bronnen, tijdsdruk, etc.) bepalen

o Monitoring/testen/diagnosticeren🡪Monitoring: lerende observeren actief of hun leeractiviteiten leiden tot het proces in de gewilde richting🡪 Testen: meer expliciete manier om te checken of de lerende het begrijpt, het kan herinneren of efficiënt kan toepassen, en of de gerealiseerde leeruitkomsten overeenkomen met die je op voorhand in gedachte had🡪 Diagnosticeren: Het determineren van gaten in je eigen kennis, vaardigheden, en het examineren van mogelijke oorzaken van leermoeilijkheden of leersuccessen

o Aanpassen🡪 Het aanpassen van het leerproces op basis van bevindingen van voorafgaande stap

o Evalueren/reflecteren🡪 Evalueren: De mate beoordelen waarin de uiteindelijke leeruitkomsten overeenkomen met de doelen die waren gepland en de graad waarin het leerproces is geëvolueerd zoals men op voorhand had voorgesteld🡪 Reflecteren: Denken over de dingen dat gebeurt zijn gedurende het leerproces, en denken over het leren, onderwijzen, de leeractiviteiten en leerervaringen in het algemeen

Leerstrategieën, stijlen, opvattingen en oriëntaties

● Leerconcepties: mentale modellen van leren bepalen wat zij verstaan onder leren en hoe zij leerinhouden, leertaken en evaluaties interpreteren

● Leeroriëntatie: Deze oriëntatie verwijst naar het hele domein van de student zijn persoonlijke doelen, intenties, motieven, verwachtingen, attituden, bezorgdheden en twijfels in het onderwijs of een vak

● Leerstrategieën: een bepaalde combinatie van leeractiviteiten die studenten gebruiken om hun leerdoelen te bereiken

● Leerstijl: Geheel van leeractiviteiten, concepties, percepties en leeroriëntaties

● 4 leerstijleno Ongericht

🡪 Gebrek aan regulatie, een onsamenhangende leeroriëntatie, een leerconceptie die veel steun nodig heeft

o Gericht op reproductie🡪 Vaak eigen leerproces beïnvloed door dat van een ander, veel herhalen en vanbuiten blokken, leren wordt gezien als de opname van kennis gegeven door de leerkracht, een leeroriëntatie gericht op het testen van capaciteiten en het verkrijgen van attesten

o Gericht op betekenis🡪 Leren wordt gezien als een constructie van eigen kennis, leeroriëntatie is gericht op persoonlijke interesses, gebruik van diepe processtrategie (vergelijken, structureren,..) en zelfregulatie als één van de eigen leerprocessen

o Gericht op toepassing🡪 Concreet toepassen van theorie met als vraag ‘wat kan ik er mee doen?’, een leeroriëntatie gericht op een eigen roeping/aanleg

Onderwijsregulaties van leerprocessen

● Leren wordt hier gezien als een manier van denken en handelen dat specifiek is voor een expert-gemeenschap🡪 M.a.w.: Leren wordt gezien als het gebruiken van aanneembare denkactiviteiten om de kennis te construeren, te veranderen en te gebruiken, onderwijs stimuleert deze activiteiten🡪 Procesgeoriënteerde leertype: gefocust op de processen van geconstrueerde kennis en het gebruik ervan

o Zo’n visie op denken heeft 2 belangrijke elementen

▪ De kennis dat fenomenen representeert in het onderwerp domein

▪ De denkactiviteiten dat de kennis verklaren, wijzigen en gebruiken om de situaties te interpreteren in dat domein en erop te reageren

● Leerfuncties: psychologische functies dat moeten vervuld worden zodat er op hoge kwaliteit kan geleerd worden

o Verwerkingsfunctie🡪 voorstellen en verduidelijken van theorie

o Affectieve functie🡪 beheersen van alles wat te maken heeft met attitudes en emoties

o Regulatieve functie🡪 opvolgen en sturen van het leerproces van de leerling

● Leerfuncties kunnen ‘teachter initiated’ of ‘learner initiated’ zijn

● Enkel wanneer een lerende een leerfunctie uitvoert spreken we van een leeractiviteit

Regulatieve strategieën van onderwijzer

● Onderwijsmethodeno Sterke controle

🡪 de leerkracht heeft continu controle op leerproces, deze neemt/vervangt cognitieve, affectieve en metacognitieve taken over, leraren halen leeractiviteiten uit handen van leerlingen, deze moeten hun denkstrategieën minder gebruiken

o Losse controle 🡪 De nood van zelfregulatieprocessen is hoog bij de leerling, de verantwoordelijkheid van de leerfuncties ligt bij de leerlingen, de leerkracht verwacht dat er initiatief is bij het gebruiken van het juist leren en denken

o Gedeelde controle🡪 controle gedeeld tussen de leerlingen en de leerkracht waarbij de leerling continu geactiveerd worden om verschillende functies (cognitief, affectief, metacognitief) uit te voeren bij het leren

● Wanneer leerkrachten een onderwijsstrategie consistent toepassen spreken we van een onderwijsstijl

Interactie tussen ‘teacher-regulation’ en ‘student-regulation’ in leren

● Congruentie: studenten hun leerstrategieën en instructiestrategieën van leerkrachten komen overeen

● Wrijving: er zijn geen overeenkomsten tussen beideo Constructieve wrijving

🡪 een uitdaging voor de leerlingen om hun vaardigheden in een leer- of denkstrategie te verhogen

o Destructieve wrijving🡪 kan een verminderen in leer- en denkvaardigheden veroorzaken

● De mate waarin leerlingen bekwaam zijn in hun zelfregulatie is een continuüm o Hoge zelfregulatie

🡪 Leerlingen hebben leeractiviteiten goed onder de knie en gebruiken in het in de juiste situatie onder hun eigen initiatief

o Intermediaire zelfregulatie🡪 Leerlingen hebben leeractiviteiten maar gelimiteerd onder de knie of goed onder de knie, maar ze gebruiken het niet spontaan in de juiste situatie

o Lage zelfregulatie🡪 Leerlingen hebben geen leeractiviteiten onder de knie

● De mate waarin de regulatie gebeurt door de leerkrachto Een sterke regulatie door de leerkracht

🡪 congruentie verschijnt wanneer leerlingen een bepaalde leeractiviteit niet onder de knie hebben 🡪 Wrijving ontstaat wanneer er leerlingen een bepaalde leeractiviteit wel onder de knie hebben🡪 Deze regulatie is nodig wanneer er specifieke leerstrategieën moeten worden aangeleerd

o Gedeeld regulatie🡪 congruentie verschijnt wanneer leerlingen een leeractiviteit intermediair beheersen 🡪 constructieve wrijving treedt op wanneer de leerling geen leer- of denkactiviteit in het bepaalde domein beheerst (zone van naaste ontwikkeling)🡪 destructieve wrijving treedt op wanneer de leerlingen leer- en denkactiviteiten goed beheersen en spontaan gebruiken🡪 Deze regulatie wordt het best gebruikt in een situatie waar de leerling al een bepaalde laag van kennis bezit over het onderwerp, maar nog verdere ontwikkeling nodig heeft

o Een losse regulatie door de leerkracht🡪 congruentie verschijnt wanneer leerlingen leeractiviteiten beheersen en deze op eigen initiatief in de juiste situatie gebruiken🡪 wrijving ontstaat wanneer de leerlingen de leeractiviteiten nog niet beheersen🡪 Deze regulatie wordt het best gebruikt wanneer de leerlingen de leer- en denkactiviteiten al goed beheersen of wanneer ze goed op weg zijn naar het beheersen🡪 Deze regulatie laat toe dat de leerkracht aandacht kan besteden aan andere leerfuncties dan diegene die de leerlingen al beheersen

Proces-georiënteerd onderwijzen: van ‘teacher-regulation’ naar ‘student-regulation’

● Proces-georiënteerd onderwijs probeert congruentie en constructieve wrijving te promoten en destructieve wrijving te vermijden

● Het doel is om domein specifieke kennis en leer- en denkstrategieën, dat leerlingen nodig hebben om hun eigen kennis te construeren, veranderen en gebruiken, te onderwijzen

● Proces-georiënteerd onderwijs probeert ontwikkeling van betekenis en toepassingsgerichte leerstijlen te stimuleren en ongerichte en reproductiegerichte leerstijlen te vermijden

● Rollen van leraaro Diagnosticus

🡪 leerkrachten moeten vaardigheden ontwikkelen om leer- en denkstrategieën te kunnen diagnosticeren bij hun leerlingen🡪 Diagnosticeren kan wrijving vermijden

o Uitdager🡪 Leerkrachten moeten hun leerlingen uitdagen om nieuwe strategieën te gebruiken

o Model leerkracht🡪 Leerkrachten moeten het gebruik van leer- en denkstrategieën demonstreren die belangrijk zijn voor het onderwerp domein, zodat studenten een klaar beeld hebben over hoe een bepaalde strategie gebruikt kan worden en wat deze betekent

o Activator🡪 Wanneer leerlingen een duidelijk idee hebben van de inhoud en strategieën errond, moet de leerkracht de leerlingen activeren om deze strategieën te gebruiken in het leren van een bepaald domein

o Monitor🡪 Wanneer leerlingen meer bekwaam worden in het gebruik van leer- en denkstrategieën, moet de leerkracht de leerlingen hun zelf gereguleerd leerproces monitoren

o Evaluator🡪 Leerkrachten moeten de kwaliteit van de gebruikte strategie door de leerling beoordelen

conclusies en discussie

● Het proces-georiënteerd onderwijsmodel lijkt te voldoen aan de nieuwe eisen die de snel evoluerende maatschappij stelt

● Leerkrachten vinden zo’n analyses handig om bewust te worden van hun ‘blind spots’ en daaraan hun onderwijzen aan te passen

SHOULD THERE BE A TREE-STRIKES RULES AGAINST PURE DISCOVERY LEARNING? MAYER

● In een onderzoek was in elk geval begeleid zelfstandig leren effectiever dan puur ontdekkend leren🡪 Er is genoeg evidentie om zeer sceptisch te staan ten opzicht van puur ontdekkend leren

● De constructivistische kijk op leren kan best ondersteund worden door methoden van instructie die diep begrip van de bedoelde concepten, principes en strategieën mogelijk maken, zelfs wanneer deze methoden begeleiding en structuur vergen

● De constructivistische kijk op leren kan het best ondersteund worden door methoden van instructie die cognitieve activiteit bevatten, eerder dan behavioristische activiteit.

● De onderwijzers die constructivistische methoden willen gebruiken, worden vaak aangemoedigd om te focussen op ontdekkend leren🡪 Hierin worden leerlingen vrij gelaten om in groepen te werken in een leeromgeving, met weinig of geen aanwijzingen.

De zoektocht voor constructivistische onderwijsmethoden

● Constructivisme heeft verschillende vormen maar ze bevatten allemaal de visie op leren als een actief proces waarin de lerende actief samenhangende en georganiseerde kennis moet zoeken en bouwen.

● De constructieve revolutie heeft nieuwe concepties van leren en onderwijzen teweeg gebracht.

● Constructive teacher fallancy🡪 Actief leren is actief onderwijzen🡪 Maar de leerkracht hoeft niets meer te doen, wordt onbekwaam

● Vaak is ontdekkend leren een hoge cognitieve activiteit met een hoog leergedrag

● Sociaal constructivisme: hier ligt de nadruk ook op puur ontdekkend leren, maar dan in groep

● 3 pogingen om constructief leren te promoten door ontdekkende methoden te gebruiken

Strike 1: Ontdekking van probleem oplossende regels

● Bruner is de voornaamste onderzoeker (jaren ’60)

● Er is vraag naar ontdekkende methoden, waarin de leerling wordt toegestaan om nieuwe regels en ideeën te ontdekken, eerder dan het memoriseren van wat de leerkracht zegt

● Soorten van ontdekkingsmethodeno Puur ontdekkend leren

🡪 Leerlingen moeten problemen oplossen met weinig of geen begeleidingo Begeleid zelfstandig leren

🡪 Leerlingen krijgen problemen voorgeschoteld maar krijgen wel hints, richtinggevende ondersteuning, coaching en feedback, en/of modeling om de leerling op het juiste pad te houden

o Expository (Verklarend leren)🡪 Leerlingen krijgen problemen samen met de oplossing

Voorkeur voor guided discovery🡪

● Resultaat van onderzoeken (door andere onderzoekers)🡪 Begeleid zelfstandig leren is beter dan puur ontdekken leren in het onthouden van materiaal en het transfereren naar nieuwe situaties, begeleid zelfstandig leren vergt wel meer tijd

● Begeleid zelfstandig leren is effectief omdat het studenten twee criteria helpt te bereiken die belangrijk zijn voor actief leren

o Actief maken of construeren van geschikte voorkennis en die gebruiken om betekenis te geven aan nieuwe inkomende informatie

o Het integreren van nieuwe inkomende informatie met geschikte basiskennis

● Bij ontdekkend leren komen lerende niet altijd in contact met het te leren materiaal

● Bruner: studenten hebben genoeg vrijheid nodig om cognitief actief te worden in het proces van betekenisgeving en studenten hebben genoeg begeleiding nodig zodat hun cognitieve activiteit resulteert in de constructie van nuttige kennis

Strike 2: Ontdekking van instandhoudingsstrategieën/conservatiestrategieën

● Er was een grote interesse in Piaget (jaren ’70)

● Piageto Leerlingen kiezen situaties uit en manipuleren deze zoals zij het nodig vinden, ze

ontdekken conflicten met eigen concepties onder behulp van observaties 🡪 Dit allemaal zonder dat de onderwijsgevende hulp biedt

o Hij onderschat kinderen en hun conservatietaken

● Verdere onderzoeken bewijzen dat kleuters en kinderen al eerder conservatietaken kunnen oplossen met hulp van volwassenen

● Zelfs minimale hulp zoals correctieve feedback is effectief

● Het onderzoek naar onderwijzen van conservatiestrategieën is nog steeds belangrijk, omdat het helpt om de didactische implicatie van Piagets visie op ontdekkend leren te kwalificeren. Kinderen lijken beter te leren wanneer ze actief zijn en wanneer de leerkracht helpt hun activiteit te begeleiden in productieve richtingen.

Strike 3: Ontdekking van programmeerconcepten

● In de jaren ’80 gebeurde deze ontdekking

● Papert🡪 Leerlingen moeten zich engageren in hands-on ontdekking met een LOGO-omgeving, zonder enige onderwijzende interventie en zelfs zonder curriculaire doelstellingen🡪 ontdekkend leren is in deze visie leren zonder onderwezen te worden

● Dolby en Linn: studenten die leren via LOGO slagen er niet in om wat ze geleerd hebben te generaliseren naar andere taken.

● De begeleide zelfstandige groep schreef meer elegante programma’s, maakte beter gebruik van goede ontwerpprincipes en loste plantaken beter op dan de puur ontdekkende groep.

● De leerlingen bij het ontdekkend leren konden korte programma interpreteren en schrijven, maar ze konden geen programma’s met fundamentele programmeer-concepten interpreteren

● Belang van dit onderzoek: het is een ander voorbeeld van het falen van puur ontdekkend leren als een onderwijsmethode.

Drie strikes tegen puur ontdekkend leren

● Constructivisme (hands-on activiteiten) werpt geen vruchten af

● De methode van het constructivisme is een ramp voor het onderwijs.🡪 Dit wil niet zeggen dat constructivisme een foute leertheorie is of dat hands-on activiteit een verkeerde methode is voor onderwijs🡪 Het is fout om het constructivisme alleen met het ontdekkend leren te associëren

● Cognitieve activiteit promoot betekenisvol leren en minder behavioristische activiteit

● Betekenisvol leren treedt op wanneer de leerling tracht om betekenis te halen uit het gepresenteerde materiaal, door relevante inkomende informatie te selecteren, organiseren tot een coherente structuur en het te integreren in andere georganiseerde kennis

● Puur ontdekkend leren kan falen bij het selecteren van info 🡪 wanneer de leerling faalt in het contact maken met het te leren materiaal, dan zal geen activiteit of discussie hem kunnen helpen om er betekenis aan te geven

● Brown: een deel van begeleiding van leerkracht is nodig om de discussie gefocust te houden op de beoogde cognitieve vaardigheden.

De rol van psychologie in onderwijshervorming

● Psychologie heeft iets bruikbaar te bieden in het debat over onderwijshervorming o Het kan een theorie aanbieden over hoe mensen lereno Het kan goede methoden aanbieden om te testen hoe mensen leren en zo theorieën

te bevestigen/ontkenneno Het kan hulp bieden bij het aanleggen van een onderzoek basis van het onderwerp

● Psychologie heeft meer dan andere wetenschappen gedemonstreerd dat onderwijsproblemen gegrond kunnen worden op bewijs-gebaseerde argumenten.

● Het is nuttig om de aspecten van constructivisme die bruikbaar zijn, te identificeren en om ze uit te testen.

● De vraag is niet of constructivisme een goed idee is voor educatie, maar of de onderwijsimplicaties die toegeschreven worden aan constructivisme wel goede ideeën zijn.

● De nood aan het beantwoorden van onderwijsvragen is sterken dan ooit.

WILLEN,MOETEN EN STRUCTUUR IN DE KLAS: OVER HET STIMULEREN VAN EEN OPTIMAAL LEERPROCES: VANSTEENKISTE, SIERENS, SOENENS EN LENS

● Binnen de zelfdeterminatietheorie worden intrinsieke motivatie en geïnternaliseerde motivatie samengebracht onder de noemer autonome of welwillende motivatie

● Deze wordt gecontrasteerd met gecontroleerde of verplichte motivatie: studeren onder interne of externe druk

Het belang van motivatie

● Is het opdrijven van de controlerende maatregelen en verplichtingen wel een goede motivator?

● Niet alleen kwantiteit, hoeveelheid of intensiteit van de motivatie, maar ook de kwaliteit, het type of de soort van motivatie is van belang

De kwaliteit van motivatieIntrinsieke motivatie versus extrinsieke motivatie

● Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van de activiteit door de activiteit zelf🡪 Studeren met een gevoel van vrijheid, welwillendheid of autonomie🡪 Intrinsiek gemotiveerd gedrag wordt beschouwd als het prototype van autonoom, zelfbepaal of vrijwillig functioneren

● Extrinsieke motivatie is afhankelijk van het bereiken van een doel dat buiten het studeren ligt🡪 Middel- doelstructuur: Studeren is geen doel op zich maar een middel om iets te krijgen

● Meeste leerlingen zijn zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd

● De sterkte van de motivatie is een som van het intrinsieke en het extrinsieke component

● Ze hebben een wederzijdse impact op elkaar🡪 Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie op termijn ondermijnen en doen verdwijnen als de aangereikte extrinsieke beloningen de reden worden voor het studeren

● Het zijn geen tegengestelden: zelfs extrinsiek gemotiveerde kunnen op een autonome of welwillende wijze handelen

Verschillende extrinsieke drijfveren: autonome versus gecontroleerde motivatie

● 3 Verschillende types extrinsieke motivatieo Externe regulatie

🡪 Uitvoeren van gedrag om straf te vermijden of om beloningen te verkrijgen🡪 Gevoelens van verplichting, druk en eventueel zelfs stress

o Geïntrojecteerde regulatie🡪 Interne druk: de drijfveer bevindt zich in de persoon en is een middel om een verder liggend doel te bereiken

o Geïdentificeerde regulatie🡪 Als hij het gedrag kan identificeren met het persoonlijke belang of de waarde van het gedrag

Externe en geïntrojecteerde regulatie worden vaak samengenomen onder de noemer 🡪gecontroleerde of verplichte motivatie

Geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie worden vaak samengenomen 🡪onder de noemer autonome of welwillende motivatie

Deze 3 types zijn afhankelijk van de mate waarin het internalisatieproces succesvol is 🡪voltrokken

● Internalisatie: het zich eigen maken van de waarde van een bepaald gedrag🡪 een verinnerlijkingsproces waarbij een aanvankelijk extern gestuurde gedragsregulatie nu opgenomen wordt in de waarde- en interessestructuur van de persoon zodat deze meer vrijwillig zal handelen🡪 Ook hier is sprake van een middel-doelstructuur: vb. de leerling studeert om een bepaald doel, dat hij weliswaar zelf persoonlijk belangrijk vindt, te bereiken

● Onderscheid tussen de intrinsieke en extrinsieke motivatie is vervangen door het onderscheid tussen autonome of vrijwillige en gecontroleerde of verplichtende motivatie

● Belangrijk op te merken dat een gevoel van psychologische vrijheid en zelfbepaling zal worden ervaren wanneer het studiemateriaal als interessant (intrinsieke motivatie) of persoonlijk zinvol (geïdentificeerde regulatie) wordt beoordeeld

De psychologische dynamiek achter autonome versus gecontroleerde motivatie

● De vraag naar de mate van ‘persistentie over tijd’ of de ‘duurzaamheid’ van de gedragsuitvoering

● De vraag in welke mate aangeleerd gedrag overgeheveld wordt naar een nieuwe situatie die geen verband houdt met de oorspronkelijke situatie waarin het gedrag werd aangeleerd🡪 Transfer

● Oppervlakkig vanbuiten leren is soms een noodzaak, maar daarnaast wordt diepgaand leren en inzicht verwerven ook sterk gestimuleerd

● Ouders willen dat kinderen zich sociaal willen ontplooien en dat ze tevreden zijn met zichzelf en hun leven🡪 Psychologisch welzijn

● Gecontroleerde motivatieo Externe regulatie

▪ Activiteit wordt maar volgehouden zolang de druk aanwezig blijft🡪 Gebrekkig behoud van aangeleerd gedrag

▪ Gebrekkig behoud van transfer🡪 Studiegedrag dat wordt afgedwongen in één situatie zal minder snel voorkomen in een andere situatie waarin er geen beloning/straf is

o Geïntrojecteerde motivatie

▪ Volhouden van het aangeleerde gedrag op korte termijn, maar kleine kans dat het aangeleerde gedrag wordt volgehouden op lange termijn🡪 Op een bepaald moment is de energie op geconsumeerd en beschikt men niet meer over de mentale veerkracht

▪ Er is initiële transfer, maar de kans is klein dat deze transfer zich naar alle nieuwe situaties voortdoet🡪 Wordt gestuurd door interne factoren, de leerling legt zichzelf druk op🡪 Vergt heel wat mentale energie

▪ Men bevindt zich in een toenadering-vermijdingconflict🡪 Men heeft de neiging om het opgedragen gedrag uit te voeren, terzelfdertijd vertoond ook de tendens om het gedrag niet te stellen omdat het niet congruent is met de persoonlijke waarden en interesses

o Externe en interne druk ondermijnen leren, presteren en het welzijn🡪 Er zal enkel oppervlakkig en niet diepgaand leren voordoen🡪 Krijgen niet de kans hun eigen waarden en interesses te ontplooien wat voor de humanistisch-psychologische benadering net de voorwaarde vormt voor het optimaal welzijn🡪 Druk brengt stress mee🡪 De eigenwaarde wordt zeer fragiel

● Autonome motivatieo Meer stabiele vorm van gedragsregulatieo Het uitvoeren van een activiteit vergt geen energie, maar maakt energie vrijdag,

men heeft het gevoel zichzelf te ontplooien en te realiseren 🡪 Goed voor hun welzijn

o Het geleerde gedrag gaat zich blijven en in nieuwe situaties stellen, ook waar autoriteitsfiguren niet langer toezicht houden

o Dit zorgt voor het constructiever omgaan met negatieve ervaringen🡪 Negatieve ervaringen zijn scharniermomenten om bij te leren

o Meer gefocust en minder afgeleid bij het studeren wat zorgt voor diepgaander leren

Zelfdeterminatie/Motivatie

Extrinsiek motivatie(Gedrag wordt van buitenaf gereguleerd)

Intrinsieke motivatie

(Gedrag wordt van binnenuit gereguleerd)

Externe regulatie

Geïntrojecteerde regulatie

Geïdentificeerde regulatie

(Geïntegreerde regulatie)

Externe beloningen, straffen en verwachtingen

Interne beloningen, straffen en verwachtingen (vb. Schuld)

De activiteit is persoonlijk belangrijk of waardevol

Het belang van de activiteit is een integraal deel van het eigen waardenpatroon

De activiteit is op zich leuk of interessant: beloning ligt in het uitvoeren van de taak zelf

Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie

De motivationele impact van de leerkrachtstijl

● De leerkrachtstijl verwijst naar de algemene houding van de leerkracht ten opzichte van zijn lerende

Structuur versus chaos

● Structuur verwijst naar de mate waarin leerlingen een houvast wordt aangeboden

● Leerkrachten kunnen op 2 gebieden structuur aanbrengeno Op disciplinair vlak

🡪 De mate waarin leerkrachten duidelijke en consistente regels en verwachtingen opstellen en deze ook consequent opvolgen

o Met betrekking op het leerproces van de leerling🡪 Het leerproces structureren zodat leerlingen zich bekwaam en competent voelen om de opgedragen studietaken uit te voeren🡪 Voorbeelden

▪ Opdrachten in verschillende stappen opdelen

▪ Tips geven

▪ Taken aanbieden die de leerlingen als optimaal uitdagend ervaren

▪ Positieve feedback geven en leerlingen zo stimuleren

▪ Puntjes aangeven waaraan ze nog kunnen werken

Autonomieondersteuning versus controle

● De leerkrachtstijl geeft de wijze aan waarop of hoe de structuur kan worden aangebracht

● Autonomie ondersteunendo Laat inspraak toeo Bevorderen van welwillende, autonoom functioneren zodat leerlingen handelen

conform hun authentieke persoonlijke interesses en waardeno 3 Belangrijke componenten

▪ Het identificeren🡪 Inzicht krijgen in de interesses en persoonlijke waarden van de leerlingen🡪 het identificeren van hun persoonlijke drijfveren🡪 De leerlingen zullen zich gerespecteerd voelen: er wordt naar hen geluisterd en er wordt met hun mening rekening gehouden

▪ Het voeden/ondersteunen🡪 Voeden van die persoonlijke interesses en waarden🡪 Leerlingen zullen meer intrinsiek geboeid blijven in de studiestof🡪 Inspraak creëert medeverantwoordelijkheid, omdat de leerkracht aansluit bij de interesses, voorkeuren en doelstellingen van zijn leerlingen

▪ Het opbouwen van persoonlijke interesses en waarden🡪 Opbouwen van innerlijke drijfveren want leerkrachten moeten ook soms oninteressante stukken studiemateriaal bespreken waartoe de leerling zich niet spontaan aangetrokken tot voelt🡪 Het geven van redenen zorgt ervoor dat leerlingen zich gaan identificeren met het betrekkende stuk leerstof of met de regel, zodat die verinnerlijkt wordt

● Controlerendo Zullen proberen een leerkracht gecentreerd curriculum proberen te bewerkstelligeno Er kunnen 2 grote componenten onderscheiden worden

▪ Het stellen van controlerende gedragingen🡪 Leerkrachten dwingen leerlingen om de door hen uitgestippelde wegen en oplossingen te volgen🡪 Ze laten weinig ruimte voor eigen inbreng en creativiteit🡪 Tips worden gegeven met een kritische ondertoon🡪 Leggen de klemtoon op het behalen van goede punten veeleer dan het bijleren en onder de knie krijgen van het nieuwe leermateriaal

▪ Het hanteren van controlerende taal🡪 Bevelen🡪 Op een dwingende manier vragen stellen🡪 Leerlingen krijgen geen andere keuze dan te doen wat de leerkracht heeft opgelegd🡪 Leerkrachten zetten het zelfwaardegevoel van leerlingen op het spel🡪 Ze verwijzen vaak naar deadlines in een poging de leerlingen te stimuleren om harder te werken

o De leerlingen zullen oppervlakkig de leerstof doornemen en kortstondig het aangeleerde gedrag volhouden

De ideale leerkrachtstijl: autonomie-ondersteunende structuur

● Het bevorderen van autonoom of welwillend functioneren betekent immers niet dat leerlingen heer en meester worden over zichzelf en de klas

● Complete vrijheid en een gebrek aan regels, discipline en normen in een klas wordt gezien als een gebrek aan structuur

● De uitdaging voor de leerkrachten is om te streven naar een combinatie van autonomieondersteuning met structuur🡪 Deze zijn beide noodzakelijk om de autonome motivatie van de leerlingen te verhogen

Besluit 

ASSESMENT AND CLASSROOM LEARNING: BLACK AND WILLIAM

● Er is krachtig bewijs dat innovaties die het frequent verkrijgen van feedback door studenten

versterken leerwinst voortbrengen

Inleiding 

● Verschuiving van de aandacht

🡪 Naar meer aandacht voor de interactie tussen evaluatie en leren in de klas, dus weg van de eigenschappen van ingeperkte vormen van tests die maar een zwakke link hebben met leerervaringen

● Primaire focus is de formatieve evaluatie

🡪 Formatieve evaluatie heeft geen strikte definitie en is er zijn wijd geaccepteerde betekenissen🡪 Formatieve evaluatie: alle activiteiten uitgevoerd door de leerkracht en/of studenten die informatie voorzien om te gebruiken als feedback om het lesgeven en de leeractiviteiten te wijzigen (het dient om het leerproces in de gewenste richting bij te sturen)🡪 Het is die evaluaties dat niet op punten staat, het helpt je groeien in het proces van leren

● Crooks gebruikte de term klasevaluatie met dezelfde betekenis als formatieve evaluatie

● Een studie is ecologisch valide als ze zoveel mogelijk in een reële setting plaatsvindt

Voorbeelden van bewijsKlaservaring

● Voor goede resultaten is er nood aan het zoeken naar lange termijn uitkomsten en moet de

relatieve effectiviteit tussen de verschillende technieken geëvalueerd worden

● Initiatief kan meer zijn dan evaluatieoefeningen toevoegen

🡪 de focus op zelf-evaluatie is belangrijk

● Mastery learning

🡪 regelmatig testen en feedback geven aan de studenten🡪 Leerlingen moeten een hoge score halen voor ze naar de volgende taak mogen, als de score niet hoog genoeg is moeten ze het onderwerp verder bestuderen tot ze de nodige score kunnen behalen

● Resultaten hangen af van de kwaliteit en het communicatieve aspect van de evaluatie

🡪 Het is niet duidelijk hoe groot de impact hiervan is

● Zelfs al zijn feedbackopmerkingen mogelijk behulpzaam voor een student, het effect daarvan

kan ondermijnd worden door de negatieve motivatie-effecten van normatieve feedback

zoals punten🡪 Ook ‘learning to the test’ heeft een negatief effect

● Formatieve evaluatie lijkt enkel te werken als de leerkracht een nieuwe methode gebruikt

Wat algemenen problemen

● De ecologische validiteit van onderzoeken is belangrijk om te determineren hoe goed men

de resultaten kan toepassen in gewoon klaswerk

● Opgepast als men in de controlegroep niet dezelfde leerkracht gebruikt als in de

experimentele groep

● De aard van de interacties tussen de leerkracht en de studenten, en de studenten onderling

zal de zeer determinerend zijn voor elke uitkomst🡪 Deze informatie is ook moeilijk te verzamelen

● Formatief werk is vaak ingebed in nieuwe modellen van de pedagogiek (zoals mastery

learning), hierbij is het moeilijk om ze te onderscheiden voor de leerwinst

● Voor evaluatie formatief te maken moet de feedback werkelijk gebruikt worden

● Assumpties over leren en over de structuur en de aard van leertaken kunnen de resultaten

ook beïnvloeden

● De effecten van formatief werk zijn afhankelijk van

o De inhoud van de feedback en geassocieerde leeropportuniteiten o De bredere context van assumpties over de motivaties en de zelfpercepties van de

leerlingeno Feedback heeft een ander effect op verschillende mensen, er moet rekening

gehouden worden met motivatie en inzet

Evaluatie door leerkrachtenDe huidige praktijk

● Praktijk zoals het nu is

o Elementen van een zwakte in de praktijk

▪ Klasevaluatie praktijken ondersteunen in het algemeen oppervlakkig leren

met de nadruk op herhalen van gegeven leerstof en de concentratie op leerstof dat irrelevant en snel vergeten is

▪ Weinig reflectie over de evaluatie, leerkrachten herbekijken de

evaluatievragen dat ze stelden niet vaak en discussiëren er niet over met peers

▪ Grote nadruk op punten halen en weinig nadruk op het leren

▪ Er is een tendens van eerder een normatieve dan een kritische aanpak

🡪 Dit zorgt voor meer nadruk op competitie tussen leerlingen dan op de individuele vooruitgang

🡪 Door zo’n feedback ga je zwakke studenten bewust maken van hun gebrek aan bekwaamheid en zo gaan ze gedemotiveerd geraken

● Debat over leerkrachten of ze formatieve en/of summatieve evaluatie moeten gebruiken

Evaluatie, pedagogiek en vernieuwing

● Het is moeilijk voor leerkrachten om hun praktijken te veranderen die dicht ingebed zijn in

een heel patroon van pedagogiek en vele missen het interpretatief framework dat ze nodig hebben om de verschillende onderscheiden delen van evaluatieve informatie te coördineren in het licht van de leerdoelen

● Zelfzekere leerkrachten maken beter gebruik van formatieve evaluatie dan minder

zelfzekere peers

● 3 Kenmerken

o De formatieve evaluatie is niet goed begrepen door leerkrachten en is zwak in de praktijk

o De context van de nationale en lokale vereisten voor een certificaat beïnvloedt sterk de praktijk

o De uitvoering van formatieve evaluatie vraagt diepe veranderingen, zowel in de perceptie die de leerkracht had over zijn rol in relatie met de leerlingen als in hun klaspraktijk

Studenten en formatieve evaluatie

● Wanneer gaan leerlingen effectief aan de slag met de formatieve evaluatie?

🡪 2 actieso Perceptie dat er een leegte is tussen het bereiken van een doel en de huidige staat

🡪 Hier ligt de verantwoordelijkheid voor het verwerven van deze informatie bij zelfevaluatie of bij een ander persoon (de onderwijsgevende)

o Actie dat die persoon onderneemt om die leegte op te vullen

● De betrokkenheid van de studenten in formatieve evaluatie kan in 2 groepen gedeeld

wordeno De focus wordt gelegd op de factoren die invloed hebben op het ontvangen van de

boodschap (dat er een leegte is tussen het bereiken van het doel en de huidige staat) en de persoonlijke keuzes op hoe men daarop reageert🡪 Al dit heeft effect op de motivatie om actie te ondernemen, op de selectie van meerdere acties en op de aard van de van de inzet ervoor

o De focus ligt op de verschillende manieren waarin positieve acties kunnen opgevangen worden en op de werkcontext waarin deze acties uitgevoerd zullen worden

Receptie en antwoord

● Veel onderzoek bevestigt dat leerlingen weinig hoop en toekomstperspectief hebben door

faalangst, het fout opnemen van formatieve evaluatie

● Blumenfeld: jongeren zoeken geen hulp omdat het geïnterpreteerd wordt als bewijs van hun

lage bekwaamheid

Doeloriëntatie

● ‘Ego-involving’ feedback en ‘task-involving’ feedback

● Feedback dat de aandacht weg trekt van de taak en naar zelfachting trekt kan een negatief

effect hebben op attitudes en prestaties

Zelfperceptie

● Conclusies van Ames

o Evaluatie moet focussen op individuele verbetering, maar ervoor moet de zelfregulerende student zelf zijn doelen opstellen

o Feedback moet privaat zijno Feedback moet gelinkt zijn aan verbeteringsmogelijkhedeno Er moet benadrukt worden dat negatieve evaluatie en fouten ook deel zijn van het

leerproces

● Persoonlijke kenmerken hebben een grote invloed op het leren

🡪 De leerlingen hun geloof over hun capaciteit als lerende🡪 Assumpties over de aard van leren

Evaluatie door studenten

● In formatieve evaluatie heeft de leerkracht 2 keuzes

o Streven naar de ontwikkeling van studenten om zelf gaten tussen leerdoelen en hun eigen staat te ontdekken en te schatten🡪 De verantwoordelijkheid voor het plannen en remedie-acties uit te voeren die nodig zijn ligt bij de lerende

o De leerkracht neemt de verantwoordelijkheid op om de informatie genereren en de lerende te leiden in de activiteiten die volgen

● Er ligt niet veel focus op zelfevaluatie in het onderwijs

● Motieven om zelfevaluatie te introduceren

o Als je dit doet bij 30 studenten, weet je hoeveel leerlingen nood hebben aan ondersteuning en kan je zo je aandacht meer efficiënt verdelen

o Het is een vaardigheid die noodzakelijk is voor levenslang lereno Het maakt de lerende meer verantwoordelijk voor hun eigen leren

Studies van zelfevaluatie

● Leerlingen hebben nood aan het begrijpen van de leerdoelen, het begrijpen van de evaluatie

criteria en de opportuniteit om te kunnen reflecteren over hun werk

● Zelfevaluatie is een intrinsiek aspect van de reflectie op iemand zijn eigen leren

Peer-evaluatie

● Peer-evaluatie laat de leerlingen meer nadenken over het leermateriaal en zo leren ze ook

meer

● Er moet een duidelijk beeld zijn en een overzichtelijk doel gesteld worden

🡪 Zo komt er een verbetering in de collaboratie, maar ook in individueel leren

Links naar theorie van leren

● Evaluatie moet gezien worden als een moment van leren waarin de studenten zelf actief

moeten zijn, en zo hun eigen leren te kaderen in het licht van het begrijpen wat het betekent om het beter te krijgen

● Zelfevaluatie is essentieel

o Studenten geven misvattingen vaak niet snel op, ze moeten overtuigd worden door discussies die hun eigen reflectie en hun denken activeert

o Als studenten hun systematische remedie leerwerk niet voor hun eigen kunnen uitvoeren of plannen zullen ze niet in staat zijn goed gebruik te maken van formatieve feedback

● Er is nood aan radicale verandering

🡪 modellen van leren kunnen obstakels zijn in het proces van individueel leren

● Aanbieden van aannemende probleemoplossings- en redeneermodellen kan wél helpen bij

het verbeteren van zelfevaluaties

Strategieën en tactieken van leerkrachtenOverzichtKeuze van taken

● Formatieve evaluatie werkt enkel bij taken die het leerdoel beogen en die een grote

relevantie vertonen

● Drie types van taken

o Taken die een situatie voorstellen die gelijkaardig is aan de bestudeerdeo Een typisch, maar niet identiek probleem voorstelleno Een nieuw soort van probleem

🡪 Vereist nieuw redeneren en het construeren van een nieuwe aanpak, gebruikte kennis gebruiken op een nieuwe manier

Al deze 3 taken zijn nodig🡪Discourse (Redevoering, gesprek)

● De betekenis van elk gesprek is afhankelijk van de context

● De betekenis van een gesprek kan niet afgeleid worden van enkel zijn oppervlakkige

functies

● Het heeft invloed op de wijze van leren

Vragen

● Studenten leren meer uit hun eigen vragen

🡪 ze leren nog meer door ze zelf te beantwoorden

● Elementen van zelf vragen opstellen en deze beantwoorden

o Het promoveert het hogere-orde denken en zelfregulatie dankzij het opstellen van vragen door studenten zelf

o Deze ontwikkeling tot stand brengen door peer interactie

● Vragen gebruiken om te verkennen hoever de kennis van de studenten staat

🡪 Vragen met uitleg om zo hun basiskennis van nieuw werk te ontdekken 🡪 Dit ondersteunt het leren omdat het de lerende helpt de nieuwe informatie aan de oude te koppelen

Gebruik van testen

● Prestaties worden bevordert door frequent te testen en ze nemen toe wanneer de

frequentie ook toeneemt, tot een bepaald niveau, over dat niveau gaan de prestaties weer dalen

● Vele korte testjes zijn effectiever dan enkele lange

● Ongecodeerde testen hebben minder impact dan gecodeerde, hoewel studenten wel

aangeven dat ze meer ongecodeerde testen willen voor meerdere vakken

● Veel leraren vrezen dat de creativiteit van de studenten slinkt bij het frequent testen

● Situaties waarin tests niet behoren tot formatieve evaluatie

o Tests niet als feedbacko Tests als aanduiding van één grote summatieve test

Kwaliteit van de feedback

● De kwaliteit van gegeven feedback is een keyfactor in elke procedure van formatieve

evaluatie

● Het effect van effect wordt gereduceerd wanneer de studenten al toegang hebben tot de

informatie voor de feedback gegeven was

● Feedback is het effectiefst wanner het ontworpen is om correcties op fouten te stimuleren

doorheen een doordachte benadering ervan in relatie met het originele leren dat relevant was voor de taak

● Leerkrachten hebben meer nodig dan goede evaluatie-instrumenten, ze hebben ook hulp

nodig om methoden te ontwikkelen om formatieve evaluatie resultaten te interpreteren en erop te reageren

Uitdrukking van strategieën

● Er is een positieve link tussen prestatie en zowel het zelfconcept van de leerling over zijn

academische bekwaamheid en hun studie activiteiten, deze laatste 2 zijn ook gelinkt met elkaar

● Studenten hun inzet in actief studeerwerk wordt positief geassocieerd met het aanbieden

van uitdagende activiteiten en uitgebreide feedback, zo’n feedback leidt ook tot hoge prestaties

● Een grote inzet met betrekking op collaboratie tussen psychometrische specialisten,

cognitieve wetenschappers en experts in het onderwerp is nodig

SystemenAlgemene strategieën

● Goede evaluatiefeedback is ofwel expliciet vermeld of sterk ingesloten in rapporten van een

groot aantal studies en initiatieven waarin zo’n feedback een component was van een bredere strategie

Studies over beheersingsleren (mastery learning)

● Mastery learning is een praktisch realisatie van de leertheorieën van Carrol

● Carrol

o Elke student kan alles leren, als ze maar lang genoeg studereno Leersucces was een functie van de verhouding tussen actieve leertijd, die echt

gespendeerd is aan leren en de benodigde leertijd

● Learning for Mastery van Bloom

o Diegene die een mindere aanleg/talent hebben kunnen ofwel meer leermogelijkheden krijgen of een betere kwaliteit van lesgeven

o Mastery learning doet dit door de kwaliteit van het lesgeven voor alle studenten te verbeteren

● Kernelementen van deze strategie

o De leerkracht moet de aard van de leertaken en de procedures die gevolgd moeten worden begrijpen

o De specifieke doelstellingen die gerelateerd zijn aan die leertaken moeten geformuleerd zijn

o Het is nuttig om een les of een onderwerp in kleine leeraspecten te delen en om op het einde van elk aspect te testen

o De leerkracht moet feedback voorzien over iedere lerende zijn bepaalde fouten en moeilijkheden na een test

o De leerkracht moet wegen vinden om de tijd die leerlingen verkrijgbaar hebben om te leren bij te stellen

o Het is soms goed om alternatieve leermogelijkheden te voorzieno Studenten hun inzet wordt verhoogd wanneer kleine groepjes van 2 of 3 regelmatig

samenkomen voor een uurtje om hun testresultaten te herbekijken en elkaar te helpen met de moeilijkheden die ze tijdens die test ondervonden

● Effectieve formatieve evaluatie is een sleutelcomponent voor effectieve mastery learning

Relevantie van mastery learning

● Effectief voor:

o Toename van testresultaten van testen opgesteld door de leerkrachto Programma’s op de snelheid van de leerkracht en niet op die van de studenteno Jongere studenten

● Vijf aspecten van typische mastery learning

o Studenten krijgen feedbacko Studenten krijgen feedback op hun huidige prestatie tegenover hun verwachte

niveau van prestatieo Feedback moet snel gegeven wordeno Feedback moet diagnostisch zijno Studenten moeten de mogelijkheid hebben tot discussie met hun leeftijdsgenoten

om zo eventuele zwaktes te verbeteren

Modellen gebaseerd op evaluatie

● 2 losser gedefinieerde systemen

o Curriculum-gebaseerde evaluatie (CBA)

▪ Centrale kenmerken

● Evaluatie oefeningen zouden de leerdoelen moeten weerspiegelen

en zouden moeten ontworpen worden om bewijs voor leernoden uit te lokken

● Het belangrijkste doel van evaluatie is het formatieve doel

● Validiteit is heel belangrijk, het wordt gezien als een verzekering dat

didactische beslissingen gebaseerd op evaluatief bewijs gefundeerd zijn

● De focus moet liggen op de individuele lerende en de individuele

aangepaste remedie-acties

● De informatie verkregen door evaluatie moet helpen om de leerling

zijn bereik/bekwaamheid in relatie met de criteria voor het leren te situeren

● De evaluatie moet frequent zijn zodat de leerbaan over een

bepaalde tijd nagetrokken kan worden, zo kan men elke student zijn proces in het algemeen opvolgen en gevallen met speciale noden opsporen

▪ CBA is breed en los zodat het de lerende toelaat een variëteit van leerroutes

te volgen, de nadruk wordt minder gelegd op het aanleren van discrete vaardigheden in isolatie

o Portfolio’s

Portfolio’s

● Een portfolio is een collectie van de student zijn werk, meestal geconstrueerd aan de hand

van een selectie en vaak gepresenteerd met een reflectief stuk geschreven door de student om deze selectie te verantwoorden

Summatieve onderzoeksmodellen

● Frequent testen met een algemene basis van testen met het oog op de summatieve tests

FeedbackDe aard van feedback

● 4 elementen om een feedbacksysteem te maken

o Gegevens over het huidige niveau van een meetbaar kenmerko Gegevens over het gewenste niveau van dat kenmerko Een mechanisme om deze 2 niveaus te vergelijken, en informatie verzamelen over

het ‘gat’ tussen deze 2 niveauso Een mechanisme waarin de informatie gebruikt kan worden om het ‘gat’ bij te

werken

● 4 Brede klassen van actie op de informatie over het ‘gat’

o Poging om het beoogde standaardniveau te bereiken🡪 Dit is het typische antwoord op het bereiken van een duidelijk doel

🡪 De student heeft een hoge motivatie om het doel te bereiken🡪 De student zijn geloof in eventueel succes is hoog

o Het idee van het standaardniveau volledig verlaten 🡪 Gebeurt vaak wanneer de student zijn geloof in eventueel succes laag is

o Het standaardniveau veranderen🡪 Kan zowel hoger als lager veranderen

o Ontkennen dat er een ‘gat’ bestaat tussen het standaardniveau en het huidig niveau

Meta-taak processen

● Meer focus op het individu dan op de taak zelf, heeft in het algemeen een negatieve impact

op het resultaat

● De leerkrachten moeten streven naar de inprenting van het idee in hun studenten dat

succes verschuldigd aan interne, onstabiele, specifieke factoren zoals inzet, meer dan aan stabiele, algemene factoren zoals bekwaamheid (intern) of een beloning van de leerkracht (extern)

Taakmotivatieprocessen

● Feedback is effectiever wanneer het details geeft over het correcte antwoord en niet

gewoon aangeeft of de student het juist of fout had

● Het sleutelcomponent in het effectief gebruiken van feedback is dat het ‘mindfulness’ in de

studenten hun antwoord op de feedback moet aanmoedigen

Taak leren-processen

● Feedback is minder succesvol in reproduceer situaties, en meer succesvol in situaties dat

hogere-orde denken nodig heeft

● Het soort van hulp is ook belangrijk: herhaaldelijk technieken uitleggen die voordien hebben

geleid tot falen zijn minder effectief dan alternatieve strategieën gebruiken

● De kwaliteit van de dialoog tijdens een feedbackinterventie is ook belangrijk

● Bij de focus op procesdoelen is er een grotere toename in leerresultaten dan bij een focus

op productdoelen

● Feedback gerelateerd aan het leerproces is effectiever dan feedback gerelateerd aan

prestatie

Uitzicht van theorie en praktijk van formatieve evaluatieGéén meta-analyse

● Meta-analyses over formatieve evaluatie zijn altijd gefocust op enkele delen van formatief

werk en niet op het geheel

● Er zijn wel enkele individuele studies geweest waar formatieve evaluatie in zijn geheel wordt

bestudeerd maar deze studies vertonen onderling te veel verschillen

● Het probleem is dat formatieve evaluatie geen vaak gebruikte term is en er hierdoor soms

onduidelijkheid bestaat

● Bij een evaluatie gaan we de huidige staat vergelijken met de gewenste staat, deze

vergelijking kan gebeuren op 3 maniereno Vergelijking in hoeveelheid

🡪 Zijn deze gelijk of verschillend?o Vergelijking in de grootte van de afstand

🡪 Hoe ver sta ik achter?o Vergelijking als een diagnose

🡪 Hoe geraak ik in de gewenste staat?

De formatieve functie is enkel in het diagnostisch geval, de informatie van de 🡪vergelijking moet gebruikt worden om het ‘gat’ te dichten

De theoretische basis

● De actie om het ‘gat’ te dichten moet genomen worden door de leerling, een leerling de

diagnostische voorschriften van een leerkracht volgt zonder ze te begrijpen of het nut ervan in te zien leert niets

● Zelfevaluatie is niet interessant of een optie, het is essentieel

● De oriëntatie van een student over zijn werk kan enkel productief zijn als de student de visie

van de leerkracht deelt over het onderwerp waarover het gaat

● Tittle’s conceptueel kader en zijn dimensies

o Belang van diegene die interpreteert en de gebruiker

o De effecten van het betreffende onderwerpo Epimestologie en theorieën

● Een leerkracht zijn opvattingen, over een bepaald onderwerp en over leren, de studenten en

de klas is ook belangrijk voor elk model

● Aikenhead’s paradigma’s

o Empirisch-analytischo Interpretatief

🡪 Het belang van het begrijpen van een leerkracht zijn antwoord op de leerling zijn verwachtingen en assumpties over het leerproces, samen met zijn interpretatie over de gevraagde taak en de criteria voor succes

o Kritisch-theoretisch🡪 De macht van de leerkracht om een keuze te maken om een elite te selecteren of succes voor iedereen tot stand te brengen🡪 De nood voor een kritiek op de leerdoelen

Verwachtingen en de sociale setting

● 7 indicators dat de leerlingen het begrepen hebben

o Veranderingen in gemoedstoestando Uitbreiding van een concepto Veranderingen brengen aan een patroono Processen gebruiken in een andere contexto Kortere wegen gebruikeno Vaardigheid om uit te leggeno Vaardigheid om aandacht te kunnen focussen

● De leerling zijn antwoord op de vragen is afhankelijk van verscheidene factoren

o De studenten hun geloof of bekwaamheid kan veranderen of dat deze star iso Hoe ze de vraag zien, als een leeropportuniteit of als een beloning voor je egoo De leeroriëntatie van de leerlingo De werkelijke context van de evaluatie

● Ervaringen van studenten in eenzelfde klas kan zeer verschillend zijn

Onderzoek en noden

● Een lijst met alle aspecten die waar het onderzoek rekening mee zouden moet houden

o P.58-59

Zijn er implicaties voor het beleid?Met dank aan

ONKOPPELEN VAN BEGELEIDEN EN SUMMATIEF BEOORDELEN IN HET HOGER ONDERWIJS: EEN AANZET TOT DISCUSSIE: ELEN, SASANGUIE, COENS, CLAREBOUT, VAN DEN NOORTGATE, VANDENABEELE EN DE FRAINE

● Het gaat over de koppeling die vaak als vanzelfsprekend wordt beschouwd namelijk de

nauwe koppeling tussen de begeleidersrol en de beoordelaarsrol

● Een ontkoppeling wordt geacht een bijdrage te leveren tot een meer objectieve en eerlijke

beoordeling

● Vanuit de bekommernis voor de inhoudsvaliditeit wordt er gepleit voor een koppeling

● Een ontkoppeling kan bijdragen tot het versterken van de samenwerking tussen docent en

student

Inleiding 

● Beslissingen over onderwijs beïnvloeden (on)rechtstreeks wat en hoe studenten leren

🡪 Geldt voor beslissingen op macro-, meso- en microniveau🡪 Geldt in het bijzonder voor beslissingen over de beoordeling van studenten

● De aard van de opdrachten die studenten krijgen bepaalt mede hun leerervaring

Probleemstelling

● Principe van koppeling wordt in Vlaanderen nog niet volledig gevolg

o Vb. Beroep doen op een jury bij een doctoraat, toegangsproeven van geneeskunde

Aanpak

● Ontkoppeling; summatieve evaluatie wordt uitgevoerd door iemand die niet bij het

verzorgen van het onderwijs zelf/ het begeleiden van de studenten betrokken is🡪 De begeleidersrol en beoordelaarsrol worden van elkaar gescheiden🡪 sluit nauw overleg tussen de begeleiders en de beoordelaars niet uit🡪 Wanneer dit overleg er niet is, is het een radicale ontkoppeling maar dit is praktisch amper haalbaar

Argumenten voor koppeling/ontkoppeling

● Inhoudelijk en pragmatisch argumenten

o Pragmatische argumenten de moeilijkheden die zich voordoen bij het invoeren van een nieuw systeem maar ook de vele praktische en organisatorische voorwaarden waaraan een dergelijke implementatie dient te voldoen

● Externe examinator moet voldoen aan twee voorwaarden

o Examinator moet over nodige expertise beschikkeno Volledige onafhankelijkheid t.a.v. het aangeboden onderwijs is aangewezen

Inhoudelijke argumenten die de summatieve beoordeling betreffen

● Implicaties voor een kwaliteitsvolle beoordeling

o Er bestaat duidelijkheid omtrent de doelen die worden nagestreefd en zullen worden getoetst

o De beoordeling is begripsvalide en inhoudsvalide🡪 Er wordt beoordeeld wat er beoordeeld dient te worden

o De beoordeling is betrouwbaar🡪 Op basis van de beoordeling kan er een uitspraak worden gedaan over wat studenten kunnen/hebben geleerd

o De nodige transparantie over de beoordeling is gerealiseerd

● Doelen

o Ontkoppeling

▪ [ - ] Leerkrachten vrezen een groot verlies van academische vrijheid

🡪 Docenten gaan ervan uit dat ze zelf de doelen (en de inhouden en de aanpak) kunnen vastleggen, alsook de wijze waarop ze dit doen🡪 Docenten vrezen dat ze dit recht gaan verliezen 🡪 Bij groot en onmiddellijk maatschappelijk belang van de opleiding wordt het meer gerechtvaardigd geacht dat het werkveld of de overheid een belangrijke impact heeft op het bepalen van de doelen

▪ [ + ] In functie van het vergelijken van opleidingen

● Validiteit

o Ontkoppeling

▪ [ + ] Zal zich sterker richten op doelen van de opleiding

🡪 doelen vormen uitgangspunt bij het ontwerpen en uitvoeren van de summatieve evaluatie

▪ [ + ] Goede begripsvaliditeit

▪ [ - ] Onvoldoende vertrouwdheid met feitelijk besproken inhouden kan

ervoor zorgen dat studenten te weinig de kans krijgen om te tonen wat ze geleerd hebben

▪ [ - ] Leerproces (en dus ook inzet en diepgang hiervan) kunnen niet of zeer

moeilijk worden betrokken in de summatieve evaluatieo Koppeling

▪ [ + ] Goede inhoudsvaliditeit

▪ [ - ] De kans wordt groter geacht dat naast de doelen ook de besproken

inhouden en vooral de door de docent gelegde klemtonen een rol spelen bij het uitwerken van de beoordeling van de studenten..

● Betrouwbaarheid

o Een betrouwbare evaluatie impliceert dat de studenten de kans krijgen om te tonen wat ze kunnen/geleerd hebben

o Ontkoppeling

▪ [ + ] Het zal objectiever zijn

▪ [ + ] Studenten kunnen vrijer spreken en inzichten duidelijk maken

🡪 ze moet geen rekening houden met die van de onderwijzer/ondersteunende

▪ [ - ] Eerste indruk gaat een grote rol spelen bij vb. een mondeling examen

▪ [ - ] De onbekendheid van de beoordelaar kan onzekerheid induceren

● Transparantie

o Transparantie niet enkel met betrekking op de doelen maar ook op de examenverwachtingen

o Ontkoppeling

▪ [ + ] Leidt tot kwaliteitszorg en optimalisering van het onderwijs

🡪 er zijn grote garanties dat het bereiken van kerndoelen centraal staat en dat dit ook op een objectieve manier gebeurt

▪ [ + ] De toekenning van scores gebeurt zorgvuldiger

🡪 Minder halo/horn effecten

Inhoudelijke argumenten die het onderwijsleerproces betreffen

● Relatie tussen docent en de studenten

o Ontkoppeling

▪ [ + ] Docent heeft slechts één rol

🡪 de studenten ondersteunen in de pogingen om de doelen te realiseren🡪 De docent en de student delen volledig het einddoel🡪 Dit werkt bevorderend voor de docent-student relatie

▪ [ + ] Een grotere veilig gepercipieerde omgeving

🡪 Er ontstaat een leergemeenschap die eenduidig het eigen leerproces centraal kan zetten

▪ [ + ] Wordt geacht bevrijdend te werken: de docent is niet langer rechter en

partij

▪ [ - ] Teaching-to- the-test, maar kan ook [ + ] zijn

🡪 Mits een grote aandacht voor hoge-orde vaardigheden kan het zorgen voor een verrijking en verdieping van de leerstof

▪ [ - ] Studenten met een hoge faalangst en studenten met relatief weinig

autonome studievaardigheden kunnen extra moeilijkheden ondervinden🡪 De onzekerheid kan zorgen voor een hogere faalangst en resulteert in stuurloosheid

▪ [ - ] Het respect van de studenten voor de docent kan niet langer verankerd

zijn in respect voor de beoordelaar maar kan alleen gebaseerd zijn op de wijze waarop de docent met de studenten interageert en hen daadwerkelijk ondersteunt

o Koppeling

▪ [ + ] De docent kan een relatie opbouwen met de student

🡪 Door hen onder meer via formatieve beoordelingen adequaat en gericht in hun studie te ondersteunen

▪ [ + ] Docenten krijgen snel feedback op het eigen onderwijsgeven, ze zetten

eigen standaarden en merken dan onmiddellijk of die standaarden wel door de studenten worden gerealiseerd🡪 Ze krijgen meteen de kans om te zien of ze hun werk goed doen

Afronding

● Empirisch onderzoek waarin de verwachte effecten van ontkoppeling of koppeling worden

getoetst is nauwelijks voorhanden

COGNITION AND LEARNING: GREENO AND COLLINS

Inleiding   

● Kennis en leren zijn centrale concepten in de onderwijspsychologie

● Er zijn afzonderlijkje tradities in de onderwijstheorieën en de praktijk🡪 Deze worden afgeleid van verschillende perspectieven die men heeft over de fenomenen van het domein

● De perspectieven hier gekozen corresponderen met 3 algemene visies op kennis en lereno Empirisme/ Behavioristisch

▪ Locke en Thorndicke

▪ Consistentie van kennis met ervaring, gebaseerd op empirieo Rationalisme/ Cognitief

▪ Descartes en Piaget

▪ Conceptuele coherentie en formele criteria van waarheido Pragmatisme-sociohistorisch/ Situatief

▪ Dewey, Mead en Vygotsky

▪ Kennis wordt geconstrueerd in praktische activiteiten van groepen van mensen als ze in interactie komen met elkaar en met hun materiële omgeving

🡪 Deze 3 perspectieven staan niet los van elkaar

● Onderzoek over kennis en lereno Significante invloed op onderwijspraktijk o Samenbrengen van methoden uit de ecologische psychologie, de etnografische

antropologie en de sociologie o Design experimenten🡪 Onderzoekers en beoefenaar, meestal leerkrachten, werken samen in het ontwerp, de realisatie en de analyse van veranderingen in de praktijk

Problemen over de theoretische beeldvorming

● Empiristische/behavioristisch visieo Kennen = georganiseerde accumulatie van associaties en componenten van

vaardighedeno Leren= het proces waarin associaties en vaardigheden worden verworveno Transfer= het materiaal dat ze geleerd hebben in een situatie gebruiken in een

andere situatieo Motivatie= Een status van de lerende die de aanmaak van nieuwe associaties en

vaardigheden begunstigd, dit geldt vooral voor prikkels die de aandacht richten naar relevante aspecten van de situatie en om aannemelijk te antwoordeer

o 3 tradities die volgens het artikel hebben bijgedragen aan de empiristische visie

▪ Associatisme

● Lock en Hume

● Kennis= de associaties tussen ideeën

● Leren= bouwen van nieuwe associaties

▪ Behaviorisme

● Kennis= door observatie connecties leggen tussen stimuli en responses

● Leren= vormen en versterken of verzwakken en het verwijderen van deze connecties door bekrachtigingen of straffen

▪ Connectionisme

● Kennis= patroon van connecties tussen neuron-achtige elementen

● Leren= versterken of verzwakken van deze connecties

● De rationalistische/ Cognitieve visieo Kennen= het begrijpen van concepten en theorieën in verschillende belangrijke

binnen het domein en algemene cognitieve vaardighedeno 3 tradities van onderzoek die volgens het artikel overweegt als takken van het

cognitieve perspectief

▪ Gestalt psychologie

● Benadrukt de structurele aard van de kennis en het belang van inzicht in het leren

▪ Constructivisme

● Piaget

● Is gericht op het karakteriseren van de cognitieve groei van kinderen, voornamelijk hun groei in het conceptuele begrip

▪ Symbolische informatie processing

● Chomsky, Simon, Newel en andere

● Is gericht op het karakteriseren van processen van taalbegrip, redeneren, en probleem oplossen

o Het constructivisme en de informatieverwerking tradities zijn beide gefocust op procedures en operaties om informatie te representeren en erover te redeneren

o Leren = een constructief proces van conceptuele groei en groei in algemene cognitieve vaardigheden

o Motivatie = focus op intrinsieke interesse in concepten, veel leren gebeurt zonder extrinsieke prikkels

● De pragmatisch- sociohistorische/ Situatieve visieo Kennen = verdeeld over mensen en omgeving, de focus ligt op processen van

interactie tussen individuen onderling en tussen individuen en fysische en technologische systemen

o 3 tradities die volgens het artikel hebben bijgedragen aan het situatieve perspectief

▪ Etnografie

● de studie van culturele praktijken en patronen van sociale interacties

● gespreks- en conversatieanalyses in activiteitentheorie, sociolinguïstische, antropologie en sociologie

▪ Ecologische psychologie

● studies over het gedrag als fysieke interacties waarin dieren, inclusief mensen, deelnemen aan fysieke en technologische systemen

▪ Situatie theorie

● in de logica en de filosofie van de geest en taal

● het analyseert de betekenis en actie als relationele systemen en deze ontwikkelen een herformulering van logica die deze relationele analyses steunt

o Kennis= een attributie van groepen dat coöperatieve activiteiten uitdragen een attributie van individuen die participeren in gemeenschappen waarvan ze deel uitmaken

o Leren = afgestemd geraken op de beperkingen en opbrengsten van het materiaal en sociale systeem waarin ze interacties maken

o Motivatie = engagement van de individuen naar de doelen en functies van een gemeenschap, inclusief interpersoonlijke verbintenissen en manieren waarin individuele identiteiten worden veranderen door hun participatie

Visies op kennis

● De behavioristische / empiristische visie: kennis als het hebben van associatieso Wat mensen kennen, is vaak een reflectie van hun ervaringen

🡪 ervaringen waarin kennis ontwikkeld kan worden zijn nodig o Stimuli – respons associatie theorie

▪ Gedrag moet worden begrepen als een antwoord op een stimuli in de omgeving

▪ Een grote invloed van stimuli – respons theorie in het onderwijs is zijn steun aan de visie van kennis als een samenkomst van specifieke antwoorden🡪 een vorm van kennis vaak uitgedrukt in gedetailleerde gedragsdoelstellingen in leerplannen en evaluatie

o Parallelle gedistribueerd connectionisme/ neuraal netwerk

▪ Kennis= patronen van activering van delen die elkaar prikkelen of hinderen

● De cognitieve/ rationalistische visie: kennis als concepten en cognitieve vaardighedeno Kennen= Structuren van informatie en processen hebben die patronen van

symbolen herkennen en construeren om concepten te begrijpen en om algemene vaardigheden uit te voeren

o Algemene schema’s voor begrip en redeneren

▪ Piaget

● Hij legt de nadruk op de conceptuele ontwikkeling bij kinderen

● Dit heeft een grote invloed gehad op de onderwijspraktijko Conceptueel begrip

▪ Het conceptuele begrip dat kinderen hebben vertoont significante verandering doorheen hun ontwikkeling🡪 Men gaat kennisstructuren transformeren

▪ Misconcepties: conceptuele misverstanden

▪ Intuïtief begrip is de basis voor nieuw begrip o Lezen en schrijven

▪ Lezen wordt gezien als een combinatie van vaardigheden om informatie te coderen van een tekst in een structuren

▪ Lezen zorgt ervoor dat we informatie uit een tekst kunnen begrijpen en deze kunnen plaatsen in een context

o Probleem oplossen en redeneren

▪ Het meest populaire programma is het productiesysteem

● Elk component van kennis wordt gezien als een conditie-actie paar waarin de conditie een patroon van symbolen is en de actie een ander patroon van symbolen dat geconstrueerd is door het programma als het patroon in de conditie matched in de situatie

▪ Schema’s zorgen ervoor dat we teksten beter begrijpen, ze zorgen ervoor dat we een antwoord vinden op de vraag

▪ Mentale modellen

● Een simulatie van evenementen, eerder dan een beschrijving ervan o Algemene en specifieke strategieën en competenties

▪ Zwakke methoden: algemene vaardigheden (minder betrouwbaar, meer tijd-slopend)

▪ Sterke methoden: specifieke vaardigheden

▪ Mensen hebben georganiseerde schema’s nodig om nieuwe informatie te verstaan en te gebruiken

o Meta-cognitieve processen

▪ Het concept van metacognitie is de capaciteit om te reflecteren over iemand zijn eigen denken en daarboven op dit denken te monitor en te beheren

o Studenten hun epistemologische overtuigingen

▪ Studenten hun leeractiviteiten worden beïnvloed door hun overtuigingen en begrip over de aard van kennis en leren

▪ Ervaringen beïnvloeden de geachte leercapaciteiten van studenten

● De situatieve/ pragmatisch-historische visie: kennis verspreid over de wereld

o Participatie in praktijken van de samenleving

▪ Groepen zijn opgebouwd uit individuen, ze beschouwen kennis als bekwaamheid van de groep in hun praktijken (collectieve kennis), dit is aanvullend op de visie om kennis te beschouwen als de bekwaamheden van individuen om te kunnen participeren in deze praktijken (individuele kennis)

▪ Denken wordt gesitueerd in een bepaalde context van intenties, sociale partners en werktuigen

▪ Weten hoe te participeren in een sociale praktijk speel een cruciale rol in alle aspecten van een student zijn leren in en buiten de school

o Bekwaamheid om in interactie te treden met de fysieke omgeving

▪ Focust op relaties tussen acties en de fysieke omgeving

▪ Perceptie moet verstaan worden als een proces van informatie oppikken en niet als een proces van het construeren van representaties van de situatie om dan vanuit die representaties te handelen

Visies op leren en transfer

● De behavioristische / empiristische visie: verwerving en aanbrengen van associatieso Leren

▪ Wanneer kennis van mensen is gebaseerd op associaties tussen ideeën of stimuli en reacties, dan is leren de vorming, versterking en aanpassing van deze associaties

▪ Conditioneren van reflexen

● Een reactie op een situatie wordt geassocieerd met een andere situatie

▪ Versterken van stimulus-reactie associatie

● Door feedback uit hun omgeving

▪ Associaties vormen eenheden van verbale elementen

▪ Shaping: de lerende wordt georiënteerd aan de algemene condities van de activiteit waarin het leren plaats zal vinden

▪ Incidenteel leren

▪ Implicaties van studies

● Belangrijk dat studenten individueel opportuniteiten krijgen om antwoorden te geven op stimuli

● Effectief leren vereist voorbereiding waarbij de leerling doen aan shaping

o Transfer

▪ Leren van een nieuwe situatie hangt af van hoeveel associaties die er nodig zijn al verworven zijn in vorige situaties

● De cognitieve/ rationalistische visie: verwerven en het gebruiken van conceptuele en cognitieve structuren

o Conceptueel leren

▪ De veronderstelling dat begrijpen toeneemt door een actief proces van constructie eerder dan door een passieve opstapeling van informatie of memorisatie (niet door het absorberen van informatie)

▪ Het is belangrijk om bij misconcepties de persoon te confronteren met contradictorische bewijzen

o Leren probleem oplossen, representaties en procedures

▪ Probleem oplossen gebeurt via procedures dat informatie over het probleem presenteert, doelen opstelt en symbolische informatie omzetten om het hoofdprobleem op te lossen

▪ Drie procedures van leren: proceduralisatie, afstemming en automatisering o Transfer

▪ Men veronderstelt dat transfer afhangt van het bezitten van abstracte mentale representatie in de vorm van schema’s dat relaties benoemen die een structuur ontwerpen die onveranderlijk is tussen de situaties

▪ De manier waarop de oplossing van problemen zijn voorgesteld is heel belangrijk voor de algemeenheid van wat er geleerd is

▪ Productief leren van denkprakijken doet zich vooral voor in instellingen waar de inhoud van het onderwerp is betrokken

▪ Succesvolle programma’s benadrukken de sociale processen van uitleg, formulering van problemen, vragen en argumentatie

● De situatieve/ pragmatisch-historische visie: afgestemd aan beperkingen en mogelijkheden door middel van participatie

o Leren

▪ Wanneer kennis is gebaseerd op participatie van de gemeenschap en het vermogen van individuen om de participeren aan deze praktijken dan is leren de versterking van deze praktijken en participatievaardigheden

▪ Belangrijke element van onderwijshervorming is het feit dat studenten meer moeten participeren in leerrijke omgevingen

o Transfer

▪ Overdragen van kennis wordt een probleem in een gemeenschap

▪ De vraag is of overdracht geldt voor nieuwe praktijken binnen de gemeenschap of voor praktijken buiten de gemeenschap

▪ Veel van de hulpmiddelen en praktijken binnen een samenleving komen niet overeen met die van een andere

▪ Om het probleem te analyseren moeten we 3 dingen overwegen

● Beperkingen en mogelijkheden die de activiteit gesteund heeft die geleerd is in de leersituatie

● Beperkingen en mogelijkheden die de succesvolle activiteit gesteund heeft in de transfer situatie

● De transformaties die het leren en de transfersituatie relateren met name de beperkingen en mogelijkheden die ongewijzigd blijven door de transformatie van de leersituatie aan transfersituatie

Visies op motivatie en engagement

● De behavioristische / empiristische visie: extrinsieke motivatieo Beloning en straffen en positieve of negatieve prikkelso Het effect van de extrinsieke motivatie hangt af van de interne doelen en noden

van de individueno Betrokkenheid in activiteiten kan gezien worden als een beslissing gebaseerd op

de verwachte mogelijkheden van de uitkomst van deze betrokkenheid, deze verwachtingen hangen af van het individu

o De basisprincipes ( eten, adem,…) zijn fundamentele motieven voor actieo Skinner: Negatieve bekrachtiging is schadelijk voor het lereno Geprogrammeerde instructie: iedereen leert op zijn eigen tempo waardoor

positieve bekrachtiging ontstaat

● De cognitieve/ rationalistische visie: intrinsieke motivatieo Het intrinsiek bezit van de relatie tussen individuen en de organisatie van informatieo De focus om manieren te vinden die de studenten hun natuurlijke tendensen om te

leren en te begrijpen koestereno 3 elementen van deze motivatie: uitdaging, fantasie en nieuwsgierigheid

● De situatieve/ pragmatisch-historische visie: geëngageerde participatieo Focus op engagement dat de persoon zijn interpersoonlijke relaties en identiteit

behouden in de gemeenschap waarin de persoon participeert, of het gaat over interacties met de omgeving waarin het individu een significante persoonlijke investering in doet

o Door de waarden en normen te leren van de gemeenschap krijgen ze een eigen identiteit binnen deze gemeenschap

Problemen met praktische conceptualisatie

● Onderzoek heeft vaak dubbele bedoeling o Verbeteren van praktijk o Vooruitgang in theoretisch begrijpen en fundamentele principes

Ontwerpen van leeromgevingen

● De behavioristische / empiristische visie: informatietransmissie en trainingsomgevingeno Traditioneel klaslokaal lereno Het doel is om een maximale opeenhoping van georganiseerde informatie en

procedurele kennis te bereikeno Routine van activiteiten voor effectieve ‘transmissie van kennis’

▪ De leerkracht organiseert de activiteiten die de studenten dan moeten uitvoeren

o Duidelijke doelen, feedback en bekrachtiging

▪ Belonen

▪ Het effectieve gebruik van bekrachtiging vereist het begrijpen van de student zijn motivatie en zo bekrachtigingen kiezen die relevant zijn aan die motivaties

▪ Best simpele contexten waar de leerling niet afgeleid kan worden door irrelevante stimuli

o Individualisering met technologie

▪ Op deze manier kunnen we specifieke soorten van fouten diagnosticeren en remediëren en informatie voorzien die de student de oplossing van het probleem helpt te begrijpen

● De cognitieve/ rationalistische visie: probleem oplossen en verkennende omgevingen voor conceptueel begrip en redeneren

o Vaak is het zo dat didactisch aanleren van concepten niet leidt tot algemeen begripo Interactieve omgevingen voor constructie van begrip

▪ Engageert studenten hun interesses en het gebruik van hun initiële begrip en hun algemene redeneer en probleemoplossingsvaardigheden

▪ Het is noodzakelijk dat lerende actief zijn

▪ De activiteit van de constructie van begrip heeft 2 belangrijke aspecten

● Interactie met materiële systemen en concepten in het domein waarover het begrip gaat

● Sociale interacties waarin leerlingen hun begrip van deze systemen en concepten bespreken

▪ Interactieve computerprogramma’s kunnen activiteiten steunen waarin studenten begrip van concepten construeren door manipulatie en observatie van simulaties

● De situatieve/ pragmatisch-historische visie: omgevingen om te leren participeren in sociale praktijken van onderzoek en zinmaking

o Verschillende leden van de gemeenschap handelen op verschillende manieren, dit is niet uniform

o Significante aspecten van activiteiten dat herkent en gewaardeerd worden in de gemeenschap worden geleerd door individuen wanneer ze in interactie treden met anderen

o Omgevingen van participatie in sociale praktijken van onderzoek en leren

▪ Leeromgevingen om de studenten hun algemene vaardigheden in het denken te versterken zijn georganiseerd als communicatieve omgevingen waarin studenten praktijken leren

▪ Sociale en materiële aspecten van leeromgevingen spelen een belangrijke rol bij het leren

▪ Studenten hun klaservaringen hangen af van het onderwerp van de leso Ondersteunen van ontwikkeling van positieve epistemologische identiteit

▪ Hoe studenten leren is afhankelijk van de manier waarop individuen hun rol in de leeromgeving definiëren, deels gebaseerd op relaties tussen de instituten waarin ze leren en de samenlevingen waarin ze participeren

Formuleren van curricula

● De behavioristische / empiristische visie: curricula voor ophoping en afstemming van connecties

o Taak van de leerling is het begrijpen van de connecties die de analyse van het onderwerp weergeeft

o Opeenvolgingen van component naar compositievaardigheden

▪ van simpelere componenten naar meer ingewikkelde componenten dat behandeld worden

▪ Procedurele kennis en feitenkennis zijn verdeeld in componenten die geordend zijn in een leerbare volgorde

▪ Onderwijzen begint met een training in procedures, feiten en vocabularium, gevolgd door presentaties van het materiaal in meer complexere settings

● De cognitieve/ rationalistische visie: curricula voor conceptueel begrip en generale bekwaamheden

o Opeenvolging van conceptuele ontwikkeling

▪ Deze volgorde kan gaan van problemen die in het bereik liggen van de studenten hun initieel begrip en redeneringsvaardigheden tot problemen die grotere uitbreidingen nodig hebben van deze intuïtieve vaardigheden, om zo conceptuele groei te verwerven door hun initieel begrip bij te sturen en uit te breiden

▪ Bij betekenisvol leren wijst de betekenisvol naar een focus op concepten organiseren op een veld van kennis

▪ Metacognitief denken speelt een zeer belangrijke rol

▪ Piaget

● Het idee dat dat individuen geen ideeën absorberen of kopiëren van de externe wereld, maar dat ze hun concepten construeren door een actieve observatie en actief te experimenteren

▪ Een herhaaldelijke bevinding is dat algemene strategieën die direct zijn aangeleerd aan de leerling niet spontaan worden gebruikt in condities die veranderen van die waarin ze initieel zijn geoefend

o Expliciete aandacht voor generaliseren

▪ Informatie en probleemoplossingsmethoden kunnen gepresenteerd en gediscussieerd worden in manieren die hun algemene belang en zin betekenis geven

● De situatieve/ pragmatisch-historische visie: curricula voor het leren participeren in sociale praktijken

o Ontwikkelen van disciplinaire praktijken, met aandacht voor gesprek en representaties

▪ Leren te participeren in karakteristieke gesprekken en leren representatiesystemen en werktuigen te gebruiken kan gefocust zijn op gesprekswaardes en begrenzingen van deze praktijken, eerder dat zien of de leerling correct de op voorhand bepaalde vormen van gesprek en representatie opvolgt

▪ Het principe van gesprekspraktijken te introduceren is dat ze reflecteren in al hun leeromgevingen, door hun mening uit te leggen en argumenten om hun conclusie te ondersteunen te geven

▪ Curriculum kan zo ontwikkeld worden dat studenten het onderwerp gaan appreciëren

o Praktijk van formuleren en oplossen van realistische problemen

▪ Problematische problemen die betekenisvol zijn in termen van de student zijn ervaringen

▪ Activiteiten die studenten hun bekwaamheid om te redeneren over de voorgeschotelde concepten steunen/stimuleren

Opstellen van authentieke evaluatie

● De behavioristische / empiristische visie: meten van elementen van verworven informatie en vaardigheden

o Evalueren van kenniscomponenten

▪ Kan geconstrueerd worden door de procedures en informatie die nodig zijn te analyseren en items construeren die studenten hun kennis over de componenten beoordelen

▪ Kennis van een domein is een collectie van de informatie en vaardigheden die een persoon heeft verworven

▪ Gestandaardiseerde resultaten zijn typisch gebaseerd op grote testen van kleine items die een breed scala van inhoud vertegenwoordigen, met taken die geen werk aan complexe problemen, communicatie of samenwerking met andere mensen of complexe interactie met complexe mechanische of andere technologieën vergt

● De cognitieve/ rationalistische visie: evalueren van groei in redeneren en begrijpeno Evalueren van uitgebreide prestatie

▪ Kan informatie voorzien over significante aspecten over de studenten hun intellectuele vaardigheden en groei dat niet verkrijgbaar is in korte antwoorden of simpele probleemtesten, en het kan focussen op onderwijsgerichte streven op deze meer significante aspecten van het leren

▪ Evaluatie met de nadruk op studenten hun kennen en redeneren in grotere taken

▪ Gebruikt vaak interviewtechnieken en experimentele methoden zodat kinderen hun concepten en misconcepties blootleggen

▪ Deze aanpak is tijdrovendo Krediet verschaffen aan variëteit van uitmuntendheid

▪ Het belang van het besef dat er verscheidene aanpakken mogelijk zijn in de manier waarop studenten hun problemen oplossen en dat er verscheidene voorkeuren zijn dat studenten hebben over bepaalde inhouden en stijlen van mentaal werk

● De situatieve/ pragmatisch-historische visie o Evalueren van participatie in onderzoekende en sociale praktijken van leren

▪ Observatie van de participatie moet geïncludeerd zijno Studentenparticipatie in de evaluatie

▪ Ontwikkelen van een volwassen oordeel en verantwoordelijkheid

▪ Hun eigen werk en dat van andere studenten evalueren kan opportuniteiten voorzien om je eigen standaarden te ontwikkelen, hun bekwaamheid voor intellectueel te oordelen, en hun gevoel voor persoonlijke verantwoordelijkheid van hun individueel werk en hun bijdrage aan de ontwikkeling van de gemeenschap verder te verwerven

o Ontwerpen van evaluatiesystemen

▪ Je moet besef hebben voor het effect van evaluatie op de leeromgeving en de onderwijsinteracties

Conclusie   Theoretische problemen

● Deze 3 aspecten zijn niet gelijk ontwikkel

● Verschillende soorten analyseso Behavioristische analyse

▪ Activiteiten van individuen o Cognitieve analyse

▪ Is meer gedetailleerd, bestuderen van individuele activiteiten op het niveau van de interne structuur van de informatie, samen met symbolische representaties en processen dat symbolische expressies transformeren

o Situatieve analyse

▪ Activiteits-systemen waarin een individu participeert als leden van een sociale groep en als componenten van een groter systeem waarin ze in interactie gaan meet materiële componenten

● Verschillende kijk op activiteiteno Behaviorisme

▪ focus op externe aspecten van activiteiten o Cognitieve

▪ focus op interne aspecten van activiteiten o Pragmatische

▪ ontwikkelt als een synthese dat de twee andere verenigt

Kwesties van het begrip en het vergemakkelijken van de praktijk

● Onderwijs in de praktijk o Behaviorisme

▪ goed georganiseerde klasactiviteiten met een plan en een doel o Cognitief perspectief

▪ les geven als een soort van coaching, leerlingen moeten kunnen leiden en animeren

o Situatieve perspectief

▪ leerkrachten die de focus bij de gemeenschap leggen

● Waardering van diversiteit onder studenten o Behaviorisme

▪ gelijke toegang tot kennis voor iedere leerling o Cognitief perspectief

▪ verschillen tussen studenten in hun interesse zodat het onderwijs enkel rijker wordt

o Situatieve perspectief

▪ deelnemen aan activiteiten buiten de school, helpt studenten hun identiteit te vinden in gemeenschap

Bevorderen van praktische theorie