Opbrengstgericht werken? · PDF fileopbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de...

Opbrengstgericht werken?

Onderwijs, zoveel meer dan de CITO.

Thijs Hagen

Docent Primair Onderwijs

Januari 2013

Opbrengstgericht werken? Onderwijs, zoveel meer dan de CITO.

2 HU Master Leren & Innoveren -Essay – Thijs Hagen – Januari 2013

Master HU Leren en Innoveren - Essay

‘Opbrengstgericht werken?’

Onderwijs, zoveel meer dan de CITO.

Thijs Hagen - docent Primair Onderwijs

Januari 2013



Inhoud Inleiding ............................................................................................................................................... 4

Inspectierapport ............................................................................................................................................................... 4

Opbrengstgericht werken & Bildung ................................................................................................................................ 4

H1 Opbrengstgericht werken .............................................................................................................. 5

1.1 De taak van het onderwijs. ......................................................................................................................................... 5

1.2 Commissie Dijsselbloem. ............................................................................................................................................ 5

1.3 Evidence-based onderzoek. ........................................................................................................................................ 6

1.4 We gaan: opbrengstgericht werken! .......................................................................................................................... 6

1.5 Wat is nu opbrengstgericht werken? .......................................................................................................................... 7

1.6 Hoe werkt het? ........................................................................................................................................................... 7

1.7 Dus een goede methode. ............................................................................................................................................ 8

1.8 Vervorming in de praktijk. .......................................................................................................................................... 8

H2 De subjectwordingsfunctie van het onderwijs ............................................................................ 10

2.1 De blinde vlek van opbrengstgericht werken. .......................................................................................................... 10

2.2 Een eenzijdige, maar goede methode. ..................................................................................................................... 10

H3 Bildung als oplossing voor eenzijdigheid ..................................................................................... 11

3.1 Iets leren of ontwikkelen? ........................................................................................................................................ 11

3.2 Wat is Bildung? ......................................................................................................................................................... 11

3.3 Bildung in het primair onderwijs............................................................................................................................... 11

3.4 Verbinding ................................................................................................................................................................ 12

H4 Conclusie: opbrengstgericht werken & bildung! ......................................................................... 13

4.1 CITO maatschappij .................................................................................................................................................... 13

4.2 Balans tussen leren en ontwikkelen ......................................................................................................................... 13

4.3 Samen weer staan voor goed onderwijs ................................................................................................................... 14

Bronnenlijst ....................................................................................................................................... 15



Inleiding

Inspectierapport

De Kubus, de school waar ik werkzaam ben, is een wijkschool met een sterk pedagogisch klimaat. Het

is een school waar alle kinderen welkom zijn, een school midden in de wijk waar we keihard werken

voor onze leerlingen. Iedereen was tevreden en trots, en toen kwam de inspectie. Op 7 oktober 2009

oordeelde deze: ‘tekortkomingen vastgesteld in de opbrengsten en het onderwijsleerproces op

basisschool De Kubus.’ Op basis hiervan werden wij beoordeeld als een zwakke school. Hadden wij

zitten slapen? Waren we echt zoveel slechter onderwijs gaan geven dan in de jaren daarvoor?

Ja, we hadden zitten slapen. En nee, ons onderwijs was niet slechter geworden.

Ik ben van mening dat niet wij waren veranderd maar de verwachtingen die aan ons en de school

werden gesteld.

Opbrengstgericht werken & Bildung

In dit essay beschrijf ik een belangrijke huidige trend in het primair onderwijs: opbrengstgericht

werken. Door de inspectie wordt OGW omschreven als het systematisch en doelgericht werken aan

het maximaliseren van prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010. p.8). De theorieën en visies die

hieraan ten grondslag liggen, komen aanbod in dit essay. Startend vanuit het ontstaan van

opbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de kracht, hoe het bij kan dragen aan het

verhogen van leerresultaten. Daarnaast beschrijf ik ook welke vervormingen er te zien zijn in de

praktijk.

Vanuit de theorie en mijn eigen ervaringen als leerkracht, waarschuw ik vervolgens voor een te

eenzijdige focus op meetbare resultaten. Ik vraag aandacht voor een belangrijke functie van het

onderwijs: de subjectwordingsfunctie. Subjectwordingsfunctie is de taak van het onderwijs om

leerlingen te ondersteunen in hun persoonsvorming tot autonome en onafhankelijk denkende en

handelende individuen. Ik laat zien hoe opbrengstgericht werken kan leiden tot een veronachtzaming

van deze belangrijke functie. (Stevens, 2010)

Als oplossing draag ik de idealen aan uit het Bildung. Bij Bildung staat algemene ontplooiing van alle

menselijke kwaliteiten centraal. Dus niet alleen de verwerving van algemene kennis, maar ook, juist,

het ontwikkelen van vermogens tot bijvoorbeeld moreel oordelen en kritisch denken. Vervolgens

roep ik docenten en schoolleiders op om deze idealen, te samen met het denken over

opbrengstgericht werken, te verenigen in hun visie op goed onderwijs en op deze manier als

onderwijsveld zelf de verantwoordelijkheid en het initiatief te houden als het gaat om hoe wij het

onderwijs inrichten.



H1 Opbrengstgericht werken

1.1 De taak van het onderwijs.

Het onderwijs staat onder hoge druk. De laatste jaren is naast de onderwijstaak, een meer

opvoedkundige taak ontstaan in het onderwijs, waarbij een breed spectrum aan maatschappelijke

problemen op ons bordje zijn beland, zoals: verslaving, obesitas, beweging, techniek, etc.. Hierdoor

zijn uren en aandacht voor de basisvaardigheden, taal en rekenen, onder druk komen te staan. Zoals

Roger Meijer (2010), auteur van het boek Opbrengstgericht werken doe je zo!, schrijft, is Nederland

door de inspectie en de internationale rapporten wakker geschud. Met name het niveau van rekenen

en lezen laat dalende prestaties zien. Dit leidt tot een verslechterde concurrentiepositie van

Nederland ten opzichte van andere landen. Er zal dus flink geïnvesteerd moeten worden in de

kenniseconomie. Dus de vraag vanuit de overheid ontstaat: betere resultaten, en vooral meetbare.

1.2 Commissie Dijsselbloem.

In februari 2008 verscheen het eindrapport van de commissie Parlementair Onderzoek

Onderwijsvernieuwingen (de commissie Dijsselbloem). De belangrijkste aanbeveling die deze

commissie heeft gedaan, was dat de overheid duidelijk voor moet gaan schrijven wat kinderen op

school en in welke klas moeten gaan leren maar dat scholen zelf moeten gaan bepalen hoe ze dat in

de praktijk brengen (Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008). Voor de invulling van

het hoe wordt opbrengstgericht werken aangedragen. Het ministerie wil dat er meer gebruik

gemaakt wordt van de gegevens uit het leerlingvolgsysteem (b.v. de Cito-toetsen). Hierbij gaat het

niet alleen om de gegevens op cognitief gebied (leren), maar ook op sociaal-emotioneel gebied. De

inspectie omschrijft opbrengstgericht werken als het systematisch en doelgericht werken aan het

maximaliseren van prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010. p.8).

Om toezicht te houden op de kwaliteit van scholen heeft het Ministerie een toezichtkader primair

onderwijs opgesteld. Hierin zijn de kwaliteitsaspecten beschreven aan de hand waarvan de inspectie

de scholen beoordeelt. Ieder aspect is uitgewerkt in indicatoren, dit zijn meetbare aspecten die een

aanwijzing geven, veelal in relatie tot een vastgestelde norm, over onder meer de kwaliteit en

doelmatigheid van bedrijfsprocessen (Inspectie van het onderwijs, 2012).

In dit waarderingskader staan 5 indicatoren die verwijzen naar elementen van opbrengstgericht

werken:

1. Leraren volgen vorderingen van leerlingen systematisch.

2. De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het

volgen van leerlingprestaties.

3. De school gaat de effecten van de zorg na.

4. De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten.

5. De school evalueert regelmatig het onderwijsproces.



Het wat werd door de overheid vast gelegd in kerndoelen. Voor het primair onderwijs heeft dit

geresulteerd in landelijk vastgestelde einddoelen, de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen,

waarin per vakgebied minimale einddoelen voor alle leerlingen zijn beschreven.

1.3 Evidence-based onderzoek.

Nu de overheid een duidelijk kader heeft geschapen ten aanzien van de leerinhoud, is het aan de

scholen om deze in de praktijk te brengen. De focus ligt daarbij op het organiseren van zo effectief

mogelijk leren binnen de school zodat alle leerlingen de opgestelde wettelijke einddoelen behalen.

Dit heeft gezorgd voor een groeiende interesse in evidence-based onderwijs. Dat wil zeggen

onderwijs waarvoor empirische evidentie van effectiviteit is (Stevens, 2010). Ook in andere landen is

de roep om evidence-based onderzoek naar de effectiviteit van onderwijs steeds groter geworden.

Slavin schrijft hierover dat voorstanders van evidence-based onderwijs het hoog tijd vinden dat

onderwijsonderzoek het patroon volgt dat heeft gezorgd voor “het soort van progressieve,

systematische verbetering dat succesvolle delen van onze economie en samenleving in de twintigste

eeuw heeft gekenmerkt, op gebieden als geneeskunde, landbouw en technologie” (2002, p. 16)

Evidence based onderzoek in het onderwijs blijkt echter lastig. Prof. dr. J.D.H.M. Vermunt schreef

hierover, dat het meten van de effecten van één specifieke verandering, zoals bijvoorbeeld de

invoering van het directe instructiemodel, een ingewikkelde bewijsvoering heeft (2006). Want iedere

situatie in het onderwijs verschilt van de vorige en volgende, door de vele factoren die invloed

hebben op de leerproces van de leerlingen, zoals omgeving, gezin en persoonlijke motivatie. Maar

ook de leeromgeving zelf, de leerkracht en zijn persoonlijke agenda, of het humeur van je buurvrouw

in de klas. Hierdoor leent het onderwijs zich dus slecht voor grootschalig evidence-based onderzoek.

Tegenstanders vragen zich daarom af of evidence-based onderzoek naar leeroptimalisatie wel

toepasbaar is op onderwijs. Er worden vraagtekens gesteld bij de vergelijking tussen onderwijs en

andere onderzoeksgebieden en bij de positivistische aannames die aan evidence-based onderwijs ten

grondslag liggen. Ook wordt er kritiek geuit op de wijze waarop onderwijsverbeteringen door

grootschalig onderzoek lineair en top-down over de scholen wordt uitgerold (Biesta, 2012). In mijn

eigen praktijk zie ik hoe top-down invoering van onderwijsvernieuwingen kan zorgen voor veel

weerstand binnen een team. Leerkrachten verliezen de regie en draagvlak ontbreekt. Doordat er de

afgelopen decennia telkens weer veranderingen op deze manier over de scholen zijn uitgerold is het

onderwijsveld veranderingsmoe geworden.

1.4 We gaan: opbrengstgericht werken!

Het evidence-based onderzoek heeft gezorgd voor een sterke focus op effectief leren. Economische

begrippen als opbrengsten en optimalisatie van leerprocessen zijn centraal komen te staan. Michael

Fullan is een belangrijke grondlegger als het gaat om kennis over effectief onderwijs. Zijn

gedachtegoed is verder uitgewerkt in de theorie van ‘opbrengstgericht werken’. Deze manier van

werken is door de overheid omarmd en wordt door de inspectie gehandhaafd. Dat deze manier van

werken effectief is blijkt onder andere uit het rapport ‘Opbrengstgericht werken in het

basisonderwijs’ van de Inspectie van het Onderwijs (2010). Uit onderzoek blijkt dat er een positief



verband bestaat tussen opbrengstgerichtheid van scholen en de leerresultaten van hun leerlingen.

De PO-raad heeft hierover zelfs het boek ‘Opbrengstgericht werken doe je zo!’ uitgebracht (Meijer,

2009) dat nu ten voorbeeld staat voor het gehele Nederlandse primaire onderwijs.

Ook op De Kubus heeft het opbrengstgericht werken zijn intrede gedaan. Doordat de invoering

hiervan snel is gegaan, en top-down, zie ik dat er binnen het team geen eenduidigheid bestaat over

wat dit betekent voor ons onderwijs. Ik zie dat collega’s verschillende beelden hebben bij

opbrengstgericht werken en dat er een grote behoefte is aan gezamenlijke taal rondom dit

onderwerp. Voordat we hier verder inzoomen op het opbrengstgericht werken is het belangrijk om

uit te zoeken wat we daar precies onder verstaan.

1.5 Wat is nu opbrengstgericht werken?

Er zijn inmiddels een aantal verschillende definities van opbrengstgericht werken in omloop. In alle

definities ligt de nadruk op het sturen van opbrengsten op basis van meetbare resultaten. Zoals ik

hierboven al aangaf omschrijft de inspectie opbrengstgericht werken als het systematisch en

doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010. p.8). De

onderwijsraad definieert opbrengstgericht werken als het bewust, systematisch en cyclisch werken

aan het streven naar maximale opbrengsten. Bij opbrengsten gaat het dan om: cognitieve resultaten

van leerlingen, sociaal-emotionele resultaten en tevredenheid van leerlingen, ouders en

vervolgonderwijs. (Oomens, Aarsen, Eck & Kieft, 2008). In het thema nummer Opbrengstgericht

werken van Bartjens wordt een definitie gehanteerd waarbij de leerling meer centraal staat. Zij

definiëren opbrengstgericht werken als het streven om elke leerling binnen zijn eigen mogelijkheden

een goede vaardigheidsgroei te laten doormaken. In alle definities staat het halen van hoge

opbrengsten centraal. Ook de manier waarop hieraan gewerkt moet worden, namelijk systematisch

en cyclisch zie je terug in alle literatuur. Zelf hanteer ik de definitie zoals deze gesteld is door de KPC-

groep. Zij werken de visie achter opbrengstgericht werken heel volledig uit in hun definitie en

schenken daarbij ook aandacht aan de verschillende lagen van de organisatie waarvoor

opbrengstgericht werken belangrijk is. Zij komen daarbij tot de volgende definitie:

“Opbrengst Gericht Werken is een bewuste, systematische en cyclische werkwijze waarbij

betrokkenen in en om de school (leerling, leerkracht, team, directeur, bestuurder en ouder) zich

in het streven naar de kwaliteit van de totale ontwikkeling van de leerlingen, hun professioneel

handelen mede laten sturen door de uitkomsten van metingen, toetsen en observaties van

vooraf door hun zelf gestelde doelen. Gesteld op het niveau van de leerling, leerkracht, team,

directie, bestuur en ouders’’ (2011)

1.6 Hoe werkt het?

Door met elkaar concrete en uitdagende doelen te formuleren (=bewust) in alle lagen van de

schoolorganisatie is het mogelijk om veel gerichter te werken. Vervolgens is het belangrijk dat er

regelmatig wordt nagegaan of deze doelen gehaald worden (= systematisch). Hierbij is het gebruik

van toetsgegevens en observaties essentieel. Aan de hand hiervan worden er dan eventuele

aanpassingen doorgevoerd in aanbod van leerstof, leertijd, leeromgeving en didactische aanpak. In



het opbrengstgericht werken is het belangrijk dat de

Plan Do Check Act cyclus steeds opnieuw wordt

doorlopen (=cyclisch).

Naast deze manier van werken is er nog één belangrijk

aspect dat terug te zien is op alle scholen waar ze met

succes opbrengstgericht werken in de praktijk brengen

en dat is het stellen van hoge verwachtingen. De

inspectie van het onderwijs beschrijft dit aspect onder

andere in de publicatie Opbrengsten - maak er werk

van! (2011).

1.7 Dus een goede methode.

Kijkend naar de kennis over opbrengstgericht werken, de onderzoeken van de inspectie en mijn

ervaring uit de praktijk, ben ik van mening dat deze manier van werken scholen in staat kan stellen

betere resultaten te halen. Gebruik van objectieve, meetbare data, hoge verwachtingen en concrete

doelen zijn krachtige middelen om de vrijblijvendheid die het onderwijs soms zo kenmerkt tegen te

gaan. Vooral als de data niet alleen wordt gebruikt op het niveau van de leerling maar ook wordt

gebruikt om er als school van te leren. In dit kader verwijs ik graag naar de ideeën van Lorna Earl en

Steven Katz zoals zij beschrijven in Leading Schools in a Data Rich World (2006). Zij tonen aan dat we

leven in een wereld vol met data. Zij wijzen op het belang om deze data goed te kunnen begrijpen

(Become Data Literate!) en zien het als de taak voor leidinggevende in het onderwijs om de data te

gebruiken voor verbeteringen.

1.8 Vervorming in de praktijk.

Helaas zien we momenteel in de praktijk een aantal ongewenste vervormingen ontstaan. Doordat

scholen vooral worden afgerekend op de meetbare vorderingen van leerlingen binnen de

vakgebieden taal en rekenen zie je in de praktijk korte termijn denken (snelle resultaten) en een

versmalling van het curriculum ontstaan. In mijn eigen praktijk is dat dit jaar heel duidelijk te zien.

Omdat onze school vorig jaar onder de inspectienorm scoorde ligt er een hoge druk om dit jaar deze

minimale inspectienorm wel te halen. Het gaat daarbij om de resultaten van de eind-CITO die de

leerlingen in groep 8 maken. Vanuit het bestuur is onze school duidelijk de opdracht meegegeven dit

tot speerpunt te maken. Het gevolg hiervan is dat ik als leerkracht van groep 8 wijzigingen heb

aangebracht in mijn rooster. Er is minder tijd voor creatieve vakken en projecten. Om ervoor te

zorgen dat de leerlingen, en dus wij als school, straks goed presteren op de CITO probeer ik de

onderwijstijd zo effectief mogelijk te gebruiken om de leerlingen voor te bereiden op de kennis en

vaardigheden die in die toets van hen wordt gevraagd met als gevolg een duidelijk versmalling van

het curriculum.

Een andere vervorming die we zien in de praktijk is het oefenen voor de CITO-toets. Zowel leerlingen

als scholen worden afgerekend op een momentopname. Voor de leerling kan een tegenvallende

score betekenen dat ze geen kans krijgen op het voortgezet onderwijs op hun niveau, ze worden niet

Figuur 1 PDCA cyclus



meer aangenomen. Ook scholen worden afgerekend op een tegenvallende score. De inspectie hecht

hieraan een grote waarde bij het beoordelen van de school. Het gevolg is dat leerlingen in plaats van

inspirerend onderwijs passend bij hun interesse en ontwikkeling uren CITO-oefenen voorgeschoteld

krijgen.

Ook heeft de invoering van het opbrengstgericht werken op veel scholen een gigantische berg

papierwerk met zich mee gebracht. Leerkrachten geven aan veel tijd kwijt te zijn aan het invullen van

de groepsoverzichten en groepsplannen. Een bijkomend probleem daarbij is het grote verschil in ICT-

vaardigheden tussen de leerkrachten. Leerkrachten geven aan soms meer achter de computer te

zitten dan dat ze daadwerkelijk onderwijs geven.

Daarnaast zien we dat leerkrachten steeds meer de regie verliezen over die inhoud van het

onderwijs. Doordat de doelen van het onderwijs al vast staan verworden zij tot productiemachines

met als enige doel het zo efficiënt mogelijk behalen van de leerdoelen. Hiermee verdwijnt het

gesprek over wat goed onderwijs is en waartoe dit moet leiden van de werkvloer. Daarvoor in de

plaats komen discussies over efficiëntie en productiviteit. Het volgende hoofdstuk is een verdere

verdieping van dit probleem. Ik verwijs daarbij naar de drie functies van het onderwijs en laat zien

hoe opbrengstgericht werken kan leiden tot een veronachtzaming van één van die functies.



H2 De subjectwordingsfunctie van het onderwijs

2.1 De blinde vlek van opbrengstgericht werken.

Het onderwijs heeft meerdere functies, die Biesta helder beschrijft in Goed onderwijs en de cultuur

van het meten (2012). De eerste functie is de kwalificatiefunctie. Deze gaat over het aanleren van

kennis, vaardigheden en begrip. Het weten en doen. De tweede functie is de socialisatiefunctie. Deze

heeft te maken met leerlingen voorbereiden op, en deel maken van, bepaalde sociale, culturele en

politieke ordes. Het samenleven. De derde functie, is de subjectwordingsfunctie. Dit is het stimuleren

van de persoonsvorming tot autonome en onafhankelijk denkende en handelende individuen. Het

zijn.

Waar de kwalificatiefunctie en de socialisatiefunctie een prominente rol spelen binnen het

onderwijs, is dit veel minder het geval bij de subjectwordingsfunctie. De doelen die er binnen deze

functie voor de leerlingen moeten worden gesteld zijn veel lastiger concreet te maken. De kinderen

die nu starten in het primair onderwijs zullen de arbeidsmarkt waarschijnlijk rond 2030 betreden. De

wereld veranderd momenteel sneller dan dat hij ooit heeft gedaan. Het gevolg hiervan is dat wij

leerlingen moeten opleiden voor een wereld die wij zelf nog niet kennen. Om in deze wereld te

kunnen functioneren moeten we de leerlingen leren creatief en zelflerend te zijn. Luc Stevens (2010)

schrijft hierover dat onderwijsontwikkelingen in termen van verder standaardisering ongeschikt zijn

om leerlingen op te voeden tot verantwoordelijke burgers in een democratisch land en een

kenniseconomie. Hij geeft aan dat andere bekwaamheden dan de traditionele belangrijk zijn, zoals

risico durven nemen, problemen oplossen, je snel aanpassen, delen van informatie en samenwerken,

kennis en innovatie creëren en blijven leren en jezelf ontwikkelen.

2.2 Een eenzijdige, maar goede methode.

De kracht van het opbrengstgericht werken is de duidelijkheid in richtinggevende doelen waaraan

gewerkt moet worden. Een effectief werkende kracht, maar ook meteen de grootste valkuil.

Doordat de focus voor de professionals, de leerkrachten en schoolleiders is komen te liggen op de

meetbare landelijk aangeleverde doelen, is er steeds minder discussie over de inhoud van het

onderwijs. Hier ligt het gevaar om de hoek dat we datgene waardevol gaan vinden wat wordt

gemeten, in plaats van dat we meten wat we waardevol vinden. Door alle data, vergelijkende lijstjes

en evidence based werken komt de focus te liggen op ‘wat werkt’ en niet meer op het ‘wat’. Dit

maakt het steeds lastiger om de vraag te stellen waartoe iets zou moeten werken, wat we goed

onderwijs vinden. Zowel de inhoud als de vorm van het onderwijs worden steeds meer van bovenaf

bepaald. Dit heeft tot gevolg dat de discussie hierover steeds minder plaats vindt op de werkvloer.



H3 Bildung als oplossing voor eenzijdigheid

3.1 Iets leren of ontwikkelen?

Om als leerkracht verantwoordelijkheid te nemen over de inhoud van het onderwijs lettend op alle

drie de functies van het onderwijs, wijs ik op de blinde vlek van opbrengstgericht werken. Belangrijk

hierbij is het verschil tussen leren en ontwikkelen. Voor specifieke vragen, doelen en inhouden is de

leergerichtheid niet alleen wenselijk maar ook noodzakelijk. Als we echter ook willen voldoen aan de

subjectwordingsfunctie van het onderwijs zullen we naar het zijn, en dus ontwikkelen, van de

leerlingen moeten kijken. Ontwikkelen gaat om transformatief leren: een fundamentele verandering

in de manier waarop we naar onszelf en de wereld kijken. Bij ontwikkeling wordt er niet alleen iets

toegevoegd in kennis, inzicht of vaardigheid, maar het vormt mensen (Ruijters & Simons, 2006). Als

aanvulling of oplossing voor deze blinde vlek, draag ik het gedachtegoed van Bildung aan. Een theorie

waarbij de algehele ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten centraal staan.

3.2 Wat is Bildung?

Bildung is een begrip dat wordt toegeschreven aan de Duitse geleerde en diplomaat Wilhelm von

Humboldt (1767-1835). Bildung wordt wel vertaald met ‘zelfontplooiing’. Hieronder valt zowel een

humanistisch als een politiek ideaal. Bildung streeft naar een algemene ontplooiing van alle

menselijke kwaliteiten. Dus niet alleen de verwerving van algemene kennis zoals rekenen en taal

maar ook het ontwikkelen van vermogens tot moreel oordelen en kritisch denken (Wieringen, 2012).

In …EN DENKEN (Stralen & Gude, 2012) wordt Bildung naar mijn mening duidelijk omschreven. Zij

hanteren de volgende definitie:

“Onder Bildung wordt het proces verstaan van innerlijke ontwikkeling op basis van een brede

beschouwing van culturele en maatschappelijk verworvenheden en uitingen. Bildung is een

middel om mensen te stimuleren tot een open, betrokken en nieuwsgierige houding ten

opzichte van hun samenleving en cultuur. Een houding die hen beter in staat stelt tot het

ontwikkelen van morele en kritische oordelen.” (Stralen & Gude, p19).

3.3 Bildung in het primair onderwijs

De voorzitter van de Onderwijsraad, A.M.L. van Wieringen geeft in zijn lezing Persoonlijke ontplooiing

en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef in de academie (2010) aan dat Bildung globaal op vier

manieren vorm kan krijgen in opleidingen. Namelijk curriculair, extracurriculair, als canon met

basiskennis en vaardigheden, en door het creëren van een academische gemeenschap.

Naar mijn mening zijn deze vier manieren ook toepasbaar op het primair onderwijs:



1. Curriculair: als verplicht onderdeel binnen het curriculum. Dit zou inhouden dat bildung als

zodanig een plek zou krijgen in het lesrooster. Hierbij valt te denken aan vakken als filosofie,

geschiedenis en basiswetenschappen.

2. Extracurrriculair: als losse thema’s of opdrachten in het kader van bijvoorbeeld filosofie en

wetenschap of geschiedenis en kunst.

3. Canon met basiskennis en vaardigheden: de canon zou leerinhouden moeten bevatten die

behoren tot onderdelen van het taalonderwijs (waaronder literatuur), geschiedenis,

maatschappijleer, cultuur en kunstzinnige vorming. Ook leerinhouden in de sfeer van

geografie en techniek dienen onderdeel te zijn van de canon.

4. Creëren van een academische gemeenschap waarin de organisatie uiting geeft aan het

belang van het verwerven van sociaal een geestelijk kapitaal en de bevordering van een

intellectueel en/of bildungsklimaat. Binnen een basisschool zou dit betekenen dat Bildung

onderdeel moet worden van de visie en dat ook leerkrachten zelf zich moeten blijven

ontwikkelen op gebieden zoals literatuur, geschiedenis, maatschappijleer, cultuur en

kunstzinnige vorming, economie, recht en techniek.

Door het opbrengstgericht werken staan alle vier onder druk. Doordat de lestijd nu zo efficiënt

mogelijk wordt ingedeeld en de aandacht ligt op de basisvakken, is er zowel curriculair als

extracurriculair minder tot geen ruimte voor onderwerpen rond Bildung. Ook het creëren van een

academische gemeenschap staat onder druk, de rol van de leerkracht focust zich steeds meer op het

begeleiden van effectieve leerprocessen. Het creëren van een academische gemeenschap vraagt van

de leerkrachten en schoolleiders dat zij met elkaar het gesprek aangaan over de Bildungsaspecten

van het onderwijs. Maar zolang scholen in de inspectierapporten niet worden afgerekend op de

aandacht voor de ontwikkeling van het kritisch, mondiaal denken is dit lastig te realiseren.

3.4 Verbinding

Ik ben van mening dat de sleutel tot meer Bildung in het basisonderwijs ligt in de attitude van de

leerkrachten en leidinggevenden. Gerard van straten pleit in …EN DENKEN (2012) ook voor leraren

die over een attitude beschikken die hen instaat stelt om flexibel en creatief met wisselende situaties

in de mondiale context om te gaan. Ik ben met hem van mening dat een leraar op die manier de

leerling uitnodigt om zelf een dergelijk attitude te ontwikkelen.

Naast het aanbieden van kennis over bijvoorbeeld filosofie, kunst en cultuur is het dus van belang om

een onafhankelijke, onderzoekende houding bij de leerlingen te ontwikkelen. Hierbij is meer nog dan

de inhoud van de lesstof het voorbeeldgedrag van de leerkracht bepalend. De leerkracht zal zich

continu moeten ontwikkelen binnen een breed scala aan vakgebieden en open moeten staan voor

nieuwe ontwikkelingen; voor Bildung dus.



H4 Conclusie: opbrengstgericht werken & bildung!

4.1 CITO maatschappij

Dus we werken nu opbrengst gericht, een verandering in het onderwijsland mede veroorzaakt door

internationale lijstjes, evidence-based denken en nieuwe inspectie eisen. Een goede methode om de

leeropbrengsten in kaart te brengen en leerprocessen bij te stellen. Een methode die ook onze

school De Kubus, die als zwak werd beoordeeld, heeft geholpen om succes niet meer afhankelijk te

laten zijn van toeval, maar om doelmatig te werk te gaan en leeropbrengsten te gebruiken als input

voor het onderwijsaanbod.

Door de implementatie van opbrengstgericht werken hebben wij als school grote stappen gezet. Op

alle niveaus van de organisatie zijn we bewuster en doelmatiger gaan werken. De data wordt

gebruikt om een beter beeld te krijgen van de leerlingen en beter aan te sluiten bij hun

onderwijsbehoefte. Ook op klassenniveau en schoolbreed wordt de verzamelde data gebruikt om

onze opbrengsten te verhogen. De eerste stap is gezet. Wij hebben meer inzicht in onze opbrengsten

en worden door de inspectie niet langer meer gezien als zwakke school.

4.2 Balans tussen leren en ontwikkelen

Een goed werkende methode dus, maar ook één met een blinde vlek, namelijk de eenzijdigheid in

het leren en de focus op de leeropbrengsten van de basisvakken zoals getoetst in de CITO. Ook bij

ons op school zie je de ongewenste vervormingen ontstaan zoals ik die in hoofdstuk 1 beschrijf;

versmalling van het curriculum, oefenen voor de CITO, meer papierwerk en leerkrachten die het

plezier in het vak verliezen doordat ze steeds minder inbreng hebben in de inhoud van het onderwijs

en meer druk dragen om goede opbrengsten neer te zetten. Hierdoor ontstaat er, ook op De Kubus,

weerstand vanuit de leerkrachten.

Om de balans van het leren en ontwikkelen met elkaar te bewaken verwijs ik in hoofdstuk 2 naar de

subjectwordingsfunctie van het onderwijs, namelijk de taak van de leerkracht om leerlingen niet

alleen 4x3 te leren, maar ook te helpen ontplooien tot onafhankelijke en kritische mensen voor de

immer veranderende maatschappij. Een functie die buiten de cijfers van de leeropbrengsten en CITO

valt, en dus vaak als eerste uit het curriculum verwijderd wordt. Maar naar mijn mening een

belangrijke functie in het onderwijs, die niet overgeslagen mag worden. Wij als leerkrachten hebben

de taak om kinderen te ontwikkelen, waarden en normen te leren en hun kwaliteiten te laten

ontdekken. Als oplossing voor dit probleem draag ik in hoofdstuk 3 Bildung aan. Ik ben van mening

dat de idealen van het Bildung een mooie aanvulling vormen op het opbrengstgericht werken.



4.3 Samen weer staan voor goed onderwijs

Ik wil hier dan ook eindigen met een oproep aan mijn collega´s, mijn leidinggevende en het hele

onderwijsveld. Wij moeten het heft weer in eigen handen nemen en met elkaar nadenken over de

vraag wat góed onderwijs nu behelst, in plaats van, bijvoorbeeld, wat effectief onderwijs is. We

kunnen dan met elkaar weer nadenken over de inhoud van het onderwijs. Ik doe een oproep om te

komen tot een visie van verbinding. Een visie die een brug slaat tussen het opbrengstgericht werken

aan de ene, en Bildung aan de andere kant.

Een visie waarin we weer dat gaan meten wat we waarderen in plaats van dat we dat gaan

waarderen wat we kunnen meten.



Bronnenlijst

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Commissie Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen (commissie Dijsselbloem). (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Geraadpleegd op 25 december 2012 via http://www.novatv.nl/uploaded/FILES/hele%20rapport%20Dijsselbloem.pdf.

Earl, L. & Katz, S. (2006) Leading Schools in a Data Rich World. Geraadpleegd op 15 januari 2013 via http://www.eed.state.ak.us/nclb/2008wc/Focus_On_Leadership.pdf.

Inspectie van het Onderwijs. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op 2 januari 2013 via www.onderwijsinspectie.nl.

Inspectie van het onderwijs. (2011). Opbrengsten - maak er werk van!. Utrecht: @Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het onderwijs. (2012). TOEZICHTKADER PO/VO 2012. Utrecht. Geraadpleegd op 15 december 2012 via http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/brochure-toezichtkader-po-vo-2012.pdf.

KPC-groep. (2011). De leraar als regisseur: Opbrengstgericht rekenonderwijs bij de invoering van de referentieniveaus in PO en VO. ’s-Hertogenbosch: KPC-groep.

Meijer, R. (2009). Opbrengstgericht werken doe je zo! 9 Schoolportretten. Utrecht: PO-Raad / Projectbureau Kwaliteit.

Oomens, Aarsen, Eck & Kieft. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: @Oberon.

Ruijters, M.C.P. & P.R.J. Simons (2006). Het leerlandschap van organisaties. Develop (2)2 , 54-63.

Slavin, R. (2002). Evidence-based education policies: Transforming educational practice and research. Educational Researcher 31(7), 15-21.

Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Gargant.

Stralen, G & Gude, R. (2012). …EN DENKEN!. Leusden: @ISVW Uitgevers.

Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Oratie Universiteit Utrecht.

Wieringen, A.M.L. (2010). Persoonlijke ontplooiing en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef in de academie. Utrecht. Geraadpleegd op 20 december 2012 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/artikelen/lezing-universiteit-humanistiek.pdf.

Wieringen, F (2010), De onzekerheid van het onderwijs. Geraadpleegd op 20 janurai 2013 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/artikelen/de-onzekerheid-van-het-onderwijs.pdf.

http://www.novatv.nl/uploaded/FILES/hele%20rapport%20Dijsselbloem.pdf

http://www.eed.state.ak.us/nclb/2008wc/Focus_On_Leadership.pdf

http://www.onderwijsinspectie.nl/

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/brochure-toezichtkader-po-vo-2012.pdf

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/brochure-toezichtkader-po-vo-2012.pdf

http://www.onderwijsraad.nl/upload/artikelen/de-onzekerheid-van-het-onderwijs.pdf

Opbrengstgericht werken? · PDF fileopbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de...

Documents

Transcript of Opbrengstgericht werken? · PDF fileopbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de...