Web viewStartend vanuit het ontstaan van opbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de...

Opbrengstgericht werken?Onderwijs, zoveel meer dan de CITO.

Thijs Hagen

Docent Primair Onderwijs

Januari 2013

Opbrengstgericht werken? Onderwijs, zoveel meer dan de CITO.

Master HU Leren en Innoveren - Essay

‘Opbrengstgericht werken?’

Onderwijs, zoveel meer dan de CITO.

Thijs Hagen - docent Primair Onderwijs

Januari 2013

2HU Master Leren & Innoveren -Essay – Thijs Hagen – Januari 2013


InhoudOnderwijs, zoveel meer dan de CITO.................................................................................................1

Master HU Leren en Innoveren - Essay...............................................................................................2

Onderwijs, zoveel meer dan de CITO.................................................................................................2

Inleiding..............................................................................................................................................5

Inspectierapport...............................................................................................................................................................5

Opbrengstgericht werken & Bildung................................................................................................................................5

H1 Opbrengstgericht werken.............................................................................................................6

1.1 De taak van het onderwijs..........................................................................................................................................6

1.2 Commissie Dijsselbloem.............................................................................................................................................6

1.3 Evidence-based onderzoek.........................................................................................................................................7

1.4 We gaan: opbrengstgericht werken!..........................................................................................................................7

1.5 Wat is nu opbrengstgericht werken?.........................................................................................................................8

1.6 Hoe werkt het?...........................................................................................................................................................8

1.7 Dus een goede methode............................................................................................................................................9

1.8 Vervorming in de praktijk...........................................................................................................................................9

H2 De subjectwordingsfunctie van het onderwijs............................................................................11

2.1 De blinde vlek van opbrengstgericht werken...........................................................................................................11

2.2 Een eenzijdige, maar goede methode......................................................................................................................11

H3 Bildung als oplossing voor eenzijdigheid.....................................................................................12

3.1 Iets leren of ontwikkelen?........................................................................................................................................12

3.2 Wat is Bildung?.........................................................................................................................................................12

3.3 Bildung in het primair onderwijs..............................................................................................................................12

3.4 Verbinding................................................................................................................................................................13

H4 Conclusie: opbrengstgericht werken & bildung!.........................................................................14

4.1 CITO maatschappij...................................................................................................................................................14

4.2 Balans tussen leren en ontwikkelen.........................................................................................................................14

4.3 Samen weer staan voor goed onderwijs..................................................................................................................15

Bronnenlijst......................................................................................................................................16



Inleiding

Inspectierapport

De Kubus, de school waar ik werkzaam ben, is een wijkschool met een sterk pedagogisch klimaat. Het is een school waar alle kinderen welkom zijn, een school midden in de wijk waar we keihard werken voor onze leerlingen. Iedereen was tevreden en trots, en toen kwam de inspectie. Op 7 oktober 2009 oordeelde deze: ‘tekortkomingen vastgesteld in de opbrengsten en het onderwijsleerproces op basisschool De Kubus.’ Op basis hiervan werden wij beoordeeld als een zwakke school. Hadden wij zitten slapen? Waren we echt zoveel slechter onderwijs gaan geven dan in de jaren daarvoor?

Ja, we hadden zitten slapen. En nee, ons onderwijs was niet slechter geworden.

Ik ben van mening dat niet wij waren veranderd maar de verwachtingen die aan ons en de school werden gesteld.

Opbrengstgericht werken & Bildung

In dit essay beschrijf ik een belangrijke huidige trend in het primair onderwijs: opbrengstgericht werken. Door de inspectie wordt OGW omschreven als het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010. p.8). De theorieën en visies die hieraan ten grondslag liggen, komen aanbod in dit essay. Startend vanuit het ontstaan van opbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de kracht, hoe het bij kan dragen aan het verhogen van leerresultaten. Daarnaast beschrijf ik ook welke vervormingen er te zien zijn in de praktijk.

Vanuit de theorie en mijn eigen ervaringen als leerkracht, waarschuw ik vervolgens voor een te eenzijdige focus op meetbare resultaten. Ik vraag aandacht voor een belangrijke functie van het onderwijs: de subjectwordingsfunctie. Subjectwordingsfunctie is de taak van het onderwijs om leerlingen te ondersteunen in hun persoonsvorming tot autonome en onafhankelijk denkende en handelende individuen. Ik laat zien hoe opbrengstgericht werken kan leiden tot een veronachtzaming van deze belangrijke functie. (Stevens, 2010)

Als oplossing draag ik de idealen aan uit het Bildung. Bij Bildung staat algemene ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten centraal. Dus niet alleen de verwerving van algemene kennis, maar ook , juist, het ontwikkelen van vermogens tot bijvoorbeeld moreel oordelen en kritisch denken. Vervolgens roep ik docenten en schoolleiders op om deze idealen, te samen met het denken over opbrengstgericht werken, te verenigen in hun visie op goed onderwijs en op deze manier als onderwijsveld zelf de verantwoordelijkheid en het initiatief te houden als het gaat om hoe wij het onderwijs inrichten.



H1 Opbrengstgericht werken

1.1 De taak van het onderwijs.

Het onderwijs staat onder hoge druk. De laatste jaren is naast de onderwijstaak, een meer opvoedkundige taak ontstaan in het onderwijs, waarbij een breed spectrum aan maatschappelijke problemen op ons bordje zijn beland, zoals: verslaving, obesitas, beweging, techniek, etc.. Hierdoor zijn uren en aandacht voor de basisvaardigheden, taal en rekenen, onder druk komen te staan. Zoals Roger Meijer (2010), auteur van het boek Opbrengstgericht werken doe je zo!, schrijft, is Nederland door de inspectie en de internationale rapporten wakker geschud. Met name het niveau van rekenen en lezen laat dalende prestaties zien. Dit leidt tot een verslechterde concurrentiepositie van Nederland ten opzichte van andere landen. Er zal dus flink geïnvesteerd moeten worden in de kenniseconomie. Dus de vraag vanuit de overheid ontstaat: betere resultaten, en vooral meetbare.

1.2 Commissie Dijsselbloem.

In februari 2008 verscheen het eindrapport van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (de commissie Dijsselbloem). De belangrijkste aanbeveling die deze commissie heeft gedaan, was dat de overheid duidelijk voor moet gaan schrijven wat kinderen op school en in welke klas moeten gaan leren maar dat scholen zelf moeten gaan bepalen hoe ze dat in de praktijk brengen (Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008). Voor de invulling van het hoe wordt opbrengstgericht werken aangedragen. Het ministerie wil dat er meer gebruik gemaakt wordt van de gegevens uit het leerlingvolgsysteem (b.v. de Cito-toetsen). Hierbij gaat het niet alleen om de gegevens op cognitief gebied (leren), maar ook op sociaal-emotioneel gebied. De inspectie omschrijft opbrengstgericht werken als het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010. p.8).

Om toezicht te houden op de kwaliteit van scholen heeft het Ministerie een toezichtkader primair onderwijs opgesteld. Hierin zijn de kwaliteitsaspecten beschreven aan de hand waarvan de inspectie de scholen beoordeelt. Ieder aspect is uitgewerkt in indicatoren, dit zijn meetbare aspecten die een aanwijzing geven, veelal in relatie tot een vastgestelde norm, over onder meer de kwaliteit en doelmatigheid van bedrijfsprocessen (Inspectie van het onderwijs, 2012).

In dit waarderingskader staan 5 indicatoren die verwijzen naar elementen van opbrengstgericht werken:

1. Leraren volgen vorderingen van leerlingen systematisch.2. De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het

volgen van leerlingprestaties. 3. De school gaat de effecten van de zorg na. 4. De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten. 5. De school evalueert regelmatig het onderwijsproces.



Het wat werd door de overheid vast gelegd in kerndoelen. Voor het primair onderwijs heeft dit geresulteerd in landelijk vastgestelde einddoelen, de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen, waarin per vakgebied minimale einddoelen voor alle leerlingen zijn beschreven.

1.3 Evidence-based onderzoek.

Nu de overheid een duidelijk kader heeft geschapen ten aanzien van de leerinhoud, is het aan de scholen om deze in de praktijk te brengen. De focus ligt daarbij op het organiseren van zo effectief mogelijk leren binnen de school zodat alle leerlingen de opgestelde wettelijke einddoelen behalen. Dit heeft gezorgd voor een groeiende interesse in evidence-based onderwijs. Dat wil zeggen onderwijs waarvoor empirische evidentie van effectiviteit is (Stevens, 2010). Ook in andere landen is de roep om evidence-based onderzoek naar de effectiviteit van onderwijs steeds groter geworden. Slavin schrijft hierover dat voorstanders van evidence-based onderwijs het hoog tijd vinden dat onderwijsonderzoek het patroon volgt dat heeft gezorgd voor “het soort van progressieve, systematische verbetering dat succesvolle delen van onze economie en samenleving in de twintigste eeuw heeft gekenmerkt, op gebieden als geneeskunde, landbouw en technologie” (2002, p. 16)

Evidence based onderzoek in het onderwijs blijkt echter lastig. Prof. dr. J.D.H.M. Vermunt schreef hierover, dat het meten van de effecten van één specifieke verandering, zoals bijvoorbeeld de invoering van het directe instructiemodel, een ingewikkelde bewijsvoering heeft (2006). Want iedere situatie in het onderwijs verschilt van de vorige en volgende, door de vele factoren die invloed hebben op de leerproces van de leerlingen, zoals omgeving, gezin en persoonlijke motivatie. Maar ook de leeromgeving zelf, de leerkracht en zijn persoonlijke agenda, of het humeur van je buurvrouw in de klas. Hierdoor leent het onderwijs zich dus slecht voor grootschalig evidence-based onderzoek.

Tegenstanders vragen zich daarom af of evidence-based onderzoek naar leeroptimalisatie wel toepasbaar is op onderwijs. Er worden vraagtekens gesteld bij de vergelijking tussen onderwijs en andere onderzoeksgebieden en bij de positivistische aannames die aan evidence-based onderwijs ten grondslag liggen. Ook wordt er kritiek geuit op de wijze waarop onderwijsverbeteringen door grootschalig onderzoek lineair en top-down over de scholen wordt uitgerold (Biesta, 2012). In mijn eigen praktijk zie ik hoe top-down invoering van onderwijsvernieuwingen kan zorgen voor veel weerstand binnen een team. Leerkrachten verliezen de regie en draagvlak ontbreekt. Doordat er de afgelopen decennia telkens weer veranderingen op deze manier over de scholen zijn uitgerold is het onderwijsveld veranderingsmoe geworden.

1.4 We gaan: opbrengstgericht werken!

Het evidence-based onderzoek heeft gezorgd voor een sterke focus op effectief leren. Economische begrippen als opbrengsten en optimalisatie van leerprocessen zijn centraal komen te staan. Michael Fullan is een belangrijke grondlegger als het gaat om kennis over effectief onderwijs. Zijn gedachtegoed is verder uitgewerkt in de theorie van ‘opbrengstgericht werken’. Deze manier van werken is door de overheid omarmd en wordt door de inspectie gehandhaafd. Dat deze manier van werken effectief is blijkt onder andere uit het rapport ‘Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs’ van de Inspectie van het Onderwijs (2010). Uit onderzoek blijkt dat er een positief



verband bestaat tussen opbrengstgerichtheid van scholen en de leerresultaten van hun leerlingen. De PO-raad heeft hierover zelfs het boek ‘Opbrengstgericht werken doe je zo!’ uitgebracht (Meijer, 2009) dat nu ten voorbeeld staat voor het gehele Nederlandse primaire onderwijs.

Ook op De Kubus heeft het opbrengstgericht werken zijn intrede gedaan. Doordat de invoering hiervan snel is gegaan, en top-down, zie ik dat er binnen het team geen eenduidigheid bestaat over wat dit betekent voor ons onderwijs. Ik zie dat collega’s verschillende beelden hebben bij opbrengstgericht werken en dat er een grote behoefte is aan gezamenlijke taal rondom dit onderwerp. Voordat we hier verder inzoomen op het opbrengstgericht werken is het belangrijk om uit te zoeken wat we daar precies onder verstaan.

1.5 Wat is nu opbrengstgericht werken?

Er zijn inmiddels een aantal verschillende definities van opbrengstgericht werken in omloop. In alle definities ligt de nadruk op het sturen van opbrengsten op basis van meetbare resultaten. Zoals ik hierboven al aangaf omschrijft de inspectie opbrengstgericht werken als het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2010. p.8). De onderwijsraad definieert opbrengstgericht werken als het bewust, systematisch en cyclisch werken aan het streven naar maximale opbrengsten. Bij opbrengsten gaat het dan om: cognitieve resultaten van leerlingen, sociaal-emotionele resultaten en tevredenheid van leerlingen, ouders en vervolgonderwijs. (Oomens, Aarsen, Eck & Kieft, 2008). In het thema nummer Opbrengstgericht werken van Bartjens wordt een definitie gehanteerd waarbij de leerling meer centraal staat. Zij definiëren opbrengstgericht werken als het streven om elke leerling binnen zijn eigen mogelijkheden een goede vaardigheidsgroei te laten doormaken. In alle definities staat het halen van hoge opbrengsten centraal. Ook de manier waarop hieraan gewerkt moet worden, namelijk systematisch en cyclisch zie je terug in alle literatuur. Zelf hanteer ik de definitie zoals deze gesteld is door de KPC-groep. Zij werken de visie achter opbrengstgericht werken heel volledig uit in hun definitie en schenken daarbij ook aandacht aan de verschillende lagen van de organisatie waarvoor opbrengstgericht werken belangrijk is. Zij komen daarbij tot de volgende definitie:

“Opbrengst Gericht Werken is een bewuste, systematische en cyclische werkwijze waarbijbetrokkenen in en om de school (leerling, leerkracht, team, directeur, bestuurder en ouder) zichin het streven naar de kwaliteit van de totale ontwikkeling van de leerlingen, hun professioneelhandelen mede laten sturen door de uitkomsten van metingen, toetsen en observaties vanvooraf door hun zelf gestelde doelen. Gesteld op het niveau van de leerling, leerkracht, team,directie, bestuur en ouders’’ (2011)

1.6 Hoe werkt het?

Door met elkaar concrete en uitdagende doelen te formuleren (=bewust) in alle lagen van de schoolorganisatie is het mogelijk om veel gerichter te werken. Vervolgens is het belangrijk dat er regelmatig wordt nagegaan of deze doelen gehaald worden (= systematisch). Hierbij is het gebruik van toetsgegevens en observaties essentieel. Aan de hand hiervan worden er dan eventuele aanpassingen doorgevoerd in aanbod van leerstof, leertijd, leeromgeving en didactische aanpak. In



het opbrengstgericht werken is het belangrijk dat de Plan Do Check Act cyclus steeds opnieuw wordt doorlopen (=cyclisch).

Naast deze manier van werken is er nog één belangrijk aspect dat terug te zien is op alle scholen waar ze met succes opbrengstgericht werken in de praktijk brengen en dat is het stellen van hoge verwachtingen. De inspectie van het onderwijs beschrijft dit aspect onder andere in de publicatie Opbrengsten - maak er werk van! (2011).

1.7 Dus een goede methode.

Kijkend naar de kennis over opbrengstgericht werken, de onderzoeken van de inspectie en mijn ervaring uit de praktijk, ben ik van mening dat deze manier van werken scholen in staat kan stellen betere resultaten te halen. Gebruik van objectieve, meetbare data, hoge verwachtingen en concrete doelen zijn krachtige middelen om de vrijblijvendheid die het onderwijs soms zo kenmerkt tegen te gaan. Vooral als de data niet alleen wordt gebruikt op het niveau van de leerling maar ook wordt gebruikt om er als school van te leren. In dit kader verwijs ik graag naar de ideeën van Lorna Earl en Steven Katz zoals zij beschrijven in Leading Schools in a Data Rich World (2006). Zij tonen aan dat we leven in een wereld vol met data. Zij wijzen op het belang om deze data goed te kunnen begrijpen (Become Data Literate!) en zien het als de taak voor leidinggevende in het onderwijs om de data te gebruiken voor verbeteringen.

1.8 Vervorming in de praktijk.

Helaas zien we momenteel in de praktijk een aantal ongewenste vervormingen ontstaan. Doordat scholen vooral worden afgerekend op de meetbare vorderingen van leerlingen binnen de vakgebieden taal en rekenen zie je in de praktijk korte termijn denken (snelle resultaten) en een versmalling van het curriculum ontstaan. In mijn eigen praktijk is dat dit jaar heel duidelijk te zien. Omdat onze school vorig jaar onder de inspectienorm scoorde ligt er een hoge druk om dit jaar deze minimale inspectienorm wel te halen. Het gaat daarbij om de resultaten van de eind-CITO die de leerlingen in groep 8 maken. Vanuit het bestuur is onze school duidelijk de opdracht meegegeven dit tot speerpunt te maken. Het gevolg hiervan is dat ik als leerkracht van groep 8 wijzigingen heb aangebracht in mijn rooster. Er is minder tijd voor creatieve vakken en projecten. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen, en dus wij als school, straks goed presteren op de CITO probeer ik de onderwijstijd zo effectief mogelijk te gebruiken om de leerlingen voor te bereiden op de kennis en vaardigheden die in die toets van hen wordt gevraagd met als gevolg een duidelijk versmalling van het curriculum.

Een andere vervorming die we zien in de praktijk is het oefenen voor de CITO-toets. Zowel leerlingen als scholen worden afgerekend op een momentopname. Voor de leerling kan een tegenvallende score betekenen dat ze geen kans krijgen op het voortgezet onderwijs op hun niveau, ze worden niet


Figuur 1 PDCA cyclus


meer aangenomen. Ook scholen worden afgerekend op een tegenvallende score. De inspectie hecht hieraan een grote waarde bij het beoordelen van de school. Het gevolg is dat leerlingen in plaats van inspirerend onderwijs passend bij hun interesse en ontwikkeling uren CITO-oefenen voorgeschoteld krijgen.

Ook heeft de invoering van het opbrengstgericht werken op veel scholen een gigantische berg papierwerk met zich mee gebracht. Leerkrachten geven aan veel tijd kwijt te zijn aan het invullen van de groepsoverzichten en groepsplannen. Een bijkomend probleem daarbij is het grote verschil in ICT-vaardigheden tussen de leerkrachten. Leerkrachten geven aan soms meer achter de computer te zitten dan dat ze daadwerkelijk onderwijs geven.

Daarnaast zien we dat leerkrachten steeds meer de regie verliezen over die inhoud van het onderwijs. Doordat de doelen van het onderwijs al vast staan verworden zij tot productiemachines met als enige doel het zo efficiënt mogelijk behalen van de leerdoelen. Hiermee verdwijnt het gesprek over wat goed onderwijs is en waartoe dit moet leiden van de werkvloer. Daarvoor in de plaats komen discussies over efficiëntie en productiviteit. Het volgende hoofdstuk is een verdere verdieping van dit probleem. Ik verwijs daarbij naar de drie functies van het onderwijs en laat zien hoe opbrengstgericht werken kan leiden tot een veronachtzaming van één van die functies.



H2 De subjectwordingsfunctie van het onderwijs

2.1 De blinde vlek van opbrengstgericht werken.

Het onderwijs heeft meerdere functies, die Biesta helder beschrijft in Goed onderwijs en de cultuur van het meten (2012). De eerste functie is de kwalificatiefunctie. Deze gaat over het aanleren van kennis, vaardigheden en begrip. Het weten en doen. De tweede functie is de socialisatiefunctie. Deze heeft te maken met leerlingen voorbereiden op, en deel maken van, bepaalde sociale, culturele en politieke ordes. Het samenleven. De derde functie, is de subjectwordingsfunctie. Dit is het stimuleren van de persoonsvorming tot autonome en onafhankelijk denkende en handelende individuen. Het zijn.

Waar de kwalificatiefunctie en de socialisatiefunctie een prominente rol spelen binnen het onderwijs, is dit veel minder het geval bij de subjectwordingsfunctie. De doelen die er binnen deze functie voor de leerlingen moeten worden gesteld zijn veel lastiger concreet te maken. De kinderen die nu starten in het primair onderwijs zullen de arbeidsmarkt waarschijnlijk rond 2030 betreden. De wereld veranderd momenteel sneller dan dat hij ooit heeft gedaan. Het gevolg hiervan is dat wij leerlingen moeten opleiden voor een wereld die wij zelf nog niet kennen. Om in deze wereld te kunnen functioneren moeten we de leerlingen leren creatief en zelflerend te zijn. Luc Stevens (2010) schrijft hierover dat onderwijsontwikkelingen in termen van verder standaardisering ongeschikt zijn om leerlingen op te voeden tot verantwoordelijke burgers in een democratisch land en een kenniseconomie. Hij geeft aan dat andere bekwaamheden dan de traditionele belangrijk zijn, zoals risico durven nemen, problemen oplossen, je snel aanpassen, delen van informatie en samenwerken, kennis en innovatie creëren en blijven leren en jezelf ontwikkelen.

2.2 Een eenzijdige, maar goede methode.

De kracht van het opbrengstgericht werken is de duidelijkheid in richtinggevende doelen waaraan gewerkt moet worden. Een effectief werkende kracht, maar ook meteen de grootste valkuil. Doordat de focus voor de professionals, de leerkrachten en schoolleiders is komen te liggen op de meetbare landelijk aangeleverde doelen, is er steeds minder discussie over de inhoud van het onderwijs . Hier ligt het gevaar om de hoek dat we datgene waardevol gaan vinden wat wordt gemeten, in plaats van dat we meten wat we waardevol vinden. Door alle data, vergelijkende lijstjes en evidence based werken komt de focus te liggen op ‘wat werkt’ en niet meer op het ‘wat’. Dit maakt het steeds lastiger om de vraag te stellen waartoe iets zou moeten werken, wat we goed onderwijs vinden. Zowel de inhoud als de vorm van het onderwijs worden steeds meer van bovenaf bepaald. Dit heeft tot gevolg dat de discussie hierover steeds minder plaats vindt op de werkvloer.



H3 Bildung als oplossing voor eenzijdigheid

3.1 Iets leren of ontwikkelen?

Om als leerkracht verantwoordelijkheid te nemen over de inhoud van het onderwijs lettend op alle drie de functies van het onderwijs, wijs ik op de blinde vlek van opbrengstgericht werken. Belangrijk hierbij is het verschil tussen leren en ontwikkelen. Voor specifieke vragen, doelen en inhouden is de leergerichtheid niet alleen wenselijk maar ook noodzakelijk. Als we echter ook willen voldoen aan de subjectwordingsfunctie van het onderwijs zullen we naar het zijn, en dus ontwikkelen, van de leerlingen moeten kijken. Ontwikkelen gaat om transformatief leren: een fundamentele verandering in de manier waarop we naar onszelf en de wereld kijken. Bij ontwikkeling wordt er niet alleen iets toegevoegd in kennis, inzicht of vaardigheid, maar het vormt mensen (Ruijters & Simons, 2006). Als aanvulling of oplossing voor deze blinde vlek, draag ik het gedachtegoed van Bildung aan. Een theorie waarbij de algehele ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten centraal staan.

3.2 Wat is Bildung?

Bildung is een begrip dat wordt toegeschreven aan de Duitse geleerde en diplomaat Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Bildung wordt wel vertaald met ‘zelfontplooiing’. Hieronder valt zowel een humanistisch als een politiek ideaal. Bildung streeft naar een algemene ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten. Dus niet alleen de verwerving van algemene kennis zoals rekenen en taal maar ook het ontwikkelen van vermogens tot moreel oordelen en kritisch denken (Wieringen, 2012). In …EN DENKEN (Stralen & Gude, 2012) wordt Bildung naar mijn mening duidelijk omschreven. Zij hanteren de volgende definitie:

“Onder Bildung wordt het proces verstaan van innerlijke ontwikkeling op basis van een brede beschouwing van culturele en maatschappelijk verworvenheden en uitingen. Bildung is een middel om mensen te stimuleren tot een open, betrokken en nieuwsgierige houding ten opzichte van hun samenleving en cultuur. Een houding die hen beter in staat stelt tot het ontwikkelen van morele en kritische oordelen.” (Stralen & Gude, p19).

3.3 Bildung in het primair onderwijs

De voorzitter van de Onderwijsraad, A.M.L. van Wieringen geeft in zijn lezing Persoonlijke ontplooiing en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef in de academie (2010) aan dat Bildung globaal op vier manieren vorm kan krijgen in opleidingen. Namelijk curriculair, extracurriculair, als canon met basiskennis en vaardigheden, en door het creëren van een academische gemeenschap.

Naar mijn mening zijn deze vier manieren ook toepasbaar op het primair onderwijs:



1. Curriculair: als verplicht onderdeel binnen het curriculum. Dit zou inhouden dat bildung als zodanig een plek zou krijgen in het lesrooster. Hierbij valt te denken aan vakken als filosofie, geschiedenis en basiswetenschappen.

2. Extracurrriculair: als losse thema’s of opdrachten in het kader van bijvoorbeeld filosofie en wetenschap of geschiedenis en kunst.

3. Canon met basiskennis en vaardigheden: de canon zou leerinhouden moeten bevatten die behoren tot onderdelen van het taalonderwijs (waaronder literatuur), geschiedenis, maatschappijleer, cultuur en kunstzinnige vorming. Ook leerinhouden in de sfeer van geografie en techniek dienen onderdeel te zijn van de canon.

4. Creëren van een academische gemeenschap waarin de organisatie uiting geeft aan het belang van het verwerven van sociaal een geestelijk kapitaal en de bevordering van een intellectueel en/of bildungsklimaat. Binnen een basisschool zou dit betekenen dat Bildung onderdeel moet worden van de visie en dat ook leerkrachten zelf zich moeten blijven ontwikkelen op gebieden zoals literatuur, geschiedenis, maatschappijleer, cultuur en kunstzinnige vorming, economie, recht en techniek.

Door het opbrengstgericht werken staan alle vier onder druk. Doordat de lestijd nu zo efficiënt mogelijk wordt ingedeeld en de aandacht ligt op de basisvakken, is er zowel curriculair als extracurriculair minder tot geen ruimte voor onderwerpen rond Bildung. Ook het creëren van een academische gemeenschap staat onder druk, de rol van de leerkracht focust zich steeds meer op het begeleiden van effectieve leerprocessen. Het creëren van een academische gemeenschap vraagt van de leerkrachten en schoolleiders dat zij met elkaar het gesprek aangaan over de Bildungsaspecten van het onderwijs. Maar zolang scholen in de inspectierapporten niet worden afgerekend op de aandacht voor de ontwikkeling van het kritisch, mondiaal denken is dit lastig te realiseren.

3.4 Verbinding

Ik ben van mening dat de sleutel tot meer Bildung in het basisonderwijs ligt in de attitude van de leerkrachten en leidinggevenden. Gerard van straten pleit in …EN DENKEN (2012) ook voor leraren die over een attitude beschikken die hen instaat stelt om flexibel en creatief met wisselende situaties in de mondiale context om te gaan. Ik ben met hem van mening dat een leraar op die manier de leerling uitnodigt om zelf een dergelijk attitude te ontwikkelen.

Naast het aanbieden van kennis over bijvoorbeeld filosofie, kunst en cultuur is het dus van belang om een onafhankelijke, onderzoekende houding bij de leerlingen te ontwikkelen. Hierbij is meer nog dan de inhoud van de lesstof het voorbeeldgedrag van de leerkracht bepalend. De leerkracht zal zich continu moeten ontwikkelen binnen een breed scala aan vakgebieden en open moeten staan voor nieuwe ontwikkelingen; voor Bildung dus.



H4 Conclusie: opbrengstgericht werken & bildung!

4.1 CITO maatschappij

Dus we werken nu opbrengst gericht, een verandering in het onderwijsland mede veroorzaakt door internationale lijstjes, evidence-based denken en nieuwe inspectie eisen. Een goede methode om de leeropbrengsten in kaart te brengen en leerprocessen bij te stellen. Een methode die ook onze school De Kubus, die als zwak werd beoordeeld, heeft geholpen om succes niet meer afhankelijk te laten zijn van toeval, maar om doelmatig te werk te gaan en leeropbrengsten te gebruiken als input voor het onderwijsaanbod.

Door de implementatie van opbrengstgericht werken hebben wij als school grote stappen gezet. Op alle niveaus van de organisatie zijn we bewuster en doelmatiger gaan werken. De data wordt gebruikt om een beter beeld te krijgen van de leerlingen en beter aan te sluiten bij hun onderwijsbehoefte. Ook op klassenniveau en schoolbreed wordt de verzamelde data gebruikt om onze opbrengsten te verhogen. De eerste stap is gezet. Wij hebben meer inzicht in onze opbrengsten en worden door de inspectie niet langer meer gezien als zwakke school.

4.2 Balans tussen leren en ontwikkelen

Een goed werkende methode dus, maar ook één met een blinde vlek, namelijk de eenzijdigheid in het leren en de focus op de leeropbrengsten van de basisvakken zoals getoetst in de CITO. Ook bij ons op school zie je de ongewenste vervormingen ontstaan zoals ik die in hoofdstuk 1 beschrijf; versmalling van het curriculum, oefenen voor de CITO, meer papierwerk en leerkrachten die het plezier in het vak verliezen doordat ze steeds minder inbreng hebben in de inhoud van het onderwijs en meer druk dragen om goede opbrengsten neer te zetten. Hierdoor ontstaat er, ook op De Kubus, weerstand vanuit de leerkrachten.

Om de balans van het leren en ontwikkelen met elkaar te bewaken verwijs ik in hoofdstuk 2 naar de subjectwordingsfunctie van het onderwijs, namelijk de taak van de leerkracht om leerlingen niet alleen 4x3 te leren, maar ook te helpen ontplooien tot onafhankelijke en kritische mensen voor de immer veranderende maatschappij. Een functie die buiten de cijfers van de leeropbrengsten en CITO valt, en dus vaak als eerste uit het curriculum verwijderd wordt. Maar naar mijn mening een belangrijke functie in het onderwijs, die niet overgeslagen mag worden. Wij als leerkrachten hebben de taak om kinderen te ontwikkelen, waarden en normen te leren en hun kwaliteiten te laten ontdekken. Als oplossing voor dit probleem draag ik in hoofdstuk 3 Bildung aan. Ik ben van mening dat de idealen van het Bildung een mooie aanvulling vormen op het opbrengstgericht werken.



4.3 Samen weer staan voor goed onderwijs

Ik wil hier dan ook eindigen met een oproep aan mijn collega´s, mijn leidinggevende en het hele onderwijsveld. Wij moeten het heft weer in eigen handen nemen en met elkaar nadenken over de vraag wat góed onderwijs nu behelst, in plaats van, bijvoorbeeld, wat effectief onderwijs is. We kunnen dan met elkaar weer nadenken over de inhoud van het onderwijs. Ik doe een oproep om te komen tot een visie van verbinding. Een visie die een brug slaat tussen het opbrengstgericht werken aan de ene, en Bildung aan de andere kant.

Een visie waarin we weer dat gaan meten wat we waarderen in plaats van dat we dat gaan waarderen wat we kunnen meten.



Bronnenlijst

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Commissie Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen (commissie Dijsselbloem). (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Geraadpleegd op 25 december 2012 via http://www.novatv.nl/uploaded/FILES/hele%20rapport%20Dijsselbloem.pdf.

Earl, L. & Katz, S. (2006) Leading Schools in a Data Rich World. Geraadpleegd op 15 januari 2013 via http://www.eed.state.ak.us/nclb/2008wc/Focus_On_Leadership.pdf.

Inspectie van het Onderwijs. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op 2 januari 2013 via www.onderwijsinspectie.nl.

Inspectie van het onderwijs. (2011). Opbrengsten - maak er werk van!. Utrecht: @Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het onderwijs. (2012). TOEZICHTKADER PO/VO 2012. Utrecht. Geraadpleegd op 15 december 2012 via http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/brochure-toezichtkader-po-vo-2012.pdf.

KPC-groep. (2011). De leraar als regisseur: Opbrengstgericht rekenonderwijs bij de invoering van de referentieniveaus in PO en VO. ’s-Hertogenbosch: KPC-groep.

Meijer, R. (2009). Opbrengstgericht werken doe je zo! 9 Schoolportretten. Utrecht: PO-Raad / Projectbureau Kwaliteit.

Oomens, Aarsen, Eck & Kieft. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: @Oberon.

Ruijters, M.C.P. & P.R.J. Simons (2006). Het leerlandschap van organisaties. Develop (2)2 , 54-63.

Slavin, R. (2002). Evidence-based education policies: Transforming educational practice and research. Educational Researcher 31(7), 15-21.

Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Gargant.

Stralen, G & Gude, R. (2012). …EN DENKEN!. Leusden: @ISVW Uitgevers.

Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Oratie Universiteit Utrecht.

Wieringen, A.M.L. (2010). Persoonlijke ontplooiing en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef in de academie. Utrecht. Geraadpleegd op 20 december 2012 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/artikelen/lezing-universiteit-humanistiek.pdf.

Wieringen, F (2010), De onzekerheid van het onderwijs. Geraadpleegd op 20 janurai 2013 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/artikelen/de-onzekerheid-van-het-onderwijs.pdf.


http://www.onderwijsraad.nl/upload/artikelen/de-onzekerheid-van-het-onderwijs.pdf

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/brochure-toezichtkader-po-vo-2012.pdf

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2012/brochure-toezichtkader-po-vo-2012.pdf

http://www.onderwijsinspectie.nl/

http://www.eed.state.ak.us/nclb/2008wc/Focus_On_Leadership.pdf

http://www.novatv.nl/uploaded/FILES/hele%20rapport%20Dijsselbloem.pdf

Web viewStartend vanuit het ontstaan van opbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de...

Documents

Transcript of Web viewStartend vanuit het ontstaan van opbrengstgericht werken. Om vervolgens te komen bij de...