Samen bouwen aan sterk schoolbeleid

Handleiding en werkvormen

Colofon

Deze brochure is een uitgave van stad Antwerpen, afdeling algemeen onderwijsbeleid. Samenstelling en redactie: Johan Huybrechts en Rijn Van den Bergh Eindredactie: Karen CornelisCoverfoto: Rudina CorajVormgeving: Stijn Swinnen (Zoing)Druk: Enschede/Van MuysewinkelWettelijk Depot: D/2009/0306/206Verantwoordelijke uitgever: Luc Tesseur, Lange Gasthuisstraat 15, 2000 AntwerpenSeptember 2009

Met dank aan uitgeverij Plantyn voor hun steun bij de realisatie van dit project.

Vanhoof J. & Van Petegem P. (2006) Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school, Mechelen: Wolters Plantyn.

2

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

Inhoud

Voorwoord ...................................................................................................4

Aan de slag met Samen bouwen aan sterk schoolbeleid ...............................................5

1. Theoretisch kader ................................................................................................7

1.1 Onderwijs- en schoolbeleid .....................................................................7

1.2 Fundamenten van schoolbeleid ................................................................8

1.2.1 Wat is beleidsvoerend vermogen? ...........................................8

1.2.2 Acht fundamenten.................................................................9

2. Bouwen aan een sterk project .............................................................................19

2.1. Vier fasen in de realisatie van een project ...............................................19

2.1.1 Projectvoorbereiding ...........................................................20

2.1.2 Projectplanning ..................................................................21

2.1.3 Projectuitvoering ................................................................22

2.1.4 Projectevaluatie .................................................................22

2.2 Enkele aandachtspunten ......................................................................23

3. Gebruiksaanwijzing bij de werkvormen .................................................................25

3.1 Handleiding Bouwstenen voor een sterk project ......................................25

3.1.1 Gebruik instrument .............................................................25

3.1.2 Aandachtspunten en mogelijkheden ......................................26

3.1.3 Praktijkvoorbeelden .............................................................27

3.2 Opdrachtenfiches ...............................................................................29

3.2.1 Waarom de opdrachtenfiches gebruiken? ...............................29

3.2.2 Welke opdrachtenfiche gebruiken? ........................................29

4. Aanbevolen literatuur en websites .......................................................................33

5. Hulp of inspiratie nodig? ....................................................................................35

Bronvermelding .................................................................................................37

Veel dank aan .................................................................................................39

3

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

Voorwoord

Beste lezer

Het beleidsvoerend vermogen van Antwerpse scholen versterken. Dat klinkt als een zware en saaie klus. Toch is het één van de meest belangrijke doelen bij het streven naar een performant onderwijs. En dat willen we allemaal. Antwerpse scholen zijn reeds voortrekker op het vlak van onderwijsvernieuwing in Vlaanderen. Dat heeft veel te maken met de uitdagingen waar alle schoolteams in onze stad voor staan: hoe zorgen we ervoor dat alle leerlingen uiteindelijk met een diploma op zak de schoolbanken verlaten? Hoe maken we in deze grootstad het verschil met echte gelijke onderwijskansen? Ook uw schoolteam streeft ongetwijfeld een gelijkaardige missie na. Maar hoe zorgt u ervoor dat uw missie geen dode letter blijft?

Dat is de uitdaging waarbij we u willen helpen. Een school runnen vraagt immers – net zoals het beheren van eender welk bedrijf – managementkwaliteiten. Een schoolbeleid voeren is echter geen zaak van één directeur. Daar werk je aan met een gans schoolteam.

Met deze brochure willen we u de instrumenten aanreiken om de managementkwaliteiten van het ganse schoolteam in kaart te brengen en om ze uiteindelijk te versterken.

Toekomstige leerkrachten worden momenteel tijdens hun studies al doordrongen van het belang van beleidsvoerend vermogen. Samen met de Antwerpse lerarenopleidingen werkte de stad specifieke modules uit over schoolbeleid.

Als stad proberen we ook al jarenlang schoolteams te ondersteunen en te stimuleren tot onderwijsvernieuwing o.m. via Baobab-schoolprojecten. Nergens lopen er zoveel projecten en initiatieven die de slaagkansen van leerlingen moeten verhogen als in onze stad. Of de projecten daarin slagen, heeft veel te maken met het beleidsvoerend vermogen van een school. Net daarom werd recent Baobab-schoolprojecten opgericht. Voortaan bekijken we samen met uw school hoe u via projectwerking uw missie het best kan realiseren en in welke vaardigheden uw schoolteam zich nog kan versterken. Hoe gerichter en duidelijker uw missie, hoe meer kans u maakt op (financiële) ondersteuning van Baobab-schoolprojecten.

Ik wens u veel leesplezier en hoop dat u hiermee een stap kan zetten naar een (nog) sterker schoolbeleid.

Robert VoorhammeSchepen voor onderwijs, werk, economie en middenstand

4

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

Aan de slag met Bouwen aan een sterker schoolbeleid

In de map Samen bouwen aan sterk schoolbeleid vind je naast deze brochure ook een reeks losse opdrachtenfi ches. Deze brochure geeft je de nodige achtergrond en een stappenplan om een project, een activiteit of (een deel van) je schoolbeleid onder de loep te nemen.

In hoofdstuk 1 zoomen we in op wat schoolbeleid is en met welke aspecten je rekening moet houden om het beleidsvoerend vermogen van je school te verstevigen. De noodzakelijke fundamenten1 voor een sterk schoolbeleid zijn ‘doeltreffende communicatie’, ‘ondersteunende professionele en persoonlijke relaties’, ‘gedeeld leiderschap’, ‘gezamenlijke doelgerichtheid’, ‘responsief vermogen’, ‘innovatief vermogen’, ‘geïntegreerd beleid’ en ‘refl ectief vermogen’.

Hoofdstuk 2 schetst hoe je kan bouwen aan een sterk schoolproject. Een goed project heeft een cyclisch verloop van voorbereiding, planning, uitvoering en evaluatie. Op het einde van dit hoofdstuk formuleren we enkele aandachtspunten.

In hoofdstuk 3 zetten we je op weg om concreet aan de slag te gaan met de opdrachten-fi ches en met het instrument Bouwstenen voor een sterk project. Het instrument zelf kan je downloaden op de website http://www.antwerpen.be/onderwijs.

Dit icoontje wordt in deze brochure en op de opdrachtenfi ches gebruikt wanneer we je een ‘tip’ willen meegeven.

Dit icoontje wordt in de brochure gebruikt wanneer een kort praktijkfragment wordt geschetst. Het is een mogelijke inspiratiebron voor je eigen werking.

Wie nog verder wil bouwen aan sterker schoolbeleid, kan een kijkje nemen in de aanbevolen literatuur.

Veel bouwplezier!

1 We kiezen ervoor om in heel deze publicatie te werken met een indeling volgens 8 dragers van beleidsvoerend vermogen, zoals geformuleerd door Vanhoof & Van Petegem (2006) Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school, Mechelen: Wolters Plantyn.

5

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

tip

uit depraktijk

6

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

1. Theoretisch kader

1.1 Onderwijs- en schoolbeleid

Vlaamse scholen hebben een grote autonomieVlaamse scholen beschikken over een grote autonomie in vergelijking met scholen in het buitenland. De vraag is of ze deze beleidsruimte ten volle benutten om het onderwijs te versterken, om zo aan alle leerlingen gelijke kansen te bieden. Hoe is het gesteld met het beleidsvoerend vermogen van scholen in Vlaanderen? En welke rol speelt de schoolleiding daarin? Tal van factoren zorgen ervoor dat het leerproces niet voor alle leerlingen op dezelfde manier verloopt. Het is precies deze diversiteit die de scholen confronteert met de dwingende maatschappelijke eis om alle leerlingen gelijke onderwijskansen te bieden. Het beleidsvoerend vermogen van een school bepaalt of ze vanuit - en met respect voor - deze diversiteit haar onderwijsdoelstellingen kan bereiken.

Samenleving stelt hoge eisen aan scholenDe samenleving heeft een invloed op de werking van een school: via ouders, leerkrachtenkorps, lokale omgeving van stad of gemeente, verenigingen, allerlei drukkingsgroepen enzovoort. Allemaal formuleren ze - soms tegenstrijdige - verwachtingen en eisen. Het beleidsvoerend vermogen van een school bepaalt of ze haar autonomie en eigenheid kan verzoenen met die externe druk.

Evenwicht tussen autonomie en verplichtingen van de overheidDe overheid subsidieert de scholen en vraagt hen om verantwoording in naam van de hele samenleving: hoe werden de middelen besteed? Welke resultaten werden geboekt? Niemand vecht het principe aan dat scholen verantwoording moeten afleggen aan de overheid en dat daarvoor een regelgevend kader nodig is. Maar hoe realiseren scholen een zinvol evenwicht tussen de beschikbare autonomie en de talrijke verplichtingen? En hoe kan de overheid sturen en toezicht houden zonder de autonomie van een school aan te tasten? Scholen moeten in staat zijn om hun eigen beleid uit te stippelen en uit te voeren.

Goed leiderschapDirecties spelen een cruciale rol in de ontwikkeling en uitoefening van het beleidsvoerend vermogen van hun school. Goed leiderschap veronderstelt heel wat competenties. Steeds meer wordt van directies verwacht dat ze deskundigheid en motiverend leiderschap combineren. Het functioneren van directies beïnvloedt de schoolcultuur en het welbevinden van leerkrachten en zo - indirect - de prestaties en het welbevinden van leerlingen. Hoe een directeur functioneert, kan niet worden losgekoppeld van zijn of haar eigen welbevinden. De waardering die directeurs krijgen en de tevredenheid die ze ervaren in hun job, hebben belangrijke gevolgen voor de kwaliteit van hun werk.

Beleid bevat 4 karakteristieken:- Een tijdselement - Doelgerichtheid - Een gestructureerd en geformaliseerd verloop- Betrokkenheid van verschillende actoren

7

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

1.2 Fundamenten van schoolbeleid 2

1.2.1 Wat is beleidsvoerend vermogen?

In deze brochure gebruiken we graag de definitie van beleidsvoerend vermogen zoals geformuleerd door het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (2006): “de mate waarin scholen in staat zijn om zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen doelstellingen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leerkrachten en de directeur op elkaar afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen”.

Beleidseffectiviteit of beleidsvoerend vermogen kan opgedeeld worden in acht dragers. Deze dragers vormen de fundamenten of zuilen van een schoolbeleid. Een zuil staat immers symbool voor ‘ondersteuning’. Deze fundamenten zijn essentieel om te kunnen bouwen aan schoolbeleid. Voor een effectieve en efficiënte werking heeft een school onder andere nood aan doeltreffende communicatie, leiderschap dat gedeeld wordt en het gezamenlijk opstellen en nastreven van doelen. Schoolbeleid zelf kan ook opgedeeld worden in verschillende beleidsdomeinen, zo heb je bijvoorbeeld personeelsbeleid, zorgbeleid, GOK-beleid, gezondheidsbeleid, huiswerkbeleid, nascholingsbeleid, taalbeleid, enz. Het is evident dat al deze domeinen op elkaar moeten afgestemd worden. Ook hier kunnen we de metafoor doortrekken: bouwen is meer dan het stapelen van stenen.

2 Dit theoretisch kader is gebaseerd op het boek Vanhoof J. & Van Petegem P. (2006) Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school, Mechelen: Wolters Plantyn.

Schoolbeleid

Doel

tref

fend

e co

mm

unic

atie

Onde

rste

unen

de p

rofe

ssio

nele

en p

erso

onlij

ke re

latie

s

Gede

eld

leid

ersc

hap

Geza

men

lijke

doe

lger

icht

heid

Resp

onsi

ef v

erm

ogen

Inno

vatie

f ver

mog

en

Geïn

tegr

eerd

bel

eid

Refle

ctie

f ver

mog

en

8

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

1.2.2 Acht fundamenten

Hieronder vind je een overzicht en een korte omschrijving van de 8 fundamenten van schoolbeleid. Daarbij bespreken we ook telkens enkele culturele en organisatorische aspecten die je kan terugvinden in een beleidssterke school.

Bij elke drager geven we een reeks ideeën en uitspraken van leerkrachten, directies of schoolteams die je kunnen inspireren. Deze uitspraken komen uit de zelfevaluatie van scholen die projecten indienden bij het Projectenfonds 3 van de stad Antwerpen.

3 Projectenfonds voor Onderwijsvernieuwing en Samenwerking is sinds januari 2009 geïntegreerd in Baobab-schoolprojecten van het algemeen onderwijsbeleid.

9

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

uit depraktijk

Drager 1: Doeltreffende communicatie

We spreken van een school met doeltreffende communicatie als een schoolteam doeltreffend communiceert met alle actoren en partners van de school. Communicatie is onder andere een middel om informatie door te geven, doelen te formuleren en om personeelsleden te motiveren. Anderzijds zijn het tot stand brengen en bewaken van een open relatie en het creëren van respect voor elkaar belangrijke doelen van communicatie.

Een schoolcultuur die gekenmerkt wordt door doeltreffende communicatie herken je bijvoorbeeld aan de openheid over motieven, ideeën, verzuchtingen en onzekerheden. Daarnaast zijn schoolleden bereid tot geven en krijgen van feedback en tot een actief luisterende houding.

Organisatorisch besteedt een school die doeltreffend communiceert voldoende aandacht aan vergader- en overlegstructuren. Het schoolteam overweegt de juiste communicatiekanalen en maakt gebruik van informele en formele communicatie. Informatiedoorstroming gebeurt zowel horizontaal als verticaal.

In de lerarenkamer hangt een bord met een groot uitroepteken. Daarop schrijft de projectverantwoordelijke elke week wat de andere leerkrachten goed moeten bewaken tijdens de komende week. Daarnaast hangt een bord met een groot vraagteken. Iedereen die vragen heeft over het project schrijft zijn naam en de vraag op het bord. De projectverantwoordelijke antwoordt dan zo snel mogelijk.

Op elke personeelsvergadering vertelt één leerkracht per graad over de activiteiten die hij/zij heeft uitgevoerd binnen het project. Het is wel erg interessant om te horen waar de anderen zoal mee bezig zijn geweest.

Bij de opstart van een project willen we de stem van alle participanten horen. Daarom organiseren we een grote bijeenkomst waar iedereen zijn prioriteiten kan voorstellen. Er is een vertegenwoordiging van de leerkrachten, de leerlingen en de ouders. In heterogene kleine groepjes worden al deze voorstellen besproken en maakt iedereen een top 3. Alle top 3’s worden voorgesteld tot er uiteindelijk een gedragen top 3 ontstaat. Deze manier van werken bevordert de communicatie tussen de leerkrachten, leerlingen en ouders.

Dagelijks is er een kort overleg tussen de directie van de lagere school en die van de middenschool. Ons project wil namelijk een optimale doorstroming tussen deze niveaus bewerkstelligen.

Op de wekelijkse nieuwsbrief aan ouders en leerlingen vermelden wij alle activiteiten die over het project plaatsvinden. Zo weten ook zij wat het project concreet betekent.

10

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

uit depraktijk

Drager 2: Ondersteunende professionele en persoonlijke relaties

Ondersteunende professionele en persoonlijke relaties in een school betekent dat leerkrachten en directie elkaar ondersteunen en samenwerken, zowel professioneel als persoonlijk. Individuele leerkrachten en andere personeelsleden krijgen het gevoel niet alleen te staan in de uitoefening van zijn eigen taken. Ondersteunende persoonlijke relaties maken dat er positieve aandacht is voor persoonlijke ontwikkeling en persoonlijke ervaringen. Wanneer dit optimaal gebeurt, verhoogt de draagkracht van de school.

De voordelen van samenwerking zijn talrijk: het levert tijdswinst op, leidt tot een meer geïntegreerde aanpak, werkt motiverend en ondersteunend. Draagkracht kan zich maar ontwikkelen als er sprake is van voldoende ondersteuning en samenwerking. Deze kan van materiële aard zijn, maar kan ook zaken als onderlinge ondersteuning, overleg, vermijden van belastende opdrachten en gedeelde verantwoordelijkheden inhouden.

Collegialiteit is een voorwaarde om tot een schoolcultuur te komen die ruimte biedt voor professionele en persoonlijke relaties. Concreet komt een positieve schoolcultuur tot uiting door samenwerking, steun, vertrouwen, openheid, betrokkenheid, begrip, consensus, solidariteit, dialoog en gedeelde verantwoordelijkheid. Anderzijds is ruimte voor autonomie ook een noodzakelijk cultureel aspect. Organisatorisch kunnen er ondersteunende functies als vertrouwenspersonen, mentoren voor beginnende leerkrachten, intervisiegroepen in het leven worden geroepen.

Op de personeelsvergadering laat de directeur leerkrachten bewust samenwerken en ideeën uitwerken. Zo is niet alleen de inhoud rijker maar leren we elkaar ook anders kennen en appreciëren.

Bij de uitwerking van het project hebben we zeker rekening gehouden met de aanwezige expertise op school. Er zijn leerkrachten die muziekinstrumenten bespelen en daar werd dan ook rekening meegehouden tijdens de uitwerking van ons muzisch project.

Op de personeelsvergadering van augustus overlopen we met het hele team nog eens de verwachtingen en de doelen van het project. Zo weten nieuwe leerkrachten direct waarover het gaat en ook voor ons is het zinvol om alles na 2 maanden nog eens op te frissen.

Als projectverantwoordelijke heb ik een ‘zituurtje’ tijdens de middagpauze op vrijdag. Alle leerkrachten kunnen bij mij terecht met hun vragen over het project. Soms komen ze wel eens langs gewoon voor een persoonlijke babbel.

Op elke vergadering is er bij ons altijd een moment waarop wij individueel iets moeten noteren. Van ieder lid wordt dus eerst een persoonlijke refl ectie of reactie verwacht. Ik merk dat dan iedereen meer betrokken is bij het onderwerp.

11

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

uit depraktijk

Drager 3: Gedeeld leiderschap

Gedeeld leiderschap in een school betekent dat ook andere personeelsleden participeren in (de leiding van) de school. Leiderschap is in deze betekenis dus geen synoniem voor schoolleiding. Participatie moet meer zijn dan naar een mening vragen zonder er achteraf rekening mee te houden. Het is daarbij noodzakelijk de mogelijkheden en competenties van alle teamleden te onderkennen en leiderschapstaken te verdelen naargelang ieders kwaliteiten. Scholen met gedeeld leiderschap werken bijvoorbeeld met teams en teamverantwoordelijken, weten hun personeel te belonen en te motiveren, betrekken anderen in beslissingsprocessen en voorzien in autonomie.

Een schoolcultuur waar sprake is van gedeeld leiderschap wordt dus gekenmerkt door participatie van de teamleden, professionele ontwikkeling, open communicatie en overleg en streven naar consensus. Organisatorisch weerspiegelt deze cultuur zich in de organisatie van functies als beleidsondersteuner, vakwerkgroep verantwoordelijken en leerkrachten met specifi eke taken en verantwoordelijkheden. Er wordt ruimte gecreëerd voor specialisatie en expertise.

Het mandaat van de projectverantwoordelijken wordt altijd met het hele team besproken en eventueel aangepast. Zo weet iedereen wat er van de projectverantwoordelijke gevraagd en verwacht wordt.

De directeur geeft ons de verantwoordelijkheid en vrijheid over het project. Op de overlegmomenten bespreken wij dan wat we gaan doen en wat we van de anderen verwachten. Ik voel dan voldoende steun van de directie.

Bij ons heeft de projectwerkgroep beslissingsrecht voor het hele team. Iedereen is daarvan op de hoogte. Maar het is wel de verantwoordelijkheid van de werkgroep om af te toetsen bij de collega’s. Daarom is elke graad wel vertegenwoordigd in de werkgroep.

Ook op de schoolraad is het project een vast agendapunt. Zo merken we dat vanuit deze geëngageerde ouders andere ouders ook warm gemaakt worden om initiatief te nemen.

Door klasbezoeken af te leggen bij alle leerkrachten, ook de leerkrachten die al lang bij ons op school werken, motiveert de directeur iedereen om zijn of haar steentje bij te dragen tot de realisatie van een goed project.

12

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

uit depraktijk

Drager 4: Gezamenlijke doelgerichtheid

Gezamenlijke doelgerichtheid betekent dat het hele schoolteam de neuzen in dezelfde richting zet: bijvoorbeeld het gezamenlijk in overeenstemming brengen van de doelen die de school wil nastreven en het duidelijk maken van waarden en normen en de formulering van tussentijdse doelen. Een succesvol schoolbeleid is mee afhankelijk van hoe de school als gemeenschap er in slaagt gezamenlijke doelgerichtheid te bereiken.

Om te komen tot doelgerichtheid te komen moet er in de school een cultuur van openheid, vertrouwen en brede verantwoordelijkheid heersen. Deze cultuur kan zich uiten in de organisatie van raden en in vastgestelde en richtinggevende procedures en regels.

Bij de start van een project formuleert het kernteam een twintigtal mogelijke pistes. Met het team bakenen we dan prioriteiten af door een muurtje te bouwen. Het defi nitieve muurtje hangt dan in de leraarskamer.

Tijdens de personeelsvergadering van augustus legt de directeur, samen met de projectverantwoordelijke, het project nog eens voor aan alle teamleden. Er kunnen vragen gesteld worden en het eerste trimester wordt verder gepland. Voor nieuwe leerkrachten is dat direct een kans om te zien wat op onze school belangrijk is.

Wij zorgen er altijd voor dat we bij veel van onze acties doelen formuleren op verschillende niveaus . Na de activiteit wordt op de personeelsvergadering gekeken of die doelen dan bereikt werden. Dat was aanvankelijk niet gemakkelijk omdat wij vroeger enkel evalueerden of een activiteit leuk was geweest of niet, of er mensen kwamen naar een tentoonstelling, enz…

Vorig jaar liet onze directeur op de personeelsvergadering droomdoelen noteren: we noteerden hoe de ideaal afgestudeerde leerling van onze school er moet uitzien. Het leerde ons nadien meer over studiemogelijkheden en werkgelegenheid.

Op de personeelsvergadering laat de directeur leerkrachten bewust samenwerken en ideeën uitwerken. Zo vernemen we beter wat onze collega’s belangrijk en minder belangrijk vinden.

13

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

uit depraktijk

Drager 5: Responsief vermogen

Responsief vermogen is de mogelijkheid van een school om gepast te reageren op vragen, eisen, verwachtingen die aan een school gesteld worden door externen. Voorbeelden van die externen zijn ouders, buurtbewoners en de overheid. Een hoog responsief vermogen van de school houdt dus niet in dat de school op alle eisen, vragen en verwachtingen die gesteld worden ingaat. De uitdaging bestaat erin een evenwicht te vinden tussen ‘kansen’ en ‘mogelijke bedreigingen’.

Een responsieve school kenmerkt zich door een open en toegankelijke schoolcultuur. Deze cultuur komt tot uiting in het onderhouden van zowel formele als informele relaties. Informele relaties zijn bijvoorbeeld de contacten tussen ouders en leerkrachten aan de schoolpoort. Daarnaast zoekt een school met een hoog responsief vermogen naar partnerschappen door middel van overleg en samenwerking en probeert ze te netwerken. Een school en haar partners kunnen voordeel halen uit elkaars ervaring en expertise.

Wij gebruiken de acties uit ons speelplaatsproject ook als GOK-acties. Zo is het project niet zomaar iets dat erbij komt maar een onderdeel van onze dagelijkse werking.

De Jeugddienst vroeg ons om deel te nemen aan de herinrichting van het speelpleintje. We zijn om verschillende redenen op deze vraag ingegaan. Het paste binnen ons project waarbij inspraak van leerlingen centraal stond. Daarbij zou zo een speelpleintje heel wat mogelijkheden bieden voor de bewegingslessen van onze school en ook voor de naschoolse opvang.

Onze directeur brengt jaarlijks een overzicht van de evoluties in onze leerlingenpopulatie. Hierdoor krijgen we een goed beeld van eventuele aanpassingen aan ons onderwijs.

Omdat we zien dat heel wat leerlingen het moeilijk hebben bij het instuderen van de leerstof willen we met ons project de leerlingen leren mindmaps maken om het leren te ondersteunen.

Er zijn verschillende ouders op onze school die actief zijn binnen de theaterwereld. Zij hadden al regelmatig gevraagd of de school niet meer naar het theater kon gaan. Omdat we heel wat kansarme leerlingen hebben, beperkten we theaterbezoeken tot éénmaal per trimester per klas. Door het project hebben we het kunnen uitbreiden tot tweemaal per trimester en bovendien krijgen we de kans om naar gratis try-outs te gaan.

14

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

uit depraktijk

Drager 6: Innovatief vermogen

Het innovatief vermogen van een school is de mate waarin het schoolteam in staat is om vernieuwingen op een succesvolle manier door te voeren. Innovatie vereist tegelijkertijd ook refl ectie om na te denken over wat goed is en wat slecht. Opgelet: Innovatie is niet per se een synoniem voor vernieuwing. Wat goed is kan en mag immers behouden worden.

Een innovatieve school staat open voor nieuwe ideeën en werkwijzen en denkt daarbij toekomstgericht. Uiteraard gaat een innovatieve school na in hoeverre nieuwe ideeën verenigbaar zijn met de schoolvisie en de schoolcultuur en weet op een positieve manier om te gaan met mogelijke weerstanden. De school gaat daarbij op zoek naar ondersteuning door kernteams, directie en coördinatoren. Daarnaast moeten leerkrachten bereid zijn tot samenwerking en tot participatie aan de vernieuwingen.

Binnen het project werken we in de aanvangsperiode met een klein groepje leerkrachten. Zij proberen de voorstellen aanvankelijk uit. Zij experimenteren en sturen bij. Op een personeelsvergadering stellen ze hun bevindingen voor. Dan worden er afspraken gemaakt om de vernieuwing in de andere groepen door te voeren.

Het project is elke personeelsvergadering een agendapunt. Als er nieuwigheden gepland zijn wordt daar zeer intens bij stilgestaan. De projectverantwoordelijke gaat dan eventueel bij een leerkracht die moeilijkheden verwacht, ondersteunen.

Het moeilijkste is om na de projectperiode te kijken of de innovatie echt geïmplementeerd is. De directeur vraagt daarom elke maand alle agenda’s op en kijkt of we met de vernieuwing echt aan de slag zijn. Als zij merkt dat er maar weinig gebeurt, neemt ze het als agendapunt opnieuw op.

Onze directeur richt zich altijd op de grote groep die zonder tegenzin aan het project wil meewerken. Hij probeert weerstand te vermijden, eerder dan op weerstand te reageren.

Om ons project te realiseren huurden wij externe expertise in. Wij beschikten noch over de kennis noch over de noodzakelijke materialen. Wij leerden nieuwe vaardigheden zodat we na de projectperiode zelfstandig aan de slag kunnen. Met de fondsen kopen wij de materialen om wat we geleerd hebben in praktijk om te zetten.

15

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

uit depraktijk

Drager 7: Geïntegreerd beleid

Geïntegreerd beleid is de mate waarin alle verschillende onderdelen van het beleid van de school op elkaar afgestemd zijn en samen één beleid vormen. Schoolbeleid kan immers in verschillende beleidsdomeinen worden opgesplitst: enerzijds een onderwijsgericht, organisatiegericht, budgetgericht en kwaliteitsgericht beleidsdomein, die gaan over de intern gerichte werking van de school en anderzijds een omgevingsgericht beleidsdomein. Het is van belang dat al deze domeinen in het beleid van scholen aan bod kunnen komen en dat er onderlinge afstemming is tussen al deze beleidsdomeinen. De mate van afstemming bepaalt het geïntegreerd beleid.

Geïntegreerd beleid kan gesymboliseerd worden door een puzzel. In de ideale situatie passen de verschillende aspecten van beleid en de verschillende beleidsdomeinen als een puzzel in elkaar. In een school met weinig beleidskracht bestaat het schoolbeleid uit losse puzzelstukken die geen samenhang vertonen. Zo zal een speelplaatsbeleid maar effectief kunnen zijn als het aansluiting vindt bij het fi nancieel beleid.

Om ervoor te zorgen dat al deze beleidsdomeinen op elkaar afgestemd zijn, is er nood aan een goede taakverdeling. Dit wil zeggen dat taken beschreven worden in functie van de verschillende beleidsdomeinen. Ook is er nood aan een gezamenlijke visie die overkoepelend is voor alle beleidsdomeinen.

Het project rond taal is volledig geïntegreerd in het zorgbeleid. Alle acties die we doen voor het project, zijn ook acties om ons zorgbeleid te concretiseren.

Door het project naar voor te schuiven als één van de prioriteiten kan iedereen er zich bijna dagelijks mee bezighouden.

Het project heeft ook gevolgen voor ons fi nancieel beleid. Een overdacht fi nancieel beleid biedt meer perspectieven om zaken gericht aan te schaffen terwijl dat anders niet mogelijk is. Zo wordt het mogelijk om sneller onze vernieuwing uit te voeren.

Regelmatig peilt de directeur naar onze opvattingen over het project. Hij vraagt dan naar de impact, naar ons welbevinden en of we de doelen bereikt hebben. Hij werkt dan in overleg met de projectverantwoordelijke een overzicht uit dat ze presenteren op de personeelsvergadering. Dit proces kan leiden tot aanpassingen of tot een bevestiging van de acties.

Het project had tot doel om een beter evaluatiesysteem voor taalvaardigheid uit te bouwen. Spoedig bleek dat we niet enkel ons evaluatiesysteem moesten aanpassen maar ook onze rapporteringmethode. En dat betekent dan weer dat we ook aan ons systeem van oudercontacten de nodige aanpassingen moeten doen.

16

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

uit depraktijk

tip

Drager 8: Refl ectief vermogen

Het refl ectief vermogen van een school is de mogelijkheid om zichzelf in vraag te stellen en na te denken over mogelijke verbeteringen. De meest voorkomende cultuur is er één van doen en handelen. Er worden vaak gewoonten en routines ontwikkeld. Een refl ectieve school daarentegen staat op regelmatige tijdstippen stil bij het eigen handelen en eigen verantwoordelijkheden.

Om refl ectie in een school mogelijk te maken moet er sprake zijn van een refl ectieve schoolcultuur waarin enerzijds refl ectie over het individuele functioneren en anderzijds over het functioneren als schoolteam centraal staat. Uiteraard is een positief en open klimaat en bereidheid tot bijleren noodzakelijk. Organisatorisch vereist zo een klimaat dat er tijd, ruimte en fi nanciën worden vrijgemaakt om refl ectie mogelijk te maken.

Sinds ons laatste project gaan we wel eens bij elkaar in de klas kijken. In de kleuterschool moest elke kleuterleidster een hoek voorstellen waarover zij erg tevreden was. Zo leerden we van elkaar en refl ecteerden we over verbeterpunten.

Meer en meer proberen we onze beginsituatie zo goed mogelijk in kaart te brengen. Dat lukt niet altijd met cijfers, in dat geval omschrijven we de situatie zo nauwkeurig mogelijk. Eén keer per trimester kijken we dan terug of er al een evolutie merkbaar is of niet.

Ook de leerlingen konden op het einde van het project hun mening geven. Zij vulden een vragenlijst in over de inhoud van het project. Daarnaast moesten ze noteren wat ze vanuit het project geleerd hadden.

Vorig jaar zijn we met onze school in een project gestapt over collegiale visitatie. Dat was een geweldige ervaring. We hebben hier volgens mij veel meer aan gehad dan aan een schooldoorlichting. De mening van collega’s vind ik veel belangrijker en oprechter dan die van de schooldoorlichting.

De directeur vraagt elke maand alle agenda’s van de leerkrachten op en kijkt of we echt met het project aan de slag zijn gegaan. Indien hij merkt dat er maar weinig rond gebeurt, neem hij het project op de volgende personeelsvergadering opnieuw als agendapunt op. De directeur woont ook veel activiteiten van het project op.

17

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

uit depraktijk

18

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

2. Bouwen aan een sterk project

Een school is voortdurend in beweging. Leerlingen komen en gaan, er wordt een oproep gedaan, ouders hebben verwachtingen, klassen gaan op uitstap, leerkrachten gaan op navorming, een nieuw leerplan wordt ingevoerd, het schoolreglement moet worden aangepast, er is een jeugdboekenweek én ja… kinderen leren. Dat leren moet worden geëvalueerd en dat gebeurt door observatie, toetsing, meting, uitwisseling, veronderstelling, bespreking, enz.

Een vaak gehoorde zin is dan: “We zouden eens wat moeten doen aan”. En een daaropvolgende vraag is “Wie wil er mee over nadenken?”. Mogelijk zijn deze vragen en bedenkingen de start van een boeiend project.

Soms moet er nog extra geïnvesteerd worden in een nulmeting. Een nulmeting moet zicht geven op de startsituatie en de behoeften van de betrokkenen. Enkele voordelen van een nulmeting zijn:

• De beginsituatie wordt in kaart gebracht. Bij latere evaluatie-uitkomsten kan daar naar teruggegrepen worden.

• De resultaten van de nulmeting kunnen een rode draad vormen doorheen de verschillende fasen van de projectrealisatie.

• De betrokken partijen raken meer vertrouwd met evaluatie.

2.1. Vier fasen in de realisatie van een project

Tijdens een projectrealisatie onderscheiden we vier fasen. Deze vier fasen hoeven niet echt in een vaste volgorde voor te komen. Waar start het proces? Start je vanuit een evaluatie of wil je de planning scherper stellen? Wij vertrekken in deze beschrijving vanuit de fase van projectvoorbereiding.

projectevaluatie

projectuitvoering

projectvoorbereiding

projectplanning 19

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

2.1.1 Projectvoorbereiding

Ideeën verzamelen

Het zinnetje “We zouden eens wat moeten doen aan…” wordt door een werkgroep of een projectteam verder uitgewerkt en verfijnd. Zo een team kan bestaan uit leerkrachten en de directie maar ook leerlingen, ouders, CLB, buurtbewoners, externe partners of anderen kunnen meedenken. Het team gaat brainstormen (door middel van een mindmap, woordveld, vragenlijsten). Alle ideeën worden verzameld maar nog niet beoordeeld.

Ideeën kritisch bekijken

Pas na de volledige brainstorm is het noodzakelijk om de ideeën kritisch te bekijken. Bij voorkeur gebeurt het met zoveel mogelijk actoren.

Mogelijke hulpvragen:

• Hoe komt het dat over het onderwerp te weinig of nog niet gewerkt is?• Zijn er belangrijke hinderpalen waar we rekening mee moeten houden?• Zijn we bereid om naast lesgeven of onze andere opdrachten extra tijd in het project te

steken?• Delen de collega’s die niet in het projectteam zitten dezelfde mening? Op welke manier

kunnen we iedereen bij het onderwerp betrekken?• Welke mogelijkheden heeft de school of de klas? Welke mogelijkheden heeft de school

of de klas niet?• Kunnen bij het idee linken gelegd worden met de (vakoverschrijdende) eindtermen en

ontwikkelingsdoelen?• Wat kunnen we met de realisatie van het idee bereiken? Is dat volgens de

verwachtingen?• Hoe denkt de directie over het idee? Staat de directie open voor deze ideeën? • Wat denken de leerlingen hierover? Hoe kunnen we hen zo veel mogelijk bij het idee betrekken? En wat met de ouders?• Wanneer willen we de ideeën uitvoeren? Is er voldoende tijd? Zijn er voldoende (financiële) middelen?• Zijn er al andere gelijkaardige initiatieven gepland waarin de ideeën ook een plaats

kunnen vinden?• Welke andere initiatieven zijn er al gepland? Is er nog ruimte voor dit idee?• Waarvoor wensen we externen in te schakelen? Bij wie kunnen we hulp vragen?

Het uiteindelijke doel van deze oefening is om uit de lijst met ideeën een verfijnde lijst over te houden. En dan kan je best nog even checken: “Waar wilden we eigenlijk aan werken?”. Als dat nu duidelijk is, stappen we over naar de volgende fase.

20

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

2.1.2 Projectplanning

Van idee naar doelstellingen

Het lijstje ideeën moet nu leiden tot duidelijk geformuleerde kortetermijndoelen en eventueel ook langetermijndoelen. Het is belangrijk om doelen te formuleren op verschillende niveaus. Afhankelijk van het uitgangspunt zal er meer accent gelegd worden op leerlingenniveau, op leerkrachtenniveau, op schoolniveau of op niveau van de ouders. De doelen worden best zo opgesteld dat ze na de voorziene tijd meetbaar kunnen geëvalueerd worden. Vraag nog eens naar reacties van de verschillende actoren op de geformuleerde doelen.

Mogelijke hulpvragen:

• Sluiten de doelstellingen van het project aan bij de oorspronkelijke zorgvraag?• Sluiten de doelstellingen van het project aan bij de verfijnde ideeën?• Werden de doelstellingen geformuleerd op alle relevante niveaus?• Zijn de doelstellingen realistisch en haalbaar binnen de vooropgestelde tijd?• Zijn de doelstellingen voldoende concreet uitgewerkt?• Kunnen we de doelen evalueren vanuit de nulmeting?

Van doelstellingen naar actieplan

Om een duurzaam effect te bereiken met het project moeten de doelstellingen omgezet worden in concrete acties. Hierbij dient aandacht gegeven te worden aan de volgende vier karakteristieken, afgeleid uit de gebruikte definitie van beleid. (Cf. p 8)

• De acties moeten in de tijd gepland worden.• De acties moeten doelgericht worden gekozen.• Het projectplan is gestructureerd en geformaliseerd.• Het projectplan bewaakt de betrokkenheid van alle actoren.

Mogelijke hulpvragen:

• Hoe lang gaat het project duren?• Wanneer plannen we het?• Zijn er andere activiteiten waarmee we rekening moeten houden?• Hoe passen we het project in de reguliere werking in? (De schoolkalender voor het

komende schooljaar kan hierbij een handig hulpmiddel zijn.)• Hoe gaan we de doelen bewaken?• Hoe gaan we over de doelen communiceren?• Hoe bouwen we de acties uit vanuit de doelen?• Hoe houden we de neuzen in dezelfde richting?• Zijn de activiteiten duidelijk gekoppeld aan de vooropgestelde doelstellingen?• Is er voldoende expertise in de school aanwezig om de doelen en acties te realiseren?• Moet er navorming gepland worden of andere vormen van professionalisering?• Met welke organisatie(s) gaan we samenwerken?• Hoe ver willen we als school gaan met samenwerking?• Wat verwachten we van partners?

21

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

• Hoe worden afspraken gemaakt? Hoe wordt er over het project gecommuniceerd?• Hoe gaan we het team, de leerlingen en de ouders informeren? Welke taken kunnen zij

eventueel opnemen?• Hoe/waarvoor/wanneer worden teamleden, leerlingen en ouders betrokken?• Is in de planning opgenomen wie bij elke fase van de uitvoering van de actie betrokken

wordt?

Bij het in kaart brengen van de acties kan onderstaand schema bevorderend werken:

Actiepunt: …………………………………………………………………………………………….

Wanneer ? Wat of Hoe ? Wie ? Evaluatie Budgetten

Het invullen van deze tabel per concreet actiepunt heeft als voordeel dat alle noodzakelijke elementen naast elkaar kunnen geplaatst worden en er onmiddellijk kan vastgesteld worden op welk(e) domein(en) nog aanvullingen moeten gebeuren.

2.1.3 Projectuitvoering

Het moment van de projectuitvoering is aangebroken. Tijdens deze fase is het noodzakelijk dat de fundamenten van een beleidseffectieve school goed bewaakt worden .

2.1.4 Projectevaluatie

Op regelmatige tijdstippen moet het proces geëvalueerd worden. Het is belangrijk de instrumenten voor de evaluatie verstandig te kiezen. Er moet ook beslist worden welke respondenten en gegevensbronnen aangesproken worden. Met ‘wie doet wat wanneer’ in de evaluatieplanning op te nemen, kun je een hoop problemen vermijden.

Om snel een beeld van je projectuitvoering te krijgen, kan je het instrument Bouwstenen voor een sterk project hanteren4. Ook de map Je (brede) school in kaart – Handleiding en werkvormen voor zelfevaluatie van stad Antwerpen, afdeling algemeen onderwijsbeleid, kan jouw evaluatie ondersteunen.5

4 Het instrument ‘Bouwstenen voor een sterk project’ (Excel bestand) kan je downloaden op de website van algemeen onderwijsbeleid Antwerpen: www.antwerpen.be/onderwijs.

5 De map Je (brede) school in kaart - Handleiding en werkvormen voor zelfevaluatie is gratis te verkrijgen bij Baobab-schoolprojecten of te downloaden op www.antwerpen.be/onderwijs

22

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

2.2 Enkele aandachtspunten

Tot slot geven we nog enkele richtvragen die mogelijk bij de projectrealisatie in overweging genomen kunnen worden:

• Houden we in de projectwerking genoeg rekening met de regelgeving in en rond de school? En met de schoolvisie?

• Is de regelgeving aangepast aan de noden binnen het project?• Vraagt het project extra budgetten? Waar kan je eventueel een kandidaatsdossier

indienen?• Voldoet het schoolgebouw aan de noden van het projectplan?• Voelt het personeel zich niet overbelast?• Is er een duidelijke taakverdeling, zowel bij het schoolteam als bij externe partners?• Bestaan er weerstanden tegenover het project? Hoe ga je om met weerstanden?• Hoe worden de projectacties geïntegreerd in de reguliere werking van de school?• Treedt de school met acties naar buiten?• Zijn de gevormde inzichten/acties/werkvormen ook bruikbaar na afloop van het

project? En in andere scholen?• Is er voldoende ruimte voorzien om het project bij te sturen?• Hoe rapporteer je over het project (foto’s, logboeken, portfolio,…)?• Kunnen er studenten uit diverse opleidingen bij de projectrealisatie betrokken worden?

23

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

24

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

3. Gebruiksaanwijzing bij de werkvormen

3.1 Handleiding Bouwstenen voor een sterk project

Het instrument Bouwstenen voor een sterk project is een hulpmiddel om op een eenvoudige manier een zicht te krijgen op het beleidsvoerend vermogen van de school. Het instrument gaat ervan uit dat je de beleidskracht van de school evalueert in het kader van projectwerking. Het instrument kan ingevuld worden door één of meerdere leerkrachten, directieleden en/of andere medewerkers. Het instrument is niet wetenschappelijk, je mag de resultaten dus niet te strikt bekijken. Het is zeker niet de bedoeling om scholen met elkaar te vergelijken, maar eerder een aanzet om te refl ecteren over hoe de eigen school beleid voert (in het kader van een project) en wat daarin mogelijke sterke en zwakke punten zijn. Het is bovendien een weerspiegeling van hoe de betrokken leerkracht de beleidskracht van de school ervaart. Naar aanleiding van het de refl ectie over het resultaat, kan de school kiezen om een aantal zwakkere punten te verbeteren. Het uiteindelijke doel is dat de school sterker wordt in de uitvoering van (onderwijsvernieuwende) projecten.

De handleiding bij dit instrument is opgesplitst in 2 delen. In het eerste deel wordt een overzicht gegeven van een aantal praktische/technische stappen bij het gebruik van het instrument zelf. In het tweede deel daarentegen wordt meer ingegaan op de kadering van het instrument in de school. Daarbij schetsen we een aantal aandachtspunten en geven we 2 praktijkvoorbeelden van scholen die het instrument gebruikt hebben.

Het instrument zelf kan je downloaden op:http://www.antwerpen.be/onderwijs.

3.1.1 Gebruik instrument

Stap 1In het Excelbestand vind je op het tweede tabblad een overzicht van 23 indicatoren. Je beoordeelt de uitspraak met een score van 0 tot en met 4. 0 = zeer zwak1 = eerder zwak2 = noch sterk/noch zwak3 = eerder sterk4 = zeer sterk

25

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

tip

Stap 2Indien je in stap 1 het tweede tabblad hebt ingevuld, worden deze scores automatisch verrekend in het tabblad score dragers. Je ziet dat enkele indicatoren meetellen voor de berekening van de score van meerdere ‘dragers’ van het beleidsvoerend vermogen. In de gele tabel rechts wordt automatisch de som van de scores op die drager berekend. Opgelet: Wanneer je uiteindelijk het gemiddelde resultaat van meerdere collega’s wilt berekenen, vul je het gemiddelde rechtstreeks in in de gele tabel rechts op het tabblad.Stap 3Op het tabblad Grafi ek score worden de scores van de fundamenten van het beleidsvoerend vermogen automatisch in een overzichtelijke tabel gezet. Deze kan je afdrukken: het is een spiegel van het beleidsvoerend vermogen van de school (indien het gemiddelde van alle resultaten werd genomen) of een weergave van hoe dat personeelslid de beleidskracht van de school ervaart. Opgelet: Er werden geen waarden bepaald van wanneer een drager sterk of zwak scoort. Je zal het dus zelf moeten beoordelen.

3.1.2 Aandachtspunten en mogelijkheden

Het is belangrijk dat de evaluatie van de beleidskracht van de school doordacht gebeurt. Denk daarom op voorhand na over volgende aandachtspunten.

Bepaal wie er zal betrokken worden bij de zelfevaluatie! Het hele schoolteam, individuele leerkrachten, werkgroepen, enz.

Hoe en wanneer zal je deze evaluatie organiseren? Hoeveel tijd mag de bevraging zelf en de verwerking van de resultaten in beslag nemen?

Informeer deelnemende teamleden op een goede manier zodat het nut, de aanpak en het doel van de evaluatie duidelijk wordt gecommuniceerd.

Denk ook na wat de school met de bevraging wil bereiken? Met andere woorden: wat zal je doen met de resultaten die daaruit voortkomen?

Bekijk nadien aandachtig de resultaten en bespreek deze met het hele team, of met een kernteam. In hoeverre worden de resultaten gedragen door het team? Welke dragers zijn sterk, welke zwak?

Aan welke drager wil je eventueel werken om het beleidsvoerend vermogen van de school te versterken? Kies hiervoor de juiste methode. We bieden je alvast een hulpmiddel met de opdrachtenfi ches.

Hierna vind je twee praktijkvoorbeelden van scholen die het evaluatie-instrument gebruikt hebben. Deze voorbeelden tonen aan dat het instrument op een fl exibele manier kan ingezet worden. Uiteraard zijn er nog vele andere mogelijkheden.26

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

tip

3.1.3 Praktijkvoorbeelden

Praktijkvoorbeeld 1: CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen

In het CVO Tweedekansonderwijs Antwerpen werd het instrument gebruikt in het kader van de evaluatie van hun project Zorg op maat/omgaan met leermoeilijkheden, een project over de verbetering van het zorgbeleid. Directeur Inge De Win heeft de 23 indicatoren laten invullen door alle teamleden, maar maakte voor de verwerking van de resultaten een opsplitsing in vier groepen: nieuwe leerkrachten, andere leerkrachten, zorgteamleden en directieleden. Er werd uitgegaan van de hypothese dat er een verschil zou kunnen zijn in perceptie van het zorgbeleid tussen die verschillende deelgroepen. Van de resultaten werd per groep een gemiddelde score gemaakt. Deze scores werden voor de vier groepen ingegeven in het Excel-bestand.

Opgelet: Deze tabellen zijn gemaakt in een Excel-bestand waarin voor elke drager de som van de resultaten wordt weergegeven. De maximumscore is hier 28. In het bestand dat wij aanleveren wordt standaard het gemiddelde van elke drager weergegeven. Daar is de maximumscore 4. Je kan dus in geen geval de resultaten van beide soorten tabellen vergelijken.

02468

10121416182022242628

02468

10121416182022242628

02468

10121416182022242628

02468

10121416182022242628

scor

esc

ore

scor

esc

ore

Gemiddelde score dragers:zorg

Gemiddelde score dragers:leerkrachten

Gemiddelde score dragers:directie en coördinatie

Gemiddelde score dragers:nieuwe leerkrachten

dragers

dragers

dragers

dragers

Doel

tref

fend

e co

mm

unic

atie

Onde

rste

unen

de p

rofe

ssio

nele

en

pers

oonl

ijke

rela

ties

Gede

eld

leid

ersc

hap

Geza

men

lijke

doe

lger

icht

heid

Resp

onsi

ef v

erm

ogen

Inno

vatie

f ver

mog

en

Geïn

tegr

eerd

bel

eid

Refle

ctie

f ver

mog

en

Doel

tref

fend

e co

mm

unic

atie

Onde

rste

unen

de p

rofe

ssio

nele

en p

erso

onlij

ke re

latie

s

Gede

eld

leid

ersc

hap

Geza

men

lijke

doe

lger

icht

heid

Resp

onsi

ef v

erm

ogen

Inno

vatie

f ver

mog

en

Geïn

tegr

eerd

bel

eid

Refle

ctie

f ver

mog

en

Doel

tref

fend

e co

mm

unic

atie

Onde

rste

unen

de p

rofe

ssio

nele

en

pers

oonl

ijke

rela

ties

Gede

eld

leid

ersc

hap

Geza

men

lijke

doe

lger

icht

heid

Resp

onsi

ef v

erm

ogen

Inno

vatie

f ver

mog

en

Geïn

tegr

eerd

bel

eid

Refle

ctie

f ver

mog

en

Doel

tref

fend

e co

mm

unic

atie

Onde

rste

unen

de p

rofe

ssio

nele

en

pers

oonl

ijke

rela

ties

Gede

eld

leid

ersc

hap

Geza

men

lijke

doe

lger

icht

heid

Resp

onsi

ef v

erm

ogen

Inno

vatie

f ver

mog

en

Geïn

tegr

eerd

bel

eid

Refle

ctie

f ver

mog

en

27

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

De tabellen van de 4 groepen werden naast elkaar gelegd en werden besproken op een volgende personeelsvergadering. Zo bleek dat het beleidsvoerend vermogen (toegespitst op het project) van de vier groepen verschilt. Dat is niet verwonderlijk aangezien de vier groepen in meer of mindere mate betrokken zijn bij of geïnformeerd werden over het zorgbeleid. De hypothese klopte dus. Zo ontdekte de school bijvoorbeeld dat beginnende leerkrachten op verschillende dragers van het beleidsvoerend vermogen lager scoorden dan meer ervaren leerkrachten. De school concludeerde hieruit dat nieuwe leerkrachten beter moeten geïnformeerd worden over het zorgbeleid en de werking daar rond. Hiervoor werden onmiddellijk twee infosessies gepland.

Praktijkvoorbeeld 2: Vrije Basisschool De Dobbelsteen

Vrije Basisschool De Dobbelsteen gebruikte Bouwstenen voor een sterk project als evaluatie-instrument van hun meerjarig project over de invoering van Jenaplan doelstellingen. Deze evaluatie werd in de school geleid door Hilde Crols, zij is interne begeleider en beleidsondersteuner. Haar belangrijkste taak is vernieuwingsprocessen begeleiden in de school. In eerste instantie paste zij de omschrijvingen van de 23 doelstellingen aan, zodat deze duidelijker en concreter gericht waren op schoolproject. Er werd gevraagd aan alle leerkrachten om strikt individueel de 23 indicatoren in te vullen.

Er werden drie soorten tabellen gemaakt, een overzicht van het gemiddeld resultaat, een overzicht van de resultaten van elke leerkracht apart en een overzicht van de gemiddelde resultaten van drie groepen: leerkrachten kleuteronderwijs, leerkrachten van het 1ste tot 3de leerjaar en leerkrachten van het 4de tot 6de leerjaar. De twee dragers die zwakker scoorden in het gemiddelde resultaat waren ‘responsief vermogen’ en ‘innovatief vermogen’.

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

3,223,39

3,573,35

2,502,58

3,393,57

scor

e

Gemiddelde score dragers

dragers

Doel

tref

fend

e co

mm

unic

atie

Onde

rste

unen

de p

rofe

ssio

nele

en

pers

oonl

ijke

rela

ties

Gede

eld

leid

ersc

hap

Geza

men

lijke

doe

lger

icht

heid

Resp

onsi

ef v

erm

ogen

Inno

vatie

f ver

mog

en

Geïn

tegr

eerd

bel

eid

Refle

ctie

f ver

mog

en

28

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

Op een personeelsvergadering werden deze resultaten getoond en besproken in drie gespreksgroepen die complementair werkten. De eerste en tweede gespreksgroep bespraken respectievelijk de resultaten in verband met de drager ‘responsief vermogen’ en ‘innovatief vermogen’. De derde groep besprak stellingen die heel verschillend scoorden in de drie groepen leerkrachten en waar de verschillen niet te maken hadden met de leeftijdsgroep waarmee gewerkt wordt. Elke gespreksgroep rapporteerde zijn bedenkingen in een verslag. Deze verslagen werden achteraf besproken in een kernteam en hadden als resultaat dat enkele belangrijke conclusies en werkpunten geformuleerd werden.

3.2 Opdrachtenfiches

In de map vind je 58 losse opdrachtenfiches over verschillende thema’s. Er zijn 18 fiches met opdrachten over schoolbeleid in het algemeen. Daarnaast zijn er 5 fiches per drager van het beleidsvoerend vermogen, deze zijn herkenbaar aan hun kleur.

3.2.1 Waarom de opdrachtenfiches gebruiken?

De opdrachtenfiches zijn een hulpmiddel voor de school om met (een deel van) het team te reflecteren over het beleid van de school. Met deze opdrachten kan je de beleidskracht van de school verhogen, met als uiteindelijk doel om het leren van de leerlingen te verstevigen.

Elk schoolteam kan van deze opdrachtenfiches op een andere manier gebruiken:

• Het kan zijn dat je met het team reeds uitgebreid werkt aan de versterking van het schoolbeleid, maar het kan ook zijn dat deze opdrachten een eerste aanzet zijn.

• Je kan kiezen om meerdere dragers van beleidsvoerend vermogen te behandelen, of je kan één drager uitkiezen en deze uitgebreid behandelen. Zo is het mogelijk dat je de opdrachtenfiches gebruikt nadat je het evaluatie-instrument Bouwstenen voor een sterk project hebt gebruikt. Je kan dan bijvoorbeeld opdrachten uitkiezen rond de dragers die in jullie school het zwakst scoren.

• Het doel van deze opdrachten kan enerzijds zijn om je team te vormen over schoolbeleid en de versterking van de beleidskracht. Anderzijds kan het doel ook zijn om concrete veranderingen door te voeren over een bepaald thema of project.

3.2.2 Welke opdrachtenfiche gebruiken?

Om een werkvorm te vinden die aan jouw eisen voldoet kan je gebruik maken van onderstaand overzicht. Je kan een werkvorm selecteren op basis van het thema en de aard van de werkvorm.

29

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

Thema van de werkvorm Fichenummers Kleur van de fiches

Schoolbeleid 1-18

Doeltreffende communicatie 19-23

Ondersteunende professionele en persoonlijke relaties 24-28

Gedeeld leiderschap 29-33

Gezamenlijke doelgerichtheid 34-38

Responsief vermogen 39-43

Innovatief vermogen 44-48

Geïntegreerd beleid 49-53

Reflectief vermogen 54-58

Aard van de werkvorm Fichenummers

Reflectie- of gespreksopdracht 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 22, 23, 24, 28, 30, 38, 39, 40, 41, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 54, 56, 57, 58

Vragenlijst of checklist 25, 26, 31, 32, 33, 34, 51

Invulopdracht 27, 29, 35, 44

Brainstormopdracht 19, 24

Actief aan de slag 18, 21, 36, 37, 43, 55

Wat betreft de organisatie van de werkvorm bieden de meeste van de fiches meerdere mogelijkheden. Je kan de werkvorm dus zo organiseren dat ze tegemoet komt aan de noden van jouw schoolteam. Mogelijke scenario’s:

• Je kan de opdrachten uitvoeren met het hele team. Bij de meeste opdrachten is het aan te raden eerst individueel of in groepjes van 2 à 3 personen te werken. Hierdoor bied je alle deelnemers mogelijkheid tot reflectie en deelname. Slechts enkele opdrachten zijn geschikt om meteen met een grote groep te doen.

• Het is mogelijk om de opdrachten in kleinere groepen als vakwerkgroepen of kernteams uit te voeren. Ook in dit geval raden we aan om de opdrachten eerst individueel uit te voeren.

• Enkele opdrachten kunnen ook individueel worden uitgevoerd. Uiteraard lijkt het ons sowieso nuttig je bevindingen achteraf formeel of informeel te bespreken of af te toetsen bij andere leerkrachten of het hele schoolteam.30

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

Voorbeeld van een opdrachtenfi che

19Fiche

Doeltreffende communicatie

tip

Verdeel het team in een aantal groepjes van 4 à 5 personen en duid iemand aan als ‘spelleider’. Laat elke groep om de beurt een communicatiekanaal van de school opsommen. Dit kanaal moet zo concreet mogelijk omschreven worden. Het groepje dat geen nieuw communicatiekanaal kan aanbrengen, valt uit. De antwoorden kunnen genoteerd worden op een fl ap.

Bijvoorbeeld “Een brief van het CLB naar de ouders om ouders te bevragen over de gezondheid van hun kind”.

Noteer de antwoorden op een fl ipchart of een bord. Op het einde van het spel geeft het je een volledig overzicht van alle communicatiekanalen van de school.

Communicatie van en naar de school

31

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

32

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

4. Aanbevolen literatuur en websites

Je (brede) school in kaart - Handleiding en werkvormen voor zelfevaluatie, Algemeen onderwijsbeleid Antwerpen, 2008, Gratis te verkrijgen bij Baobab-schoolprojecten of digitaal te downloaden op http://www.antwerpen.be/onderwijs.

Een pot met goud. Werkboek intervisie in het onderwijs, de Groot A. & Nobel G., 2005, Amsterdam: Reed Business.

Beleidsvoerend vermogen van scholen ondersteunen, Stafdienst pedagogische begeleiding katholiek onderwijs, 2007, Mechelen: Wolters Plantyn.

Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Economie en Vorming, `Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2006, Gratis te downloaden op http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties.

Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school, Vanhoof J. & Van Petegem P., 2006, Mechelen: Wolters Plantyn.

Hoe sterk is mijn school? Het beleidsvoerend vermogen van Vlaamse scholen, Van Petegem P.; Devos G.; Mahieu P.; Thu Dang K. & Warmoes V., 2005, Mechelen: Wolters Plantyn.

Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit in Vlaamse scholen. Het gelijkenkansenbeleid als casus, Van Petegem P.; Verhoeven J.C.; Buvens I. & Vanhoof J., 2004, Gent: Academia Press.

Beleidsvoerend vermogen van scholen ontwikkelen. Een verkenning, Vlaamse Onderwijsraad, 2005, Antwerpen: Garant.

http://www.ond.vlaanderen.be

http://www.antwerpen.be/onderwijs

33

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

34

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

5. Hulp of inspiratie nodig?

De afdeling algemeen onderwijsbeleid van de stad Antwerpen ondersteunt Antwerpse scholen bij de ontwikkeling van projecten en activiteiten of – meer algemeen – om de schoolwerking te optimaliseren. Samen met de Antwerpse scholen streeft deze afdeling naar meer onderwijskansen voor meer Antwerpse jongeren.

Algemeen onderwijsbeleid - organiseert vormings- en uitwisselingsmomenten voor leerkrachten en directies, - ondersteunt vernieuwende projecten in Antwerpse scholen, - stimuleert internationale uitwisseling, - werkt instrumenten uit voor studieloopbaanbegeleiding, - ondersteunt scholen bij de uitbouw van een veilige en aangename leeromgeving,, - ondersteunt verkeerseducatie in scholen, - volgt schoolloze jongeren op,en nog veel meer.

Thema’s die prominent zijn in onze werking:- gelijke onderwijskansen- studieloopbaanbegeleiding en de doorstroming tussen verschillende onderwijsniveaus- de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt- verkeersveilige schoolomgeving en mobiliteitseducatie- cultuur en onderwijs- uitvalpreventie van risicojongeren- internationale samenwerking en uitwisseling- onderwijsvernieuwing- beleidsvoerend vermogen van schoolteams- brede school en aantrekkelijke leeromgeving- …

Wil je graag meer informatie over de diensten en projecten van de afdeling algemeen onderwijsbeleid? Neem eens een kijkje op onze website of vraag de overzichtsbrochure aan:

Stad AntwerpenAfdeling algemeen onderwijsbeleidLange Gasthuisstraat 292000 Antwerpentel. 03 338 33 40fax 03 338 33 69e-mail: onderwijsbeleid@stad.antwerpen.bewww.antwerpen.be/onderwijs

35

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

36

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

Bronvermelding

Een pot met goud. Werkboek intervisie in het onderwijs, de Groot A. & Nobel G., 2005, Amsterdam: Reed Business.

Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid. Praktijkboek voor de beleidseffectieve school, Vanhoof J. & Van Petegem P., 2006, Mechelen: Wolters Plantyn.

Scholen zonder oogst? Profileren in de basisschool, Peeters L., 2007, Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Didaktief. Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk, nr 10, december 2008.

Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties: investeren in mensen, Van den Bergh R. & Vandenberghe R., 1999, Mechelen: Kluwer.

Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Economie en Vorming, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2006.

37

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

38

Sam

en b

ouw

en a

an s

terk

sch

oolb

elei

d

Veel dank aan

Graag willen wij de volgende mensen bedanken voor hun bijdrage aan en/of feedback op onze werking en deze publicatie:

Binon Sam, Lerarenopleiding Artesis Hogeschool

Cautreels Paul, Lerarenopleiding Karel de Grote Hogeschool & Universiteit Antwerpen

Crols Hilde, GVBS De Dobbelsteen

De Win Inge, CVO TKO Antwerpen

De leden van de stuurgroep beleidsvoerend vermogen

De collega’s van de afdeling algemeen onderwijsbeleid Antwerpen

39

Han

dlei

din

g en

wer

kvor

men

www.antwerpen.be/onderwijs03 338 33 40