Onderwijs-Leerpsychologie

7/26/2019 Onderwijs-Leerpsychologie

1/56

Instituut voor de Opleiding van LerarenBEROEPSVORMING

ONDERWIJS-LEERPSYCHOLOGIE

Hoe leren mensen en hoe kan je als leerkracht het leren bevorderen

READER3egereviseerde versie

2015


2/56

Reader Onderwijsleerpsychologie Page2

INHOUDSOPGAVE

VERANTWOORDING

Studietekst 1

LEREN EN ONDERWIJZEN1.1. Inleiding ........................................................................................... 5

1.2. Wat is leren? .................................................................................... 5

1.3. Leren en onderwijzen ....................................................................... 6

1.4. Leren is een intern proces ................................................................ 7

1.5. Motivatie ......................................................................................... 8

1.6. Samenvatting ................................................................................. 12

Studietekst 2ACTIVEREN EN BEGELEIDEN VAN LEERPROCESSEN:

WERKVORMEN EN LEERACTIVITEITEN2.1. Inleiding ......................................................................................... 13

2.2. Doceer vormen .............................................................................. 13

2.3. Gespreksvormen ............................................................................ 15

2.4. Opdrachtsvormen .......................................................................... 16

2.4. Samenvatting ................................................................................. 18

Studietekst 3

ACTIVEREN EN BEGELEIDEN VAN LEERPROCESSEN:ONDERWIJSSTRATEGIEN3.1. Inleiding ......................................................................................... 19

3.2. Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren..................... 20

3.2.1. Declaratieve en procedurele kennis ........................................ 20

3.2.2. Strategien voor het activeren van declaratieve voorkennis .. 22

3.2.3. Declaratieve of inhoudelijke kennis schematiseren ................. 23

3.2.4. Declaratieve kennis onthouden............................................... 27

3.2.5. Procedurele vaardigheden ...................................................... 27

3.3. Dimensie 3: Bestaande kennis verbreden en verdiepen ................. 29

3.4. Dimensie 4: Onderzoek .................................................................. 303.4.1. Toepassen ............................................................................... 31

3.4.2. Lange termijnprojecten en zelfstandig leren ........................... 31

3.5. Samenvatting ................................................................................. 32

Studietekst 4HET BEHAVIORISME

4.1. Inleiding ............................................................................................. 33

4.2. Het behaviorisme ............................................................................... 33

4.3. Samenvatting ..................................................................................... 36


3/56


Studietekst 5COGNITIVISTISCHE EN CONSTRUCTIVISTISCHE LEERTHEORIEN

5.1. Inleiding ............................................................................................. 37

5.2. Algemene denkbeelden van cognitivisme en constructivisme ........38

5.3. Cognitivistische/constructivistische wetenschappers ..................... 39

5.3.1. Jean Piaget (1886-1980) .............................................................. 39

5.3.2. Jerome Bruner (1915 - )......................................................... 42

5.3.3 David Ausubel (1918 -2008) .................................................... 43

5.3.4. Robert Mills Gagn (1916 -2002) ............................................. 45

5.3.5. Benjamin Bloom (1930-1999) .................................................. 46

5.4. Samenvatting ................................................................................. 49

Studietekst 6HANDELINGSPSYCHOLOGIE EN SOCIAAL-CONSTRUCTIVISME

6.1. Inleiding ......................................................................................... 506.2. De handelingspsychologie .............................................................. 50

6.2.1. Lev Vygotsky (1896-1934) .......................................................... 50

6.2.2. Pjotr Galperin (1902-1988). ......................................................... 51

6.3. Het sociaal-constructivisme ........................................................... 53

6.4. Samenvatting ....55

BRONNEN ................................................................................56


4/56


VERANTWOORDING

Voor u ligt de derde gereviseerde versie van de reader van de module

Onderwijsleerpsychologie. In het studiejaar 2013-2014 stelde de toenmalige

Dagelijkse Leiding, drs. Linda Rozenblad-Sairras, een commissie in om de

modulen van Beroepsvorming te reviseren. De commissie bestond

aanvankelijk uit drs. Ismene Krishnadath, drs. Judith Loor en Rita Lunes

MA.ED/ Sp Ed.N. In januari 2015 is de commissie uitgebreid met drs Judith

Ronosetiko-Westland.

Er was gekozen voor een werkwijze waarbij elk commissielid voortrekker was

van een bepaalde module. Dit lid had de taak om de reader, docenten- en

studentenversie van de module te herschrijven. Hierbij moesten zowel de

ervaringen met de module in de afgelopen jaren worden meegenomen, als

nieuwe inzichten over het thema van de module. De nieuwe inzichten

werden verworven door literatuurstudie. Mevrouw Lunes was verantwoor-

delijk voor de module Persoonlijke Ontwikkeling/Studievaardigheid (her-

noemd totZelfontwikkeling/Studievaardigheid), Persoonlijke en Professionele

Ontwikkeling en Maatschappij en Cultuur, mevrouw Krishnadath voor

Orintatie op het beroep, Reflectie en Onderwijsleerpsychologie, mevrouw

Loor voor Communicatie, Orintatiestageen Communicatie en Rapportage in

de School, mevrouw Westland voor Inleiding Pedagogisch Didactische

Vorming.

De commissie kwam wekelijks bijeen om de voortgang van de werkzaam-

heden te bespreken. Regelmatig zat hierbij ook aan drs. Fortune Scheuerman,

de opleidingscordinator van Beroepsvorming. In de eerste drie bijeenkom-

sten heeft de commissie een algemeen format voor de inleiding van demodules opgesteld. In de bijeenkomsten daarna presenteerden de commis-

sieleden om beurten de voortgang bij de revisie van de module die aan hen

was toegewezen. Elk lid ontving dan van de anderen feedback. De

conceptmodules werden aan de docenten Beroepsvorming voorgelegd en in

workshops besproken. De kanttekeningen van de docenten werden verwerkt

in de definiteve versie. Op 28 oktober 2015 is de onderhavige module in een

workshop aan de docenten voorgelegd. Deze derde versie wordt in het

studiejaar 2015-2016 ingevoerd. Jaarlijks zal nog worden nagegaan of de

module verder moet worden bijgesteld.

Tenslotte rest ons nog dank te zeggen aan onze notuliste Andjni Bhageloe enAleandro Biswane, die vrijwillig zijn foto ter beschikking stelde voor de

omslag.

Paramaribo, november 2015.

Revisiecommissie Beroepsvorming

Instituut voor de Opleiding van Leraren


5/56


6/56


Omschrijving 2:

Leren is een mentaalproces waarbij als gevolg van leeractiviteiteneen

relatief stabiele gedragsveranderingtot stand komt.

Deze omschrijving geeft aan dat er tijdens het leren neurologische processen

plaatsvinden in de hersenen. Het is dus een internproces. Het geeft ook aan

dat er leeractiviteitenmoeten zijn. De leerling moet iets doen dat het leren

op gang brengt en gaande houdt. In deze omschrijving wordt ook aangegeven

dat de leerling doordat hij geleerd heeft iets nu kan (of doet) wat hij eerder

niet kon (of deed). Of hij kan (doet) iets nu beterdan voorheen. Dit laatste

geeft ook aan dat er bij leren sprake is van ontwikkeling.

Soms komt het voor dat iemand door het leerproces juist iets niet meer kan

(doet). Dan is er iets afgeleerd. (Zie uitspraak e in 1.1.)

1.3. Leren en onderwijzen

Leren is niet beperkt tot de school. Leren kan altijd en overal. In de moduleOrintatie op het beroep is het onderscheid behandeld tussen formeel en

informeel leren. Heel veel leren vindt plaats in informele situaties. (Zie

uitspraak c, d, e en g in 1.1.)

Op school vindt het formele leren plaats. Er is een leerkracht die volgens een

bepaald onderwijsprogramma de leerlingen tot leerresultaten moet brengen.

Bij de inrichting van het onderwijs wordt vaak uitgegaan van didactische

modellen. Twee modellen die aandacht zullen krijgen in deze module zijn:

1. Didactische Analyse

2. Leren in vijf dimensies

We zien in beide modellen dat het leren centraal wordt gesteld. Dat vraagtom een leerling-gecentreerde aanpak.

In de onderwijspraktijk zien we helaas dat veel leerkrachten zich nog sterk

richten op het overdragen van leerstof. Zij houden een betoog over de

leerstof. Dit noemt men een leerkracht-gecentreerde aanpak.

Bij de leerkracht-gecentreerde aanpak vergeet men dat overdragen nietautomatisch tot leren leidt. Men vergeet dat de leerling het zelf moet doen,

niemand kan dat voor hem doen. Je kan het paard naar de waterput

brengen, maar niet dwingen te drinken.

De rol van de leerkacht moet vooral liggen in het op gang brengen en

begeleiden van de leerprocessen. Dit doet de leerkracht door deonderwijsleersituatie volgens de juiste didactische principes in te richten.

In het model Leren in vijf dimensies heeft de eerste dimensie te maken met

het stimuleren van de leermotivatie. Daarna komt het kiezen van gepaste

onderwijs- en leerstrategien. Het model Didaktische Analyse geeft ook aan

dat de leerkracht didactische werkvormen moet kiezen waarmee

leeractiviteiten op gang worden gebracht. Bij dit model is minder

gedetailleerd uitgewerkt welke werkvorm in welke situatie past.

Beide modellen geven richtlijnen om het leren op gang te brengen. Voor de

leerkracht is het van belang dat hij een gevarieerd aantal didactische

werkvormen (of onderwijsstrategien) beheerst, en daaruit een gepastekeuze kan maken.

-Intern

-Leeractiviteit

-Verandering

Informeel en

formeel leren

Leerling-

gecentreerd

versus

Leerkracht-

gecentreerd


7/56


1.4. Leren is een intern proces

In het bovengaande is aangehaald dat leren een intern proces is dat zich in de

hersenen afspeelt. In deze paragraaf gaan we hier verder op in.

Leren kan niet zonder onthouden. Het geheugen, dat zetelt in de hersenen, is

dus uitermate belangrijk bij het leren. Laten we het geheugen nader

analyseren. We onderscheiden:

- het zintuiglijk geheugen,

- het kortetermijngeheugen,

- het langetermijngeheugen.

Alles wat je met je zintuigen waarneemt (ziet, hoort, ruikt, proeft, voelt) komt

eerst in het zintuiglijk geheugen terecht. Dit is een onbewust proces en duurt

heel kort. Van enkele honderdste milliseconden tot een paar seconden.

Alleen wat het zintuiglijk geheugen herkent en dus betekenis heeft, krijgt

toegang tot het kortetermijngeheugen. De overige informatie verdwijnt. Het

zintuiglijk geheugen werkt dus als een zeef.

Het kortetermijngeheugen wordt ook wel het werkgeheugen genoemd. Je

kan het vergelijken met het werkgeheugen van een computer. De informatie

die door het zintuiglijk geheugen gefilterd is, wordt in het werkgeheugen

bewerkt. Dit is het moment waarop er leeractiviteiten kunnenplaatsvinden.

De persoon die leert, is op dat moment actief bezig met de leerstof. Niet alles

wat in het korte termijngeheugen komt, wordt door de leerling verwerkt.

Wat niet wordt verwerkt, verdwijnt. Wat daadwerkelijk wordt geleerd gaat

door naar het langetermijngeheugen om daar bewaard te worden voor

wanneer het weer nodig is. Het langetermijngeheugen kan je vergelijken met

de hard disk van een computer (of met een stick).Tijdens het leerproces (in het kortetermijngeheugen) wordt er steeds een

beroep gedaan op reeds geleerde items (uit het langetermijngeheugen).

Voorbeeld 1:

De nieuwe leeractiviteit heeft te maken met vermenigvuldigen.

Vermenigvuldigen is niets anders dan herhaald optellen. Bij het leren

vermenigvuldigen wordt een beroep gedaan op reeds bestaande

kennis over optellen.

Voorbeeld 2:De nieuwe leeractiviteit is kennis verwerven over de

immigratiegeschiedenis van Suriname. De immigratiegeschiedenis

heeft te maken met de afschaffing van de slavernij. Om de nieuwe

kennis goed te begrijpen, wordt voortgebouwd op kennis over de

slavernij die reeds aanwezig is in het geheugen.

De vorige voorbeelden hebben te maken met grotere leerblokken. In het

volgende voorbeeld wordt duidelijk dat voortdurend een beroep wordt

gedaan op aanwezige kennis in het langetermijngeheugen.

Geheugen:

Zintuiglijk

Kortetermijn

Langetermijn

Wisselwerking

kortetermijn- en

Langetermijn-

geheugen


8/56


Voorbeeld 3:

De leerling bestudeert een les waarin uitgelegd wordt hoe de aarde

opwarmt en wat we ertegen kunnen doen. Er staat bijvoorbeeld:

Suriname is voor 90% bedekt met tropisch regenwoud. Het

regenwoud beschermt de aarde tegen opwarming.

Om zinvol te kunnen leren moet de leerling al in zijn geheugen hebben

opgeslagen:

- Het leesproces. De leerling moet de stappen die nodig zijn om

lettersymbolen te ontcijferen in zijn geheugen hebben opgeslagen.

- De Nederlandse taal. De leerling moet het Nederlandse taalsysteem in

zijn geheugen hebben opgeslagen om zinnen in de Nederlandse taal

te kunnen ontcijferen.

- Om het bescherming tegen opwarming te kunnen begrijpen, is reeds

bestaande kennis over de begrippen zon, tropen, regenwoud,

aarde nodig.

Er is dus een voortdurende wisselwerking tussen het kortetermijngeheugen

en het langetermijngeheugen.

LET OP!Als de benodigde voorkennis niet aanwezig is in het langetermijngeheugen,

zal het erg moeilijk zijn om de nieuwe kennis te leren. De leeractiviteitlevert dan niet het gewenste leerresultaat op.

Soms is de benodigde voorkennis wel aanwezig in het geheugen, maar deleerling kan het niet (direct) vinden in het langetermijngeheugen. Het is

misschien lang geleden opgeslagen. Of misschien is het opgeslagen op een

plek in het geheugen, die je niet direct in verband brengt met de nieuwe

kennis. Dat laatste gebeurt vaak als het gaat om integratie van praktische en

theoretische kennis, of integratie van verschillende vakgebieden.

Het is belangrijk dat de leerkracht beginsituatie-onderzoek doet. Hij moet

nagaan welke benodigde voorkennis nodig is om de nieuwe kennis te kunnen

vatten. Daarna moet hij nagaan of de leerling deze voorkennis heeft. De

leerling kan deze voorkennis op informele en/of formele wijze hebbenverworven. De leerkracht kan een opdracht geven om te toetsen of de

voorkennis aanwezig is.

1.5. Motivatie

In de vorige paragraaf hebben we gezien dat leren een neurologisch proces

is. In deze paragraaf zal duidelijk worden dat leren ook heeft te maken met

andere interne processen. Het belangrijkste hierbij is motivatie. Motivatie

benvloedt de leerresultaten. Uit internationaal onderzoek blijkt de

belangstelling voor het schoolse leren af te nemen naarmate leerlingen

langer in het onderwijs zitten. Het zou interessant zijn om ook in Suriname

Voorkennis


9/56


hier onderzoek naar te doen. Ook het verschil tussen jongens en meisjes zou

hierbij opvallend kunnen zijn.

Motivatie is de drijfveer achter al ons handelen. De psycholoog Abraham

Maslow ontwikkelde al in 1954 met een behoeftepyramide van de mens.

Het handelen van de mens houdt

verband met het vervullen van de

in de pyramide genoemde

behoeften. Daarbij is er een

rangorde van beneden naar

boven. De onderliggende niveaus

vormen de basis voor de niveaus

daarboven. Eerst komen de licha-

melijke behoeften (zoals voedsel,

drank, beschutting tegen weers-

invloeden etc.) aan de orde, daarna de behoefte aan veiligheid en zekerheid,daarna de behoefte aan sociaal contact, dan die aan waardering en erkenning

en als laatste is er de behoefte aan zelfontplooiing.

De leerrkacht moet in zijn beginsituatie-onderzoek dus niet alleen kijken naar

de voorkennis, maar ook naar de sociaal-maatschappelijke en sociaal-

psychologische situatie van de leerlingen

Bij het inrichten van de les moet hiermee rekening worden gehouden. De

didactiek bij Leren in vijf dimensiesbiedt bij de eerste dimensie strategien

aan die de leerkracht kan gebruiken om de leermotivatie van zijn leerlingente versterken.

Een ander belangrijk inzicht is afkomstig van de prestatie-motivatietheorien.

Onderwijspsychologen zijn nagegaan welke doelen leerlingen nastreven bij

het uitvoeren van schoolgerelateerde taken. Er wordt hierbij een onderscheid

gemaakt tussen:

1. Intrinsieke motivatie: hierbij is het leren zelf interessant voor de

student. Vanuit die houding verdiept hij zich in datgene wat op school

wordt aangeboden. Een leerling kan bijvoorbeeld een bijzondere

interesse hebben in biologie en zich inzetten om veel te weten tekomen over biologische onderwerpen.

2. Extrinsieke motivatie: hierbij maken andere factoren dan het leren

zelf, het interessant om schoolse prestaties te leveren. We kunnen

denken aan de waarde van een diploma, de erkenning van familie en

sociale groep.

3. Minimale motivatie: hierbij is de leerling niet gemotiveerd en

probeert met zo min mogelijk inspanning de schooldoelen te

realiseren. We kunnen hierbij denken aan leerlingen die studeren om

een 5.5 te halen voor de tentamens.

Behoefte-

pyramide

Maslow

Motivatie:

Intrinsiek

Extrinsiek

Minimaal


10/56


Bij punt 2 hierboven is aangegeven dat de status van leren in de sociale groep

een belangrijke rol kan spelen bij de leermotivatie. Leerkrachten in het

voortgezet onderwijs moeten aandacht besteden aan de status die leren

heeft in de kring van leeftijdgenoten van hun leerlingen. Bij de module

Psychologie van de adolescentie is behandeld dat jeugdigen in de

adolescentieperiode gevoelig zijn voor de mening van leeftijdgenoten. Als er

in de groep een positieve attitude heerst ten opzichte van leren, kan dit de

leermotivatie van de groepsleden positief benvloeden. Omgekeerd, als er

een negatieve attitude heerst, kan dit de leermotivatie negatief benvloeden.

Een derde benadering van motivatie heeft te maken met geloof van de

leerling in zijn eigen leercapiteiten. Elke leerling komt de school binnen met

een complex geheel van ervaringen. Onderdeel hiervan zijn de ervaringen die

invloed hebben op de manier waarop de leerling naar zijn eigen capaciteiten

en interesses kijkt en de verwachtingen die hij heeft ten aanzien van het

eigen presteren. Hierbij zijn de volgende psychologische conceptenbelangrijk:

- Zelfwaardering

- Zelfbeeld

- Metacognitie

- Attribueren

Het zijn geen losstaande concepten. Zij houden met elkaar verband en

benvloeden elkaar. Hieronder volgt enige uitleg.

Zelfwaarderingis de sociaal-emotionele waardering die iemand voor zichzelf

heeft. In de module Persoonlijke en Professionele Ontwikkeling is dituitvoerig belicht. De waardering is voornamelijk gevoelsmatig. Het gevoel van

zelfwaardering benvloedt de totale persoonlijkheid. Iemand met een lage

zelfwaardering, heeft meestal weinig zelfvertrouwen, is bang voor falen, en

komt daardoor moeilijk tot presteren. Iemand met een positieve

zelfwaardering, heeft meestal genoeg zelfvertrouwen om tot presteren te

komen en eventuele mislukkingen te incasseren. Het leveren van prestaties

(met de daarbij behorende positieve en negatieve ervaringen) is nodig voor

groei en ontwikkeling.

Het zelfbeeldis een meer een verstandelijke (cognitieve) inschatting van het

eigen vermogen om te handelen en te presteren. De inschatting kanbetrekking hebben op het cognitief functioneren, het sociaal functioneren en

het emotioneel functioneren.

Bij het zelfbeeld van het cognitief functioneren speelt metacognitie een

belangrijke rol.

Metacognitie heeft twee dimensies: kennis van het eigen cognitief

functioneren en cognitief zelfmanagement.

Iemand die kennis heeft van zijn eigen cognitief functioneren weet wat hij

weet en wat hij niet weet, welke vaardigheden hij beheerst en welke niet en

ook in welke situaties hij het effectiefst leert.

Geloof in

eigen

capaciteiten

Metacognitie

Motivatie

bij adoles-

centen

Zelfwaardering

Zelfbeeld


11/56


Voorbeeld van kennis van eigen cognitief functioneren:

Een leerling weet dat hij het effectiefst studeert in een rustige

omgeving, laat in de avond, na een lichte maaltijd. Hij weet dat hij een

bepaald type algebrasommen begrijpt, maar nog fouten maakt in de

berekeningen en daarom extra moet oefenen.

Cognitief zelfmanagement betreft het plannen, in de gaten houden,

evalueren en bijstellen van eigen cognitieve processen.

Voorbeeld van goed cognitief zelfmanagement:

Een leerling maakt een realistisch studieschema. Hij heeft zich als

leerdoel gesteld om in het eerste kwartaal voor alle vakken een

voldoende te halen en wanneer dit niet gebeurt gaat hij na hoe dit

komt. Op basis van deze evaluatie treft hij maatregelen om zijn

leerprestaties te verbeteren.

Attribueren betekent letterlijk toeschrijven. Mensen schrijven hun eigen

gedrag en dat van anderen toe aan bepaalde oorzaken. Goed kunnen

attribueren is een meta-cognitieve vaardigheid, die de leerling kan gebruiken

om de oorzaken van zijn falen op te sporen en te verhelpen.

Fout attribueren daarentegen, zet de leerling op het verkeerde spoor. Bij fout

attribueren spreekt men van attributie-bias. In het onderwijs kan attributie-

bias zowel bij de leerling als bij de leerkracht voorkomen. Hieronder enkele

voorbeelden. De leerling zoekt de fout niet bij zichzelf maar bij iets (of

iemand) anders. De leerkracht legt de oorzaak van slechte resultaten alleen

bij de leerlingen en niet bij zichzelf. Goede resultaten schrijft hij welaanzichzelf toe.

Attributieprobleem Bias bij leerling (Vb.) Bias bij leerkracht (Vb.)

Het gedrag wordt

toegeschreven aan een

bepaalde eigenschap of

karaktertrek

Meneer Beelgoe houdt

niet van zwarte

mensen, daarom ga ik

nooit een voldoende bij

hem krijgen.

Samoe is lui.

Henna heeft geen

aanleg voor

natuurkunde.

Het eigen gedrag wordt

situationeel verklaard,maar het gedrag van de

ander wordt

toegeschreven aan een

karaktertrek

U wilt gewoon niet

begrijpen dat ik niet konstuderen omdat mijn

moeder ziek was. Altijd

doet u zo wreed.

Tansingh, jij bent zo een

agressieve jongen. Ikmoet je straffen om

rustig mijn werk te

kunnen doen.

Successen worden aan

zichzelf toegeschreven,

maar falen aan anderen

Ik heb een zeven voor

wiskunde, want ik ben

er goed in. Voor Engels

ben ik gezakt,want de

leerkracht weet niet uit

te leggen.

De klas heeft goed

gewerkt met literatuur,

want ik heb ze

toneelstukjes laten

doen. Maar bij

grammatica hadden zenergens zin in.

Attributie-

bias

Attribueren


12/56


Bij groepswerk wordt

het resultaat aan

zichzelf toegeschreven

Ik heb het meeste werk

gedaan in de groep.

Bij de groepsdiscussies

in de klas is het

uitstekend gegaan

omdat ik de discussies

goed heb geleid.

Men gaat ervan uit dat

de groep dezelfde

opvattingen, waarden

en normen heeft als

zichzelf.

Ik spiek, want toch doet

iedereen dat.

Gym is niets voor mij en

de andere meisjes in de

klas.

Ik weet net zo goed als

alle leerkrachten op

deze school hoe

ongemotiveerd de

leerlingen zijn.

Zowel de leerling als de leerkracht moeten zich er bewust van worden dat ze

geen bias vertonen in de verklaring van hun gedrag en de leerresultaten.

In het onderwijs zal men meer aandacht moeten besteden aan het zelfbeeld

van de leerling en de metacognitieve kwaliteiten moeten ontwikkelen. Dit

zou bijvoorbeeld kunnen door studiebegeleiding, waarbij de leerlingen leren

foutenanalyses te maken en studievaardigheden meekrijgen.

1.6. Samenvatting

In deze studietekst is aan de orde gekomen wat leren is. Verder is ook

aangegeven dat de lerende leerling in het onderwijs centraal moet staan.

Leren is een neurologisch proces dat zich in de hersenen afspeelt. De

leerkracht moet er rekening mee houden dat er een voortdurende

wisselwerking is tussen oude en nieuwe kennis tijdens het leren. Een goede

beginsituatie-analyse is daarom zeer belangrijk. Motivatie speelt ook een niette onderschatten rol bij het leren en het behalen van positieve leerresultaten.

Motivatie heeft onder andere te maken met het beeld dat de leerling heeft

van zijn eigen cognitief functioneren. Om positieve leerresultaten te

bevorderen moet men in het onderwijs aandacht besteden aan de

ontwikkeling van de metacognitie van de leerlingen.

Adviezen

voor

onderwijs


13/56


Studietekst 2ACTIVEREN EN BEGELEIDEN VAN LEERPROCESSEN:WERKVORMEN EN LEERACTIVITEITEN

2.1.

InleidingIn deze studietekst gaan we in op het activeren en begeleiden van leerpro-

cessen door de leerkracht. In de module Inleiding Pedagogisch Didactische

Vorminghebben we kennis gemaakt met het model Didactische Analyse.1

In dit model gaan werkvormen en leeractiviteiten samen. De leerkracht

initieert een werkvorm, die een leeractiviteit vraagt van de leerling. Terwijl

de leerling de leeractiviteit uitvoert, is er dus een leerproces gaande. Een

veelgebruikte indeling van werkvormen is de volgende:

- Doceervormen

- Gespreksvormen

- Opdrachtsvormen

De leerkracht kiest aan de hand van zijn leerdoelen verschillende

werkvormen voor de les.

2.2.

Doceer vormen

Bij de doceervormen geeft de leerkracht actief uitleg over de leerstof. Dit is

een vrij traditionele werkvorm, die nog veel voorkomt. De meest gebruikte

doceervormen zijn doceren en demonstreren. De leeractiviteiten van de

leerlingen zijn waarnemen (kijken, luisteren) en zodoende proberen de

leerstof mentaal te verwerken en op te slaan in het geheugen. Om effectief

te doceren moet de leerkacht rekening houden met de volgende

leerpsychologischefeiten:

1

Er bestaan verschillende variaties van de schemas van het model. (Het schema in Lesgevenen zelfstandig leren,pagina 28 is ietsje anders). Belangrijk is dat de kerncomponenten en de

samenhang tussen deze componenten zijn aangegeven.

Didactische

Analyse

Doceren


14/56


- Om te leren is aandacht van de leerling nodig. Aandacht wil zeggen

dat de leerling actief bezig is met de leerstof in zijn werkgeheugen.

Dat houdt dus in dat de leerkracht technIeken moet gebruiken om de

aandacht vast te houden, bijvoorbeeld stemtechnieken, gebruik

maken van mimiek en pantomimiek, aanschouwelijk materiaal

aanbieden.

- Elke leerling maakt gebruik van zintuiglijke waarneming. Toch zijn er

tussen de leerlingen verschillen in de mate van de impressies die een

bepaald zintuig achterlaten. Sommige leerlingen hoeven alleen maar

iets te horen en ze onthouden het al. Andere leerlingen onthouden

juist beter als ze iets zien of als ze iets kunnen aanraken. Bij

docerende werkvormen moet de docent hiermee rekening houden

door een combinatie van woord, beeld, en tastobjecten aan te

bieden. Indien relevant moeten ook de andere zintuigen (smaak,

reuk) worden geactiveerd. Je kan bijvoorbeeld geen les geven over

het smaakzintuig zonder de leerlingen iets te laten proeven.- Leerstof die geordend wordt aangeboden, wordt gemakkelijker

opgeslagen in het geheugen dan leerstof waarbij er geen verband

wordt gelegd tussen de verschillende onderdelen. Dit komt door de

wisselwerking tussen het kortetermijngeheugen en het langetermijn-

geheugen tijdens de leeractiviteit. In het geheugen zoekt de leerling

naar reeds opgeslagen kennis waarbij de nieuwe kennis kan

aansluiten.

Voorbeeld uit de wiskunde:

De nieuwe leerstof betreft de verzameling . is deverzameling negatieve en positieve gehele getallen. Een

onderdeel van is . Dit is de verzameling van natuurlijke

getallen . Dit zijn positieve hele getallen vanaf 0. Als

nieuw is, en de leerling heeft nog nooit van gehoord, is de

verwerking van de nieuwe kennis een stuk moeilijker dan

wanneer de leerling al ergens in zijn geheugen heeft

opgeslagen. Als de kennis over wordt geactiveerd kan

daarbij makkelijk worden aangesloten met de nieuwe kennis

( ). In het geheugen van de leerling wordt de kennis over

een uitbreiding van de kennis over .Als kennis in het geheugen netjes wordt geordend in bij elkaar

horende delen krijgt de leerling een begrippenkader. Met dit

begrippenkader kan hij de werkelijkheid (die in verband staat

met het begrippenkader) beschrijven en begrijpen.

In het geval van de verzameling ; de leerling zal begrijpen

dat er behalve een reeks positieve getallen ook een reeks

negatieve getallen bestaat, waardoor hij bijvoorbeeld kan

begrijpen dat iemand rood kan staan op zijn rekening.

Gevarieerde

zintuig-

prikkeling

Aansluiting bij

het bekende

Voorbeeld

Wiskunde

Aandacht


15/56


Voorbeeld uit de talen:

De nieuwe leerstof betreft uitbreiding van het vocabulaire met

het woord zetelwinst. Een nieuw woord kan alleen begrepen

worden vanuit een reeds bekende context. Als de leerling al in

zijn geheugen heeft opgeslagen dat je tijdens verkiezingen

zetels kan behalen. En als hij ook in het geheugen heeft dat

winst een toename betekent, zal het makkelijk zijn dit nieuwe

woord aan zijn vocabulaire toe te voegen. Als de leerling geen

kennis heeft van verkiezingen en wat er te behalen valt bij

verkiezingen, zal het begrip zetelwinst een stuk moeilijker te

begrijpen zijn.

2.3. Gespreksvormen

Bij gespreksvormen wordt van de leerling verwacht dat hij meepraat over de

leerstof. Enkele gespreksvormen zijn:

-

onderwijsleergesprek- kringgesprek

- forumdiscussie

- paneldebat

Vragen stellen wordt ook vaak genoemd als werkvorm. In feite is vragen

stellen geen werkvorm, maar een techniek die gebruikt wordt bij de

gespreksvormen.

Wanneer de leerkracht kiest voor een gespreksvorm, moet hij zich bewust

zijn van de volgende leerpsychologischegegevens.

-

Als de leerling praat over de leerstof, is hij actief bezig met deleerstof. De leerstof is aanwezig is zijn werkgeheugen. De activiteit is

intensiever dan alleen maar luisteren en kijken (zoals bij de

doceervormen). Praten over de leerstof kan dus het leerrendement

verhogen. De leerkracht moet er wel rekening mee houden dat het

gesprek een groepsproces is. Hij moet er zorg voor dragen dat zoveel

mogelijk leerlingen betrokken zijn bij het gesprek. Dit kan hij doen

met beurten vraagtechnieken. Verder is ook een goede klasse-

opstelling gewenst. (Zie Lesgeven en Zelfstandig Leren, pagina 264.)

- De leerstof in het werkgeheugen wordt alleen opgeslagen in het

langetermijngheugen als de leerling er voor zichzelf een zinvol geheelvan kan maken. De leerkracht kan hierbij helpen door het onderwerp

duidelijk af te bakenen, tussendoor en aan het einde van de

werkvorm samen te vatten en vragen ter verduidelijking te stellen.

- Bij gespreksvormen maakt de leerling gebruik van verbale (=taal)

vaardigheden. Het taalvermogen is aangeboren en zetelt in de

hersenen. Het taalvermogen moet echter ontwikkeld worden2

.

Afhankelijk van de aanleg, zal dat bij de een makkelijker gaan dan bij

de ander. De leerkracht moet er dus rekening mee houden dat de ene

2Er zijn gevallen bekend waarbij kinderen bij dieren opgroeiden. Bij de ontdekking van deze gevallen

bleek dat de kinderen geen menselijke taal hadden ontwikkeld maar diergeluiden voortbrachten.

Voorbeeld

talen

Gespreks

vormen

Vraag-

technieken

Taalvermogen

Zinvollegehelen


16/56


leerling makkelijker uit zijn woorden kan komen dan de ander. In het

algemeen moet in het onderwijs (vanaf de kleuterschool) het kind

gestimuleerd worden om te praten. Leerlingen die niet, of gebrekkig

gespreksvaardig zijn, moeten aangemoedigd worden deel te nemen

aan de gespreksvormen in de klas en beloond voor hun inzet om te

praten.

- Een extra punt van aandacht vergt het meertalige karakter in onze

samenleving. De spreekvaardigheid op zich kan in elke gewenste taal

worden ontwikkeld, wanneer men het kind stimuleert om te praten in

die taal. Overigens is door taalonderzoek bewezen dat kinderen in

meerdere talen tegelijk hun spreekvaardigheid kunnen ontwikkelen.

In ons onderwijs worden leerkrachten vaak geconfronteerd met

situaties, waarbij leerlingen weinig vaardigheid hebben in het spreken

van de schooltaal. Ook hierbij geldt dat de vaardigheid om te spreken

alleen wordt opgebouwd als de leerling deze vaardigheid oefent.

Tijdens het oefenen zal de leerling fouten maken. De begeleiding vande leerkracht moet hierbij zodanig zijn dat de leerling in ieder geval

beloond wordt voor zijn inzet om de schooltaal te spreken. Daarnaast

zal de leerkracht het leerproces inzichtelijk moeten maken voor de

leerling. Dat wil zeggen dat de leerling moet gaan beseffen dat het bij

het leerproces hoort dat er fouten worden gemaakt. De leerling moet

de fouten gaan herkennen, deze corrigeren en zich blijven inzetten

om de vaardigheid onder de knie te krijgen. LET WEL! HET OEFENEN

IN DE VAARDIGHEID OM DE SCHOOLTAAL TE SPREKEN, BETEKENT

NIET DAT MEN DE LEERLING MOET VERBIEDEN ZIJN EIGEN TAAL TE

SPREKEN. Het is heel goed mogelijk om in verschillende talen tegelijkspreekvaardig te zijn.

2.4. Opdrachtsvormen

Opdrachtsvormen kunnen kort en algemeen worden omschreven als

werkvormen waarbij de leerling een taak uitvoert. Er is een grote variatie in

opdrachtsvormen, van heel simpel tot zeer complex.

Voorbeeld van een eenvoudige opdracht bij aardrijkskunde:

Bereken het verval van de Surinamerivier volgens de formule in jeaardrijkskundeboek.

Voorbeeld van een complexe opdracht bij biologie:

Voer in groepsverband een project uit om milieuvervuiling tegen te

gaan en maak hiervan een verslag.

De opdrachtsvormen kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld.

Een belangrijke indeling is die naar individuele en groepsopdrachten. De

groepsopdrachten hebben een eigen didactiek, nl de didactiek van het

samenwerkend leren. Deze didactiek is omschreven in de reader van demodule Orintatie op het Beroep, pagina 9-11.

Meertaligheid

Opdrachts-

vormen

Eenvoudig

Complex


17/56


Een apart type opdrachtsvormen zijn de spelvormen. Hierbij wordt er een

spel gedaan met (een deel van) de klas. Binnen dit spel hebben de leerlingen

een taak.

Voorbeeld van een spelvorm bij Engels:

De leerlingen simuleren een verjaardag. Hierbij krijgen verschillende

leerlingen de taak om de rol te spelen van jarige, vader, moeder, zus,

broer, oom, neef, opa, oma, vriendinnetje etc. Elke leerling komt met

een felicitatieboodschap bij de jarige. Zij zingen samen een

verjaardagslied.

Vanuit de leerpsychologie kunnen de volgende aandachtpunten worden

meegegeven bij het werken met opdrachtsvormen.

- Om de opdracht uit te voeren is er een taakbereidheid nodig. Dit

heeft te maken met de leermotivatie van de leerlingen. De leerkrachtkan de leermotivatie benvloeden door een stimulerend leerklimaat te

scheppen (zie studietekst 1, 1.5.).

- Om de opdracht uit te voeren is er altijd een combinatie van feitelijke

kennis (weten), en vaardigheden (doen/kunnen) nodig. De leerkracht

moet zich ervan bewust zijn om welke feitenkennis en welke

vaardigheden het gaat. De leerkracht moet zich er ook van bewust

zijn dat een vaardigheid iets anders is dan feitenkennis. Vaardigheden

worden op een andere manier geleerd. (zie ook studietekst 3).

Voorbeeld bij economie:De opdracht is: Schrijf een verslag van 350 woorden over je

bezoek aan het Numismatisch Museum. In het verslag moet je

ingaan op de geschiedenis van ons geld.

De kennis die vereist is om deze opdracht uit te voeren is de

kennis over de geschiedenis van het geld. Deze kennis is

verworven tijdens het bezoek aan het museum.

De (cognitieve) vaardigheid die vereist wordt, is die van het

schrijven van verslagen. Dit is een vaardigheid die bij veel

vakken kan worden aangeleerd. De leerling moet goed

schriftelijk kunnen formuleren in de schooltaal en de leerlingmoet de tekst kunnen opbouwen volgens het stramien van

inleiding, kern en slot.

Al zou de leerling de benodigde feitenkennis hebben opgedaan

tijdens het bezoek. Het resultaat van deze opdracht is

onvoldoende, als hij de vaardigheid niet heeft in het schrijven

van verslagen.

- De taak moet binnen een bekende context worden geplaatst. Bij het

uitvoeren van de opdracht is de desbetreffende leerstof actief in het

werkgeheugen. Net als bij de doceervormen en de gespreksvormen geldtechter dat alleen leerstof waarvan de leerling een betekenisgeheel kan

Spelvormen

Taakbereid-

heid

Weten en

kunnen

Context


18/56


vormen, opgeslagen wordt in het langetermijngeheugen. Dit betekent dat

de taak goed ingeleid moet worden. De leerling moet de nieuwe leerstof

kunnen koppelen aan reeds bestaande kennisgehelen in het

langetermijngeheugen.

- De inhoud van het geheugen verschilt van mens tot mens, dus ook van

leerling tot leerling. Dit komt doordat ieder mens zijn eigen

levenservaringen (en de daarbij opgedane kennis, vaardigheden en

attitudes) opslaat in zijn geheugen. Veel kennis, vaardigheden en

attitudes worden op informele wijze geleerd. In het onderwijs wordt op

formele wijze geleerd. Per onderwijstype en per vakgebied probeert men

de leerlingen een basis aan feitenkennis, vaardigheden en attitudes mee

te geven. Nu blijkt er in ons onderwijssysteem, vanaf de bovenbouw van

het lager onderwijs, overwegend meer aandacht te zijn voor het

verwerven van kennis dan voor het gestructureerd verwerven van

cognitieve vaardigheden. Dit brengt met zich mee dat er grote verschillen

zullen zijn tussen cognitieve vaardigheden van leerlingen. Leerlingen dieop informele wijze meer gelegenheid hebben gehad cognitieve

vaardigheden te verwerven zijn hierbij in het voordeel. De leerkracht

moet echter ook rekening houden met de leerlingen die de benodigde

cognitieve vaardigheden nog niet goed hebben ontwikkeld. Het is daarom

goed om de instructies om de taak uit te voeren zo overzichtelijk mogelijk

te geven.

- Als de leerling de opdracht uitvoert, krijgt de leerkracht inzicht in zijn

leerproces. Dit biedt prachtige mogelijkheden om het leren te begeleiden.

Als het om complexere opdrachten gaat, is het goed om momenten in te

bouwen waarbij feedback mogelijk is. Een algemene werkwijze bij hetlaten uitvoeren van opdrachten in de klas is:

1. Elke leerling moet over de opdracht kunnen beschikken of deze

kunnen lezen op het bord.

2. Neem de opdracht door met de leerlingen. Vraag of alles duidelijk is.

3. De leerlingen gaan aan het werk.

4. Maak een eerste ronde om na te gaan of iedereen aan het werk is.

5. Maak na enige tijd de tweede ronde. Ga na of de leerlingen de

opdracht goed maken. Help de leerlingen als dit niet het geval is.

6. Maak een slotronde. De leerlingen moeten de taak afronden.

7.

Geef de leerlingen de gelegenheid hun leerresultaten met de klas tedelen en feedback te geven op elkaar. Geef zelf ook feedback.

2.4. Samenvatting

In deze studietekst hebben we werkvormen beschreven uitgaande van de

indeling doceervormen, gespreksvormen en opdrachtsvormen. Afhankelijk

van de leerdoelen kiest de leerkracht de werkvormen voor zijn les. Vanuit de

leerpsychologie zijn er bij elk type werkvorm enige aandachtspunten die de

leerkracht niet uit het oog moet verliezen als hij wil dat zijn leerlingen goede

leeresultaten behalen.

Individueleverschillen in

cognitieve

vaardigheden

Overzichtelijke

instructies

Werkwijze


19/56


Studietekst 3ACTIVEREN EN BEGELEIDEN VAN LEERPROCESSEN:ONDERWIJSSTRATEGIEN

3.1.

InleidingIn deze studietekst gaan we verder in op het activeren en begeleiden van

leerprocessen door de leerkracht. In studietekst 2 hebben we werkvormen

beschreven waarmee de leerkacht het leerproces bij de leerlingen op gang

kan brengen. In deze studietekst beschrijven we meer onderwijsstrategien

die de leerkracht kan gebruiken. We gaan uit van de theorie bij het model

Leren in Vijf Dimensies. Dit is een praktisch model dat gebaseerd is op

kennis uit de leerpsychologie van de laatste 30 jaar.

In het model worden vijf verschillende, onderling afhankelijke manieren van

denken en leren van mensen onderscheiden. Het gaat hierbij om de volgende

dimensies: motivatie, nieuwe kennis verwerven en integreren, bestaande

kennis verbreden en verdiepen, onderzoek doen en reflectie.

Dimensies 1 en 5 zijn altijd op de achtergrond van het leerproces aanwezig.

Zonder motivatie (1) kan er nauwelijks geleerd worden. Ook reflectie (5) is

een continu proces. Bij elk onderdeel van het leren kan er teruggeblikt

worden. Dimensie 2, 3 en 4 zijn voor de overzichtelijkheid van het schema

van elkaar gescheiden, maar zijn in de werkelijkheid nauw verbonden. Aan

het begin van elk nieuw leerproces moet de aansluiting met reeds aanwezige

(2)

Nieuwe kennis

verwerven en

integreren.

(3)

Kennis verbreden en

verdiepen

(4)

Onderzoek doen

(5) Reflectie

(1)

Motivatie

Schema:

Leren in 5

dimensies


20/56


kennis gemaakt worden (3) en als er een integratie is (3) met deze aanwezige

kennis is heeft de leerling geleerd. Deze kennis is dan aanwezig in het

langetermijngeheugen en wordt, wanneer dat van toepassing is, naar boven

gehaald. Deze reeds aanwezige kennis kan op volgende momenten verbreed

en verdiept worden (4) worden. Ook kan de leerling zelf op onderzoek

uitgaan, waardoor hij nieuwe waarde toevoegt aan deze kennis (5).

In de volgende paragrafen gaan we vooral in op dimensie 3, 4 en 5. Aan

reflectie is aandacht besteed in de module Reflectie. Motivatie is reeds aan

de orde gekomen in studietekst 1 van deze module, alsook in de modules

Zelfontwikkeling en Studievaardigheid, Inleiding Pedagogisch-Didactische

Vormingen Persoonlijke en Professionele Ontwikkeling.

3.2. Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren

3.2.1. Declaratieve en procedurele kennis

Leren is het actief opnemen van kennis. Kennis wordt onderscheiden in twee

soorten. In onderstaande kolommen zien we voorbeelden hiervan.

Declaratief Procedureel

Stelling van Pythagoras Sommen maken

Spelregels van basketbal Een lay-up maken

Kenmerken van gezonde voeding Een maaltijd klaarmaken

Immigratiegeschiedenis Een verslag schrijvenGrammaticaregels Een gesprek voeren

De linkerkolom geeft voorbeelden waarbij de leerling in staat moet zijn om te

begrijpen, onthouden en weer op te roepen. Dit is inhoudelijke ofdeclaratieve kennis. In de rechterkolom zien we voorbeelden van kenniswaarbij de leerling iets moet doen. Dit soort kennis noemen we procedurelekennis. Procedurele kennis vormt de basis voor vaardigheden. In veelsituaties worden beide soorten kennis gevraagd: iets weten en iets doen.

Voorbeeld:Het beheersen van een lijst Engelse woorden is declaratieve kennis.

Het daadwerkelijk spreken van de Engelse taal vraagt vooral

procedurele kennis.

Hoewel de verwerving van declaratieve en procedurele kennis verschilt, zien

we in beide gevallen drie fasen. Daarom spreekt men ook wel van het

driefasenmodel van leren. In onderstaand model wordt weergegeven volgens

welke stappen het aanleren van de verschillende soorten kennis geschiedt.

Declaratieve

en

procedurele

kennis


21/56


declaratieve kennis procedurele kennis

betekenis opbouwen stappenplan achterhalen

schematiseren uitproberen

onthouden automatiseren, inslijpen

In het schema hieronder wordt het model toegelicht en is ook aangegeven,

hoe de leerkracht het leerproces kan ondersteunen.

Declaratief ProcedureelFase 1* Betekenis

opbouwen

De leerkracht**

geeft uitleg en de

leerling probeert

te begrijpen.

Stappenplan

achterhalen

De leerkracht** zet

het stappenplan uiteen

en de leerling doet dit

na.

Fase 2 Schematiseren De leerkracht

schematiseert en

de leerling doet

mee met het

schematiseren

Uitproberen De leerling probeert

het stappenplan zelf

uit en de leerkracht

geeft feedback.

Fase 3 Onthouden De leerling slaathet schema op in

zijn geheugen. De

leerkracht kan dit

bevorderen door

opdrachten om

de leerstof te

leren.

Automatiseren De leerling herhaalthet stappenplan totdat

het automatisch

verloopt.

De leerkracht kan dit

bevorderen door

opdrachten te geven

waarbij de leerling dit

stappenplan steeds

weer moet doen.

*In fase 1 is het activeren van voorkennis belangrijk.

**In situaties waarbij de leerling zelfstandig leert, kan de leerling zelf op zoek gaan naar deinhoud van de leerstof of naar het stappenplan.

De breedte van de balken in het model wijst erop dat bij het verwerven van

declaratieve kennis de meeste tijd en energie gaat zitten in het opbouwen

van betekenis. Bij procedurele kennis gaat de meeste tijd en moeite zitten in

het automatiseren en inslijpen van de kennis.

Er moet opgemerkt worden dat er eigenlijk een nulfase aan het model

toegevoegd zou moeten worden, de fase waarin de leerling zich orinteert op

het nut, waarom, de bruikbaarheid en de toepasbaarheid van de kennis.

Driefasen

model

Nulfase


22/56


3.2.2. Strategien voor het activeren van declaratieve voorkennis

In de eerste fase is het belangrijk om de voorkennis te activeren. We zullen in

deze paragraaf kijken naar enige strategien die declaratieve voorkennis

kunnen activeren. Het gaat om:

de Woordspin of het Woordveld;

een Handvol Begrippen;

de BBB-strategie.

Bij de woordspin wordt het te behandelen onderwerp in het midden op hetbord geschreven. Daarna mogen alle leerlingen reageren op dit onderwerp

met een ander woord (of korte zin) dat (die) volgens hen te maken heeft met

het onderwerp. De leerlingen lichten hun bijdrage toe. De andere woorden

(korte zinnen) komen rond het hoofdwoord te staan en worden met een lijn

verbonden met dit hoofdwoord. Er wordt ook nagegaan of de verschillende

woorden rond het hoofdwoord iets met elkaar te maken hebben. Deze

worden dan ook met lijnen verbonden. De leerkracht gebruikt het woordveld

niet alleen om de voorkennis te activeren, maar ook om te onderzoeken

welke voorkennis de leerlingen hebben over het onderwerp. Als de leerlingen

foutieve voorkennis hebben (misconcepties), kan de leerkracht deze

bijstellen.

Bij een handvol begrippen plaatst de leerkracht ongeveer 15 woorden(begrippen) door elkaar op het bord. Daarna krijgen de leerlingen de

opdracht om een ware stelling te formuleren met enkele van de woorden.Daarna worden de leerlingen in groepen verdeeld. Ze bekijken elkaars

stellingen en presenteren de beste aan de klas. Dit is een goede manier om

de voorkennis van de leerlingen te activeren en met een klassengesprek het

leren over het onderwerp aan de gang te krijgen. Deze activiteit zorgt er ook

voor dat het kennisniveau van de klas een beetje wordt gelijkgetrokken en

dat de woordenschat van sommige leerlingen wordt uitgebreid.

De BBB-strategiewordt getypeerd door drie vragen.1. Wat is voor mij al Bekend?

2.

Waarnaar ben ik Benieuwd?3. Wat wil ik Bewaren?

Leerlingen werken met een BBB-blad. Dit is een blad met drie kolommen.

Boven elke kolom staat een B-vraag. De eerste twee vragen zijn goed om de

voorkennis te activeren. De informatie uit de eerste kolom kan de leerkracht

gebruiken om de voorkennis te peilen. De informatie uit de tweede kolom

kan de leerkracht gebruiken om de interesses van de leerlingen te peilen en

na te gaan of de interesse van de leerlingen aansluit bij de doelen van de les.

Indien niet, zal de leerkracht extra effort in de motivatie moeten stoppen.

Woordspin

Een

handvol

begrippen

BBB-

strategie


23/56


De leerkracht heeft dus een gesprek met de leerlingen over kolom 1 en 2.

Daarna wordt de informatie verstrekt, of gaan de leerlingen op zoek naar de

informatie. Tenslotte wordt de derde kolom ingevuld. Hieruit kan het

leerrendement worden gehaald. Ook kan de leerling aangeven wat hij nog

niet te weten is gekomen en of hij dat nog graag zou willen weten.

3.2.3. Declaratieve of inhoudelijke kennis schematiseren

Declaratieve of inhoudelijke kenniswordt opgeslagen in het geheugen om,wanneer dit nodig is, gereproduceerd (opgeroepen) te worden. Dit kan

bijvoorbeeld zijn bij een tentamen, als voorkennis om nieuwe kennis te

kunnen begrijpen of als kennis die nodig is om een vaardigheid aan te leren

of uit te voeren.

Het proces bij het verwerven van nieuwe inhoudelijke kennis houdt in dat er

iets mentaals wordt gedaan met de kennis. De theorie bij het model Leren in

Vijf Dimensies geeft aan dat de leerling declaratieve kennis moetschematiseren. De leerkracht biedt het schema aan. Afhankelijk van het type

declaratieve kennis wordt een ander schema gebruikt.

Declaratieve kennis kan opgedeeld worden in:

feiten

chronologien

oorzaak-gevolgverbanden

gebeurtenissen

principes, generalisaties

begrippen

Een feitis altijd een beschrijving. Het feit kan een persoon, plaats of ding ofeen specifiek moment in de tijd zijn. Het feit wordt altijd beschreven in

relatie tot andere feiten.

Voorbeeld:

FEIT: Paramaribo is de hoofdstad van Suriname.

Andere feiten die bekend zijn over Paramaribo.

a. Paramaribo ligt aan de Surinamerivier.

b. Paramaribo heeft een oppervlakte van 182 km2

c.

Paramaribo is de grootste stad in Suriname met ongeveer250.000 inwoners.

d. Paramaribo heeft een historische binnenstad.

e. Paramaribo heeft weinig hoogbouw.

f. In Paramaribo zijn de meeste bedrijven van Suriname

gevestigd.

Het schema van een feit heeft een centraal middelpunt met daaromheen

trefwoorden die de gerelateerde feiten betreffen. Hier wordt het

Surinamerivier (a), Opp. 182 km2 (b), 250.000 inwoners (c), historische

binnenstad (d), weinig hoogbouw (e), meeste bedrijven (f).

Schematiseren

Feiten


24/56


Een chronologie is een opeenvolging van gebeurtenissen tussen minstens

twee momenten in de tijd. Het schema van een chronologie is als volgt:

A B C D E F

Choronologien komen veel voor bij het vak Geschiedenis, maar ook in de

Psychologie zijn er chronologien. Denk bijvoorbeeld aan opeenvolgende

levensstadia. Bijvoorbeeld: A=zuigeling, B=peuter, C=kleuter, D=schoolkind,

E=adolescent, F=volwassenheid.

Oorzaak-gevolgverbandenordenen gebeurtenissen in een causaal netwerk.Hoe leiden bepaalde ontwikkelingen of stappen tot een nieuwe situatie? Het

schema ziet er als volgt uit:

Voorbeeld:

GEVOLG: Epidemie van het ebolavirus.

A1: besmetting mens door aap. A2: geen goede verzorging in dorp. A:

dorpelingen raken besmet. B1: dorp ligt in nabijheid A. B raaktbesmet. Gevolg: Besmettingen breiden zich uit en epidemie ontstaat.

FEIT

a

b

c

f

ed

GEVOLG

A1

A

B1

B

A2

Feiten-

schema

Chronologie

Causale

verbanden


25/56


Gebeurtenissen (episodes) vinden plaats in een bepaalde tijd en plaats,hebben bepaalde participanten, duren een bepaalde tijd, volgen op een

bepaalde gebeurtenis en worden gevolgd door een andere gebeurtenis Het

bijbehorende schema is als volgt:

Voorbeeld:

De onafhankelijkheid van Suriname. De onafhankelijkheid werd

voorafgegaan door wereldgebeurtenissen (X) die invloed hadden opde koloniale relatie tussen Nederland en Suriname. Na de

onafhankelijkheid volgde een militaire coup (P). Y, Z, W zijn

gebeurtenissen feiten met betrekking tot de gebeurtenis, zoals

bijvoorbeeld het krijgen van een nieuwe vlag, het feestelijke

gebeuren, de opbouw van een eigen leger. R geeft een chronologie

aan die te maken heeft met de onafhankelijkheid, bijvoorbeeld de

verschillende achtereenvolgende conferenties en ontmoetingen

tussen ministers. Bij S horen verschillende andere gebeurtenissen die

bijdragen aan de onafhankelijkheid, zoals nationalistische bewegingen

in Suriname.

Generalisatiesbeschrijven algemene regels die toepasbaar zijn op specifiekesituaties.

Voorbeeld:Generalisatie: water zoekt altijd het laagste punt.

A: Een rivier stroomt van hoog naar laag.

B: Als waterdamp afkoelt, valt het naar beneden.

C: Als het hard regent, lopen de laagste delen van het schoolerf

het eerst onder water.

GEBEURTENISX P

Z WY

RS Gebeurtenissen


26/56


Het schema ziet er als volgt uit:

Begrippen zijn de meest abstracte vorm van kennis. Het zijn woorden diecategorien van personen, dingen, plaatsen en gebeurtenissen onder een

bepaalde noemer samenvatten. Begrippen worden omschreven door hun

kenmerken en kunnen worden verduidelijkt met voorbeelden. Het schema

ziet er als volgt uit:

Voorbeeld:

Het begrip lateriet.

Je kan dit begrip plaatsen in een classificatie, waarbij het valt onder

grond en wel onder leemgrond. Kenmerken zijn dat het uitgeloogd

is, voorkomt in tropische laagland regewoud en ijzer en bauxiet bevat.

Kenmerkend voor de uitgeloogde grond is dat het oud is, weinig

vruchtbaar en hard. Dit maakt het dan weer geschikt voor wegen en

leemhutten. Ijzer- en aluinaarde maakt het ook geschikt voor

mijnbouw. We zien dat dit gebeurt door bedrijven als Alcoa, Billiton,

Chalco en Alumina. Het hele schema vormt het begrippennet. Dit netkan steeds verder worden uitgebreid.

Generalisatie

Specifieke situatie C

Specifieke situatie A

Specifieke situatie B

lateriet

leemgrond

uitgeloogd

verweerd/oud

onvruchtbaar

hard

Ijzer

bauxiet

grond

Wegen

leemhutten

tropenlaagland

regenwoud

Generalisatie

Begrip

mijnbouw

Alcoa

Billiton

Chalco (China)

Alumina (Australi)


27/56


3.2.4. Declaratieve kennis onthouden

Nadat de declaratieve kennis is begrepen en geschematiseerd, moet deze

worden onthouden. Het moet op een goede manier worden opgeslagen in

het langetermijngeheugen. Hoe langer de leerling actief bezig is met de

leerstof in het werkgeheugen, hoe beter de kennis onthouden zal worden.

Daarbij zijn er verschillende memoriseertechnieken die de leerling kan

gebruiken. Lees hiervoor 6.2.1 en 6.2.2 uit Lesgeven en zelfstandig leren.

(pagina 165-168)

3.2.5. Procedurele vaardigheden

Procedurele vaardigheden zijn motorische of mentale handelingen die

volgens een bepaald stappenplan of een bepaalde procedure verlopen. Er

wordt gesproken van procedurele kennis, omdat voor het uitvoeren van de

vaardigheid nodig is dat je brein weet welke stappen (procedure) je moetvolgen.

Voorbeeld:

Als we kijken naar de vaardigheid rijpe banaan bakken, dan houdt

deze vaardigheid een reeks van handelingen in, die in een bepaalde

volgorde gepleegd moeten worden. Dat is het stappenplan van rijpe

banaan bakken.

Banaan schillen banaan wassen banaan in plakken snijden een

platte pan met een laagje olie op vuur zetten wachten tot de olie

heet ismet een vork de plakken oppakken en in de olie laten glijden aan een zijde bruin laten worden met een vork omkeren en de

andere zijde bruin laten worden. Met een vork de plakken n voor

n uit de hete olie halen, laten uitdruipen en op een schaaltje

leggen.

In de theorie van Leren in Vijf Dimensies zijn geen specifieke strategien

gegeven om de benodigde voorkennis en benodigde startvaardigheden voor

procedurele kennis te activeren en te onderzoeken.

Toch zal de leerkracht hierover moeten nadenken. Vooral omdat

vaardigheden vaak op elkaar voortbouwen.

Voorbeeld:

In het voorbeeld van rijpe banaan bakken, zal de leerling

bijvoorbeeld het verschil moeten kennen tussen een rijpe banaan en

een groene banaan. De leerling moet weten dat het hier gaat om een

banaan en niet om een bacove.

Verder moeten de leerling de vaardigheden: fornuis aanmaken en

met mes en vork omgaan al geautomatiseerd hebben.

Procedurele kennis kunnen we op verschillende manieren indelen.

Stappenplan

Voorkennis en

startvaardigheden

bij procedurele

kennisverwerving.

Onthouden

Vaardigheden


28/56


Als we letten op de lichamelijke activiteit versus de breinactiviteit, krijgen we

een indeling van:

1. motorische vaardigheden en

2. cognitieve vaardigheden.

Bij de motorische vaardigheden worden de stappen niet alleen in de

hersenen, maar ook met het lichaam uitgevoerd. Een voorbeeld is fietsen.

Uiteraard is er bij het fietsen ook breinactiviteit, want je moet nadenken

waar je naar toefietst en hoe snel je wil gaan. Toch zetten we deze activiteit

onder de motorische vaardigheden, omdat de lichamelijke activiteit op de

voorgrond staat.

Bij de cognitieve vaardigheden worden de stappen in het brein uitgevoerd.

Een voorbeeld is rekenen.

Als we letten op de uitkomst van het stappenplan, onderscheiden we:

1.

algoritmen,2. tactieken of strategien,

3. heuristieken.

Een algoritme is een voorschrift om bepaalde stappen op een bepaaldemanier te volgen. Bij algoritmes gaat het om gesloten opdrachten: ze gaan

altijd op dezelfde manier en er komt altijd hetzelfde uit (bijvoorbeeld een

staartdeling). Het tweede soort procedurele kennis is de tactiek of strategie:je volgt een bepaalde procedure en zet bepaalde stappen, maar de een doet

dat toch wat anders dan de ander. Voorbeelden hiervan zijn het maken van

een samenvatting of het opzetten van een onderzoek. Dit zijn half openopdrachten: de aanpak is niet exact voorgeschreven en het resultaat kan

verschillen. De derde vorm van procedurele kennis is die van de heuristiek.Hier worden geen stappen aangegeven, maar meer vuistregels: denk hierbij

aan het leren voor een tentamen. Hiervoor zijn algemene aanwijzingen te

geven die kunnen helpen een goed resultaat te boeken. Dit zijn geheel open

opdrachten waarbij ieder die ermee werkt een ander, eigen resultaat bereikt.

Kijken we naar de contextwaarin we vaardigheden gebruiken, dan kunnenwe drie soorten vaardigheden onderscheiden:

1.

vakvaardigheden2. algemene leervaardigheden

3. sociale vaardigheden

Vakvaardighedenzijn vaardigheden die eigen zijn aan een bepaald vak: hettekenen van een cel bij biologie, een klimaatgrafiek maken bij aardrijkskunde

of het schrijven van een gedicht bij een taalvak.

Algemene leervaardigheden zijn de leervaardigheden die voor alle vakken

van belang zijn. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het orinteren, plannen,

uitvoeren en evalueren van een leertaak, onderzoek doen, een werkstuk

schrijven, een posterpresentatie maken, etc... Het zijn juist dezeleervaardigheden die leerlingen nodig hebben voor zelfstandig leren, dus om

Indeling naar

cognitief/motoriek

Indeling naar

uitkomst

stappenplan

Indeling

naar context


29/56


van docentgestuurde taken meer te gaan naar leerlinggestuurde taken. Bij

docentgestuurde taken orinteert, plant en evalueert de docent en voert de

leerling de taak uit. Bij gedeelde sturing neemt de leerling deel aan het

orinteren, plannen en evalueren. In het leerprogramma moet er ruimte zijn

om de leerling deze vaardigheden aan te leren. Men moet er niet van uit

gaan dat de leerling direct zelf kan orinteren, plannen en evalueren.

Sociale vaardigheden zijn onder meer nodig bij het samenwerken. Lerensamenwerken is belangrijk in alle onderwijssituaties. We zagen bij dimensie 1

al dat samenwerkend leren leerlingen in contact brengt met elkaar en dat het

de onderlinge acceptatie bevordert. Daarnaast leren leerlingen ook

inhoudelijk, doordat ze steeds de leerstof onder woorden brengen. Van het

uitleggen en vragen stellen aan elkaar leren de leerlingen veel. Sociale

vaardigheden zijn belangrijk bij verschillende aspecten van het samenwerken.

Denk maar aan het verdelen van taken, discussiren en overleggen, luisteren,

opkomen voor jezelf en feedback geven en ontvangen. Sociale vaardigheden

spelen ook een rol bij het bevorderen van de veiligheid binnen en buiten deschool. Moeten de leerlingen bijvoorbeeld onderzoek doen buiten de school,

dan worden er hogere eisen gesteld aan hun sociale vaardigheden en gedrag.

3.3. Dimensie 3: Bestaande kennis verbreden en verdiepen

Als kennis eenmaal is verworven, kan deze verder verbreed en/of verdiept

worden. We komen dan bij dimensie 3 van Leren in Vijf Dimensies. de

leerling kan bij de verdieping/verbreding gebruik maken van 8 denkvaar-

digheden.

Denkvaardigheid Beschrijving vaardigheid

Vergelijken Overeenkomsten en verschillen aangeven

Classificeren Het classificeren van dingen in categorien op basis van kenmerken

Abstraheren Het onderliggend patroon of principe verduidelijken

Induceren Algemene principes afleiden uit informatie of waarnemingen

Deduceren Op grond van principes conclusies trekken over specifieke situaties

of informatie

Stelling

onderbouwen

Ondersteuning opbouwen voor bepaalde beweringen

Fouten analyseren Fouten in denken blootleggen

Perspectieven

analyseren

Verschillende perspectieven onderscheiden en hiervan de redenen

en logica blootleggen

Deze denkvaardigheden vallen onder procedurele kennis. Het zijn immers

vaardigheden. Dat wil zeggen dat de leerkracht aandacht moet besteden aan

het aanleren van de vaardigheden op zich. Dit zal moeten gaan volgens het

driefasenmodel. Eerst de vaardigheid stap voor stap uitzetten. De leerlingen

laten oefenen onder begeleiding tot ze begrijpen hoe het moet. Dan de

denkvaardigheid vaker laten uitvoeren tot de leerlingen er genoeg

vaardigheid in hebben om het zelfstandig te kunnen.

8 procedurele

denkvaardigheden


30/56


In het onderstaande schema is bij elke denkvaardigheid een voorbeeldtaak of

activerende vraag gegeven.

Denkvaardigheid Bestaande kennis Verdiepingstaak/vraag

Vergelijken Kent het begrip

cultuurelement

Vergelijk 3 cultuurelementen bij

Javanen en Hindostanen.

Classificeren Kent verschillende

soorten afval.

Maak groepen van deze

afvalproducten.

Abstraheren De leerling kent

verschillende sprookjes

Leid de kenmerken van een sprookje

af uit de verhalen.

Induceren De leerling heeft

statistische gegevens

over het aantal jongens

en meisjes dat de

afgelopen 10 jaar naar

ADEK is gegaan.

Welke conclusies kan je trekken?

Deduceren De leerling weet dat

planten licht nodig

hebben om te groeien.

Wat zal er gebeuren met mijn

potplantje als ik hem een week lang in

een doos stop?

Stelling onderbouwen De leerling kent voor-

en nadelen van het eten

van fruit en heeft eigen

ervaringen met het eten

van fruit.

Wat is je mening over het eten van

fruit? Beargumenteer deze.

Fouten analyseren De leerling kent de

stappen om een

wiskundesom op te

lossen.

Kan je aangeven waarom het

antwoord op deze som fout is?

Perspectieven

analyseren

De leerling heeft

kenbaar gemaakt

waarom hij het

belangrijk vindt dat de

binnenstad autovrij

moet worden gemaakt.

Kan je bedenken waarom een ander

het belangrijk vindt dat in de

binnenstad autos makkelijk doorgang

moeten hebben?

3.4.

Dimensie 4: Onderzoek

Bij dimensie 4 werken leerlingen aan een onderzoeksopdracht die meerdere

lesuren bestrijkt en waarbij ze kennis die verworven, gentegreerd (dimensie

2), verbreed en/of verdiept (dimensie 3) is, toepassen in een betekenisvolle

situatie.

Onderzoek is zinvol als er aan drie voorwaarden wordt voldaan:

1. er is sprake van het toepassen van inhoudelijke kennis en

vaardigheden;

2. er is sprake van langere termijn leertaken;

3.

de leertaken doen een beroep op zelfstandig leren en zijnleerlinggestuurd.

Voorbeelden

procedurele

denkvaardigheden

Zinvolle

toepassing


31/56


3.4.1. Toepassen

Hierbij gaat het erom dat leerlingen kennis gebruiken om bepaalde vragen te

beantwoorden of bepaalde problemen op te lossen. De leerkracht zoekt

bepaalde kwesties, vraagstukken, of problemen die leerlingen kunnen

onderzoeken en die ook echtaan de orde zijn in het vak of beroep.

Hieronder volgt een aantal vragen die leerkrachten/leerlingen zich kunnen

stellen als ze aan de gang willen met dimensie 4 van het leren. De vragen zijn

ingedeeld volgens de verschillende onderzoeksopzetten:

Is er een kwestie waarover een beslissing genomen kan worden? Wat

is hier het beste? Wat heeft het meeste/minste zin (beslissen)

Is er een situatie in ons vak/beroep waarin zich bepaalde beperkingen

voordoen? (probleemoplossen)

Is er een situatie/ding die/dat we kunnen verbeteren? Kunnen we iets

maken? (ontwerpen/uitvinden)

Is er een onverklaard verschijnsel (fysiek of psychologisch) waarover

leerlingen hypothesen kunnen ontwikkelen die zij kunnen toetsen?

(experimenteel onderzoek)

Is er een onopgeloste kwestie over de bepalende kenmerken van een

begrip? (definitie-onderzoek)

Is er een onopgeloste kwestie over een historische gebeurtenis?

(historisch onderzoek)

Is er een onopgeloste kwestie over een hypothetische gebeurtenis

(scenario-onderzoek)

Zijn er vragen over de manier waarop bepaalde delen van een groter

systeem samenhangen en elkaar benvloeden? (systeemanalyse)

Behalve de inhoudelijke kennis die nodig is bij het doen van onderzoek, zal de

leerling ook procedurele onderzoeksvaardigheden moeten hebben.

Elke onderzoeksopzet heeft een eigen procedure. De leerkracht moet

expliciet aandacht schenken aan de onderzoeksprocedure wanneer hij

opdracht geeft om onderzoek te doen. Leerlingen moeten leren te

onderzoeken.

In het algemeen moeten de leerlingen de verschillende opzetten begrijpen en

daarbij passende onderzoeksvragen kunnen formuleren. Daarnaast heeft elkeonderzoeksopzet een eigen stappenplan.

Omdat het bij het onderzoeken gaat om een vaardigheid, geldt ook hier weer

het driefasenmodel: eerst het stappenplan achterhalen, dan stap voor stap

de vaardigheid uitproberen en vervolgens door heel veel oefenen

automatiseren.

3.4.2. Lange termijnprojecten en zelfstandig leren

Gaat het om een project op lange termijn, dan kunnen leerlingen hun kennis

en vaardigheden demonstreren in een product dat zij ook zelf presenteren.Dit vraagt van leerlingen dat zij kennis en vaardigheden uit de verschillende

Onderzoeksvragen

Onderzoeks-

vaardigheden

Drie fasen-

model


32/56


dimensies kunnen combineren. Zelfstandig leren en samenwerkend leren

spelen een belangrijke rol. In de beoordeling moeten het product, het proces

en de houding gewaardeerd worden.

Dit soort onderzoekend leren laat zich vaak niet beperken tot een klein

afgebakend leerstofonderdeel, maar zal vaak meer leergebieden bestrijken.

Er kan zelfs sprake zijn van vakkenintegratie.

3.5. Samenvatting

In deze studietekst zijn we ingegaan op het activeren en begeleiden van

leerprocessen volgens de theorie van Leren in Vijf Dimensies. De nadruk is

hierbij komen te liggen op dimensie 2: het verwerven en integreren van

nieuwe kennis. Er is een belangrijk onderscheid gemaakt tussen declaratieve

en procedurele kennis. In het driefasenmodel is duidelijk aangegeven dat het

verwerven van declaratieve kennis op een andere manier gebeurt dan bij

procedurele kennis. Bij declaratieve kennis gaat het om begrijpen,schematiseren en onthouden. Bij procedurele kennis is de eerste stap het

duidelijk krijgen van het stappenplan. Daarna volgen de fasen van

uitproberen en automatiseren.

Bij declaratieve kennis zijn er drie strategien beschreven manieren waarbij

in fase 1, het begrijpen, de voorkennis geactiveerd kan worden. Verder is

aangegeven dat er verschillende typen van declaratieve kennis bestaan. Van

elk type is aangegeven hoe in fase 2 (schematiseren), geschematiseerd kan

worden.

In deze studietekst is ook summier aandacht besteed aan de derde en vierde

dimensie van het model. De eerste dimensie, motivatie, en de vijfdedimensie, reflectie, zijn al eerder aan de orde geweest in deze en voorgaande

modules.

Beoordeling van

product, proces

en houding


33/56


Studietekst 4HET BEHAVIORISME

4.1. Inleiding

In de vorige studieteksten hebben we leren vooral bekeken vanuit de praktijkvan de lerende leerling en de leerkracht die deze lerende leerling in formele

onderwijssituaties begeleidt. In dit en de volgende studieteksten gaan we in

op algemene leertheorien die vanaf het begin van de 20ste

eeuw door

verschillende wetenschappers zijn ontwikkeld. Uit deze theorien zijn

adviezen en instructiesystemen voor het onderwijs voortgekomen.

Deze studietekst gaat over behavioristische theorien, die in het begin vande 20

steeeuw werden ontwikkeld.

4.2. Het behaviorisme

Het behaviorisme is een stroming in de psychologie die ontstond rond de

eeuwwisseling van de 19enaar de 20

eeeuw. De behavioristen kozen voor een

totaal andere onderzoeksmethode dan die welke toen gebruikelijk was. Tot

dan deden psychologen vooral onderzoek naar het innerlijk van de mens

door introspectiemethoden. Hierbij moesten proefpersonen verslag doen van

hun innerlijke ervaringen.

Behavioristen bestudeerden gedrag in gecontroleerde laboratoriumsituaties.

Zij keken naar gedrag dat waarneembaar was en gemeten kon worden. Zij

gebruikten bij hun proeven vaak dieren, omdat die makkelijker in

laboratoriumsituaties geobserveerd konden worden dan mensen.

Leerproeven waren erg belangrijk, omdat behavioristen het standpunt

innamen dat de mens (en het dier) alles aangeleerd/of afgeleerd kan worden.

De basis hiervan is het S-Rmodel. S staat voor stimulus en R staat voorrespons. Alle gedragingen worden gezien als (ketens van) reflexen. Zodra destimulus (S) er is, ontlokt deze de reactie of respons (R). Er is dus een

koppeling tussen S en R.

Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden

aangeleerd in een proces van conditionering. Er wordt onderscheid gemaakttussen klassieke en operante conditionering.

De Rus Ivan Pavlov(1849-1936) is de vader van de klassieke conditionering.Uit zijn onderzoekswerk met honden is de Pavlov -reactie wereldberoemd

geworden. Als honden voedsel aangeboden krijgen, gaan ze kwijlen. Voedsel

is hierbij de stimulus en kwijlen is de respons. Dit is een natuurlijke, reeds

bestaande S-R-keten. Pavlov voerde in deze bestaande keten een nieuwe

stimulus in. Vlak voordat de honden hun voedsel kregen, liet hij telkens een

bepaald geluid horen. Normaal gesproken kwijlen honden niet bij dit geluid.

Wat bleek echter? Na enige tijd begonnen de honden te kwijlen als ze het

geluid hoorden. Ze hadden dus geleerd om te kwijlen bij het geluid.

Leertheorien

Stimulus-

Respons

Behaviorisme

Klassieke

conditionering


34/56


In schema ziet het er als volgt uit:

In dit experiment is er sprake van klassieke conditionering, omdat er

uitgegaan wordt van een bestaande S-R-keten.

Er zijn ook klassieke conditioneringsexperimenten gedaan met mensen. De

Amerikaan John Watson(1878-1958) experimenteerde met baby Albert van9 maanden. Hij toonde boven de wieg knuffeldieren: een konijntje, een rat en

een hondje. Baby Albert vertoonde bij alle knuffels dezelfde reactie.

Watson wist dat babys van nature schrikken van harde geluiden. Het harde

geluid is de stimulus en de schrikreactie is de respons. Watson liet

vervolgens steeds bij het tonen van de rat een hard geluid horen. Nadat

Watson zeven keer een hard geluid liet samengaan met het tonen van de rat,

vertoonde Albert ook schrikreacties als hij de rat zonder het harde geluid te

zien kreeg. Hij had dus geleerd te schrikken van een knuffelrat.

S (voedsel) R (kwijlen)

S1 (geluid) S2 (voedsel) R (kwijlen)

S (geluid) R (kwijlen)

De Pavlov-

reactie

Baby Albert


35/56


Volgens de Amerikaan Burrhus Skinner (1904-1990) was met klassiekconditioneren (KC) niet al het menselijk gedrag te verklaren. Een mens kan

volgens hem meer dan alleen maar reageren op aangeboden stimuli. De

mens beschikt ook over spontaan (operant) gedrag. Dat werd door Skinner

als uitgangspunt genomen voor zijn theorie over operant conditioneren.Operant gedrag is een respons die optreedt zonder gekoppeld te zijn aan een

stimulus. De respons ontstaat spontaan door de situatie waarin de

proefpersoon zich bevindt. Als de respons wordt beloond met een stimulus

dan zal deze respons zich herhalen. De beloning noemt men positieve

renforcement.

Skinner werd beroemd om zijn experimenten met de Skinnerbox. In deze box

had het proefdier allerlei mogelijkheden om operant (spontaan) gedrag te

vertonen. Proefdieren (ratten) liepen rond en drukten toevallig op bepaalde

onderdelen in de box. Zodra ze echter op een bepaald knopje drukten,leverde dat een beetje voer op. Na enige tijd trad er effect op. De rat had

geleerd op welk knopje hij moest drukken om voer te krijgen De kern van

operant conditioneren is dus, dat het loont om bepaald (gewenst) gedrag te

vertonen. Skinner was de eerste die behavioristische principes vertaalde naar

onderwijsinstructies. Skinner is voorstander van het contingentieprincipe. Ditprincipe houdt in dat er na het vertonen van gewenst gedrag onmiddellijk

een systematische en consequente bekrachtigingmoet volgen. Bekrachtigerskunnen positief of negatief zijn en extrinsiek of intrinsiek zijn.

Als we dit vertalen naar een leerkracht-leerling situatie, dan zou de leerkracht

alert moeten zijn op gedrag waar de leerling van nature plezier in heeft endat tegelijkertijd leren bevordert. Zodra de leerling dit gedrag vertoont, moet

de leerkracht een positieve bekrachtiging geven, bijvoorbeeld een

compliment. Negatieve bekrachtiging - straf - heeft volgens Skinner niet het

gewenste effect, want het gewenste gedrag wordt er niet door geleerd. Door

de beloning achterwege te laten (weglaten van positieve bekrachtigers/geen

aandacht schenken) neemt het minder

gewenste gedrag vanzelf af.

De ideen van het Bahavorisme die nog

steeds invloed hebben op het huidigeonderwijs zijn:

- Van succesbeleving gaat een positieve

werking uit. Als leerlingen succes

ervaren in het leerproces, is dit een

positieve stimulans die hun intrinsieke

motivatie (plezier in leren) bevordert.

Spontaan vertoond positief leergedrag moet dus door leerkrachten

herkend en beloond worden.

- Positieve bekrachtiging van leerlinggedrag is effectiever dan negatieve

bekrachtiging. Leerlingen veranderen hun gedrag eerder als zij voor hetgedrag beloond worden (compliment, beloning, waardering), dan

Operante

conditionering

Behavoristische

ideen in het

huidg

onderwijs

De Skinnerbox


36/56


wanneer zij gestraft worden (strafregels, schorsing, verwijten,

beledigingen).

- Straffen die te laat plaatsvinden zijn niet effectief.

Verder zijn er op basis van het Behavorisme sterk geleide instructiesystemen

ontwikkeld die bekend staan als geprogrammeerde instructie (GI). Met desteeds geavanceerder en bereikbaarder wordende ICT (Informatie en

Communicatie Technologie) is GI weer in opmars. GI is zeer goed te

combineren met zelfstandig leren.

Bij GI krijgt de leerling steeds een korte instructie met een opgave. Direct

nadat de leerling de opgave heeft opgelost, krijgt de leerling feedback over

de juistheid van het gegeven antwoord. Afhankelijk van de feedback, gaat de

leerling door naar een volgende instructie. Is de opgave fout gemaakt, dan

krijgt de leerling extra uitleg en herhalingskansen. Is de opgave goed

gemaakt, dan gaat de leerling naar een hoger niveau. De instructie is zo

opgezet dat zo weinig mogelijk fouten worden gemaakt en dat leerlingenactief bezig kunnen blijven. GI is goed toepasbaar in de exacte vakken.

3In

landen waar leerlingen in het onderwijs makkelijk over ICT-faciliteiten

kunnen beschikken, worden voor vakken als wis-, schei- en natuurkunde op

GI gebaseerde methodes gebruikt.

4.3. Samenvatting

In deze studietekst is het behaviorisme besproken. Behavoristen zien leren

als ketens van reacties. Dit noemen ze stimulus-respons ketens. Bij geleerde

reacties is er sprake van conditionering. Bij klassieke conditionering wordtgeleerd op basis van een bestaande stimulus-respons keten. Bij operante

conditionering wordt geleerd op basis van een spontane stimulus-respons

keten die steeds bekrachtigd wordt. De ideen van het behaviorisme zijn nog

steeds toepasbaar in het onderwijs.

3Voorbeelden van GI zijn te vinden op www.khanacademy.com

Geprogram-

meerdeinstructie


37/56


Neurologisch onderzoek bevestigt dat de hersenen(het brein) hetwaarnemende, aansturende, controlerende en informatiever-

werkendeorgaan is in demens. De hersenen zijn een extreem

complex orgaan; ze zijn opgebouwd uit vele tientallen

miljardenzenuwcellen (neuronen) waarvan elk in verbinding staat

met een groot aantal andere zenuwcellen, soms vele duizenden. Dehersenen besturen en cordineren sensorische systemen (bv. zicht,

gehoor, reuk),beweging (zowel bewust als onbewust) en homeo-

statische lichaamsfuncties zoalsademhaling,bloeddruk en lichaams-

temperatuur. De hersenen zijn ook de bron vancognitie,logischdenken,verbeelding, creativiteit,emotie engeheugen

Studietekst 5COGNITIVISTISCHE EN CONSTRUCTIVISTISCHE LEERTHEORIEN

5.1. Inleiding

In de vorige studietekst is de leertheorie van het behaviorisme beschreven.

In deze studietekst gaan we in op psychologische leertheorien die bekend

staan als het cognitivisme en constructivisme. Cognitivistische wetenschap-

pers doen onderzoek naar het verwerven van kennis. Zij gaan ervan uit dat

het brein hierbij een centrale functie vervult. Het constructivisme voegt

hieraan toe dat leren een individueel proces is. Elke leerder maakt zijn eigen

kennisstructuren, die steeds worden veranderd en uitgebreid.

Het grote verschil met de behavioristische leertheorie ligt in de focus van de

studie. Behavioristen bestuderen waarneembaar en meetbaar gedrag. Het

gedrag is een reactie op een stimulus. Het brein was voor hen een black box,

die ze niet openden.

Cognitivisten en constructivisten richtten zich juist op de processen die zich in

het brein afspelen tijdens het leren. Zij wilden juist weten wat er in de black

box gebeurde.

Het cognitivisme en constructivisme zijn ontstaan in de dertiger jaren van de

vorige eeuw. Een voorloper van deze stromingen was de Duitse

gestaltpsychologie. Veel Duitse wetenschappers emigreerden tussen de

eerste en tweede wereldoorlog naar de Verenigde Staten, waar de ideen

van gestaltpsychologen verder werden uitgewerkt in het cognitivisme enconstructivisme. De gestaltpsychologen waren van mening dat de mens iets

toevoegt aan de waarneming. Dit idee werd geformuleerd als het geheel is

meer dan de som der delen.

Voorbeeld:

De vorm in het kader hiernaast wordt waargenomen als een gezicht

en niet als een aantal zwarte vlekken.

De gestaltpsychologen zagen reeds dat de waarneembare informatie, die

feitelijk uit losse elementen bestaat, in onze hersenen wordt bewerkt. In het

brein wordt de informatie omgesmeed tot een betekenisvol geheel. In hetvoorbeeld is dit een gezicht.

Wetenschappelijk

onderzoek

Cognitivisme

en gestalt-

psychologie

Black Box
http://nl.wikipedia.org/wiki/Orgaanhttp://nl.wikipedia.org/wiki/Menshttp://nl.wikipedia.org/wiki/Zenuwcelhttp://nl.wikipedia.org/wiki/Beweging_(natuurkunde)http://nl.wikipedia.org/wiki/Homeostase_(fysiologie)http://nl.wikipedia.org/wiki/Homeostase_(fysiologie)http://nl.wikipedia.org/wiki/Ademhaling_(mens)http://nl.wikipedia.org/wiki/Bloeddrukhttp://nl.wikipedia.org/wiki/Cognitiehttp://nl.wikipedia.org/wiki/Cognitiehttp://nl.wikipedia.org/wiki/Denkenhttp://nl.wikipedia.org/wiki/Emotiehttp://nl.wikipedia.org/wiki/Geheugen_(mens)http://nl.wikipedia.org/wiki/Geheugen_(mens)http://nl.wikipedia.org/wiki/Geheugen_(mens)http://nl.wikipedia.org/wiki/Emotiehttp://nl.wikipedia.org/wiki/Denkenhttp://nl.wikipedia.org/wiki/Cognitiehttp://nl.wikipedia.org/wiki/Bloeddrukhttp://nl.wikipedia.org/wiki/Ademhaling_(mens)http://nl.wikipedia.org/wiki/Homeostase_(fysiologie)http://nl.wikipedia.org/wiki/Homeostase_(fysiologie)http://nl.wikipedia.org/wiki/Beweging_(natuurkunde)http://nl.wikipedia.org/wiki/Zenuwcelhttp://nl.wikipedia.org/wiki/Menshttp://nl.wikipedia.org/wiki/Orgaan


38/56


5.2. Algemene denkbeelden van cog

Onderwijs-Leerpsychologie

Documents

Transcript of Onderwijs-Leerpsychologie