Van Utopie naar Realiteit:

Een Analyse van Kennisnet’s Open Service

en de Kloof tussen Theorie en Praktijk

Bron afbeelding: http://www.usalogin.net/connect.html

Tineke Pauw0126438Afstudeerscriptie Master Nieuwe Media en Digitale Cultuur, jaar 2005/2006Universiteit van Utrecht8 januari 2007Tutor: Mirko Tobias Schaefer

2

Voorwoord

Deze scriptie is geschreven naar aanleiding van mijn stage bij Stichting Kennisnet Ict op school. Het geldt tevens als afsluiting van de Master Nieuwe Media en Digitale Cultuur. Dat betekent het einde van mijn iets-meer-dan vierjarige studie aan de Universiteit van Utrecht, inclusief de Bachelor Taal- en Cultuurstudies. Tijdens de stage merkte ik dat de theoretische kennis die ik had opgedaan vaak niet opwoog tegen de praktijk. Vanuit die ervaringen heb ik mijn scriptie geschreven, met in het achterhoofd het nobele streven om een aantal ietwat utopische theorieën terug naar de aardse realiteit te trekken.

Maar voordat ik mezelf daarop los laat gaan, moet ik toch eerst een aantal mensen bedanken. Ten eerste Jan-Bart de Vreede en Annemiek Nederpel van Kennisnet, die mij tijdens mijn stage begeleidden en me overal bij betrokken. Ik heb het als een ontzettend leerzame én leuke tijd ervaren, waarvoor bedankt! Daarnaast wil ik ook Mirko Tobias Schaefer bedanken, mijn tutor aan de Universiteit van Utrecht, die me door het Masterjaar heen heeft getrokken en me heeft begeleid bij deze scriptie. Bedankt voor de wijze raad! Verder wil ik graag mijn familie en vrienden (zowel real-life als online) bedanken voor hun liefde, steun, de nodige afleiding, en de herinnering dat ik ook nog wel zo nu en dan een sociaal leven had naast m’n scriptie. In het bijzonder bedank ik Jo-Anneke Wikkerink, Linda Broeder, en Natasja van der Leeuw voor de doorgebrachte tijd op de universiteit en in de Stairway, de nachtelijke msn-sessies, en hun beschikbaarheid voor als ik weer eens over het lijden tijdens het schrijven moest klagen. En nu ik toch de Stairway noem, dan moet ik ook de zoete witte wijn en whisky-lemonade bedanken. En Wouter, Buidelman, Bulky Wout, Soundmachine, en andere totty’s voor het veraangenamen van mijn leven. En natuurlijk mag ik niet mijn ouders vergeten; zonder hun liefde, steun, trots, en soms de nodige stok achter de deur zou ik niet zo ver zijn gekomen. En ten slotte wil ik ook graag de muziek bedanken, die het scriptiewerk toch wel een heel stuk prettiger en dansbaar heeft gemaakt.

Bunnik, 5 januari 2007Tineke Pauw

3

Inhoudsopgave

Inleiding .................................................................................................................. 4Stichting Kennisnet Ict op School........................................................................... 8

Open Service ..................................................................................................... 10Stageprojecten ................................................................................................... 12

Websitemaker................................................................................................ 13K.I.D.S.: Kids in de Steigers ......................................................................... 14VO DenkTank ............................................................................................... 15Redactiesite Rio ............................................................................................ 15

Lévy’s Collective Intelligence en Kennisnet’s Open Service............................... 17Van Utopie tot Praktijk: De Knowledge Space en Kennisnet’s Virtuele Ruimtes 20

Knowledge Space en Cyberspace ..................................................................... 20Het Verschil tussen Kennis en Informatie ........................................................ 24De Kennisruimte en Kennis .............................................................................. 26Virtuele Ruimtes van Kennisnet ....................................................................... 29

De Kennisruimte en Participatie: Open Service in de Praktijk ............................. 32De Nieuwe Participatiecultuur .......................................................................... 32De Praktijk: Gelijke Kans tot Participatie......................................................... 34De Praktijk: Directe Invloed ............................................................................. 38De Praktijk: Producent en Consument .............................................................. 40

Online Sociale Contacten: Community’s, Netwerken, en de Rest........................ 42De Visies op en Definities van Community’s................................................... 42Community’s bij Kennisnet .............................................................................. 46De Problematiek van Onderzoek naar Community’s en Netwerken ................ 48

Conclusie: van Theorie naar de Praktijk en van Utopie naar de Realiteit ............ 51Bijlagen ................................................................................................................. 55Literatuurlijst......................................................................................................... 56

4

Inleiding

De Nederlandse overheid ziet ons land graag in een koppositie wat de ICT

betreft.1 Ook in het onderwijs wordt hier hard aan gewerkt. In de nota “Leren met

ICT” uit 2003 stelt het ministerie van OCW bijvoorbeeld dat ICT in het onderwijs

leerlingen moet voorbereiden op de eisen die de huidige maatschappij aan hen

stelt. Daarnaast is het van belang om ICT binnen het onderwijs te gebruiken,

omdat het niet alleen beter aansluit op de belevingswereld van de jongeren, maar

het maakt het onderwijzen ook aantrekkelijker. Het kind leert bovendien omgaan

met de “gevaren” die op het Internet rondwaren, aldus het ministerie.2 Een

betrouwbare portal waar alle scholen op aangesloten konden worden, was dan ook

gewenst. Rondom het millennium werd reeds begonnen met het realiseren van de

plannen en vanaf 2002 waren alle scholen aangesloten op de portal Kennisnet.nl.3

Stichting Kennisnet Ict op school is de organisatie waar ik van 20 februari

tot 1 juni 2006 stage heb gelopen. Deze door de overheid gesubsidieerde

organisatie heeft een aantal doelstellingen als platform voor kennisuitwisseling

binnen het onderwijs. Het wil namelijk “de potentie van ICT voor het onderwijs

en meer in het algemeen 'leren', maximaal [...] benutten.”4 Dit wil de stichting

doen door:

• een bijdrage te leveren aan vormen van onderwijs

waarbij ICT een rol kan spelen, door aanbod te

organiseren en te faciliteren;

• een bijdrage te leveren aan het tot stand komen van een

onderwijsmarkt voor elektronische leermiddelen;

• voor gebruikers een gewaardeerde toegevoegde waarde

te leveren met de aangeboden content, in de vorm van

gemak, genot en gewin;

1 Ik zie de ICT als een overkoepelende term voor apparaten, netwerken, en content, en ik volg daarin Neil Selwyn. (Selwyn, 2002: 7-8). 2 Ministerie van OCW. (2003) “Leren met ICT” Nota 2003-2005. Online: <http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2003-doc-44640d.pdf> 15 september 2006.3 “Uitrol Kennisnet voltooid” Ministerie van OCW. 2002. Online: <http://www.minocw.nl/persberichten/279> 15 september 2006. 4 “Over de Stichting Kennisnet” Stichting Kennisnet. <https://athena.kennisnet.org/> 1 juni 2006.

5

• een onbelemmerde toegang voor alle gebruikers tot

educatieve content en diensten te garanderen.5

Stichting Kennisnet Ict op school ziet zichzelf als een organisatie “van, voor en

door het onderwijs”6 Dit brengt zij ook tot uitdrukking door de gebruikers meer

invloed te willen geven op de geboden diensten en producten. In 2005 komt

Kennisnet met het concept “open service”, waarmee ze een gelijkwaardige

verhouding tussen producent en consument nastreeft, waarbij de gebruiker directe

invloed krijgt op de diensten en producten, en waarbij de gebruikers gelijke

kansen krijgen om te participeren. Via open service wil Kennisnet een betere

binding van de consument aan haar producten en diensten bewerkstelligen.

Tijdens mijn stage heb ik meegewerkt aan vier projecten – de

Websitemaker 2, K.I.D.S., DenkTank, en Rio – waarbij ik in het bijzonder lette op

het in de praktijk brengen van open service. Tijdens de stage viel het mij op dat

het idee van open service veel overeenkomt met het idealisme van de Franse

filosoof, socioloog, antropoloog en geschiedkundige Pierre Lévy voor de

collective intelligence en de knowledge space (Lévy, 1997). Cyberspace zou

volgens hem wederzijdse uitwisseling van informatie, bredere participatie in

besluitvorming, en nieuwe vormen van burgerschap en gemeenschappen mogelijk

kunnen maken.7 Voor mijn eindscriptie wil ik mij daarom richten op een analyse

van het concept “open service”, vanuit het oogpunt van het idealisme van Lévy’s

kennisruimte en collectieve intelligentie, en mij daarbij bezig houden met de

uitwisseling van informatie en kennis, de mogelijkheden tot participatie, en de

vorming van gemeenschappen bij Kennisnet. Ik zal mij afvragen in hoeverre het

concept “open service” overeenkomt met het “haalbare utopia” van Lévy, en

waarom en waar er praktische knelpunten liggen.

Tijdens de analyse zal ik zowel de theoretische als de praktische kanten

van open service bekijken. Ik wil mij namelijk richten op de kloof tussen theorie

en praktijk op het gebied van kennisuitwisseling binnen de kennisruimte, bij

online participatie, en bij gemeenschapsvorming en collectieve intelligentie. Om

de analyse te onderbouwen, zal ik gebruik maken van de praktijkervaring die ik

5 Ibidem.6 Stichting Kennisnet Ict op school <http://www.kennisnetictopschool.nl/> 16 september 2006.7 De problematiek rond de term “cyberspace” zal in het hoofdstuk “Kennisnet’s Virtuele Ruimtes versus Knowledge Space” nader worden besproken.

6

tijdens mijn stage heb opgedaan. De vier projecten waar ik aan heb meegewerkt,

zullen als cases dienen en laten zien hoe Kennisnet open service in de praktijk

toepast en hoe daar door de gebruikers mee omgegaan wordt.

Bij de analyse zal ik letten op drie hoofdpunten, welke in drie

afzonderlijke hoofdstukken besproken zullen worden, namelijk: in hoeverre de

virtuele ruimtes van Kennisnet plaats bieden voor informatie- en

kennisuitwisseling, en of deze ruimtes binnen Lévy’s kennisruimte zouden

kunnen vallen. Ten tweede zal er gekeken worden in hoeverre participatie, en het

delen van kennis, op gelijkwaardige basis tussen producent en consument in de

praktijk haalbaar is. En ten slotte zal er bekeken worden in hoeverre er sprake is

van gemeenschapsvorming op de Kennisnet fora, waarbij ik de problematische

definities van gemeenschappen en netwerken zal bespreken.

De analyse vindt plaats vanuit het oogpunt van de actor-netwerktheorie,

dat – kort samengevat – kijkt naar de machtsverhoudingen tussen actoren – welke

mensen, organisaties, maar ook technologieën kunnen zijn – binnen een netwerk.

Ik zal van deze theorie gebruik maken om de verhoudingen tussen Kennisnet en

de gebruikers, en de praktische barrières van open service, weer te geven.

Daarnaast maak ik ook gebruik van theorieën over de kennisruimte en collective

intelligence van Pierre Lévy (1997), over cyberspace (Dyson et. al., 1994; Rohrer,

1997; Simons, 2002), over de nieuwe participatiecultuur van Henry Jenkins

(1992; 2002; 2006), over beperkingen in toegang en participatie (Castells, 2001;

Selwyn, 2002; Trend, 2001), over de problematische overlapping in definities van

kennis en informatie (Wilson, 2002), en over online community’s en netwerken

(Blanchard en Markus, 2002; Blanchard, 2004; van den Boomen, 2000;

Jankowski, 2002; Jones, 1997; Wellman en Gulia, 1999).

Door de opgedane kennis van mijn stage en de genoemde theorieën met

elkaar te verbinden, wil ik niet alleen een analyse van de werking van het open

service-idee geven. Ik wil ook graag een bijdrage leveren tot verbeteringen binnen

de praktische toepassingen van dit concept. Op metaniveau kan er, aan de hand

van mijn ervaringen in de praktijk, een kritische noot worden gegeven op de

genoemde theorieën, die soms een te optimistische blik geven van de

mogelijkheden van nieuwe media. En misschien vormt dat een begin voor de

overbrugging van de kloof tussen theorie en praktijk.

7

De opbouw van de scriptie is als volgt: ik zal aanvangen met een

beschrijving van de doelen en bezigheden van Stichting Kennisnet Ict op school,

een beschrijving van het concept “open service”, en daaropvolgend de projecten

waar ik mij tijdens mijn stage mee heb beziggehouden en welke als cases zullen

dienen. In het hoofdstuk daarop zullen Lévy’s boek Collective Intelligence:

Mankind’s Emerging World in Cyberspace en de ideeën rond collective

intelligence en de knowledge space worden behandeld (1997). Deze zullen daarbij

in verband worden gebracht met Kennisnet’s open service. In het volgende

hoofdstuk zal ik kritisch naar de begrippen knowledge space en cyberspace, en de

opvattingen rond kennisuitwisseling kijken. Vanuit het oogpunt van die concepten

zullen Kennisnet’s virtuele ruimtes van de cases worden geanalyseerd. In het

daaropvolgende hoofdstuk zal ik ingaan op drie opvallende punten van open

service – namelijk gelijke kansen tot participatie, directe invloed van de gebruiker,

en een gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument – en deze in

verband brengen met Jenkins’ nieuwe participatiecultuur en aantonen waar de

beperkingen liggen. In het voorlaatste hoofdstuk zullen de theorieën rond virtual

community’s en netwerken nader besproken worden en in verband worden

gebracht met Kennisnet fora. Daarop volgt een concluderend hoofdstuk, waarin ik

stel dat de besproken theorieën ten onrechte vooronderstellen dat iedereen de

juiste kennis en vaardigheden bezit om volwaardig online te kunnen participeren

en dat de “virtual community” niet als ideaal sociaal netwerk zou moeten worden

gezien. Ik pleit dan ook voor toenadering tussen theorie en praktijk.

8

Stichting Kennisnet Ict op School

Stichting Kennisnet Ict op school heeft een publieke opdracht; het is namelijk de

“publieke ICT-ondersteuningsorganisatie van, voor en door het onderwijs.”8 Op

haar website staat geschreven dat zij ervan uit gaat dat grenzeloos leren,

onafhankelijk van plaats of tijd, binnen handbereik zal komen en de kwaliteit van

het onderwijs zal verbeteren. De stichting wil het grenzeloos leren nastreven door

kennis en bouwstenen te bieden om die ontwikkeling mogelijk te maken en haar

doelgroepen hier ook zoveel mogelijk op voorbereiden. Over haar missie vertelt

ze nog het volgende:

De missie van Kennisnet Ict op School is: leren

vernieuwen met ict. Daarbij richten we ons niet enkel op

onderwijsinstellingen: we hebben het over ‘leren’ in de

volle breedte. Leren speelt zich immers zich niet alleen

binnen het onderwijs af. Ict stelt ons in staat het leren te

vernieuwen. Daarbij is de inzet van ict op zichzelf ook een

leerproces. De missie laat zich dan ook op twee manieren

lezen: leren vernieuwen en leren vernieuwen.9

Stichting Kennisnet is eind 2001 opgericht door onderwijsorganisaties die zijn

vertegenwoordigd in de Raad van Toezicht. Per 1 februari 2006 zijn Stichting

Kennisnet en Stichting ICT op School gefuseerd. Beide stichtingen hebben hun

eigen oriëntatie en profiel behouden, en gaan sindsdien verder onder de naam

“Kennisnet Ict op school”. Ict op school richt zich op collectieve

belangenbehartiging, waaronder die van consumenten, terwijl Kennisnet zich op

productgeoriënteerde dienstverlening aan scholen en de daaronder vallende

doelgroepen richt. Haar middelen bestaan uit subsidies van de overheid, waarvoor

de stichting meerjarenplannen indient bij het Ministerie van OC&W. Omdat ik

stage heb gelopen bij Kennisnet, zal dit paper zich ook enkel op deze

8 Stichting Kennisnet Ict op School <http://www.kennisnetictopschool.nl/> 16 september 2006. 9 “Stichting Kennisnet Ict op School | De organisatie | Missie” <http://www.kennisnetictopschool.nl/organisatie/missie> 16 september 2006.

9

dienstverlenende helft van de stichting richten, welke ik voortaan eenvoudigweg

“Kennisnet” zal noemen.

Kennisnet heeft haar eigen portal, namelijk www.kennisnet.nl, waar virtuele

ruimtes zijn ingericht ten behoeve van leer- en onderwijsprocessen. Via de portal

worden drie onderwijssectoren bediend:

Primair Onderwijs (PO)

Voortgezet Onderwijs (VO)

Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (BVE)

Per sector rangschikt Kennisnet de informatie voor leerlingen, docenten, ICT-

coördinatoren, schoolmanagers en ouders.

Kennisnet organiseert en structureert educatieve content, biedt diensten die

ICT in het onderwijs eenvoudig toepasbaar maken, en ze biedt oplossingen voor

problemen waarbij ICT, en Kennisnet zelve, als hulpmiddel ingezet kunnen

worden om leerdoelen te bereiken. De organisatie ziet de ICT – en dan vooral het

Internet – als een manier om het bereiken van leerdoelen te vernieuwen en te

verbeteren, en ze heeft tot doel om de mogelijkheden van ICT maximaal te

benutten. Na de fusie met ICT op School in 2006, zijn de volgende doelen gesteld:

toerusten van scholen in het proces van vraag naar aanbod van informatie-

en communicatietechnologie gerelateerde kennis, producten en diensten;

behartigen van collectieve belangen naar marktpartijen en politiek inzake

ict en onderwijs;

onderzoeken en monitoren van ontwikkelingen in het onderwijsveld en

informatie- en communicatietechnologie;

zorgen voor de algemene toegankelijkheid van educatieve content en

stimulering van de beschikbaarheid hiervan;

leveren van informatie- en communicatietechnologiediensten, waaronder

de portal, die het gebruik van informatie- en communicatietechnologie bij

het leren stimuleren en ondersteunen;

geven van voorlichting over gebruik van de eigen informatie- en

communicatietechnologiediensten in het onderwijs;

10

ontwikkelen van innovatieve informatie- en

communicatietechnologiediensten,

het ondersteunen van onderwijsvernieuwing met behulp van [ICT]10

Met als missie “leren vernieuwen en leren vernieuwen” wil Kennisnet het

onderwijs met ICT verbeteren en moderniseren. En daarnaast wil zij ook haar

producten en diensten continue verbeteren. Dit doet zij onder meer met “open

service”.

Open Service

Kennisnet ziet zichzelf als een organisatie van, voor, en door het onderwijs.11 Dit

brengt zij ook tot uitdrukking door de gebruikers meer invloed te willen geven op

de geboden diensten. In 2005 komt Kennisnet met het concept “open service”:

“[d]oor de klant directe invloed te geven op [haar] producten en diensten [hoopt

Kennisnet] de kwaliteit van [haar] dienstverlening te verbeteren en daarmee de

waardering van de gebruiker voor Kennisnet te vergroten.”12 Kennisnet heeft aan

open service projecten de volgende stellingen verbonden:

Een Activiteit mag je het label ‘open service’ geven als:

… je bereid bent om je eigen veronderstellingen

over ‘wat de klant wil’ overboord te zetten en de

klant echt als je gelijke ziet.

… je een manier hebt verzonnen om de klant direct

invloed te laten uitoefenen.

… je het niet als een validatie van een al gekozen

pad probeert te zien.

… de klant zich dankzij de activiteit meer

verbonden voelt met een specifiek element of heel

Kennisnet.

10 “Fusie Kennisnet en Ict op School” 3 februari 2006 <http://corporate.kennisnet.nl/publicaties/persberichten/fusie> 16 september 200611 Stichting Kennisnet Ict op School <http://www.kennisnetictopschool.nl/> 16 september 2006.12 Bron: “Knetters: Klik achter de Schermen” Personeelsblad van Kennisnet. Volume 2, 2005.

11

… je je niet verliest in loyaliteitspunten of een

reputatie, dit zijn slechts mechanismen om open

service te bereiken.

… iedereen een gelijke kans heeft om mee te doen

aan open service.

… het traject/proces volledig transparant is voor de

klanten.13

In andere woorden: met open service wil Kennisnet een betere binding van de

klant aan haar producten bewerkstelligen. Via open service streeft ze naar een

gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument, waarbij de consument

directe invloed krijgt op de ontwikkeling van het product, waarbij alle

consumenten gelijke kans hebben om te participeren, en waarbij de producent een

transparant proces garandeert.

De term “open service” verwijst indirect naar de open source software

(OSS) ideologie. Kennisnet moedigt het gebruik van OSS in onderwijs aan.14 Zelf

maakt zij ook gebruik van OSS, zoals van het op MMBase gebaseerde

contentmanagementsysteem (CMS) Copacabana, waarmee het grootste deel van

de Kennisnet websites gebouwd en onderhouden wordt. Daarnaast draagt zij bij

tot de verdere ontwikkeling van MMBase.15 Binnen het concept “open source”

bevindt zich de volgens Tim O’Reilly globale trend van “networked

collaboration” (O’Reilly, 1999: 35). Kennisnet probeert ook met open service haar

gebruikers actiever deel te laten nemen in de ontwikkeling en het onderhoud van

haar diensten en producten. Dit gaat tot nu toe niet zo ver dat gebruikers

daadwerkelijk toegang hebben tot de sourcecode van een dienst zoals de

Websitemaker.16

Binnen de open source beweging heerst ook de overtuiging dat het Internet

een grotere gemeenschap van ontwikkelaars mogelijk maakt dan binnen de

grootste bedrijven haalbaar zou zijn (O’Reilly, 1999: 36). Kennisnet’s open

service heeft dit idee overgenomen door gebruikers bij de ontwikkeling van een

13 Ibidem.14 Zie de website: OSS in het onderwijs. <http://www.ossinhetonderwijs.nl/> 2 november 2006. 15 Zie voor meer informatie: MMBase Homepage. <http://www.mmbase.org/> 2 november 2006. 16 Ik heb echter wel opgevangen dat het een toekomstwens is om de broncode van de Websitemaker openbaar te maken. Het is alleen niet duidelijk of dit ook echt ooit zal gebeuren.

12

product of dienst te betrekken. Zo liet Kennisnet gebruikers de Websitemaker

Bèta uitvoerig testen om zoveel mogelijk bugs eruit te halen, en heden ten dage

melden gebruikers nog steeds bugs. Open service volgt dus open source-

voorstander Eric Steven Raymond’s beroemde quote: “Given enough eyeballs, all

bugs are shallow” (Raymond, 1997). Tim O’Reilly somt de voordelen ervan op:

“By making the users of a product into codevelopers, you speed debugging,

improve quality, and gain specialized new featurs that may eventually turn out tob

e important to a wider audience” (O’Reilly, 1999: 36). Open service streeft niet

alleen meer invloed voor de gebruikers na, maar het volgt ook de open source

ideologie in het laten testen van producten en diensten door gebruikers, zodat die

producten en diensten daardoor worden verbeterd.

Aan het label “open service” zitten voor dit onderzoek drie interessante

doelen verbonden, namelijk:

Een gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument.

De consument krijgt directe invloed op producten en diensten.

Alle consumenten hebben een gelijke kans tot participatie.

En deze drie doelen komen niet alleen terug in de idealen van open source, maar

ook in meer utopistische beelden van de mogelijkheden van het Internet, zoals in

Pierre Lévy’s collective intelligence, waar ik in het komende hoofdstuk op terug

zal komen.

In de komende subhoofdstukken zal ik de open service cases bespreken,

waar ik tijdens mijn stageperiode bij Kennisnet aan heb meegewerkt. Ik zal ze

kort bespreken en beschrijven om te laten zien voor wie de projecten bedoeld

waren, en wat voor doelen en idealen er werden, en worden, nagestreefd.

Stageprojecten

Van 20 februari tot 1 juni 2006 heb ik stage gelopen bij de afdeling Producten en

Diensten van Kennisnet. Onder die afdeling vallen de Dagredactie en het

13

Realisatieteam, welke worden bijgestaan door een trafficcoördinator en een

productmanager. De Dagredactie houdt zich bezig met het updaten van de

verschillende portals. De werkzaamheden van het Realisatieteam zijn van

technischer aard; zij is verantwoordelijk voor het realiseren van inhoudelijke

wensen van verschillende belanghebbenden van de portal.

Tijdens mijn stage werkte ik mee aan vier projecten, waarbij ik mij

voornamelijk richtte op het bevorderen van open service binnen die projecten. Ik

zal de projecten hier kort bespreken.

Websitemaker

Kennisnet is in 2005 begonnen met de ontwikkeling van de Websitemaker 2,

welke de oorspronkelijke Websitemaker zal opvolgen. De Websitemaker is een

gratis dienst, gericht op scholieren en docenten, die het voor gebruikers mogelijk

maakt om via een webinterface een website te bouwen, zonder dat er enige kennis

van code, zoals HTML, nodig is. Bovendien verzorgt Kennisnet de hosting van de

sites. De Websitemaker – zowel de oorspronkelijke als de nieuwe versie – heeft

zijn eigen website en aanverwant forum, waar gebruikers met elkaar in contact

kunnen komen om bijvoorbeeld elkaar te helpen of elkaars websites te

beoordelen.17

In het kader van open service zijn van begin af aan gebruikers bij de

ontwikkeling van de nieuwe Websitemaker betrokken. Aanvankelijk vond dit

plaats met eenzijdige communicatie: berichten over de vorderingen werden op de

website geplaatst of via nieuwsbrieven verstuurd. Gebruikers kregen echter later

de mogelijkheid om de bètaversie te testen en daar feedback – in de vorm van

bugmeldingen, tips, of wensen – op te geven. Bij aanvang van mijn stageperiode

was de bètaversie van de Websitemaker – ook wel de Websitemaker Bèta

genoemd – reeds zover dat alle gebruikers het konden testen en er commentaar op

17 De Websitemakerwebsites en fora zijn op de volgende adressen te vinden: Websitemaker: <http://web.kennisnet2.nl/portal/websitemaker_origineel> 16 september 2006 Forum Websitemaker: < http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=411> 16 september 2006 Websitemaker 2: <http://web.kennisnet2.nl/portal/websitemaker2> 16 september 2006

Forum Websitemaker 2: <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=515> 16 september 2006

14

konden geven, wat voornamelijk via het Websitemaker Bèta forum gebeurde.18

Tijdens mijn stage hielp ik onder andere mee aan de communicatie van en naar de

gebruikers via de Websitemaker fora (waar ik actief lid en moderator was), de

Websitemaker sites, en zo nu en dan via e-mail.

Voor de Websitemaker werkt Kennisnet nauw samen met de

Websitemaker Kampioenen, een groep kinderen die op basis van motivatie in

2005 waren gekozen om als eerste de Websitemaker Bèta te mogen testen. Zij zijn

tevens moderators van het oorspronkelijke Websitemaker forum en het

Websitemaker 2 forum. De Kampioenen vormen een belangrijke kern voor de

Websitemaker gemeenschap. Andere gebruikers kunnen hen altijd aanspreken als

er vragen of problemen zijn. De Kampioenen komen zelf ook met nieuwe ideeën

voor de website en het forum, en vanuit Kennisnet worden ideeën over de

Websitemaker en de website eerst aan hen voorgelegd alvorens de andere

gebruikers hiervoor benaderd zullen worden.

K.I.D.S.: Kids in de Steigers

De websites van Kids – dat wil zeggen de websites voor basisschoolkinderen van

de groepen 4,5,6 en 7,8 – zijn vernieuwd voor het schooljaar 2006/2007. Voor de

vernieuwing van de twee websites werd input gevraagd van de gebruikers, dus

voornamelijk basisschoolkinderen in de geschatte leeftijd van zeven tot twaalf jaar

oud. Voor dit project werd een website opgericht, genaamd Kids in de Steigers

oftewel K.I.D.S., vanaf waar de vorderingen van het project gevolgd kon worden.19 Bovendien werden kinderen vanaf die website gevraagd naar hun mening over

de te bouwen sites, via polls en een uitgebreid formulier. En via het aanverwante

forum werden ze uitgedaagd om erover te discussiëren. 20 Kennisnet ging tevens

bij een aantal scholen langs om daar “in real life” de kinderen te vragen wat hun

wensen voor de nieuwe websites waren. Het resultaat van het project, de twee

nieuwe Kids sites, is sinds september 2006 online.21

18 Forum Websitemaker Bèta: <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=441> 16 september 200619 Kids in de Steigers <http://kidsindesteigers.kennisnet.nl/> 16 september 2006.20 Kids in de Steigers Forum <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=479> 16 september 2006.21 Kids groep 4-5-6 <http://middenbouw.kennisnet.nl/> 16 september 2006.

15

VO DenkTank

Dit project is gestart om middelbaar scholieren – VMBO, HAVO, en VWO –

meer bij hun Kennisnet portal te betrekken.22 Voor dit nieuwe onderdeel van het

portal had ik enkel een adviserende en meedenkende rol.23 Ik heb daarbij, met

open service in het achterhoofd, vooral nagedacht over hoe scholieren van de

middelbare school actief kunnen participeren aan de portal en de DenkTank-

website. Via de DenkTank hoeven scholieren nu niet alleen enquêtes in te vullen,

over de website na te denken, of te discussiëren, maar hen wordt ook de

mogelijkheid geboden om aan de slag te laten gaan als redacteur, vormgever,

denktankbegeleider, of als communicatieadviseur.

Redactiesite Rio

Bij dit project, namelijk de bouw van een site voor en door Kennisnet redacteuren,

ben ik vanaf het begin betrokken geweest, en hierdoor zag ik het als mijn meest

ambitieuze project.24 De website heeft tot doel om de communicatie tussen

Kennisnet en haar redacteuren te verbeteren, maar ook om als naslagwerk

gebruikt te worden, en om de vele redacteuren – hun aantal loopt over de honderd

– nader tot elkaar te laten komen. Het bijbehorende forum fungeert als een plek

waar informatie uitgewisseld kan worden en waar redacteuren elkaar kunnen

helpen.25

Vanuit het idee van open service had ik het plan om zowel de interne als

externe redacteuren zoveel mogelijk directe invloed – dus zonder tussenkomst van

andere redacteuren – op de website te geven. Dit zou naar mijn mening het meest

aan het ideaal van open service beantwoorden. Helaas bleek dat de technologie

roet in het eten gooide: met het content management system (CMS) Copacabana,

waar veruit de meeste Kennisnet websites mee onderhouden worden, was het niet

mogelijk om de grote groep redacteuren toegang tot de website te geven. Op dit

moment wordt de site onderhouden door de Dagredactie, en eventuele content van

Kids groep 7-8 <http://bovenbouw.kennisnet.nl/> 16 september 2006.22 VO HAVO/VWO Portal <http://havovwo.kennisnet.nl/> 16 september 2006.23 DenkTank <http://denktank.kennisnet.nl/> 16 september 2006. 24 RIO: Redacteuren Informatie en Overleg <http://redacteuren.kennisnet.nl/> 16 september 2006.25 Redacteuren Forum <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=514> 16 september 2006.

16

externe redacteuren zal door de Dagredactie op de site geplaatst worden. Het

resultaat van het project is te vinden op www.redacteuren.kennisnet.nl of

www.rio.kennisnet.nl. De roepnaam Rio werd bedacht door een Dagredactielid,

en staat voor Redacteuren Informatie en Overleg.

De cases hebben allen zo hun eigen unieke kenmerken:

De Websitemaker is vanaf de bètafase door gebruikers getest en deze dienst

heeft een community van betrokken en actieve gebruikers.

Het K.I.D.S.-project had in het bijzonder een jonge doelgroep, namelijk

basisscholieren van zeven tot ongeveer twaalf jaar oud, waardoor communicatie

en participatie een bijzondere uitdaging waren.

De VO DenkTank is voor middelbaar scholieren opgericht. Door hen als

bijvoorbeeld redacteur mee te laten werken, krijgen zij meer directe invloed op

de Kennisnet websites gericht aan middelbaar scholieren.

De Redactiesite heeft als doelgroep Kennisnet medewerkers, namelijk

redacteuren, waarvan de meeste kennis hadden van CMS Copacabana. Binnen

dit project zouden de minste hindernissen moeten liggen om hen daadwerkelijk

directe invloed te geven op de content van Rio.

In de komende hoofdstukken zal er dieper ingegaan worden op het bereiken van

open service bij de cases en op welke problemen er werd gestuit. Bij alle cases

zijn complexe actor netwerken terug te zien, bestaande uit mensen, organisaties en

technologieën, waarbij ook het beleid, symbolen, metaforen, en het optimistische,

welhaast utopische, imago van technologie een rol spelen. In het volgende

hoofdstuk zal ik Pierre Lévy’s blik op de mogelijke, en volgens hem haalbare,

toekomst van de ICT bespreken, van waaruit optimistische verwachtingen klinken

die een rol spelen in discoursen rond collectieve intelligentie, kennisruimtes,

participatie, en gemeenschapsvorming.

17

Lévy’s Collective Intelligence en Kennisnet’s Open Service

In Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace beschrijft

Pierre Lévy hoe vrije uitwisseling van informatie in een onbevooroordeelde en

democratische cyberspace de mogelijkheid biedt om de mens te bevrijden van

bestaande sociale en politieke hiërarchieën (1997). Computertechnologieën maken

het mogelijk om intelligentie – oftewel de kennis die in het mensdom verblijft –

uit te breiden en te delen. Hierdoor ontstaat een collective intelligence. Alhoewel

de ideeën van utopische aard zijn, gaat het volgens Lévy wel om een haalbare

utopie. Zijn boek is daarom te beschouwen als een kritisch utopisme die een,

volgens Lévy, haalbare toekomst toont en het kan als een ethische maatlat naast

de huidige ontwikkelingen in de computerwereld worden gelegd.

Lévy beschouwt collectieve intelligentie als volgt:

“[i]t is a form of universally distributed intelligence,

constantly enhanced, coordinated in real time, and

resulting in the effective mobilisation of skills. I’ll add the

following indispensable characteristic to this definition:

The basis and goal of collective intelligence is the mutual

recognition and enrichment of individuals rather than the

cult of fetishized or hypostatized communities.”

(Lévy, 1997: 13).

Hij stelt binnen die definitie dus bepaalde eisen waar collectieve intelligentie aan

zou moeten voldoen. Intelligentie zou constant versterkt moeten worden, wat

inhoudt dat alle kennis moet worden opgemerkt, geaccepteerd, gewaardeerd, en

toegepast. Nieuwe communicatiesystemen moeten communicatie in real time

mogelijk maken, waarbij mensen de mogelijkheid hebben om interacties tussen

andere mensen en kennis binnen dezelfde virtuele ruimte te coördineren. Ten

slotte dienen alle skills – oftewel vaardigheden – als van gelijke waarde te worden

bezien en als zodanig te worden gebruikt. Erkenning van iemands vaardigheden

kan tot wederzijdse herkenning leiden, terwijl ontkenning ervan in the age of

knowledge – het tijdperk waar wij ons volgens Lévy naartoe bewegen – gelijk zou

staan aan het ontnemen van iemands sociale identiteit. Aan zijn definitie van

18

collectieve intelligentie kent Lévy ook een ideologische connotatie toe, namelijk

dat het de mensen erkenning en verrijking biedt.

Pierre Lévy gebruikt drie benamingen voor de verschillende invalshoeken

waarmee hij de verzamelde kennis bekijkt. Ten eerste is er de collective

intelligence, welke de metafoor van het collectieve brein, waarin alle kennis van

de mensheid samenkomt, in zich draagt. De cosmopedia brengt daarentegen de

metafoor van het boek – waar het individu allerhande informatie in kan vinden –

met zich mee. En ten slotte is er de knowledge space met de metafoor van ruimte:

het is een ruimte van kennis, die boven andere (antropologische) ruimtes bestaat.

In het volgende hoofdstuk zal dieper ingegaan worden op deze kennisruimte.

Lévy’s knowledge space luidt volgens hem een nieuwe fase voor de

mensheid in. Deze antropologische ruimte zal zich vormen in cyberspace – door

Lévy beschouwd als een wereldwijd verbonden netwerk van communicatiemedia

– en zij zal wederzijdse uitwisseling van informatie, bredere participatie in

besluitvorming, en nieuwe vormen van burgerschap en gemeenschappen mogelijk

maken.

Het kritische utopisme dat Lévy in 1997 uitte, lijkt in zekere mate te

resoneren met Kennisnet’s ideaal van open service. Met open service heeft de

organisatie tot doel een gelijkwaardige verhouding tussen producent en

consument te bereiken, waarbij de consument directe invloed krijgt op de

ontwikkeling van producten en diensten, waarbij iedereen de gelijke kans krijgt

om te participeren, en waarbij Kennisnet het proces zo transparant mogelijk

presenteert. Lévy’s idee van een collectieve intelligentie komt terug in

Kennisnet’s streven om haar gebruikers toegang te geven tot virtuele ruimtes,

waar gemeenschappen gevormd kunnen worden, en waardoor de gebruikers met

elkaar en met Kennisnet kunnen communiceren en kennis uitwisselen, zodat men

van elkaar kan leren. De missie van Kennisnet, het “leren vernieuwen en leren

vernieuwen”, lijkt dan ook een grote kans tot slagen te hebben binnen deze

gemeenschappen.26

In de komende drie hoofdstukken zal ik dieper ingaan op de

overeenkomsten en verschillen van Kennisnet’s open service, in theorie en

praktijk, met Lévy’s utopie van de collectieve intelligentie en kennisruimte,

26 Stichting Kennisnet Ict op School | De organisatie | Missie <http://www.kennisnetictopschool.nl/organisatie/missie> 16 september 2006.

19

Jenkin’s nieuwe participatiecultuur, en theorieën rond virtuele gemeenschappen

en netwerken. In het komende hoofdstuk zal ik dieper ingaan op Lévy’s ideeën

rond de kennisruimte en cyberspace en daarop vanuit de praktijk reflecteren in

samenhang met andere auteurs.

20

Van Utopie tot Praktijk:

de Knowledge Space en Kennisnet’s Virtuele Ruimtes

Kennisnet heeft onder andere als doelstelling om virtuele ruimtes voor educatieve

doeleinden in te richten, en binnen deze ruimtes zou kennisuitwisseling plaats

moeten kunnen vinden. Zo stelt ze via de hoofdportals niet alleen verschillende

informatieve websites beschikbaar, maar er zijn ook fora aan die websites

verbonden. Het is de vraag in hoeverre Kennisnet’s virtuele ruimtes binnen

Lévy’s idee van de antropologische kennisruimte zouden kunnen vallen. De

kennisruimte is vanuit zijn oogpunt te zien is als een wereldwijd netwerk van

breinen: het is een onstoffelijke ruimte waarbinnen interacties plaatsvinden, en

waar de mensen zelf, exclusief hun lichamen, actief zijn: hun denken, hun

bezigheden, hun vaardigheden, en hun herinneringen worden er opgeslagen,

gedeeld, en ontwikkeld. Hij ziet daarbij cyberspace als de architectuur die de

vorming van de antropologische kennisruimte mogelijk maakt.

In dit hoofdstuk zal ik Lévy’s knowledge space nader bespreken, waarbij

ik tevens de definitie van cyberspace en het verschil tussen kennis en informatie

zal betrekken, en vervolgens zal ik deze bevindingen betrekken bij de analyse van

de virtuele ruimtes van Kennisnet.

Knowledge Space en Cyberspace

De knowledge space is een antropologische ruimte, wat inhoudt dat de gehele

mensheid erbij betrokken is (Lévy, 1997: 145). Pierre Lévy beschrijft in zijn boek

drie, reeds bestaande, antropologische ruimtes die de kennisruimte voorgaan: de

nomadic space of earth, de territorial space, en de commodity space. Deze

ruimtes zijn in deze volgorde na elkaar ontstaan, maar ze bestaan ook naast

elkaar. De antropologische ruimtes bevatten verscheidene verweven ruimtes en ze

hebben elk hun eigen kenmerken (Lévy, 1997: 175). Bij de eerste antropologische

ruimte, de ruimte van de aarde, gaat het erom dat alles binnen die ruimte echt is:

“The earth is (…) a cosmos in which humanity communicates with animals,

plants, landscapes, locales, and spirits.” (Lévy, 1997: 131). Alles dat zich binnen

de territorial space bevindt, is begrensd – zoals landen grenzen hebben, en zijn

21

eigendom van iets of iemand. De commodity space bevordert juist

gedeterritorialiseerde netwerken die het kapitalisme de ruimte bieden. En de

vierde ruimte, de knowledge space, heeft zich boven de voorgaande ruimtes

gevormd. De kennisruimte omvat onstoffelijke ruimtes die constant

transformeren, doordat ze gevormd worden door het denken, dromen en het

zwerven van verbonden mensen (Lévy, 1997: 173-183). Binnen deze ruimte

worden alle kennis en alle vaardigheden als gelijkwaardig behandeld en

gewaardeerd.

De kennisruimte zal zich volgens Lévy rond cyberspace vormen, wat hij

definieert als de wereld van globaal verbonden netwerken van

communicatiemedia:

“Cyberspace. Of American origin, the word was

used for the first time in 1984 by the science-fiction

writer William Gibson in his novel Neuromancer.

Cyberspace designates the universe of digital

networks as a world of interaction and adventure, the

site of global conflicts, a new economic and cultural

frontier” (Lévy, 1997: 118).

Hij geeft daarbij ook een meer nauwkeurige beschrijving van de technologieën die

onder cyberspace zouden vallen:

“These would include, in no particular order:

hypertext, the World Wide Web, interactive multi-

media, video games, simulations, virtual reality,

tele-presence, augmented reality (whereby our

physical environment is enhanced with networks of

sensors and intelligent modules), groupware (for

collaborative activities), neuro-mimetic programs,

artificial life, expert systems, etc.”

(Lévy, 1997: 118-119).

22

Pierre Lévy beschouwt cyberspace bovendien als de “vloeibare

architectuur van de kennisruimte “[…] designed to interconnect and provide an

interface for the various methods of creation, recording, communication, and

simulation.” (Lévy, 1997: 119). Het brengt methoden van gezamenlijke visies,

gevoelens, herinneringen, werk, spelen, en “zijn” met zich mee. Lévy vergelijkt

het met een stad die altijd in beweging is (1997: 119). Het is volgens hem een

ruimte waarin real time interacties tussen mensen plaatsvinden: “[i]n this sense

cyberspace would become the shifting space of interaction among knowledge and

knowers in deterritorialized intelligent communities” (1997: 15). Cyberspace blijft

echter een onduidelijke term en het is daarom van belang om het theoretisch debat

rond dit concept nader te bekijken.

Mediawetenschapper Jan Simons gaat in zijn boek Interface en

Cyberspace: inleiding in de nieuwe media dieper in op het fenomeen

“cyberspace” (2002). Hij stelt dat cyberspace als een “niet-ruimtelijke ruimte”

dient te worden beschouwd, en hij geeft de volgende, uitgebreide definitie:

“[C]yberspace is het niet-fysieke domein van digitale data

en communicatie waarop dimensies, elementen en relaties

uit het domein van de fysieke ruimte worden geprojecteerd

om zich van dit niet-fysieke, niet-waarneembare, en voor

de meeste niet in informatica en computertechnologieën

geschoolde gebruikers ook betrekkelijk ondoorzichtige

domein een voorstelling te kunnen maken.”

(Simons, 2002: 226).

Cyberspace is volgens hem dus geen bestaande, fysieke ruimte, maar een mentale

en metaforische ruimte die ons helpt om dataobjecten te conceptualiseren.

Tim Rohrer, een wetenschapper die zich met metaforen bezighoudt,

concludeerde reeds halverwege de jaren ’90 dat er bij uitspraken over cyberspace

en Internet als de “information highway” vaak twee verschillende metaforen door

elkaar werden gehaald, namelijk “cyberspace” en “cyberfuture”. Bij de

cyberspace metafoor wordt gedacht aan het reizen door de ruimte naar een

bepaalde bestemming:

23

“[W]e envision ourselves and our computers as

travelling through space to another destination.

Sometimes we travel to obtain information along the

fiber-optic roadways of the internet; at other times

we take joyrides without a particular destination in

mind” (Rohrer, 1997).

Naast die optimistische gedachten aan het bereiken van bepaalde doelen, noemt

Rohrer ook de technologische problemen en obstakels tijdens het reizen als

hobbels in de weg.

Bij de cyberfuture metafoor gaat het niet om reizen door ruimte, maar juist

door tijd. Het Internet is dan de informatiesnelweg die ons, van individu tot

organisatie, naar de toekomst leidt.

“If a person, corporate or national entity does not

build and drive on this information highway then it,

(…), will remain hopelessly stalled on the way to

the future and become a backward nation,

corporation or person. At the end of the

cyberfuture's information highway lie visions of

technological utopias (…)” (Rohrer, 1997).

De hobbels in de weg van de cyberfuture metafoor liggen in de regulaties, zoals

die door de overheid zijn geregeld, die ons van het “information nirvana” af

zouden houden.

Rohrer vindt deze metaforen, in combinatie met die van het Internet als

informatiesnelweg, te beperkend en niet geschikt. Hij stelt de metafoor van

Dyson, Gilder, Keyworth en Toffler voor als een mogelijk geschikte opvolger,

waarbij Rohrer aanvult dat elektronische informatie als “levend” moet worden

gezien:

“More ecosystem than machine, cyberspace is a

bioelectronic environment that is literally universal:

It exists everywhere there are telephone wires,

24

coaxial cables, fiber-optic lines or electromagnetic

waves” (Dyson et al, 1994).

Dyson et al. zien cyberspace als een omgeving dat “bewoond” wordt door kennis,

inclusief incorrecte ideeën, in elektronische vorm. Volgens hen is cyberspace

verbonden met de fysieke omgeving met portals “which allow people to see

what's inside, to put knowledge in, to alter it, and to take knowledge out.”, en deze

portals kunnen computer modems zijn, maar bijvoorbeeld ook televisieontvangers

(Dyson et al, 1994). Zij benadrukken daarbij dat de sleutel tot die portals de

software is, waarmee de mensen door de cyberspace omgeving kunnen navigeren

en waarmee de inhoud van cyberspace begrijpelijk wordt gemaakt voor de

menselijke zintuigen. Ze zien cyberspace als “het land van de kennis” (Dyson et

al, 1994).

Vanuit dit debat bekeken, volg ik Dyson’s definitie van cyberspace als een

bioelektrische omgeving, die via de fysieke wereld toegankelijk is via hardware

portals, waarbij software de sleutel is tot de informatie die zich binnen cyberspace

bevindt. Terwijl Lévy vanuit Rohrer’s oogpunt de cyberfuture metafoor in zijn

visie heeft verwerkt en Simons zich meer richt op de dichotomie van het fysieke

en niet-fysieke, mentale van het concept, houdt Dyson’s definitie rekening met het

feit dat het bestaan van cyberspace afhankelijk is van technologieën, namelijk de

hard- en software die ons er toegang toe geven. Alle interacties die tussen de

fysieke wereld en cyberspace, en bínnen cyberspace plaatsvinden, worden dus

gemedieerd door die hard- en software. Echter, niet alleen de conceptualisering

van cyberspace kan verwarring brengen, maar ook het verschil tussen kennis en

informatie wordt vaak over het hoofd gezien.

Het Verschil tussen Kennis en Informatie

Simons bespreekt in zijn boek Interface en Cyberspace: inleiding in de

nieuwe media naast het fenomeen “cyberspace” ook, onder andere, Lévy’s ideeën

omtrent de collectieve intelligentie en kennisruimte. Hij zegt daar op een gegeven

moment het volgende over: “[v]oor [Pierre Lévy] is cyberspace een kennisruimte

(‘knowledge space’) waarin zich een collectieve intelligentie (‘collective

25

intelligence’) verwezenlijkt.” (2002: 218). Lévy geeft zelf echter aan dat

cyberspace en de knowledge space niet één en dezelfde zijn. Volgens zijn definitie

is cyberspace een netwerk van communicatiemedia, wat technologische

connotaties met zich meebrengt; hij noemt het de architectuur waar de

kennisruimte, welke in zijn boek spirituele connotaties heeft, zich omheen vormt.

Het is nu de vraag waar de verschillen tussen cyberspace en de kennisruimte

liggen, en daarvoor moet eerst worden gekeken naar Lévy’s idee van “kennis”.

Pierre Lévy ziet kennis als volgt: “Knowledge, in the sense I am using the

term, is a knowledge-of-living, a living-in-knowledge, one that is coextensive

with life.” (1997: 139). Hij maakt in zijn boek echter geen onderscheid tussen

kennis en informatie, en juist het verschil tussen beiden zal aantonen wat de

kennisruimte onderscheidt van cyberspace. Kennis en informatie staan als volgt

met elkaar in relatie: informatie wordt pas kennis als een individu iets met die

informatie doet, oftewel als er sprake is van social use. Kennis draait namelijk om

de mentale processen van begrip, interpretatie, en leren (Wilson, 2002). Dat Lévy

geen onderscheid maakt tussen kennis en informatie wordt reeds duidelijk op de

eerste bladzijde van zijn boek, waarin hij stelt dat macht in deze tijd ontstaat door

middel van optimaal kennismanagement (Lévy, 1997: 1). Echter, knowledge-

management is een term die vanuit de bedrijfswereld populair is geworden en

professor in Informatiestudies Wilson stelt dat deze term in de wetenschap niet

gebruikt zou mogen worden:

“(...) [E]verything outside the mind that can be

manipulated in any way, can be defined as 'data', if it

consists of simple facts, or as 'information', if the data are

embedded in a context of relevance to the recipient. (...)

Thus, data and information may be managed, and

information resources may be managed, but knowledge

(i.e., what we know) can never be managed, except by the

individual knower and, even then, only imperfectly.”

(Wilson, 2002).

Kennis is aan het individu gebonden: zodra zij haar kennis uit, bijvoorbeeld in

cyberspace, wordt het informatie. En iemand anders kan deze informatie tot zich

26

nemen, begrijpen, en het vervolgens in haar eigen kennisstructuur opnemen

(Wilson, 2002). Ook Rohrer en Dyson et al. hebben geen aandacht besteed aan het

verschil tussen informatie en kennis, waardoor informatie niet als “levend” kan

worden beschouwd. Vanuit mijn perspectief is cyberspace een informatieruimte.

Cyberspace is een bioelektrische omgeving waartoe, vanuit de fysieke

wereld, toegang wordt verschaft via hardware en software. Het is een

informatiewereld en niet een “land van kennis”, zoals Dyson et al. willen doen

geloven, omdat er een belangrijk onderscheid is tussen informatie en kennis. Dat

land van kennis is de kennisruimte van Lévy; een ruimte die om cyberspace is

gevormd en waarbinnen de interacties plaatsvinden tussen de informatie die zich

in cyberspace bevindt en de denkende mens in de fysieke wereld die de informatie

in een eigen context plaatst. Echter, in de kennisruimte verwordt de mens niet

slechts tot een “brein”, zoals Lévy wil laten geloven (1997: 156).

De Kennisruimte en Kennis

Terwijl Lévy in zijn boek het dualistische idee van de scheiding van lichaam en

geest aanhangt voor zijn utopia van de kennisruimte, speelt in het huidige

cyberspace de zogenoemde “meatspace” nog altijd een rol. Op het Internet is de

mens namelijk niet alleen een brein: zaken uit het “echte leven”, uit fysieke

ruimtes, dringen door tot cyberspace in verschillende vormen door en laten

kenmerken van de eerste drie antropologische ruimtes weerklinken: van

dictatoriale moderators van online community’s tot aan met wachtwoorden

afgesloten en bewaakte leeromgevingen die enkel voor een bepaalde groep

gelukkigen bereikbaar zijn.

Lévy stelt dat alle kennis als gelijk zal worden beschouwd. Echter,

informatie kan door iedereen op een andere manier worden begrepen en in een

bepaalde context geplaatst worden, en hierbij speelt de achtergrond van het

individu – zoals cultuur, opleiding, en taal – een rol. Lévy’s antropologische

ruimtes van earth, territory, en commodities kunnen daardoor niet worden

losgelaten bij het verwerken van kennis in de kennisruimte. Kennis wordt tevens

vanuit deze ruimtes op waarde beoordeeld en elk individu kan er een andere

waarde aan toekennen. Hierdoor kan kennis in de knowledge space niet als gelijk

27

gezien worden, omdat het ook niet in de onderliggende ruimtes als gelijk wordt

beschouwd.

Er zijn verschillende vormen van kennis die verschillende

waardetoekenningen hebben: zo is er wetenschappelijke kennis en er is triviale

kennis, die vaak op online fora voorkomt. Er bestaat een hiërarchie van kennis,

waarbij wetenschappelijke kennis over het algemeen van grotere waarde wordt

geacht dan triviale en praktische kennis. Triviale kennis bestaat uit twee soorten:

ten eerste kan het gaan om kennis die “voor het leven van een individu

buitengewoon belangrijk zijn, maar waarvan het belang ook tot het individu

beperkt is.” (Pollmann, 2003: 34). En ten tweede is er de triviale kennis die

algemeen bekend is, maar waarvan niet duidelijk is welk belang het heeft om het

te weten, zoals bijvoorbeeld feitjes over acteurs. De wetenschap wil het niveau

van triviale kennis overstijgen en “juist over die dingen betrouwbare

mededelingen doen die het direct waarneembare niveau van de werkelijkheid te

boven gaan.” (Pollman, 2003: 34).

Terwijl Lévy stelt dat in de kennisruimte alle kennis één wordt, is dit een

schier onmogelijke opgave, juist omdat in de onderliggende ruimtes wél belang

wordt gehecht aan een kennishiërarchie. Op cyberspace wordt er echter wel voor

elke soort kennis plek gecreëerd waar de uitwisseling van die soort kennis wordt

aangemoedigd en gewaardeerd. Binnen de alles omvattende kennisruimte van

Lévy bevinden zich kleinere kennis- en informatieruimtes, welke niet altijd voor

iedereen toegankelijk zijn. De afgrenzing van deze kennis- en informatieruimtes

kunnen op basis van access zijn – waarbij men door middel van een password

toegang heeft tot de afgesloten ruimte – maar ook bijvoorbeeld op basis van taal

en kennis.

Als er gekeken wordt naar de virtuele ruimtes van Kennisnet, dan moge

duidelijk zijn dat deze ten eerste gericht zijn op mensen die het Nederlands

machtig zijn: vrijwel alle content van Kennisnet is in het Nederlands. De virtuele

ruimtes van de projecten K.I.D.S., Websitemaker, DenkTank, en Rio – namelijk

de websites, de Websitemaker-software, en de fora – zijn wel voor iedereen

toegankelijk. Echter, aansluiting tot de andere mensen, oftewel kennis hebbenden,

en kennisuitwisseling binnen deze virtuele ruimtes zal pas plaatsvinden als de

bezoeker enige affiniteit met de projecten of mensen heeft. De projecten zijn

namelijk allen aan het onderwijs verbonden en voornamelijk op scholieren en

28

studenten gericht. Het project Rio is enkel gericht op Kennisnetredacteuren en

kennisuitwisseling binnen Rio is dan ook gebaseerd op werkgerelateerde zaken.

Er worden binnen de virtuele ruimtes van Kennisnet, en dan vooral de online fora,

verschillende soorten kennis uitgewisseld: leraren kunnen educatieve zaken

bespreken, terwijl bij het Websitemaker forum veelal praktische kennis wordt

uitgewisseld, en ondertussen worden er verderop weer triviale zaken besproken,

zoals welke kleding favoriet zijn of wat iemand’s muzieksmaak is. Binnen deze

enigszins begrensde, maar toch openbare, virtuele ruimtes worden dus

verschillende vormen van kennis uitgewisseld. Op de mogelijkheden tot

participatie hieraan zal in het volgende hoofdstuk dieper ingegaan worden.

Er is tevens een ander soort onderscheid in kennis te noemen: het verschil

tussen de expliciete en impliciete dimensie van kennis.27 Expliciete kennis houdt

in dat iemand de kennis die hij bezit kan uiten, door het bijvoorbeeld aan iemand

anders te vertellen of het op een Kennisnet forum te plaatsen. Ik volg daarbij de

definitie van Alavi en Leidner: “The explicit dimension of knowledge (henceforth

referred to as explicit knowledge) is articulated, codified, and communicated in

symbolic form and/or natural language.” (2001: 110). Impliciete kennis is

daarentegen kennis die door het contextspecifieke karakter moeilijk naar buiten te

brengen is, maar het is ook kennis die iemand opdoet zonder dat hij zich bewust is

van het leerproces. Dit kan bijvoorbeeld kennis zijn die iemand op het werk

opdoet, of zelfs bij het bakken van een pannenkoek. De kennis is er, maar het

wordt pas expliciet gemaakt als er bewust naar gevraagd wordt.28 Juist een online

forum zoals dat van de Websitemaker, waar mensen praktische vragen over de

software kunnen stellen, is de ideale plek om impliciete kennis expliciet te maken,

27 Polanyi (1967) maakt een onderscheid tussen expliciete kennis en “tacit knowledge”, oftewel stilzwijgende kennis. Deze vorm van kennis is persoonsgebonden, contextgebonden, en aan actie gebonden, en hierdoor is het niet moeilijk om deze vorm van kennis te uiten. Ik gebruik echter de term “impliciete kennis” om aan te geven dat deze kennis expliciet gemaakt kan worden, terwijl dat bij een deel van tacit knowledge niet mogelijk is, en daarmee doel ik op het actiegebonden deel. Zwemmen leer je bijvoorbeeld door het te doen, en niet door het te lezen. Actiegebonden tacit knowledge kan niet via cyberspace geleerd worden: een individu zou bijvoorbeeld wel een filmpje kunnen zien met instructies over hoe je leert zwemmen, maar pas door het te doen leert hij het en wordt het kennis. 28 Wilson heeft hier, alhoewel hij het geen impliciete kennis noemt, ook een opmerking over in zijn artikel: “The fact is that we often do not know what we know: that we know something may only emerge when we need to employ the knowledge to accomplish something. Much of what we have learnt is apparently forgotten, but can emerge unexpectedly when needed, or even when not needed. In other words we seem to have very little control over 'what we know'.” (2002)

29

waarbij iedereen van deze expliciet geworden kennis kan leren en erop kan

reageren.

Al met al mag geconcludeerd worden dat in de allesomvattende

kennisruimte kennis niet als van gelijke waarde kan worden beschouwd, juist

omdat de waardetoekenning van kennis in de onderliggende antropologische

ruimtes van invloed is op wat er plaatsvindt in cyberspace, en daardoor ook in de

kennisruimte. De verschillende vormen van kennis kunnen in verschillende

kleinere, en soms afgeschermde, informatie- en kennisruimtes worden

uitgewisseld.

Virtuele Ruimtes van Kennisnet

Zoals gezegd, richt Kennisnet virtuele ruimtes in voor educatie en aanverwante

onderwijsprocessen. Het hoofdportal van Kennisnet, www.kennisnet.nl, is als de

spin in het web. Op deze website staan links naar de portals van onder andere het

primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, en het beroepsonderwijs, welke

bovendien elk aparte links hebben voor leerling, docent, en/of

schoolleider/manager (zie bijlage 1). Er staan op de hoofdportal ook links naar

andere Kennisnet websites, zoals themasites, en in het vak “Producten en

Diensten” staat de link naar de Websitemaker. Deze websites zijn allen bronnen

van data en informatie in cyberspace, maar in welke mate voldoen deze virtuele

ruimtes aan het ideaal van de kennisruimte? Daarvoor dient er te worden gekeken

naar de mogelijkheden tot communicatie en kennisuitwisseling.

De K.I.D.S. website was opgericht om de wensen van kinderen voor de

nieuwe websites door te krijgen, en deze ook zoveel mogelijk in samenwerking

met kinderen te bouwen. Kinderen konden een formulier invullen waar vragen

opstonden over hoe de websites eruit zouden moeten zien en wat er op zou

moeten staan.29 Daarnaast is er het Kidspanel, een panel van kinderen waarmee

29 Inmiddels heeft Kids in de Steigers een opvolger gekregen in de vorm van K.A.D.S.: Kids Achter de Schermen. Via die website kunnen kinderen dingen inzenden die op de Kids website geplaatst kunnen worden: linktips bij de vakken, de gegevens van een school die volgens hen school van de week moet worden, en inzendingen voor wedstrijden. Bovendien kunnen kinderen ook via een speciaal forum ideeën aangeven die ertoe bijdragen dat de Kids websites nog meer door kinderen zelf worden gemaakt. Zie: <http://middenbouw.kennisnet.nl/kads> 20 september 2006.

30

Kennisnet, via een afgeschermd online forum oftewel een “groep”, overleg

pleegt.30 Al deze interactie vindt echter via en met de Kennisnet redactie plaats.

De Kids fora bieden plek voor directe interactie tussen kinderen. Deze online fora

beantwoorden daardoor het meeste aan het idee van een kennisruimte als een

netwerk van verbonden denkers. Vanuit het utopisme van Lévy is het natuurlijk

wel de vraag in hoeverre alle kennis en vaardigheden van de forumleden als

gelijkwaardig worden beschouwd. Echter, zoals ik in het vorige subhoofdstuk

stelde, spelen in de huidige realiteit de andere antropologische ruimtes een rol,

waardoor gelijkwaardigheid van kennis en vaardigheden niet mogelijk is.

Bij de VO DenkTank website is er eveneens geen directe interactie

mogelijk tussen de scholieren zelf. Op de site kan men zijn of haar mening geven

via polls, enquêtes, of e-mail. De leden van de DenkTank kunnen echter wel

materiaal op de site laten plaatsen, zoals columns en scholierennieuws. Er kan

gereageerd worden op de columns, maar deze reacties komen niet op de

DenkTank site terecht, maar op het bijbehorende forum.31 Via het forum vindt

dus, zoals bij K.I.D.S., de meest directe communicatie plaats.

Ook bij de Websitemaker site en de Rio site kunnen gebruikers via de

redactie invloed uitoefenen op wat er op de websites wordt geplaatst. De websites

bestaan daardoor voornamelijk uit eenzijdige communicatie – op de

mogelijkheden tot reactie na, terwijl er via de bijbehorende fora meerzijdige en

meer directe communicatie mogelijk is.32 Bij alle projecten zijn het dus de online

fora waar, tot nu toe, de meest directe vormen van interactie mogelijk zijn. Nu is

het de vraag wat er van deze open service sites en bijbehorende fora aan het ideaal

van de kennisruimte antwoordt. De virtuele ruimtes voor interacties zijn door

Kennisnet geschapen, maar enkel de fora blijken directe communicatie en

kennisuitwisseling tussen gebruikers te faciliteren.

De virtuele ruimtes van Kennisnet zijn openbaar – op belemmeringen van

taal en kunde na – en kunnen zo binnen de allesomvattende kennisruimte van

Lévy vallen. Echter, de online fora benaderen dit ideaal meer dan de websites. De 30 Zie: “Groepen” <http://groepen.kennisnet.nl/> 5 oktober 2006.31 DenkTank Forum <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=528> 20 september 2006. 32 Het verschil tussen websites en de online for a ligt ook in de technologie: voor het maken en onderhouden van de websites wordt gebruik gemaakt door CMS Copacabana, waartoe slechts Kennisnet medewerkers toegang hebben. De fora zijn opgebouwd uit XMB software en zijn, net als de websites, enkel door Kennisnet medewerkers te bewerken. Echter, op de fora kan íedereen content plaatsen in de vorm van tekst, plaatjes, etcetera en daarbij vrij communiceren, wat op de websites niet mogelijk is.

31

websites en bijbehorende fora hebben elk hun eigen doelen: terwijl de websites

voornamelijk informatief en educatief zijn, hebben de fora als functie om

communicatie, kennisuitwisseling en mogelijke gemeenschapsvorming te

bevorderen. Vanuit een website wordt er met links naar een forum of een topic

binnen dat forum verwezen, en vanuit een forum topic kan er verwezen worden

naar een Kennisnet website. Zo zijn de websites en de fora als aparte virtuele

ruimtes te beschouwen, welke met elkaar verbonden zijn door middel van

hyperlinks, en waarbij de meest direct vorm van communicatie en

kennisuitwisseling op de fora plaatsvinden. Echter, de websites worden met hun

informatieve en educatieve functie belangrijker geacht dan de fora: als zij als

figuurlijke voorgevels gezien kunnen worden, dan zijn de online fora de

konkelende achterkamertjes. Als Kennisnet het idee van open service op haar

websites meer wil bevorderen, dan zou het integreren van fora in de website

interface ertoe kunnen leiden dat onderlinge kennisuitwisseling meer centraal

gesteld wordt dan nu het geval is.

Terwijl er binnen de antropologische kennisruimte sprake is van

verschillende virtuele ruimtes met verschillende doelen, krijgen de verschillende

soorten kennis en vaardigheden ook verschillende waardeoordelen vanwege de rol

die de onderliggende antropologische ruimtes blijven spelen. Lévy’s utopie staat

ver van de praktijk door geïdealiseerde metaforen en situaties, het ontbrekende

onderscheid tussen kennis en informatie, en de verschillen en barrières die vanuit

onderliggende antropologische ruimtes alsnog een rol spelen in de kennisruimte.

De mate van invloed binnen Kennisnet’s virtuele ruimtes is daarbij ook

verschillend: alles wat op de websites terechtkomt, wordt door de redactie

geschreven en/of gecontroleerd en geplaatst. Omdat met open service wordt

nagestreefd om de gebruiker meer invloed te geven, zal ik in het komende

hoofdstuk verder ingaan op het aspect van directe invloed op, en participatie aan

de Kennisnet websites en fora.

32

De Kennisruimte en Participatie: Open Service in de Praktijk

Kennisnet heeft drie opvallende punten in het concept “open service” verwerkt:

het bieden van gelijke kansen tot participatie, het idee om de klant directe invloed

op haar producten en diensten te geven, en het idee van een gelijkwaardige

verhouding tussen producent en consument. Het is de vraag in hoeverre deze

zaken in de praktijk te verwezenlijken zijn. In dit hoofdstuk zal verder worden

ingegaan op Lévy’s ideaal van erkenning en waardering van kennis en

vaardigheden. Daarbij zullen Jenkins’ theorieën rond de participatiecultuur

worden besproken. Ik stel mijzelf in dit hoofdstuk de vraag in hoeverre open

service aan deze theorieën beantwoordt. Vervolgens zal de praktijk worden

bestudeerd: hoe probeert Kennisnet haar gebruikers invloed te geven op de

ontwikkeling van haar producten en diensten, en waar liggen barrières? En hebben

gebruikers inderdaad gelijke kans tot participatie bij de ontwikkeling en het

onderhoud van producten en diensten?

De Nieuwe Participatiecultuur

Lévy voorziet dat met de komst van de kennisruimte en collectieve intelligentie de

manier van culturele productie zal veranderen:

“The distinctions between authors and readers, producers

and spectators, creators and interpreters will blend to form

a reading-writing continuum, which will extend from

machine and network designers to the ultimate recipient,

each helping to sustain the activity of the others (…)”

(Lévy, 1997: 121).

Het vervagen van het onderscheid tussen producent en consument werd reeds

eerder door mediawetenschapper Henry Jenkins besproken. In zijn boek Textual

Poachers: Television Fans and Participatory Culture uit 1992 introduceert hij de

term “participatiecultuur” bij zijn onderzoek naar fanculturen (Jenkins, 1992).

Jenkins is in zijn studietijd onder andere door John Fiske onderwezen en is een

33

fervent aanhanger van onderzoek naar de populaire cultuur en active audiences.

Zijn participatory culture theorie signaleert het vervagen van de grenzen tussen

productie en consumptie en het veranderen van de machtsverhoudingen tussen

producent en consument. Jenkins schrijft in de introductie van zijn weblog het

volgende over participatiecultuur:

The term, participatory culture, is intended to contrast with

older notions of media spectatorship. In this emerging

media system, what might traditionally be understood as

media producers and consumers are transformed into

participants who are expected to interact with each other

according to a new set of rules which none of us fully

understands.33

In 2002 bespreekt Jenkins in zijn artikel “Interactive Audiences? The ‘Collective

Intelligence’ of Media Fans” de nieuwe participatiecultuur, zoals die mogelijk

wordt gemaakt door de huidige nieuwe media (Jenkins, 2002). Deze nieuwe

participatiecultuur vormt zich volgens hem aan de hand van drie trends: ten eerste

maken nieuwe gereedschappen en technologieën archivering, annotatie, toe-

eigening, transformatie en het recirculeren van informatie voor en door de

consument mogelijk. De tweede trend houdt de promotie van Do It Yourself-

media productie door subculturen in, waarbij de consumenten zich de

technologieën eigen maken om content te produceren. Ten derde zijn er de

economische trends die horizontaal geïntegreerde mediaconglomeraten

bevoordelen en welke de verspreiding van afbeeldingen, ideeën en narratief via

verschillende mediakanalen aanmoedigen en meer activiteit van de kijker of

gebruiker vragen (Jenkins, 2002).

Ook al betrekt Jenkins zijn onderzoek op fanculturen, het is interessant om

te zien dat deze ideeën inmiddels ook in Kennisnet’s open service-concept terug te

vinden zijn. Kennisnet wil de gebruikers actief laten participeren bij de

ontwikkeling van haar producten en diensten, zodat de grens tussen Kennisnet als

ontwikkelaar en haar klanten als gebruikers vervaagt. Dit toont aan dat de nieuwe

33 “Welcome to Convergence Culture”, Henry Jenkins. 12 september 2006. <http://www.henryjenkins.org/2006/06/welcome_to_convergence_culture.html>

34

participatiecultuur zich ook buiten de fanculturen is gaan manifesteren. En

inderdaad, terwijl Jenkins in 2002 nog stelt dat Lévy’s collective intelligence het

meest gerealiseerd is in fangemeenschappen, deelt hij in 2006 in de introductie

van zijn nieuwste boek, Convergence Culture: Where Old and New Media

Collide, mee dat de invloed van collective power in de nabije toekomst onder

andere de manier van onderwijzen zal veranderen:

“Collective intelligence can be seen as an alternative

source of media power.34 (…) Right now, we are mostly

using this collective power through our recreational life,

but soon we will be deploying those skills for more

‘serious’ purposes. In this book, I explore how collective

meaning-making within popular culture is starting to

change the ways religion, education, law, politics,

advertising, and even the military operate.”

(Jenkins, 2006: 4).

Kennisnet blijkt vanuit Jenkins’ oogpunt dus voorop te lopen door via open

service “het collectief”, oftewel de Kennisnet gebruikers, meer invloed te geven

op haar producten en diensten. Echter, wat theoretisch gezien een nobel en

idealistisch streven lijkt, blijkt in de praktijk een stroeve worsteling te zijn. Open

service blijkt namelijk verschillende barrières voor zich te hebben – van de

verschillende leeftijden en niveaus binnen de Kennisnet gemeenschappen tot aan

begrensde technologieën.

De Praktijk: Gelijke Kans tot Participatie

Lévy’s ideaal van een kennisruimte waarbinnen alle mensen, over de hele wereld,

kennis kunnen uitwisselen, is momenteel nog ver van verwezenlijking. Access is

een belangrijk knelpunt: lang niet iedereen heeft toegang tot het Internet. De

wereldwijde digitale kloof bevindt op verschillende niveaus: regio, ras, gender,

34 Het is interessant om te zien dat Jenkins het hier over “power”, oftewel macht heeft. Dit is in tegenstelling tot Lévy die macht als corrumperend beschouwd en liever “strength” najaagt.

35

taal, inkomen, educatie, en leeftijd (Castells, 2001: 247-274; Trend, 2001: 23-24).

De toegang tot de nieuwste technologieën, zoals breedband Internet, en de per

locatie verschillende kosten spelen ook een rol (Castells, 2001: 248-256). De

mensen zonder toegang tot een Internetverbinding hebben daardoor geen

verbinding met cyberspace en kunnen niet participeren in de utopische

kennisruimte.

Nederland staat echter op het gebied van toegang tot Internet in de top.

Onderzoek van marktonderzoeksbureau Trendbox laat zien dat in 2005 zo’n 79

procent van alle Nederlanders wel eens het Internet heeft gebruikt, waarvan 70

procent bij het onderzoek aangeeft die week nog online te zijn geweest.35 Het

Centraal Bureau voor de Statistiek toont dat in 2005 zo’n 83 procent van de

Nederlanders toegang had tot het Internet, waarvan 60% breedband.36 Daarbij laat

haar onderzoek wel zien dat zo’n twee miljoen Nederlanders nog nooit het

Internet heeft gebruikt, waarvan het grootste deel bestaat uit lager opgeleiden

tussen de 55 en 75 jaar.

Deze onderzoeken geven echter nog geen beeld van de situatie in het

onderwijs. De Europese Commissie heeft op dit gebied recentelijk onderzoek

laten doen: honderd procent van de Nederlandse scholen heeft toegang tot

Internet, waarvan 92 procent op breedband is aangesloten, wat bovendien amper

afhankelijk is van het type school of plaats. Gemiddeld gezien zijn er per honderd

leerlingen 21 computers beschikbaar.37 Wat het onderzoek van de Europese

Commissie verder laat zien is dat 10 procent van de leraren geen computers

gebruikt in de klas, en 18 procent is niet gemotiveerd om computers te gebruiken.

De Europese Commissie ziet deze situatie echter als de enige, naar haar mening

kleine, barrière bij het succesvol toepassen van ICT in het Nederlandse onderwijs.

35 “Marketing Online: Trends: Internetgebruik van 1995 tot 2005.” April 2005. <http://www.marketing-online.nl/trends/life&living06-2005.html> 4 oktober 2006.36 “CBS - E-mailen en chatten populairste internetactiviteiten” 6 maart 2006 <http://www.cbs.nl/nr/exeres/5D629109-4E7F-48E1-A2A5-CD3CD88EFFD1.htm> 4 oktober 2006.37 “Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: Netherlands” Juni 2006. <http://www.nederlandbreedbandland.nl/uploaded/FILES/CountryBrief_Netherlands.pdf> 4 oktober 2006. Voor meer informatie, zie: “EUROPA – eEurope – Benchmarking” <http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm> 4 oktober 2006.

36

Op basis van toegang zou dus vrijwel elke gebruiker moeten kunnen participeren

aan open service projecten en diensten, hetzij thuis, hetzij op school.

Gezien het onderzoek van de Europese Commissie, zou in principe elke

scholier toegang hebben tot Internet, en dus Kennisnet, en daardoor de

mogelijkheid hebben om te participeren aan de projecten Websitemaker, K.I.D.S.,

en DenkTank. Echter, het probleem van participatie gaat verder dan enkel access.

In het geval van K.I.D.S. bleek het moeilijk te zijn om van de jonge scholieren

opbouwende kritieken te krijgen voor de conceptversies van de nieuwe websites.

De meeste feedback ging vaak niet verder dan uitroepen, zoals “cool” en “vet”.

Hier een voorbeeld:

Kennisnet: Natuurlijk willen we weer graag jullie

mening weten over de twee nieuwe kleurrijke

ontwerpen! Wat is je eerste indruk? Zie je verschil

tussen het ontwerp voor 456 en 78? Wat vind je van de

bovenbalken? Laat het hieronder weten!!!

Forumlid: Cool! Ja, ik zie het verschil

Kennisnet: Welke vind je leuker? En wat vind je van de

bovenbalken? Zijn die geschikt voor de leeftijd van de

kids die de site gaan bezoeken?

Forumlid: het is echt hartstikke leuk!

je ziet dus echt wel het verschil 38

De meest uitgebreide mening was de opmerking van een forumbezoeker dat hij of

zij meer weetjes over dieren op de nieuwe websites wilde.

Tijdens de ontwikkeling van de nieuwe Kids sites kwam de projectgroep

er wel achter dat het aanbieden van polls het beste werkte: de kinderen stemden

graag en het was voor hen beter te begrijpen. Er kan tegenin gebracht worden dat

de keuzes binnen de polls door Kennisnet medewerkers zijn vastgesteld, waardoor

de keuzevrijheid van kinderen is beperkt. Echter, hier werd meer op gereageerd

38 “Kids in de Steigers: De nieuwe ontwerpen zijn af!” Gestart op 17 mei 2006. <http://fora.kennisnet.nl/viewthread.php?tid=8389&page=1> 5 oktober 2006.

37

dan op de vragen in het forum. De vragenformulieren die door kinderen op enkele

bezochte scholen werden ingevuld, bleken ook lastig. Toen ik op bezoek was bij

een school in Deventer, bleken vrijwel alle kinderen zo nu en dan mijn hulp nodig

te hebben bij het beantwoorden van de vragen. Deze vragen, die over het uiterlijk

en de inhoud van de toekomstige sites gingen, waren ontegenzeggelijk te moeilijk

gebleken, al kwam er wel waardevolle feedback uit. Uit het verloop van het

K.I.D.S. project blijkt dat het leeftijd en opleidingsniveau, in dit geval

basisschool, een hindernis vormen voor volledig vrije participatie en

kennisuitwisseling bij open service en ook binnen de kennisruimte.

Terwijl het onderzoek van de Europese Commissie aangeeft dat vrijwel

elke Nederlandse scholier of student toegang heeft tot het Internet, blijkt de

mogelijkheid tot participatie dus niet alleen van access te hangen. Neil Selwyn

stelt dat er twee verschillende vormen van toegang zijn: “whether people have

acces at all and the hierarchy of access amongst those that do.” (Selwyn, 2002: 9).

Hij geeft in zijn artikel Defining the ‘Digital Divide’: Developing a Theoretical

Understanding of Inequalities in the Information Age een nieuwe definitie voor de

digitale kloof, en maakt daarbij gebruik van Bourdieu’s concept van kapitaal

(Selwyn, 2002: 12). Zo zijn economisch, cultureel, en sociaal kaptiaal van belang

voor toegang tot het Internet. Hij voegt daar het technologisch kapitaal, als

aanvulling en als som van de andere kapitalen, aan toe. Kennis van de ICT en de

vaardigheden om daarmee om te gaan, zijn bijvoorbeeld belangrijk om op een

actieve manier te kunnen participeren aan Kennisnetprojecten. Maar ook de

aanwezigheid of het bezit van de benodigde hard- en software – waarbij geldt: hoe

nieuwer, hoe beter – zijn onmisbaar.

Gelijke kans tot participatie kan ook op organisatorisch niveau lastig

blijken. Bij zowel het project K.I.D.S. als bij de Websitemaker is er een panel van

gebruikers opgericht. Bij de Websitemaker zijn er de Websitemaker Kampioenen,

welke op basis van motivatie zijn gekozen. De Kampioenen hadden als eerste de

mogelijkheid om de Websitemaker te testen, en Kennisnet overlegt bij allerlei

zaken rond de Websitemaker en de bijbehorende websites, fora, en gemeenschap

met deze selecte groep. De Kampioenen zijn intelligente en gemotiveerde

Websitemaker experts. Ze kunnen gezien worden als vertegenwoordigers van de

gebruikers, en vanuit dat oogpunt verrichtten zij vaak een raadgevende functie

voor Kennisnet. Het overleg tussen Kennisnet en de Kampioenen vindt veelal via

38

een Groep plaats, een afgesloten forum op Kennisnet Groepen.39 Als er gekeken

wordt naar Lévy’s ideaal van de kennisruimte, dan is de Kampioenen groep een

afgesloten gebied binnen deze ruimte. Alle kinderen krijgen wel de kans om te

participeren, maar sommigen hebben daarbij een voorsprong.

De Praktijk: Directe Invloed

Een ander punt dat in open service wordt genoemd is dat Kennisnet de klant

directe invloed wil geven op haar producten en diensten, en de ontwikkeling

daarvan. Echter, bij dit doel mag men zich afvragen wat de term “direct” precies

inhoudt, oftewel: hoe direct is “direct”?

Om allereerst naar het ideaalbeeld te kijken: “direct” zal idealiter inhouden

dat de consument invloed heeft op de producten en diensten zonder enige vorm

van menselijke tussenkomst. Als de consument zonder interventie aanpassingen

aan de producten en diensten zou kunnen maken, dan zou daar een goede user

interface voor nodig zijn. Ik zie daarbij een user interface als volgt: “[een user

interface moet] de gebruiker in staat stellen met het besturingssysteem van de

computer en de op de computer geïnstalleerde applicaties te communiceren.”

(Simons, 2002: 118). Hierbij moet ook het eerder genoemde doel van open service

in acht worden genomen, namelijk dat elke consument in staat moet worden

gesteld om te participeren. De user interface moet dus in principe door elke

consument, ongeacht leeftijd of opleidingsniveau, op een duidelijke en

eenvoudige manier te gebruiken zijn.

Echter, in de poging dit ideaalbeeld te benaderen, bleek bij Kennisnet in de

praktijk de huidige technologie in de weg te staan. Tijdens mijn stage probeerde ik

het ideaal van directe invloed te bewerkstelligen bij het Rio-project. Bij deze

website was de doelgroep, namelijk Kennisnet-redacteuren, het beste toegerust op

het werken met CMS Copacabana. Binnen het project was tot doel gesteld om de

redacteuren de mogelijkheid te bieden om zelf aanpassingen aan de website te

maken en content te leveren. Helaas zorgden beperkingen binnen de software

ervoor dat dit doel niet haalbaar was, en uiteindelijk bleef menselijke

39 Zie: “Groepen” <http://groepen.kennisnet.nl/> 5 oktober 2006.

39

tussenkomst, namelijk van de Dagredactie, noodzakelijk bij het aanpassen van de

website. In dit geval stond de technologie het ideaal in de weg.

Bij de andere projecten – Websitemaker, K.I.D.S., en de DenkTank –

zouden de gebruikers opgeleid moeten worden voor zij in staat zijn om met

Copacabana aanpassingen aan de sites te maken. Bovendien moeten zij dan ook

toegang krijgen tot Copacabana, waardoor zij toegang krijgen tot een deel van de

Kennisnet database. Van die vrijheid zou mogelijkerwijs misbruik gemaakt

kunnen worden, waar ik straks nog op terug zal komen. Vergeleken met Rio

zullen bij de andere projecten, naast de technologische hindernissen, de

leeftijdsverschillen en verschillen in opleidingsniveau extra barrières opwerpen.

In de praktijk blijken er dus nog een aantal hindernissen te bestaan die verder

reiken dan de reeds genoemde problemen.

Eén van die barrières ligt aan de basis van het bestaan van Kennisnet.

Doordat de stichting aan overheids- en kwaliteitseisen dient te voldoen, zullen alle

producten en diensten een zekere toetsing moeten doorstaan voordat zij voor

publiek gebruik beschikbaar komen. In de Statuten staat bijvoorbeeld dat de

stichting ten doel heeft om “een breed hoogwaardig aanbod van voor het

onderwijs relevante content op Kennisnet, afgestemd op de wensen van de

gebruikers.”40 Ook als een klant een wens uit voor een bepaalde product of dienst,

dan wordt deze getoetst, onder andere op haalbaarheid, zo blijkt uit een memo:

“Aangezien er een vorm van schaarste is van mensen en

middelen en Kennisnet niet altijd de juiste organisatie is

om bepaalde wensen te vervullen, zal er na de verkrijging

van de klantwensen een vorm van filtering en prioritering

moeten plaatsvinden. In deze fase moet ook worden

bepaald of het wenselijk is dat de klant direct meewerkt

aan de oplossing van de klantwens of dat de klant nauw

betrokken is bij dit proces.”41

40 Kennisnet Statuten. Versie 1. 1 oktober 2004. 41 Kennisnet Memo. Norman Huisman. 20 oktober 2005.

40

Dit betekent dat tussenkomst van Kennisnet-medewerkers nodig is om de

kwaliteit van de producten en diensten bewaken en om te kijken welke projecten

uitgevoerd kunnen worden.

Bij het ontwerpen van de DenkTank bestond er binnen het projectteam het

idee om middelbaar scholieren zelf content te laten produceren – van columns tot

aan filmpjes – voor de website. Echter, deze content zou eerst gecontroleerd

moeten worden, bijvoorbeeld op spelling, door de redactie alvorens het op de

website zou kunnen verschijnen. Hieruit klinkt een indirecte angst voor de

scholier door. Iemand zou misbruik kunnen maken van de vrijheid die Kennisnet

hem zou bieden door toegang te geven tot Copacabana, de database, en het

plaatsen van content op websites, én er bestaat een algemene angst voor de

mogelijkheid dat het werk van de consument niet aan de kwaliteits- of

overheidseisen voldoet. Deze angst, als het zo genoemd mag worden, is echter

verklaarbaar: Kennisnet heeft als organisatie verantwoordelijkheden en kan

eenvoudigweg niet op deze manier de totale vrijheid bieden die met open service

bereikt zou kunnen worden.

De Praktijk: Producent en Consument

Kennisnet streeft een gelijkwaardige verhouding na tussen haarzelf en haar

klanten door middel van open service. Echter, qua kennis en vaardigheid voor het

bereiken en behouden van de juiste kwaliteit en inhoud van de producten en

diensten, schieten de meeste consumenten te kort. Het tekort kan liggen in de

leeftijd, zoals bij het feedbackprobleem met de basisschoolleerlingen bij het

project K.I.D.S. bleek, of het kan liggen aan het opleidingsniveau, zoals bij de

deelnemers aan de DenkTank.

Hierbij mag niet vergeten dat ook de gebruikte technologieën een

belangrijke rol spelen. Copacabana is het systeem waarmee de websites worden

bewerkt, en waarmee er met de Kennisnet database gewerkt kan worden. Alleen

Kennisnet medewerkers hebben toegang tot deze software. Als Kennisnet in het

kader van open service scholieren bijvoorbeeld de mogelijkheid wil bieden om

websites aan te passen, dan dienen zij toegang te krijgen tot Copacabana, wat

allerhande risico’s met zich meebrengt voor de kwaliteit en beschikbaarheid van

41

Kennisnet websites. Door de overheids- en kwaliteitseisen waaraan Kennisnet als

organisatie dient te voldoen, is het niet mogelijk om de gebruiker totale vrijheid,

en dus directe invloed, te bieden op haar producten en diensten.

Om terug te kijken op de uitwisseling van kennis: Lévy stelt dat binnen de

kennisruimte niemand alles weet: “No one knows everything, everyone knows

something, all knowledge resides in humanity.” (Lévy, 1997: 13-14). Door kennis

uit te wisselen door middel van overleg tussen Kennisnet en haar gebruikers,

zullen beiden van elkaar leren. In de praktijk kan het najagen van een intensievere

samenwerking tussen Kennisnet en haar klanten het ideaal van open service

benaderen, maar niet bereiken. Dit levert wel een meer gelijkwaardige verhouding

op, al zullen de bestaande barrières blijven bestaan en zal Kennisnet bij haar

websites de touwtjes in handen houden.

De praktische problemen leggen ook de vooronderstellingen bloot waar

Lévy en Jenkins vanuit gaan: binnen de kennisruimte, of in de participatiecultuur,

zijn het voornamelijk volwassen mensen die in staat zijn om ten volste te

participeren. En wie daarbij de meeste rechten en kansen heeft tot succes binnen

de kennisruimte, zijn de mensen die verstand hebben van de gebruikte

technologieën, goed online kunnen communiceren, en welke veel kennis hebben

van en betrokken zijn tot de (fan)cultuur die zich binnen die kennisruimte bevindt.

Zoals Neil Selwyn reeds stelde: de digital divide gaat niet enkel over access. De

kloof bevindt zich ook onder de mensen die toegang hebben, waarbij verschillen

in sociaal, cultureel, economisch, en technologisch kapitaal ervoor zorgen dat er

geen gelijkheid bestaat binnen de kennisruimte. En bij de Kennisnet projecten is

gebleken dat, naast een digitale kloof, er ook een kenniskloof is.

42

Online Sociale Contacten: Community’s, Netwerken, en de Rest

Met de online fora maakt Kennisnet communicatie tussen de gebruikers mogelijk,

maar daarnaast probeert zij tevens gemeenschapsvorming te bevorderen. Over het

algemeen kan gesteld worden dat bij de Websitemaker fora de meest hechte

gemeenschap is gevormd, terwijl het bij de andere fora lastig blijkt om een vaste,

regelmatig postende kern te krijgen. In dit hoofdstuk zal ingegaan worden op

onderzoek naar community’s en netwerken. Ik zal daarbij ten eerste het discours

rond het begrip “virtual community” bespreken. Vervolgens zal ik vanuit dat

discours naar de praktijk bij de Kennisnet fora van de cases kijken. Er zal worden

besproken in hoeverre is er bij deze Kennisnet fora sprake van online

gemeenschappen. Er zal bovendien kritisch worden gekeken naar de overhand die

online community’s hebben bij onderzoek naar online communicatie, waardoor

andere vormen van contact over het hoofd worden gezien en niet op waarde

worden geschat.

De Visies op en Definities van Community’s

Met de komst van het Internet werd het mogelijk om in cyberspace sociale

netwerken te onderhouden. Sociale netwerken kunnen gebaseerd zijn op

verwantschap of vriendschap, maar netwerken kunnen ook opgebouwd worden op

basis van “interesses, waarden, affiniteiten, en projecten.” (Castells, 2001: 131).

En vanuit deze netwerken kunnen zich online community’s vormen: “On-line

networks, when they stabilize in their practice, may build communities, virtual

communities, different from physical communities, but not necessarily less

intense or less effective in binding and mobilizing.” (Castells, 2001: 131). Het is

nu van belang om dieper in te gaan op wat een online community inhoudt en wat

het zou onderscheiden van een netwerk.

Vanuit de sociologie en communicatiestudies heeft een groot deel van het

academisch onderzoek naar Internetfenomenen zich gefocust op online

community’s (Lister et. al., 2003: 172). Daarbij is het onderzoek naar

gemeenschappen van de fysieke wereld naar de kennisruimte en cyberspace

verplaatst. Ook de optimistische ideeën rond gemeenschappen zijn meeverhuist:

43

“Popular understandings of group identities in CMC

have ranged from the idea of the online community

as an antidote to the social fragmentation of

contemporary life (…) to an idea of online groups as

the heart of a newly revived public sphere.”

(Lister et. al., 2003: 172).

Pierre Lévy heeft ook een ideaalbeeld voor ogen met online community’s als

gemeenschappen waarbinnen kennis vrijelijk wordt uitgewisseld en waarbij de

mensen elkaar als gelijken beschouwen (Lévy, 1997: 33-35, 199).

De huidige community’s zitten echter meestal anders in elkaar. In

tegenstelling tot Lévy’s ideaalbeeld, waarin elk individu in de knowledge space

om haar vaardigheden herkend en erkend zal worden, blijkt dat vele community’s

in de huidige tijd nog ver van die utopie af staan. Amy Jo Kim, een community

design-expert, geeft in haar boek over communitybuilding bijvoorbeeld aan hoe

nieuwelingen binnen een forum door de forumleiders opgevangen dienen te

worden. Zij geeft daarbij tips over hoe een forumleider een nieuweling welkom

kan heten, haar inlicht over de forumregels, en hoe diezelfde nieuweling zich op

deze manier welkom kan gaan voelen. Zonder deze verrichtingen zal een

nieuweling zich al snel verloren voelen, net als dat de kans bestaat dat zij

genegeerd kan worden in de online omgeving (2000: 133-138).

De toegang tot een community is vaak afgebakend. Pas als een persoon lid

wordt, kan zij volledige rechten verkrijgen, zoals het posten in de community. Dit

is ook het geval bij veruit het merendeel van de Kennisnetfora. Het lid worden

van een forum is nodig om spam en andere vormen van anoniem misbruik, welke

de community kunnen schaden, te voorkomen,.42 Binnen de Kennisnet fora is er

bovendien sprake van een, voor online fora zeer gebruikelijke, hiërarchie: onder

42 Dit kan voor het overgrote deel van online fora gesteld worden. Verplichte lidmaatschap om te kunnen posten in een online forum heeft meestal als reden om anonieme trolls, mensen die herhaaldelijk vervelende of ongewenste berichten posten, te voorkomen. Kim zegt hier het volgende over: “(...) because visitors don’t have a permanent identity, they can easily disrupt conversations without repercussions. Whether intentional or not, such disruptions can be quite harmful to community life (...).” (2000: 129).

44

de forumleden zijn er namelijk een aantal moderators en er is de admin.43 De

moderators bestaan uit Kennisnet medewerkers en reguliere leden. In het geval

van de Websitemaker fora zijn de Websitemaker Kampioenen moderators. En

elke maand is er ook een tijdelijke moderator, oftewel het Lid van de Maand: een

zich goed gedragend lid wordt dan door de Kampioenen gekozen om een maand

lang moderatorrechten te krijgen. Hoe dan ook, er is dus geen sprake van

gelijkheid onder alle forumleden. Bepaalde leden hebben meer rechten – en de

daarbij behorende plichten – dan anderen.

Lister et. al. stellen dat de utopische ideeën over online gemeenschappen

op de voet worden gevolgd door wetenschappelijk onderzoek naar wat een online

community inhoudt, waarbij de definities veelal ruimtelijke metaforen en

communicatieve kwaliteiten in zich meedragen:

“In thinking about the meaning of new forms of

online communication scholars have used this

analytic triad of common relationships, shared

values and shared spaces through which to begin to

define online community” (Lister et. al., 2003: 174).

Binnen de sociologie is er reeds veel onderzoek gedaan naar het fenomeen

“virtuele community”. Nicholas Jankowski geeft vanuit historisch perspectief een

goed overzicht van sociologische theorieën en onderzoek naar gemedieerde

community’s (Jankowski, 2002). Hij noemt daarbij een belangrijke kwestie dat

vanuit de sociologie ook de wetenschappelijke wereld van de nieuwe media is

binnengedrongen: de problematische definitie van “community” of

“gemeenschap”. Er zijn in de jaren dan ook vele verschillende definities

verschenen rond online community’s.

Howard Rheingold komt in 1993 met de term “virtual community”. Hij

beschrijft het als volgt:

43 De admin (administration) zijn de mensen die het forum hebben opgericht en onderhouden, en eindverantwoordelijke zijn. De admin en de mods (moderators) zijn tevens de ordehandhavers van het forum en zij hebben speciale privileges, zoals de mogelijkheid om leden te bannen.

45

“Virtual communities are social aggregations that

emerge from the Net when enough people carry on

those public discussions long enough, with sufficient

human feeling, to form webs of personal

relationships in cyberspace” (Rheingold, 1993).

Mediawetenschapper en filosoof Marianne van den Boomen heeft daarop de

kritiek dat het een smalle definitie is, waarbij “sufficient human feeling” een

subjectieve en onduidelijke term is (van den Boomen, 2000: 94). Zij doet zelf

“een poging tot een inclusieve definitie van gemeenschap”: “een groep van

mensen die onderling iets delen - ruimte, tijd, materie, diensten, bronnen, kennis,

giften, een normatief kader - en die daaraan deels hun zelfopvatting en sociale

positie ontlenen.” (van den Boomen, 2000: 44). Beide definities laten echter niet

zien of een virtuele gemeenschap binnen één virtuele ruimte dient te bestaan of

meerdere, en welke technologische eisen er aan verbonden zouden moeten zijn.

Quintin Jones kijkt juist vanuit een archeologisch perspectief naar online

gemeenschappen. Hij stelt in zijn artikel Virtual-Communities, Virtual Settlements

& Cyber-Archaeology: A Theoretical Outline dat er onderscheid dient te worden

gemaakt tussen virtuele community’s en hun virtual settlement, oftewel de ruimte

waarbinnen zij opereren (Jones, 1997: 5). Volgens Jones moet een virtuele

nederzetting aan de volgende eisen voldoen: er moet een bepaald niveau aan

interactiviteit mogelijk zijn, er moet een variëteit aan converserende deelnemers

zijn, er moet een stabiele basis van reguliere leden zijn, en er moet een openbare,

gemeenschappelijke ruimte zijn waar een groot deel van de communicatie plaats

vindt (Jones, 1997: 5). Volgens hem is het bestaan van een virtuele nederzetting

het bewijs van het bestaan van een daaraan gerelateerde virtuele gemeenschap:

zonder virtuele nederzetting is er geen virtuele gemeenschap (Jones, 1997: 14).

Echter, om terug te komen op de onduidelijke uitdrukking “sufficient

human feeling” in Rheingold’s definitie: volgens Anita Blanchard dient er een

gemeenschapsgevoel onder de leden te bestaan voordat er gesproken kan worden

van een online community (Blanchard en Markus, 2002; Blanchard 2004). Zij

stelt dat de aanwezigheid van gemeenschapsgevoel het verschil uitmaakt tussen

een virtuele nederzetting en een virtuele gemeenschap. De term “sense of

community”, oftewel gemeenschapsgevoel, werd door McMillan en Chavis in het

46

artikel Sense of Community: A definition and Theory uitgewerkt (1986). Zij stellen

dat het bestaan van gemeenschapsgevoel afhankelijk is van vier factoren,

namelijk: gevoel van lidmaatschap, gevoel van invloed, integratie en het voldoen

aan behoeftes, en gedeelde emotionele verbinding. Leden van een forum moeten

het gevoel hebben dat ze bij een community horen en zich daar ook mee

identificeren, het gevoel hebben dat ze invloed hebben op de community en er ook

door beïnvloed worden, het gevoel hebben dat ze worden ondersteund door

anderen en dat zij zelf ook ondersteuning bieden, en het gevoel hebben dat ze

bepaalde banden met anderen binnen de gemeenschap vormen, een

gemeenschappelijke achtergrond hebben, en een “community spirit” delen.

Community’s bij Kennisnet

Als er naar de verschillende definities en eisen aan virtuele gemeenschappen

wordt gekeken, dan is in het geval van Kennisnet wel degelijk sprake van

gemeenschapsvorming bij het forum van de eerste Websitemaker.44 Het forum

kan op zichzelf als virtuele nederzetting beschouwd worden, omdat er voldoende

leden zijn waarbij er dagelijks in verscheidene topics gepost wordt. Binnen het

forum wordt er niet enkel over de Websitemaker gepraat. Een groot deel van de

communicatie gaat juist niet over de Websitemaker: er worden spelletjes gespeeld

– van woordspelletjes tot parodieën op bestaande tv-programma’s – maar er

worden ook zaken uit het dagelijks leven van de leden besproken, zoals topics

over de liefde, school, pesten, en zelfs Sinterklaas. Het gevoel van het behoren tot

de Websitemaker gemeenschap wordt vooral getoond als een lid aankondigt het

forum, al dan niet tijdelijk, te verlaten. Dit kan resulteren in een stroom van

afscheidsboodschappen en vragen van anderen over waarom dat lid het forum, en

hen, verlaat. De sociale band tussen een deel van de leden is dus zodanig sterk dat

het verlaten van de community niet onbesproken gelaten wordt.

44 Het Websitemaker Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=411> 27 november 2006.

47

Het forum van de Websitemaker 2 is in dat opzicht anders: tot nu toe

wordt daar enkel de Websitemaker 2 besproken.45 Er wordt wel dagelijks gepost

door verschillende leden, waardoor het een virtuele nederzetting is, maar het is

geen virtuele gemeenschap. Dit forum is vooral een plek waar vragen worden

gesteld en waar vragen worden beantwoord, maar er is geen “community spirit”

zoals bij het oudere Websitemaker forum.

In het DenkTank forum is de activiteit sporadisch.46 Dit forum zou vanuit

de eisen van Jones al niet eens een virtuele nederzetting zijn. Wat het dan wel is,

is niet duidelijk, maar ik zal dit probleem in het komende hoofdstuk nog nader

bekijken.

Ten slotte is het K.I.D.S. forum sinds het afronden van het project,

namelijk het online gaan van de nieuwe Kids websites in augustus 2006, niet meer

gepost.47 Wat wel opvallend te noemen is, is dat in het Kids forum – het forum dat

dus bij de nieuwe Kids websites hoort – een deel van de Websitemaker

gemeenschap post.48 Ook in dit forum worden allerhande zaken besproken, van

populaire bands tot aan computergames en ook de meer persoonlijke topics zoals

over wat de leden van hun uiterlijk vinden. De Websitemaker gemeenschap

communiceert dus niet alleen binnen het Websitemaker forum, de oorspronkelijke

virtuele nederzetting, maar de leden hebben zich ook het Kids forum toegeëigend.

Er zijn bij het Kids forum uiteraard ook leden die verder niets of weinig met het

Websitemaker forum te maken hebben, waardoor een interessante overlap is

ontstaan.

Echter, door alleen maar door de “community-bril” naar fora te kijken,

wordt een groot deel van de communicatie en kennisuitwisseling over het hoofd

gezien. In het volgende subhoofdstuk zal er gekeken worden naar het probleem

van onderzoek naar virtuele gemeenschappen en netwerken.

45 Het Websitemaker 2 Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=515> 27 november 2006. 46 Het DenkTank Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=528> 27 november 2006.47 Het K.I.D.S. Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=479> 27 november 2006. 48 Het Kids Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=161> 27 november 2006.

48

De Problematiek van Onderzoek naar Community’s en Netwerken

Terwijl er in onderzoek naar online sociale contacten vooral gefocust wordt op het

bestaan van virtuele gemeenschappen, blijkt dat niet alle contactvormen binnen de

bestaande definities vallen. Het is dus problematisch om alle vormen van online

sociale contacten vanuit het oogpunt van community’s te bekijken, omdat er dan

zoveel andere contacten over het hoofd worden gezien. Op het Internet zijn er

meer vormen van sociale netwerken mogelijk dan alleen maar gemeenschappen,

en het is ook niet vanzelfsprekend om een online community als ideaal na te

streven. Terwijl in de commerciële sector nog veelal wordt gedacht dat het

aantrekken van een community het bedrijf of het merk veel goeds kan brengen,

stelt Anita Blanchard dat het moeilijk of zelfs onmogelijk is om onder de

commerciële vlag een community te creëren. Blanchard stelt vast dat het

mogelijkerwijs net zo belonend kan zijn om een virtuele nederzetting te hebben

(Blanchard en Markus, 2002: 28-29).

Bij de besproken Kennisnet fora blijkt enkel de Websitemaker

gemeenschap te voldoen aan definities voor een virtual community. Het zou

echter de andere fora tekort doen door ze simpelweg te omschrijven als “niet-

community’s”. Terwijl Lévy gemeenschapsvorming wel als een ideaal noemt,

voor kennisuitwisseling is niet per sé het bestaan van een gemeenschap nodig. Er

kan nog altijd nader worden gekeken naar de vormen van sociale contacten die via

de fora plaatsvinden. Echter, de communicatie tussen de forumleden van

Kennisnet vindt niet alleen plaats via de gemeenschappelijke ruimtes, oftewel de

Kennisnet fora. Er wordt ook veel onderling gecommuniceerd, zoals via private

messaging op de fora, via MSN, via e-mail, en zelfs via gastenboeken van

websites van de leden. Barry Wellman en Milene Gulia wezen reeds in 1999 op

dit feit:

“The Net is only one of many ways in which the

same people may interact. It is not a separate reality.

People bring to their online interactions such

baggage as their gender, stage in the life cycle,

49

cultural milieu, socio-economic status, and offline

connections with others (…).”

(Wellman & Gulia, 1999: 170).

Barry Wellman stelt in zijn artikel Physical Place and Cyber Place: The

Rise of Personalized Networking dat online netwerken in cyber space, gemengd

zijn met de offline netwerken van het zogenoemde “echte” leven, oftewel in

physical space (Wellman, 2001). Het onderscheid tussen netwerken op

cyberspace en physical space is volgens hem een valse dichotomie, omdat deze

netwerken nauw met elkaar verweven zijn. Zoals cyberspace de bioelektrische

informatieomgeving is die via portals verbonden is met de kennisruimte en de

fysieke wereld, worden er in en tussen deze werelden ook netwerken gevormd.

Netwerken vormen zich dus niet alleen tussen de verschillende ruimtes, van de

fysieke ruimte tot in cyberspace en daartussen, maar binnen cyberspace zijn er

ook verschillende manieren en technologieën waarmee wordt gecommuniceerd en

waar netwerken mee worden gevormd. Het in kaart brengen van de Websitemaker

gemeenschap en de andere netwerken van de leden wordt daardoor schier

onmogelijk.

Dit brengt mij tot het probleem van het beschrijven van netwerken. Terwijl

de metafoor “netwerk” impliceert dat het om een tweedimensionale lijnentekening

gaat, gaan de werkelijke verbindingen tussen actors zoveel verder: de

verbindingen worden ten eerste al in verschillende ruimtes gemaakt, van de

fysieke wereld tot in cyberspace. Daarbij kunnen die verbindingen plaatsvinden

via verschillende media, technologieën, en software, zoals fora en chatrooms.

Bovendien zijn vele online gemeenschappen en netwerken onstabiel: het is een

komen en gaan van leden. Bruno Latour vermeldt dan ook in zijn boek

Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network-Theory dat het niet

om het in kaart brengen van het netwerk gaat, maar om wat er tussen de actors

gebeurt:

“Being connected, being interconnected, being

heterogeneous, is not enough. It all depends on the sort of

action that is flowing from one to the other, hence the

words ‘net’ and ‘work’. Really, we should say ‘worknet’

50

instead of ‘network’. It’s the work, and the movement, and

the flow, and the changes that should be stressed.”

(Latour, 2005: 143).

In het geval van Kennisnet gaat het erom dat er via de beschikbare ruimtes kennis

– in allerlei mogelijke vormen – wordt uitgewisseld. De vorming van

community’s of virtuele nederzettingen zijn daarbij een bonus.

Kennisnet streeft na dat er op haar fora community’s gevormd worden.

Echter, tot nu toe blijkt er enkel een gemeenschap te zijn gevormd rond het

Websitemaker forum met een overlapping naar het Kids forum. Toch hoeft er niet

getreurd te worden: het gaat niet om het netwerk, zoals Latour stelt, maar om het

werk dat er via de fora wordt verricht. Terwijl het Websitemaker 2 forum geen

hechte gemeenschap kent, worden er wel dagelijks vragen gesteld en beantwoord.

Het forum maakt communicatie tussen Websitemaker 2 gebruikers onderling en

met Kennisnet medewerkers mogelijk zonder hoge drempel. Terwijl Lévy, net als

vele sociologen, de gemeenschap als het ideale netwerk ziet, blijkt vanuit andere

theorieën en vanuit de praktijk dat voor een groot deel van publieke

kennisuitwisseling een virtuele gemeenschap geen vereiste is. De term “virtual

community” wordt overschat en het vele onderzoek ernaar overschaduwt andere

bestaande vormen van sociale contacten. Er is geen online gemeenschap nodig

voor online communicatie.

51

Conclusie:

van Theorie naar de Praktijk en van Utopie naar de Realiteit

Stichting Kennisnet Ict op school is dé organisatie die de doelstellingen van de

overheid, namelijk het bevorderen van het gebruik van ICT in het onderwijs om

zo Nederland aan de top van de ICT te brengen, probeert te bereiken. Met als

missie “leren vernieuwen en leren vernieuwen” wil Kennisnet niet alleen het

onderwijs met ICT verbeteren en moderniseren. Ook het continue vernieuwen van

haar producten en diensten, en het actief volgen van ICT-trends, speelt een

belangrijke rol. Met open service springt zij daarop in.

Kennisnet streeft met open service naar een gelijkwaardige verhouding

tussen producent en consument, waarbij de consument directe invloed krijgt op de

ontwikkeling van producten en diensten, waarbij alle consumenten gelijke kansen

hebben tot participatie, en waarbij de producent een transparant proces waarborgt.

Voor mijn onderzoek haalde ik uit het concept drie interessante doelen, namelijk:

Een gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument.

De consument krijgt directe invloed op producten en diensten.

Alle consumenten hebben een gelijke kans tot participatie.

Deze doelen kwamen ook terug in de door mij genoemde theorieën, waarbij in het

bijzonder Lévy’s kennisruimte en collectieve intelligentie, Jenkins’

participatiecultuur, en het bestaande debat rond online community’s en

netwerken.

De cases die tijdens het onderzoek werden gebruikt waren de websites en

fora van de Websitemaker 2, K.I.D.S., Rio, en DenkTank. Het DenkTank project

liet zien hoe directe invloed bij het bewerken van de website werd geboden èn

door tussenkomst werd beperkt. Rio had de meest ideale doelgroep, namelijk

Kennisnet redacteuren, waarbij directe invloed op de website alleen werd

tegengehouden door de technologie, namelijk het CMS Copacabana. Het K.I.D.S.

project had een lastige doelgroep, namelijk jonge kinderen, waaruit bleek dat het

bij volledige participatie van belang is om de benodigde kennis en vaardigheden

te bezitten. En het Websitemaker project was vanaf de bètafase uitvoerig door

gebruikers getest en heeft een community van actieve en betrokken gebruikers.

52

Tijdens de analyse lette ik op drie hoofdpunten, namelijk:

In hoeverre Kennisnet’s virtuele ruimtes plaats bieden voor informatie- en

kennisuitwisseling en in hoeverre ze beantwoorden aan Lévy’s ideaal van de

kennisruimte.

In hoeverre participatie, en het delen van kennis, op gelijkwaardige basis

tussen producent en consument in de praktijk haalbaar is.

In hoeverre er op de Kennisnet fora sprake is van gemeenschapsvorming.

Kennisnet heeft onder andere als doelstelling om virtuele ruimtes

beschikbaar te stellen voor kennisuitwisseling. Ik heb besproken in hoeverre die

virtuele ruimtes overeen komen met Lévy’s ideaal van de kennisruimte, waarbij ik

tevens kritisch inging op de problematiek rond de definitie van cyberspace en het

verschil tussen kennis en informatie. Daaruit bleek dat, terwijl Lévy gelijkheid en

erkenning van alle soorten kennis en vaardigheden voor zich zag, er sprake is van

verschillende virtuele ruimtes met verschillende doelen, en van verschillende

soorten kennis en vaardigheden die op verschillende waardeoordelen kunnen

rekenen. Bovendien bleek dat de kennisruimte zichzelf niet kan vrijwaren van de

onderliggende antropologische ruimtes, die een rol zullen blijven spelen in die

knowledge space. Lévy’s utopie staat ver van de realiteit door geïdealiseerde

metaforen en situaties, waarbij het onderscheid tussen kennis en informatie en de

vaak beperkende rol van technologieën niet vergeten mag worden.

De drie meest interessante doelen van “open service” – het bieden van

gelijke kansen tot participatie, het idee om de klant directe invloed op haar

producten en diensten te geven, en het idee van een gelijkwaardige verhouding

tussen producent en consument – werden vervolgens nader bestudeerd. Ik ging

daarbij verder in op Lévy’s ideaal van de waardering en erkenning van kennis en

vaardigheden en besprak Henry Jenkins’ theorie van de nieuwe

participatiecultuur. Daarbij bracht ik de drie doelen van open service in verband

met deze theorieën, en keek ik tevens naar de bestaande barrières in de praktijk.

De praktische barrières liggen er in de vorm van acces: niet alleen toegang tot het

Internet is nodig, maar ook het bezit van voldoende economisch, cultureel,

sociaal, en technologisch kapitaal – van kennis van de ICT tot aan de

aanwezigheid of het bezit van de benodigde hard- en software – is van belang

53

voor de mogelijkheid tot volledige participatie. De theorieën van Lévy en Jenkins

vooronderstellen het bezit van dit kapitaal, maar in de praktijk is er de digitale

kloof, vergezeld door een kenniskloof.

De online fora van Kennisnet faciliteren niet alleen communicatie tussen

de gebruikers, maar er wordt tevens gemeenschapsvorming mogelijk gemaakt.

Aan de hand van de besproken theorieën en definities bleek enkel het

Websitemaker forum een voorbeeld van een virtual community te zijn. De fora

van de andere cases zijn geen online gemeenschappen, maar het voldoet niet om

hen enkel als zodanig te beschrijven. Echter, het in kaart brengen van de

netwerken is problematisch: niet alleen vanwege de multidimensionaliteit van de

netwerken, maar ook doordat ze het platform overschrijden en via andere media,

en in het “echte leven”, verder gaan. Alhoewel dit vraagt om meer onderzoek, heb

ik mij daar niet verder op gericht: het gaat er in mijn onderzoek immers om dát er

kennisuitwisseling plaatsvindt. Wat er wel over gezegd kan worden is dat, terwijl

vanuit de sociologie en communicatiestudies het onderzoek naar online

gemeenschappen de overhand heeft gekregen en als de ideale netwerkvorm wordt

gezien, blijkt dat andere vormen van communicatie op het Internet zeker niet over

het hoofd gezien mogen worden. Voor kennisuitwisseling en online communicatie

is geen virtual community nodig.

Als er op metaniveau naar de analyse gekeken wordt, dan blijkt dat de

theorieën van Lévy en Jenkins, in relatie tot de door mij beschreven ervaringen in

de praktijk, vooronderstellen dat iedereen de juiste kennis en vaardigheden bezit

om online te kunnen participeren. De theorieën zijn echter te generaliserend: uit

de cases bleek dat er groepen van mensen zijn die niet de juiste ICT-

vaardigheden, communicatie-vaardigheden, en/of andere vormen van kennis

bezitten voor volwaardige participatie in kennisruimtes. De digitale kloof en de

kenniskloof bestaan en zouden in theorieën niet over het hoofd gezien mogen

worden. Daarnaast ondervond ik dat gemeenschapsvorming onnodig als ideaal

wordt gezien: kennisuitwisseling kan ook buiten gemeenschappen plaatsvinden.

Andere sociale contacten in cyberspace verdienen tevens meer aandacht in

wetenschappelijk onderzoek. Al met al stel ik dat er vanuit deze theorieën beter

naar de praktijk, met al haar barrières, zou moeten worden gekeken.

Tijdens de stage, het onderzoek en het schrijven van mijn scriptie heb ik

ondervonden hoe theorie en praktijk ver uit elkaar kunnen staan. De besproken

54

theorieën hebben veelal een naïeve en optimistische blik op de ICT, dat wonderen

zou kunnen verrichten, maar zij vergeten daarbij de bestaande barrières, van het

tekort aan bezit van verschillende kapitalen – sociaal, economisch, cultureel, en

technologisch – tot aan beperkende technologieën die het bereiken van de

theoretische idealen tegenhouden. Ik wil daar echter niet mee beweren dat het

verkeerd is om een zekere utopie na te streven. Het kan wel degelijk helpen bij het

veranderen en verbeteren van bepaalde zaken, zoals de mogelijkheden tot

participatie in de kennisruimte en cyberspace, de verhouding tussen consument en

producent, de inspraak van consumenten, enzovoorts. Alhoewel bij het in de

praktijk realiseren van open service verscheidene barrières het ideaal in de weg

liggen, betekent het proberen te bereiken van open service wél dat consumenten

daadwerkelijk meer kunnen participeren, en inspraak en invloed krijgen op

producten en diensten van Kennisnet. Dit bevordert bovendien kennisuitwisseling.

Het verlangen en reiken naar de utopie is dus geen hopeloze zaak, maar het kan

daadwerkelijk veranderingen en verbeteringen brengen.

55

Bijlagen

Bijlage 1: Screenshot van Kennisnet portal (www.kennisnet.nl)

Screenshot gemaakt op 26 september 2006

56

Literatuurlijst

Alavi, Maryam en Dorothy E. Leidner. “Review: Knowledge Management and

Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues.”

In: MIS Quarterly, Vol. 25, No 1: 107-136. 2001.

Blanchard, Anita en M. Lynne Markus. “The Experienced ‘Sense’ of a Virtual

Community: Characteristics and Processes”. In: The Data Base for Advanced

Information Systems, 35, 1: 65-79. 2002.

Online: <http://www.psych.uncc.edu/alblanch/blanchardandmarkus2004.pdf>

(12 november 2006).

Blanchard, Anita. "Blogs as Virtual Communities: Identifying a Sense of

Community in the Julie/Julia Project." In: Into the Blogosphere: Rhetoric,

Community, and Culture of Weblogs. Ed. Laura J. Gurak, Smiljana Antonijevic,

Laurie Johnson, Clancy Ratliff, and Jessica Reyman. Juni 2004.

Online: <http://blog.lib.umn.edu/blogosphere/blogs_as_virtual.html>

(12 november 2006).

Boomen, Marianne van den. Leven op het Net: de sociale betekenis van virtuele

gemeenschappen. Amsterdam: Instituut voor Publiek en Politiek. 2000.

Online: <http://www.xs4all.nl/~boom/boek/>

Castells, Manuel. The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and

Society. New York: Oxford University Press Inc. 2001.

Dyson, Esther, George Gilder, George Keyworth, and Alvin Toffler. “Cyberspace

and the American Dream: A Magna Carta for the Knowledge Age.” 1994.

Internet document, Progress and Freedom Foundation. <http://www.pff.org>

Jankowski, Nicholas. “Creating Community with Media.” In: Handbook of New

Media: Social Shaping and Consequences of ICT’s. Ed. Leah Lievrouw & Sonja

Livingstone. London: Sage. 2002.

57

Jenkins, Henry. Textual Poachers: Television Fans and Participatory Culture.

London: Routledge. 1992.

Jenkins, Henry. “Interactive Audiences? The ‘Collective Intelligence’ of Media

Fans.” In: The New Media Book. Ed. Dan Harries. London: British Film Institute.

2002.

Online: <http://web.mit.edu/cms/People/henry3/collective%20intelligence.html>

(5 januari 2007).

Jenkins, Henry. Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New

York & London: New York University Press. 2006.

Jones, Quentin. “Virtual-Communities, Virtual Settlements & Cyber-

Archaeology: A Theoretical Outline.” In: Journal of Computer-Mediated

Communication. December 1997.

Online: <http://jcmc.indiana.edu/vol3/issue3/jones.html> (21 september 2006).

Kim, Amy Jo. Community Building: Secret Strategies for Succesful Online

Communities. Peachpit Press: Berkeley. 2000.

Latour, Bruno. Reassembling the Social. Oxford University Press: New York.

2005.

Lévy, Pierre. Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace.

New York: Plenum Trade. 1997.

Lister, Martin en Jon Dovey, Seth Giddings, Iain Grant, Kieran Kelly. New

Media: a Critical Introduction. Routledge. 2003.

McMillan, David W. en David M. Chavis. "Sense of Community: A Definition

and Theory." In: Journal of Community Psychology. Januari 1986.

O’Reilly, Tim. “Lessons from open-source software development.” In:

Communications of the ACM, Issue 4, Volume 42, 1999.

58

Pollmann, Thijs. De Letteren als Wetenschappen. Amsterdam University Press:

Amsterdam. 2003.

Polyani, Michael. The Tacit Dimension. Garden City, New York: Doubleday.

1967.

Raymond, Eric Steven. “Release Early, Release Often.” In: The Cathedral and the

Bazaar Versie 3.0, 2000. 1997.

Online: <http://www.catb.org/~esr/writings/cathedral-bazaar/cathedral-

bazaar/ar01s04.html> (3 november 2006).

Rohrer, Tim. “Conceptual Blending on the Information Highway: How do

metaphorical inferences work?” In: Discourse and Perspective in Cognitive

Linguistics. Ed. John Benjamins. Amsterdam, 185-204. 1997.

Online: <http://www.uoregon.edu/~uophil/metaphor/iclacnf4.htm> (20 december

2006).

Rheingold, Howard. The Virtual Community: Homesteading on the Electronic

Frontier. Addison-Wesley. 1993.

Online: <http://www.rheingold.com/vc/book/2.html> (20 december 2006).

Selwyn, Neil. Defining the digital divide: developing a theoretical understanding

of inequalities in the information age. Cardiff: 2002.

Online: <www.cf.ac.uk/socsi/ict/definingdivide.pdf> (20 december 2006).

Simons, Jan. Interface en Cyberspace. Inleiding in de Nieuwe Media. Amsterdam

University Press. 2002.

Trend, David. Welcome to Cyberschool. Rowman & Littlefield: Lanham,

Maryland. 2001.

59

Wellman, Barry en Milena Gulia. “Virtual communities as Communities: Net

surfers don’t ride alone.” In: Communities in cyberspace. Ed. Marc Smith en Peter

Kollock. London: Routledge. 1999.

Wellman, Barry. “Physical Place and Cyber Place: The Rise of Personalized

Networking.” In: International Journal of Urban and Regional Research, ed. Talja

Blokland & Mike Savage. Volume 25, 2001.

Wilson, T.D. “The Nonsense of Knowledge Management.” In: Information

Research, Vol. 8 No. 1. 2002.

Online: <http://informationr.net/ir/8-1/paper144.html> (5 januari 2007).