Masterscriptie - het studiekeuzeproces

UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2014 - 2015

Eerste Examenperiode

KIEZEN VOOR EEN STUDIERICHTING: EEN VERGELIJKENDE STUDIE TUSSEN

‘WITTE’ EN ‘ZWARTE’ SCHOLEN BIJ LEERLINGEN UIT DE DERDE GRAAD

ALGEMEEN-, TECHNISCH- EN BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS

Scriptie Neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen,

Optie Pedagogiek en Onderwijskunde

door

Karolien Keppens

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke

Samenvatting

Kiezen is een belangrijk thema in de loopbaan van mensen (Meijers et al. 2010). Kiezen houdt na

het middelbaar niet op: we moeten keuzes maken voor een opleiding in het hoger onderwijs, een

beroep en in ons privéleven. Beroepen zijn bovendien veranderlijk en het aantal keuzemogelijkheden

in het werk neemt toe. Vanwege de onvoorspelbaarheid van loopbanen is onderzoek naar de

overwegingen die leerlingen maken in relatie tot de keuze voor een studierichting waardevol.

Deze masterproef gaat aan de hand van een exploratief kwantitatief onderzoek op zoek naar de

motieven van leerlingen bij de studiekeuze (1). We maken daarbij een onderscheid tussen

onderwijskundige-, gezins-, persoonsgebonden-, economische indicatoren, schoolkenmerken en peers.

Deze kunnen we opsplitsen in twee groepen: de keuze voor een studierichting vanuit intrinsieke

motieven en de keuze voor een studierichting vanuit extrinsieke motieven.

In onderzoek naar het studiekeuzeproces worden leerlingen vaak benaderd als een homogene

groep. In deze studie maken we een onderscheid tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een

migratieachtergrond. We onderzoeken daarom of we verschillen tussen beide groepen kunnen

waarnemen (2).

Bij 306 jongeren uit de derde graad van het algemeen-, technisch- en beroepssecundair onderwijs

werd een vragenlijst afgenomen. Een gestratificeerde steekproef werd gebruikt om de doelgroep te

bereiken. Uit de resultaten blijkt dat het studiekeuzeproces van allochtone leerlingen niet wezenlijk

anders verloopt dan dat van autochtone leerlingen. Bovendien kiezen leerlingen vooral een

studierichting vanuit hun interesses en capaciteiten, waardoor we kunnen besluiten dat het

studiekeuzeproces van leerlingen eerder gebeurd vanuit een intrinsieke motivatie. Maar leerlingen

baseren zich ook op extrinsieke motieven, zoals de beroepsmogelijkheden en het toekomstig loon.

Tevens spelen ouders een belangrijke rol in beslissingsmomenten van leerlingen en worden zij boven

de vriendengroep aangeduid als zijnde significante anderen die een invloed hebben op de studiekeuze.

Ten slotte blijkt dat leerlingen bij de studiekeuze weinig rekening houden met de schoolkenmerken.

Suggesties voor het beleid, de praktijk en vervolgonderzoek worden geformuleerd.

I

Dankwoord

Het schrijven van een thesis was voor mij een lange reis vol avonturen. Tijdens mijn reis heb ik heel

wat nieuwigheden ontdekt die relevant zijn voor onze maatschappij.

Bij mijn doortocht ontmoette ik mensen met verschillende expertises en ervaringen.

Graag wil ik via deze weg dan ook enkele mensen bedanken voor de hulp en ondersteuning bij de

realisatie van deze masterproef. Eerst en vooral wil ik mijn oprechte dank betuigen aan mijn promotor,

Prof. Dr. M. Valcke, omdat hij mij de kans bood om dit scriptieonderwerp uit te voeren. Samen

doorstonden we de zware tocht doorheen de multinomiale logistische regressie. Zijn hulp was

onmisbaar om mijn masterproef tot een goed einde te brengen.

Tevens wil ik graag mijn dank betuigen aan mijn reisgenoot, mijn zus. Zij schreef vorig jaar haar

masterproef in de Psychologie, waardoor ze weet hoe belangrijk en waardevol ondersteuning uit

verschillende hoeken is. Ze gaf mij inzicht in het benaderen en interpreteren van mijn

onderzoeksvragen. Ik wil ook mijn ouders bedanken omdat ze mij niet alleen de kans gaven om te

studeren, maar ze boden mij gedurende mijn hele schoolloopbaan een onvoorwaardelijke steun en

bleven steeds in mij geloven.

Verder wil ik mijn vriend bedanken. Hij was mijn gids doorheen mijn reis. Hoge bergketens en diepe

dalen overwon ik dankzij zijn relativeringsvermogen.

Tot slot richt ik mijn appreciatie tot alle participanten die bijgedragen hebben aan dit onderzoek.

Zonder hen kon ik mijn reis niet succesvol afsluiten.

Dankuwel iedereen!

Karolien Keppens

II

Inhoudstafel

DANKWOORD ....................................................................................................................................... I

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN .............................................................................................. IV

Lijst van tabellen ........................................................................................................................... V

Lijst van figuren ............................................................................................................................ V

INLEIDING............................................................................................................................................. 1

Maatschappelijke relevantie ........................................................................................................... 2

PROBLEEMSTELLING ......................................................................................................................... 4

1. CONCEPTUEEL EN THEORETISCH KADER ............................................................................... 5

1.1 Studiekeuze .............................................................................................................................. 5

1.1.1 Een definiëring ............................................................................................................... 5

1.1.2 Het studiekeuzeproces van jongeren ............................................................................. 6

1.1.3 Benaderingen voor het studiekeuzeproces .................................................................... 7

1.2 Etnische segregatie .................................................................................................................. 9

1.2.1 Een definiëring .............................................................................................................. 9

1.2.2 Gevolgen van het versterken van ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen ...................................... 10

1.2.3 Definitie van het begrip “allochtoon” ........................................................................... 10

1.3 De schoolloopbaan van autochtone en allochtone leerlingen .................................................11

1.4 Variabelen die de studiekeuze bepalen ................................................................................... 12

1.4.1 Studiekeuze op basis van onderwijskundige indicatoren ............................................. 14

1.4.2 Studiekeuze op basis van gezinsindicatoren, rekening houdend met SES ................... 16

1.4.3 Studiekeuze op basis van persoonsgebonden indicatoren ............................................ 19

1.4.4 Studiekeuze op basis van economische indicatoren ..................................................... 22

1.4.5 Studiekeuze op basis van kenmerken van de school .................................................... 23

1.4.6 Invloed van peers .......................................................................................................... 26

1.5 Verschillen en gelijkenissen tussen autochtone en allochtone leerlingen .............................. 27

1.5.1 Onderwijskundige indicatoren ...................................................................................... 27

1.5.2 Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES ........................................................... 27

1.5.3 Persoonsgebonden indicatoren ..................................................................................... 28

1.5.4 Economische indicatoren .............................................................................................. 28

1.5.5 Peers ............................................................................................................................. 29

2. ONDERZOEKSVRAGEN ................................................................................................................ 30

3. ONDERZOEKSDESIGN .................................................................................................................. 32

3.1 Participanten .......................................................................................................................... 32

3.1.1 Scholen ......................................................................................................................... 32

III

3.1.2 Leerlingen ..................................................................................................................... 33

3.2 Procedure ............................................................................................................................... 34

3.2.1 TSO en BSO scholen .................................................................................................... 34

3.2.2 ASO scholen ................................................................................................................. 34

3.3 Instrument .............................................................................................................................. 35

3.3.1 Onderwijskundige indicatoren ...................................................................................... 36

3.3.2 Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES ........................................................... 36

3.3.3 Persoonsgebonden indicatoren ..................................................................................... 37

3.3.4 Economische indicatoren .............................................................................................. 37

3.3.5 Schoolkenmerken………………………………………………………………...… 39

3.3.6 Peers ............................................................................................................................. 38

3.3.7 Controlevariabelen………………………………………………………………….....39

3.3.8 De studierichting……………………………………………………………............…39

3.4 Analyse .................................................................................................................................. 39

4. RESULTATEN .................................................................................................................................. 40

4.1 Beschrijvende gegevens ........................................................................................................ 40

4.2 Kwantitatieve toetsing ........................................................................................................... 41

4.2.1 De rol van onderwijskundige indicatoren bij de studiekeuze ....................................... 41

4.2.2 De rol van gezinsindicatoren, rekening houdend met SES, bij de studiekeuze ............ 42

4.2.3 De rol van persoonsgebonden indicatoren bij de studiekeuze ...................................... 43

4.2.4 De rol van economische indicatoren bij de studiekeuze ............................................... 45

4.2.5 De rol van schoolkenmerken bij de studiekeuze .......................................................... 46

4.2.6 De rol van peers bij de studiekeuze .............................................................................. 47

5. DISCUSSIE ....................................................................................................................................... 48

5.1 Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen ........................................................................... 48

5.1.1 Welke onderwijskundige indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze? ..................... 48

5.1.2 Welke gezinsindicatoren spelen een rol bij de studiekeuze? ........................................ 49

5.1.3 Welke persoonsgebonden indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze? .................... 50

5.1.4 Welke economische indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze? ............................. 51

5.1.5 Welke schoolkenmerken spelen een rol bij de studiekeuze? ........................................ 52

5.1.6 Wat is de rol van peers bij de studiekeuze? .................................................................. 53

5.2 Sterkte-zwakte analyse .......................................................................................................... 54

5.2.1 Sterktes ......................................................................................................................... 54

5.2.2 Beperkingen .................................................................................................................. 54

5.3 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 55

5.3.1 Praktijk ......................................................................................................................... 55

5.3.2 Onderwijsbeleid ...................................................................................................................... 56

IV

5.3.3 Vervolgonderzoek ................................................................................................................... 57

5.4 Conclusie............................................................................................................................................ 59

REFERENTIES ..................................................................................................................................... 60

BIJLAGEN ............................................................................................................................................ 67

Bijlage 1: Aanspreekbrief voor ASO scholen .................................................................................... 68

Bijlage 2: Aanspreekbrief voor TSO en BSO scholen ...................................................................... 70

Bijlage 3: Instrument ............................................................................................................................. 72

Bijlage 4: Gebruikte informatie voor de ordening van studierichtingen ........................................ 77

Bijlage 5: Extra tabellen ivm. de ordening van studierichtingen..................................................... 80

Bijlage 6: Selectieproces scholen ......................................................................................................... 83

V

Lijst van tabellen en figuren

Lijst van tabellen

Tabel 1: Instanties die leerlingen informatie bieden bij het kiezen van een studierichting

Tabel 2: Indeling van de onderzoeksgroep naar herkomst/nationaliteit

Tabel 3: Top 10 van de studiekeuzemotieven

Tabel 4: Indicatoren waarop autochtone en allochtone leerlingen gelijken en verschillen

Tabel 5: Beroepskeuze en arbeidsmarkt, allochtone en autochtone leerlingen

Tabel 6: Aantal leerlingen per school

Tabel 7: Persoonskenmerken van allochtone en autochtone leerlingen

Tabel 8: Studierichtingen met voornaamste instroom in professionele bachelor

Tabel 9: Studierichtingen met voornaamste instroom in masteropleiding

Tabel 10: Gemiddelde (M) en standaarddeviatie (SD) van de variabelen (N=306)

Tabel 11: Resultaten multinomiale logistische regressie: onderwijskundige indicatoren (N=306)

Tabel 12: Resultaten multinomiale logistische regressie: gezinsindicatoren, rekening houdend met SES

(N=306)

Tabel 13: Resultaten multinomiale logistische regressie: persoonsgebonden indicatoren (N=306)

Tabel 14: Resultaten multinomiale logistische regressie: economische indicatoren (N=306)

Tabel 15: Resultaten multinomiale logistische regressie: schoolkenmerken (N=306)

Tabel 16: Resultaten multinomiale logistische regressie: peers (N=306)

Lijst van figuren

Figuur 1: Onderzoeksmodel.

Figuur 2: Onderwijskundige indicatoren

Figuur 3: Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES

Figuur 4: Persoonsgebonden indicatoren

Figuur 5: Economische indicatoren

Figuur 6: Schoolkenmerken

Figuur 7: Peers

Figuur 8: Ordening studierichtingen

Figuur 9: Instroom leerlingen uit TSO in HO

1

Inleiding

Jongeren in het Vlaams secundair onderwijs maken op bepaalde scharniermomenten belangrijke

studiekeuzes. In het huidige systeem kiezen ze voor een onderwijsvorm en daarbinnen voor een

bepaalde studierichting. In Vlaanderen is er een brede waaier aan studierichtingen, vooral in de derde

graad technisch- en beroepssecundair onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat jongeren met een

migratieachtergrond in vergelijking met autochtone leeftijdsgenoten vaker in het beroepsonderwijs

terechtkomen. Hierdoor ontstaat het risico op een gebrekkige schoolloopbaan en schoolmoeheid. Deze

masterproef gaat daarom op zoek naar de verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen inzake

de keuze voor een studierichting.

Een kenmerk van het Vlaams secundair onderwijssysteem is de sterke hiërarchische

verhoudingen tussen onderwijsvormen. De sterkst presterende leerlingen gaan naar het algemeen

secundair onderwijs (ASO) en de minder sterke leerlingen kiezen voor een studierichting in het

technisch- of beroepssecundair onderwijs (TSO of BSO). Er wordt bovendien verondersteld dat

mensen met een hogere opleiding meer verdienen dan mensen met een lagere opleiding. Ze verdienen

niet alleen meer geld, maar krijgen ook een hogere sociale status en meer maatschappelijke

waardering. Het onderwijsniveau blijkt dus de belangrijkste toegangspoort te zijn tot een bepaalde

klasse (Van Gasse & Van Cauteren, 2011). De studierichting is hierdoor een afspiegeling van de plaats

die jongeren krijgen op de sociale ladder. Het meritocratisch ideaal gaat er bovendien van uit dat ons

levenspad niet meer sociaal gedetermineerd is. Ondanks het feit dat ons Vlaams onderwijsstelsel

gekenmerkt wordt door meritocratie faalt het in één van zijn essentiële opdrachten. Het bestendigt de

bestaande maatschappelijke ongelijkheden, terwijl het een instrument dient te zijn om die

ongelijkheden te verwerpen (Swierstra & Tonkens, 2010). Dat is de paradox van het Vlaamse

onderwijs: kwalitatief bij de beste ter wereld, maar tekortschietend in één van zijn meest essentiële

opdrachten. Die paradox heeft veel verschijningsvormen. Het watervalsysteem in het middelbaar

onderwijs is er één van. De sociale en etnische segregatie, is een andere (Swierstra & Tonkens,

2010). Die leidt tot ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen en uitspraken over de verschillende kwaliteit van die

gekleurde scholen. Het resultaat daarvan is dat kinderen van hooggeschoolden een sterker sociaal-

maatschappelijk en economisch voordeel uit het onderwijs halen dan kinderen van laaggeschoolden.

De Vlaamse overheid voorziet geen wettelijk kader voor studiekeuzebegeleiding. Ze legt

daarentegen wel druk op aankomende studenten om goede studiekeuzes te maken. Ze doen daarvoor

een beroep op de scholen zelf. Frequent veranderen van studierichting is een kostenfactor die een

school kan vermijden. Dit kunnen ze voorkomen door een goede begeleiding te voorzien van het

keuzeproces, zonder de individuele vrijheid van de jongeren te limiteren. Zo heeft een doordachte

studiekeuze een preventief kostenbesparend effect. Het zal uiteindelijk renderen in een lager aantal

jongeren dat later van studierichting verandert of faalt door een verkeerde studiekeuze. Dit is een

2

intensief proces waarbij best ook ouders betrokken worden. Empirisch onderzoek (o.a. Oomen, 2010

en Evers, 2006) bevestigt dat ouders een belangrijke rol spelen bij de keuzes die jongeren maken. Ze

hebben impliciete en expliciete aspiraties voor de schoolloopbaan van hun kind. Ouders houden bij de

school- en studiekeuze van hun kind vaak rekening met een beeld over de etnische samenstelling van

de leerlingenbevolking. Dit kan leiden tot een gesegregeerd stelsel van ‘witte’ en ‘zware’ scholen, wat

haaks staat op het bevorderen van de integratie. We kunnen dus spreken van een vorm van “apartheid”

in het onderwijs. Het onderwijs werkt in dergelijke situatie niet als hefboom, maar als slagboom, die

allochtone jongeren op hun ongelijke positie vasthoudt en de kloof tussen onderwijsvormen bestendigt

(van Esch, 2010) .

Volgens Bakker (2012) wordt de cultureel-etnische segregatie in het onderwijs als een ongewenst

fenomeen beschouwd. Coleman (1966) was één van de eerste die vaststelde dat de samenstelling van

de leerlingenpopulatie van een school van invloed is op de schoolprestaties. Hij stelt dat jongeren,

afkomstig uit cultureel-etnische minderheidsgroepen, beter presteren in heterogeen samengestelde

scholen dan in gesegregeerde en dus meer homogeen samengestelde scholen. Ook Driessen (2002)

concludeerde dat jongeren van cultureel-etnische minderheden gebaat zijn met onderwijs in klassen

waar autochtone leerlingen de meerderheid vormen. Gemengde klassen leidt bij leerkrachten tot een

stereotype beeldvorming ten aanzien van jongeren met een migratieachtergrond. Bij deze

beeldvorming hebben ze lagere verwachtingen ten aanzien van deze jongeren in vergelijking met

autochtone klasgenoten. Een oorzaak daarvan is de lange geschiedenis van economische, sociale en

pedagogische deprivatie van allochtonen (Kahlenberg, 2011). In deze context wordt vaak verwezen

naar het Matheüs- en Pygmalion-effect (Aouraghe, 2005). De segregatie tussen ‘witte’ en ‘zwarte’

scholen groeit steeds verder. Scholen kampen hierdoor met een grote uitval van jongeren (dropout). In

de context van deze masterproef bekijken we dit laatste vanuit de studiekeuze(s) die jongeren maken

in hun schooltraject.

Maatschappelijke relevantie

Onderzoek naar de motivatie van jongeren om een bepaalde studierichting te kiezen, is

maatschappelijk zeer relevant. Het thema studiekeuze verschijnt dan ook veel in de media. Projecten

worden op touw gezet om het watervaleffect tegen te gaan. De hervorming van het secundair

onderwijs in Vlaanderen is daar een voorbeeld van. Op 4 juni 2013 keurde de Vlaamse regering het

masterplan van Pascal Smet, toenmalig Vlaams minister van onderwijs, jeugd, gelijke kansen en

Brussel, goed. Een nieuwe brede eerste graad zou jongeren beter in staat stellen een studierichting te

kiezen in functie van hun interesses en talenten. Deze hervorming zou een oplossing bieden om de

reproductie van sociale ongelijkheid tegen te gaan.

Een goede studiekeuze is vanuit economische perspectief van belang (Van Leeuwen, 2012).

Dit heeft een aantal redenen. Ten eerste werd er in 2000 door de Europese regeringsleiders in Lissabon

3

het besluit genomen dat Europa in 2010 de meest concurrerende kenniseconomie van de wereld dient

te zijn. Om dat te bereiken dient men de uitstroom van jongeren met een hoger diploma te vergroten.

Momenteel slaagt men er onvoldoende in om alle beschikbare talenten te ontwikkelen. Te veel

jongeren vallen uit. Het aandeel jongeren dat voor een technische opleiding kiest daalt, terwijl op de

arbeidsmarkt een structureel tekort aan dit soort expertise is. Een structureel tekort kan innovaties en

de ontwikkeling van de industrie belemmeren. Ook de individualisering van de samenleving plaatst de

schoolloopbaan van jongeren in een economisch perspectief (Zijlstra & Meijers, 2006). Vóór de jaren

zestig was er weinig variatie in een beroepscarrière. Tegenwoordig is het sociale leven complexer

geworden. Jongeren moeten meer bewust keuzes maken (Dieleman, 2000). Dit individualisme maakt

jongeren kwetsbaar. Laermans (1991) stelt dat individualisering als vanzelfsprekend samengaat met

twijfel. Daarbij ervaren jongeren een grote druk om goede keuzes te maken (Vanhove, 2000).

Eén van de belangrijkste schoolkeuzes voor jongeren is de keuze voor een concrete

onderwijsvorm en studierichting. Kiezen is moeilijk door het groot aantal studierichtingen, waarbij de

studiekeuze bovendien toekomstige keuzes kan bepalen. De druk voor jongeren om de juiste keuze te

maken is dus groot. Uit een rapport van de RWI (2008) blijkt dat veel jongeren stoppen of switchen

met een opleiding door het maken van een verkeerde keuze. Kiezen gebeurt dus best op basis van

relevante informatie. Deze informatie moet een beeld geven van de studierichting zelf en de

toekomstige arbeidsmarktperspectieven. Jongeren wegen best hun interesses en vaardigheden af

tegenover de eisen en perspectieven van aangeboden opleidingen.

Een juiste studiekeuze is ook voor de eigen persoon van belang. Het geeft jongeren

zelfvertrouwen, maakt hen enthousiast en leidt tot betere prestaties (Cobert, 2009).

De vraag kan gesteld worden of jongeren (1) rationele keuzes maken of keuzes op basis van

(2) socio-emotionele factoren? Leerkrachten en beleidsmakers gaan er vooral van uit dat de

studiekeuze een rationeel proces is- of zou moeten zijn (Meijers, et al., 2010). Dit roept vragen op.

Keuzegedrag wordt namelijk bepaald door meerdere factoren. Er zijn omgevingsfactoren die hier een

invloed op kunnen hebben, maar ook achtergrondvariabelen, zoals leeftijd en geslacht (Ajzen, 1991).

Dit complex aan factoren is nog niet uitgebreid onderzocht. Het onderzoek in deze masterproef

probeert deze complexiteit wel te onderzoeken.

Een groot aantal factoren- gesuggereerd in de literatuur – worden in kaart gebracht en

vervolgens empirisch betrokken op de motivatie van studenten om voor een specifieke studierichting

te kiezen. We kijken daarbij vooral naar de problematiek bij jongeren met een migratieachtergrond in

vergelijking met autochtone jongeren; vandaar de focus op ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen.

4

Probleemstelling

“Gelijke kansen” staan reeds bijna een decennium centraal in het Vlaamse onderwijs. Toch valt

op dat veel onderzoek vaststelt dat het Vlaamse secundair onderwijs een vorm van sociale

ongelijkheid reproduceert. We observeren een paradoxale situatie met enerzijds een nadruk op gelijke

kansen en anderzijds een meritocratie gebaseerd op “sociale erfelijkheid” (Swierstra & Tonkens,

2010). Dikwijls blijken eerder etnische roots de studiekeuze te bepalen. Jongeren met een

migratieachtergrond starten hierdoor bij aanvang van het secundair onderwijs reeds vanuit een

achtergestelde onderwijspositie (Boone & Van Houte, 2011). Volgens onderzoek van Pinceel (2013)

start deze groep frappant sneller in het beroepsonderwijs in vergelijking met hun Vlaamse

leeftijdsgenoten. Bovendien blijken ze ook minder goed door te stromen, waardoor er schoolmoeheid

en een falende schoolloopbaan wordt geobserveerd; dikwijls gevold door een ongekwalificeerde

uitstroom. Empirisch onderzoek over de verschillende motieven tussen autochtone en allochtone

leerlingen om een studierichting te kiezen, zijn in de wetenschappelijk literatuur nauwelijks te vinden.

In onderwijskundig onderzoek en beleidsnota’s wordt voortdurend verwezen naar de gelijkheid in het

onderwijs, maar men bespreekt zelden structurele aanpakken om dit te realiseren. De aangekondigde

hervorming van het secundair onderwijs kan hier misschien een eerste structureel antwoord bieden.

Maar dan moeten we die hervorming bekijken vanuit de manier waarop het studiekeuzeproces kan

verlopen bij jongeren met een migratieachtergrond.

De studiekeuzeproblematiek wordt dikwijls onderzocht vanuit een sociologisch perspectief,

waarbij er minder aandacht is voor variabelen en processen op het individuele niveau van jongeren. In

deze masterproef kiezen we voor deze laatste invalshoek door uit te gaan van de percepties van de

jongeren zelf. We bekijken daarbij wat autochtone en allochtone leerlingen uit de derde graad

algemeen-, technisch- en beroepssecundair onderwijs beïnvloedt bij de keuze voor een bepaalde

studierichting. We zetten daarbij een exploratief onderzoek op in ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen. De

centrale probleemstelling is daarbij:

Wat verklaart verschillen in studiekeuze van leerlingen in ‘zwarte/witte’ scholen?

5

1. Conceptueel en theoretisch kader

In de inleiding is reeds de probleemstelling aangebracht. Daarin staan de studiekeuzemotieven

van allochtone en autochtone leerlingen centraal. In wat volgt verduidelijken we enkele gewichtige

begrippen van deze masterproef. Eerst geven we een definitie van het centrale begrip in deze scriptie:

de studierichting(skeuze). Nadien behandelen we het studiekeuzeproces en studiekeuzemodellen.

Vervolgens bespreken we het fenomeen van ‘witte/zwarte’ scholen en gevolgen voor schoolcarrière en

schoolsucces. Nadien bekijken we de schoolloopbaan van autochtone leerlingen en leerlingen met een

migratieachtergrond. Dit is de aanzet voor de bespreking van een overzicht indicatoren en

schoolkenmerken die een invloed uitoefenen op de studiekeuze van jongeren.

1.1 Studiekeuze

1.1.1 Een definiëring

Een bepalende beslissing in het leven van jongeren is hun studiekeuze. Het concept

studiekeuze is moeilijk eenduidig te definiëren. Dat blijkt uit de verschillende benaderingen van

auteurs in de literatuur. Gati & Asher (2001) beschrijven de studiekeuze als een proces dat men

doorloopt bij het afwegen van verschillende carrièremogelijkheden en het uiteindelijk kiezen van één

van die mogelijkheden. Van Aerschot et al. (2003) gaan er van uit dat de studiekeuze een dubbele

keuze inhoudt: de keuze voor een bepaalde studie en de keuze voor de school waar de leerling gaat

studeren. De keuze voor een school is zeker van belang wanneer studierichtingen op verschillende

scholen worden aangeboden.

Cruciaal binnen het maken van een studiekeuze is dan ook de motivatie (Cobert, 2009). Deze

kan zowel intrinsiek als extrinsiek gericht zijn. Bij intrinsieke motivatie ligt de beloning in de

activiteit zelf. Extrinsieke motivatie daarentegen is gericht op doelen die niet rechtstreeks verbonden

zijn met de studie op zich, zoals het latere loon, om ouders te plezieren, omwille van het succes, om

mislukking te vermijden, jobkansen, etc.

Gambetta (1987) ziet de studiekeuze als een proces van enerzijds ‘pull-factoren en anderzijds

‘push-factoren’. Met ‘pull-factoren’ wordt het latere loon en de beroepsmogelijkheden bedoeld. ‘Push-

factoren zijn de ambities, interesses en capaciteiten van jongeren. ‘Pull-factoren’ kunnen we in die zin

vergelijken met extrinsieke motivatie, terwijl we ‘push-factoren’ eerder kunnen vergelijken met

intrinsieke motivatie.

Volgens Meijers et al., (2010) is het studiekeuzeproces eerder een ‘matchingsproces’. Bij dit

‘matchingproces’ worden eerst alle relevante eigenschappen van een persoon en de studies

opgenomen, om vervolgens de beste studie bij de persoonlijkheid te matchen. In die zin is de

studiekeuze niet op toeval gebaseerd, maar een uitdrukking van de persoonlijkheid van een persoon

6

(Meijers et al., 2010). Individuen zoeken een werkomgeving op waarin ze hun talenten, vaardigheden,

opvattingen, waarden en normen kwijt kunnen. In eenzelfde studierichting vind je dan ook snel

jongeren met vergelijkbare persoonlijkheden. Cobert (2009) deelt de mening van Gambetta (1987).

Volgens hen dienen jongeren zich, naast een match tussen persoonlijkheid en studierichting, te baseren

op rationele factoren. Deze conceptualisering sluit aan bij wat Van Leeuwen in 2012 vaststelde. Hij

beschrijft dat het maken van een studiekeuze best gebaseerd is op een afweging tussen sociaal-

emotionele factoren en rationele factoren. Ook in deze masterproef gaan we er van uit dat de

studiekeuze een samenspel is van rationele en emotionele factoren, push- en pull-factoren of

extrinsieke en intrinsieke motivatie.

1.1.2 Het studiekeuzeproces van jongeren

Volgens Germeijs & Verscheuren (2006) verloopt het studiekeuzeproces van jongeren langs

verschillende fasen. Dit proces start met de oriëntatie op de studiekeuze. Een oriëntatie helpt jongeren

inzicht te geven in zichzelf. In het vervolg van het beslissingsproces, verdiepen zij zich in een

ingeperkt aantal mogelijkheden. Ze kiezen uiteindelijk uit één van die mogelijkheden. Jongeren maken

daarbij een keuze op basis van relevante informatie. Deze informatie geeft een beeld van de

studierichting en de arbeidsmarktperspectieven. Jongeren wegen daarbij hun eigen interesses af

tegenover de eisen van bepaalde opleidingen. De literatuur – zie hieronder - levert empirische

evidentie op voor dit gefaseerd beslissingsproces.

Het Steunpunt Onderwijs Mechelen (2004) deed onderzoek bij leerlingen uit het zesde leerjaar

en vond dat leerlingen vooral de informatie van de basisschool en familie/kennissen relevant vinden

bij het kiezen van een studierichting in het secundair onderwijs. In de tabel hieronder geven we dit

weer.

Tabel 1

Instanties die leerlingen informatie bieden bij het kiezen van een studierichting

Instanties percentage

Basisschool 52.1

Familie/kennissen 38.3

Secundaire school 36.2

Internet 17

CLB 12.8

Anderen 8.5

Uit onderzoek van Albert & Steinberg (2011) en Crone et al. (2008) blijkt dat jongeren snel

risicovolle beslissingen nemen. Een risicovolle beslissing kan ongewenste gevolgen hebben (boyer,

7

2006). Het keuzeproces is een voorbeeld van een risicovolle beslissing. Het is een beslissing met

eventuele positieve en/of negatieve consequenties.

Volgens Hövels et al. (2006) kiezen jongeren dikwijls een studierichting op basis van

verkeerde argumenten, gebrekkige informatie of zelfs op basis van desinteresse. Jongeren zouden

ook dikwijls een studiekeuze maken op basis van onrealistische beroepsbeelden (De Koning & Den

Hartog, 2008). Ze doen vaak weinig moeite om zich te verdiepen in een opleiding of een

arbeidsmarktcontext. Veel meisjes kiezen bijvoorbeeld een kappersopleiding, terwijl er relatief weinig

kappers nodig zijn. Een realistisch beeld van de arbeidsmarkt is belangrijk. Jongeren maken eerder

gebruik van folders, websites en opendeurdagen in plaats van contact te zoeken met mensen uit de

beroepspraktijk. Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) kwamen daarom tot de conclusie dat jongeren

geen loopbaancompetenties ontwikkelen. Verder is er empirische evidentie dat jongeren bij hun studie-

en beroepskeuze amper doelrationeel handelen. Onderzoek toont aan dat ze dikwijls kiezen op basis

van “afstrepen” (Neuvel, 2005). Ze kiezen op basis van wat ze niet willen.

Pavur (2001) stelt vast dat de etnische achtergrond het keuzeproces van jongeren beïnvloedt.

Dit hangt samen met de variabele sociaal-economische status (SES). Beslissingsstrategieën verschillen

volgens hen naargelang SES, geslacht en in die context op basis van hun etnische afkomst. Hoe hoger

de SES, hoe meer jongeren een studierichting gaan kiezen op basis van rationaliteit. Een lagere SES

leidt tot het maken van impulsieve studiekeuzes. Foskett & Hemsley-Brown (2001) verwijzen in dit

verband naar de sociale context. Keuzes die scholieren maken zijn volgens hen heel contextgebonden.

Persoonlijke ervaringen, familiale achtergrond, cultuur en emoties spelen een grote rol bij de studie-

en beroepskeuze.

Ondanks een minder adequaat studiekeuzeproces, voelen jongeren zich niet onzeker over hun

toekomst (Van der Linden, 1991). Jongeren die zich dan toch onzeker voelen, nemen deze gevoelens

vaak van hun ouders over – vooral in economisch onzekere tijden (Dieleman & Meijers, 2005).

Ouders laten de feitelijke studie- en beroepskeuze in hoge mate aan hun kinderen over. Dieleman

(2000) wijst er in dit verband op dat de hedendaagse jeugd minder in staat is om zich hun toekomst

duidelijk voor te stellen. Daarom plannen jongeren hun eigen toekomst in veel mindere mate.

1.1.3 Benaderingen voor het studiekeuzeproces

School- en arbeidspsychologische literatuur over studiekeuzeprocessen van leerlingen

onderscheiden een viertal theoretische benaderingen voor studie- en beroepskeuzes: matching-,

ontwikkelingspsychologische-, besliskundige- en sociaal-cognitieve benaderingen (Kastelijn, 2008).

Parsons formuleerde in 1909 de zogenoemde matchingbenadering. Deze benadering domineert

het denken in het onderwijsveld en in het onderwijsbeleid. Het model benadrukt enerzijds het geven

van goede informatie over de loopbaanwensen en capaciteiten van jongeren. Anderzijds wordt er

informatie gegeven over de eisen van de studierichting en specifieke beroepen. Daarbij staat impliciet

de assumptie voorop dat jongeren in staat zijn om een studiekeuze te maken die past bij hun

8

persoon(lijkheid).

De ontwikkelingsbenadering ziet de studiekeuze als een groeiproces. Een scholier doorloopt

diverse stappen of fasen voordat hij realistische keuzes kan maken. Volgens Super (1953) doorlopen

mensen kern- en subfasen. Mensen ontwikkelen hierdoor geleidelijk inzicht in hun interesses en

capaciteiten, vergaren ze kennis over beroepsmogelijkheden en experimenteren ze met verschillende

rollen. Foskett & Hemsley-Brown (2001) verwijzen in dit verband naar de ontwikkeling van het

zelfconcept. Dit zelfconcept is nauw verbonden met de manier waarop mensen de wereld om hen heen

zien en ervaren. De wijze waarop de jongere zijn wereld construeert heeft met andere woorden een

invloed op de keuzes die hij maakt (Foskett & Hemsley-Brown, 2001). Loopbaankeuzes worden in

deze benadering dan ook gezien als een beslissing die bijdraagt tot de continue ontwikkeling van een

persoon.

De besliskundige benadering benadrukt het ‘nemen van besluiten’. Men spreekt in dit verband

van een dynamisch besluitvormingsproces. Germeijs & Verschueren (2006) onderscheiden vijf fasen:

exploratie van zichzelf, exploratie van de omgeving in de breedte, exploratie van de omgeving in de

diepte, beslissingsstatus en binding. Jongeren maken volgens deze benadering rationele keuzes. De

basisveronderstelling is dat individuen rationeel handelen. Jongeren nemen dan vooral beslissingen in

relatie tot de beroepsmogelijkheden (Hotchkiss & Borow, 1990). Als criterium voor rationeel

handelen, wordt het streven van nutsmaximalisatie gezien. Door het nemen van beslissingen,

investeert een individu in de eigen loopbaan, zodat hij/zij hier later profijt uit haalt, zoals een hoog

inkomen, carrièremogelijkheden, etc. Een goede beslissingen met betrekking tot de studiekeuze is dus

een beslissing die veel oplevert (Bloemen & Dellaert, 2000).

De sociaal-cognitieve benadering legt de nadruk op maatschappelijke, sociale en economische

processen die studiekeuzes beïnvloeden. Studiekeuzes zijn volgens deze benadering afhankelijk van

cognities. Die cognities zijn op hun beurt beïnvloed door persoons- en omgevingsfactoren. Hierdoor

kunnen we stellen dat de context in deze benadering een belangrijke rol speelt.

Gambetta (1987) voegt nog een laatste benadering toe. De ‘pushed-from-behind’-benadering

gaat er van uit dat leerlingen onbewust aangezet worden tot het maken van bepaalde keuzes. De

‘pulled-from-the-front’-visie is dan weer een rationeel-intentionele benadering. leerlingen kiezen dan

een studierichting in overeenstemming met hun intenties. Jongeren zullen mogelijke keuzes afwegen

aan wat zij er mee bereiken.

9

1.2 Etnische segregatie

1.2.1 Een definiëring

Segregatie betekent dat twee of meer groepen van elkaar gescheiden zijn (Karsten et al.,

2002). Segregatie in het onderwijs is het best zichtbaar wanneer er een ongelijke spreiding is van

jongeren met een specifiek kenmerk over scholen binnen een bepaald geografisch gebied. Het gaat

daarbij over leerlingenkenmerken zoals geslacht, etniciteit, sociale achtergrond, etc. (Agirdag et al.,

2012). Etnische segregatie geeft aan dat jongeren van etnisch-culturele minderheden ongelijk gespreid

zijn over de scholen in een bepaalde stad of wijk (Agirdag, Nouwen, Mahieu, Van Avermaet,

Vandenbroucke & Van Houtte, 2012).

Als we spreken over etnische segregatie, dan gaat het vaak over zwarte en witte scholen

(Jongejan & Tijs, 2010). We gebruiken de term ‘zwart’ en ‘wit’ als metafoor voor allochtoon en

autochtoon. Allochtonen zijn in dit verband alle inwoners die van oorsprong niet uit België komen

(eerste tot derde generatie). ‘Van oorsprong’ betekent dat de jongeren wel in België kunnen geboren

zijn en/of de Belgische nationaliteit hebben, maar dat hun ouders en/of grootouders buiten België

geboren zijn. Autochtonen zijn in dit verband alle inwoners waarvan ook de ouders en grootouders in

België geboren zijn of uit België afkomstig zijn.

Een zwarte school wordt ook wel een concentratieschool genoemd (Metselaar, Van Lenning,

& Uunk, 2005). Onderzoekers hanteren verschillende criteria bij het vaststellen van de kleur van een

school (Tazelaar, Joachim-Ruis, Rutten & Teunissen, 1996). Sommige onderzoekers en beleidsmakers

spreken over een zwarte of witte school als de leerlingenpopulatie afwijkt van de etnische

samenstelling van de bevolking in de omliggende wijk. Anderen vinden een school zwart of wit als

deze verschilt van de totale bevolkingssamenstelling van een gemeente. Nog anderen zijn van mening

dat een school zwart is wanneer het aantal allochtonen afwijkt van het Vlaamse gemiddelde. Tazelaar

et al. (1996) stellen voor om een school als zwart te labelen zodra minimaal 50% van de leerlingen een

allochtone achtergrond hebben.

Er bestaat veel bezorgdheid in Vlaanderen over deze zwarte en witte scholen. Opvallend is dat

het aantal concentratiescholen blijft toenemen (Leeman & Veendrick, 2002). Uit onderzoek van

Jungbluth (1997) blijkt dat 80% van de scholen een eenzijdig leerlingenpubliek heeft, waarin één

bepaalde sociaal-etnische groep dominant is. Dit wijst op een gesegregeerd stelsel van witte en zwarte

scholen, wat haaks staat op het bevorderen van de integratie, gelijke kansen en het bestrijden van

sociale ongelijkheid.

10

1.2.2 Gevolgen van het versterken van ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen

Bij de studiekeuze letten ouders en jongeren vaak op de etnische samenstelling van een school.

Autochtone ouders sturen hun kinderen minder naar scholen die zwart dreigen te worden of halen hun

kinderen weg uit deze scholen. Dit wordt ‘witte vlucht’ genoemd. Van ‘zwarte vlucht’ is sprake als ook

allochtone ouders deze scholen mijden en bewust kiezen voor witte of meer gemengde scholen

(Metselaar et al., 2005).

In zwarte scholen doen zich vooral‘push- en pull’ factoren voor. Een school met veel

allochtone leerlingen is aantrekkelijk voor nog meer allochtone leerlingen. Die school wordt daarbij

minder aantrekkelijk voor autochtone leerlingen. (Karsten et al., 2002). Een gevolg daarvan is dat

bepaalde scholen sneller zwart worden: een groeiend aandeel allochtone leerlingen gaat gepaard met

een dalend aandeel autochtone leerlingen.

1.2.3 Definitie van het begrip “allochtoon”

Volgens Van Dale (1996) betekent het begrip allochtoon, “iemand die van elders afkomstig is”.

Allochtoon verwijst naar ‘van vreemde herkomst’, terwijl autochtoon alludeert op ‘de oorspronkelijke

bewoners’. Beide woorden stammen af van het Griekse ‘allos’ en ‘chtonos’: respectievelijk ‘de andere’

en ‘bodem’. De terminologie komt uit een Nederlands regeringsrapport van 1971. Toch is de definitie

heel ruim, want de groep van mensen die van elders afkomstig zijn, is heel breed en bestaat uit veel

verschillende nationaliteiten en culturen. Een sluitende definitie van het begrip allochtoon is niet

mogelijk (De Mets, 2003). Voor de analyse van dit onderzoek hanteren we de indeling die beschreven

staat in tabel 2.

Tabel 2

Indeling van de onderzoeksgroep naar herkomst/nationaliteit

Herkomst/nationaliteit Etnische categorie

De leerling en diens ouders komen uit België en spreken de Nederlandse

taal.

Autochtoon

Minstens één iemand van de leerling diens ouders of grootouders komt uit

een land dat niet België (of een buurland van België is) en de leerling

spreekt thuis niet de Nederlandse taal.

Allochtoon

De termen ‘Nieuwe Vlamingen’ en ‘jongeren met een migratieachtergrond’ vervangen sinds

kort het begrip ‘allochtoon’. Vlaamse onderzoekers en beleidsmakers opteren nu meer voor het begrip

‘Nieuwe Vlaming’. Door deze begripsverschuiving probeert de overheid tot een

mentaliteitsverandering te komen en de negatieve bijklank van ‘allochtoon’ te vermijden.

De definitie van Nieuwe Vlaming wordt door Geert Bourgeois, ex-Vlaams minister van

11

Bestuurszaken, Binnenlands Bestuur, Inburgering, Toerisme en Vlaamse Rand, als volgt omschreven:

Met 'Nieuwe Vlamingen' wordt verwezen naar de diverse etnisch-culturele minderheden in

Vlaanderen. Deze term dekt in Vlaanderen ongeveer dezelfde groep als 'etnisch-culturele

minderheden' en 'allochtonen'. Toch zijn deze termen ruimer dan immigranten omdat deze laatste term

enkel slaat op de zogenaamde eerste generatie, daar waar nieuwe Vlamingen ook slaat op de

afstammelingen van de immigranten, en dus meer dan één generatie inhoudt.

Door de vele controversen van het woord ‘allochtoon’, spreken we in deze masterproef ook

over ‘jongeren met een migratieachtergrond’.

1.3 De schoolloopbaan van autochtone en allochtone leerlingen

Het PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) van de OECD (Organisation

for Economic Co-operation and Development) onderzoekt driejaarlijks de leeruitkomsten van

vijftienjarigen op vlak van wiskundige- en wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid. Ze

onderzoeken onder andere hoe goed immigrante leerlingen van 15 jaar presteren in basisvakken en hoe

ze zichzelf zien als leerling en wat hun houding is tegenover het schoolse. De resultaten tonen dat

jongeren met een migratieachtergrond in Vlaanderen slechter presteren in vergelijking met hun

autochtone collega’s (OECD, 2010). Jacobs en Rea (2011) noemen de resultaten zorgwekkend: Eén op

drie jongeren met een migratieachtergrond bereiken de minimale competenties voor leesvaardigheid

niet. Dit betekent een verspilling van menselijk talent. Een samenleving, die wil evolueren naar een

kenniseconomie, kan dit niet accepteren. Onderzoek van Duquet, Glorieux, Laurijssen en Van

Dorsselaer (2006) confirmeert dat de schoolloopbaan van leerlingen met een migratieachtergrond geen

succesvol verloop kent. Deze schoolloopbaan is volgens Lodewyckx, Clycq en Nouwen (2012) een

samenspel van individuele eigenschappen van een persoon, de sociale achtergrond en het

onderwijssysteem. Bronfenbrenner (1977) wijst in dit verband op de sociaal-ecologische

systeemtheorie, waarbij we het individu bestuderen binnen interagerende systemen. De context

rondom de jongere bepaalt dus in grote mate de schoolloopbaan. Uit onderzoek blijkt dat de

ongunstige schoolloopbaan van jongeren het gevolg is van een verkeerde studiekeuze. Indicatoren die

deze studiekeuze beïnvloeden zullen we hieronder bespreken.

In de literatuur vinden we twee perspectieven die de schoolachterstand van jongeren met een

migratieachtergrond verklaren: het aanpassings- of integratieperspectief en het achterstandsperspectief

(Duquet, Glorieux, Laurijssen en Van Dorsselaer, 2006). Volgens het aanpassings- of

integratieperspectief ervaren jongeren met een migratieachtergrond, die beter geïntegreerd zijn in de

autochtone samenleving, minder problemen tijdens hun schoolloopbaan. Het achterstandsperspectief

legt de focus op sociaaleconomische factoren. Jongeren met een migratieachtergrond doen het volgens

12

dit perspectief niet slecht op school omdat ze een migratieachtergrond hebben, maar omdat ze vaker

uit lagere sociale klassen komen.

1.4 Variabelen die de studiekeuze bepalen

Op basis van bovenstaande bevindingen stellen we dat het studiekeuzeproces van jongeren het

resultaat is van individuele oordelen die gekoppeld worden aan de context. Onderzoek (cobert, 2009)

toont aan dat leerlingen een studierichting kiezen op basis van een intrinsieke en extrinsieke motivatie.

Maar ook de kosten van de studies, plaats van de school, peers, etc. spelen een rol bij de studiekeuze

van leerlingen. Een diepgaande studie van de keuzeprocessen bij leerlingen is nodig om dit complex

samenspel te achterhalen. In wat volgt geven we een overzicht van de beweegredenen van leerlingen

om te kiezen voor een studierichting. Daarbij geven we een omschrijving van de verschillende

factoren die de studiekeuze beïnvloeden. We sluiten telkens af met een kort besluit waarin we enkele

(exploratieve) onderzoeksvragen verklaren die ons onderzoek onderbouwen. Deze onderzoeksvragen

helpen ons bij het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag in deze masterproef: Wat verklaart

verschillen in studiekeuze van leerlingen in ‘zwarte/witte’ scholen?

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, houden we rekening met enkele variabelen die

een effect hebben op de studiekeuze van leerlingen. Deze variabelen brengen we in verband met de

afhankelijke variabele: studierichting(skeuze). Om een overzicht te krijgen van deze variabelen

hebben we een onderzoeksmodel (cf. figuur 1) opgesteld.

13

Figuur 1: onderzoeksmodel.

Dit onderzoeksmodel veronderstelt dat zestien variabelen een effect hebben op de afhankelijke

variabele: studierichting(skeuze). Onderzoek gaat er van uit dat onderwijskundige indicatoren het

studiekeuzeproces van leerlingen beïnvloedt. Deze indicator bestaat in ons model uit drie variabelen:

de moeilijkheidsgraad, de inhoud en verder werken/studeren. Daarnaast is er empirisch bewijs dat

gezinsindicatoren een rol spelen bij het keuzeproces van leerlingen. De belangrijkste gezinsindicator in

deze masterproef is de verwachting van de ouders. Ook persoonsgebonden indicatoren hebben een

effect op de studiekeuze van jongeren. Deze indicator nemen we in ons model op onder de variabelen

intelligentie, interesse, gevoelens, ambities en geslacht. Gezins- en persoonsgebonden indicatoren

clusteren we in deze masterproef onder de socio-economische status van zowel autochtone als

allochtone gezinnen. De socio-economische status meten we hier aan de hand van de opleiding van de

moeder. Verder hebben economische indicatoren een effect op de studiekeuze van leerlingen. Onder

economische indicatoren categoriseren we de variabelen beroepsmogelijkheden en inkomen.

Schoolkenmerken nemen we in ons model op als zesde groep variabelen. Deze variabelen zijn de

ligging van de school, de kosten, de schoolsamenstelling en de sfeer die op school heerst. Tot slot

beïnvloeden leeftijdsgenoten de studiekeuze van leerlingen. Deze variabele krijgt in ons model de

14

naam peers.

1.4.1 Studiekeuze op basis van onderwijskundige indicatoren

1.4.1.1 Moeilijkheidsgraad van de studierichting

Van Onzenoort (2010) en Van Aerschot (2013) stellen dat de moeilijkheidsgraad van een

studierichting een belangrijke rol speelt bij de studiekeuze. De moeilijkheidsgraad wordt volgens Van

Gasse en Van Cauteren (2011) gekenmerkt door een rangorde. ASO staat aan de top, gevolgd door

TSO en BSO. Jongeren bespreken de moeilijkheidsgraad van een studierichting vaak in termen van

theorie, praktijk en intellect. Hoe meer praktijkvakken een studierichting telt, hoe makkelijker de

studierichting is. Ook Van Gasse en Van Cauteren (2011) verwijzen met het begrip moeilijkheidsgraad

naar de verhouding tussen theorie en praktijk in plaats van gemakkelijk en moeilijk. Deze verhouding

is volgens hen een beslissende factor bij de keuze voor een studierichting.

1.4.1.2 Inhoud of onderwerp van de studierichting

Bloemen en Dellaert (2000) gaan er van uit dat de inhoud of onderwerp van de studierichting

de belangrijkste factor blijkt bij de studiekeuze. Jongeren in het technisch- en beroepssecundair

onderwijs laten zich bij het studiekeuzeproces leiden door het aantal praktijklessen in het vakgebied.

Die praktijklessen zijn inherent aan de inhoud of het onderwerp van de studierichting (Cörvers, 2009).

Zodus gaat Kastelijn (2008) er van uit dat de inhoud van de studierichting bepalend is voor de

studiekeuze.

1.4.1.3 Verder studeren/werken

Uit onderzoek van Kastelijn (2008) blijkt dat het toekomstperspectief van de studierichting

een doorslaggevende rol speelt bij de studiekeuze. Hij onderscheidt vijf criteria die bepalend zijn bij

het keuzeproces: de opleiding geeft toegang tot een gewenst beroep, de opleiding geef de scholier de

kans om zich verder te ontwikkelen, met de opleiding kan eenvoudig een job gevonden worden, de

opleiding is breed waardoor de student alle kanten op kan en de scholier kan verder in de vakken waar

hij goed in is. Dit werd eerder al aangestipt door Creten et al. (2000) met de veronderstelling dat

leerlingen zich bij het studiekeuzeproces enkele toekomstgerichte vragen stellen. Ze stellen de vraag

of ze met de studierichting een waardevol diploma kunnen behalen en of er voorbereiding is op het

hoger onderwijs. Ook andere auteurs delen deze opvatting. Van Aerschot et al. (2003) presumeren dat

jongeren bepaalde overtuigingen en waarden delen ten aanzien van de notie ‘werken en studeren’.

Studenten die het belangrijk vinden om een diploma hoger onderwijs te halen, kiezen voor een

studierichting die voorbereidt op verdere studies in het hoger onderwijs. Jongeren die geen ‘hogere’

studies ambiëren, kiezen een studierichting die onmiddellijke toegang tot de arbeidsmarkt biedt. Deze

jongeren kiezen vaker een studierichting in het technisch- en beroepsonderwijs. Ze beschouwen

15

technische opleidingen als eindstation (Cörvers, 2009). Zij letten bij de studiekeuze sterker op

jobmogelijkheden na het secundair onderwijs. De keuze voor een studierichting in het TSO en BSO

correleert met de kans op werk na de opleiding. Uit onderzoek van Ootes (2012) blijkt dat we dit

kunnen veralgemenen naar alle jongeren in het secundair onderwijs. Jongeren kiezen een

studierichting omdat deze voorbereidt op een bepaald beroep. Ze kiezen een studierichting op basis

van de toekomstige beroepsmogelijkheden. Deze keuze is volgens Ootes (2012) afhankelijk van de

beroepsambities van jongeren: Ze kiezen een opleiding omdat deze aansluit bij hun beroepsambities.

1.4.1.4 Samenvattend

Op basis van het voorgaande verwachten we de relatie tussen onderwijskundige indicatoren en

de studiekeuze bij jongeren te repliceren:

Onderzoeksvraag 1: Welke onderwijskundige indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van

leerlingen in het secundair onderwijs?

Figuur 2: onderwijskundige indicatoren

Dit model veronderstelt dat drie onderwijskundige indicatoren van belang zijn bij het

studiekeuzeproces van jongeren. Theoretici (o.a. Van Onzenoort, 2010; Van Aerschot, 2013)

affirmeren dat de moeilijkheidsgraad van een studierichting een belangrijke rol speelt bij de

studiekeuze van jongeren. Een studierichting die veel praktijkvakken telt, beschouwen jongeren

doorgaans als een makkelijke studierichting. Het feit dat een studierichting veel praktijk- of

theorievakken telt, is inherent aan de inhoud van de studierichting. Hierdoor kunnen we concluderen

dat de inhoud van de studierichting een rol speelt bij de studiekeuze. Tot slot hebben de

beroepsambities van jongeren een invloed op het studiekeuzeproces. Jongeren die hogere studies

ambiëren, kiezen een studierichting die voorbereidt op het hoger onderwijs. Jongeren die dergelijke

ambities niet nastreven, kiezen een studierichting die rechtstreeks naar de beroepswereld leidt. We

illustreren dit in het model aan de hand van de begrippen ‘verder studeren/werken’. Dit laatste hangt

16

nauw samen met de economische indicatoren die we hieronder zullen bespreken.

1.4.2 Studiekeuze op basis van gezinsindicatoren, rekening houdend met SES

1.4.2.1 Verwachtingen van ouders

Uit onderzoek van Oomen (2010) en Evers (2006) blijkt dat ouders een effect hebben op de

studiekeuze van hun kind. In 2008 kwam de Onderwijsraad in Nederland tot de conclusie dat ouders

verreweg de meeste invloed hebben op de studiekeuze van leerlingen. Ouders kunnen daarin

verschillende posities innemen. Enerzijds bekleden zij een adviserende en ondersteunende rol,

anderzijds een dwingende en verplichtende rol. Ze gaan er van uit dat jongeren nog niet in staat zijn

om onafhankelijke keuzes te maken (Pinceel, 2013).

Ouders stellen heel wat eisen wat betreft de studiekeuze van hun kinderen (Creten, 2000;

Metselaar, Van Lenning, & Uunk, 2005; Glazerman, 1998; van Leeuwen, 2012). Ze willen dat hun

kinderen naar nabijgelegen en goed bereikbare scholen gaan. Ouders die twijfelen tussen twee

gelijkaardige studierichtingen hakken vooral de knoop door op basis van afstand en bereikbaarheid

van de school. Ook scholen met een groot aantal leerlingen met een migratieachtergrond schrappen ze

van hun lijst (Metselaar, Van Lenning, & Uunk, 2005). School- en studiekeuze is voor ouders een

sociaal proces. De positie in een sociaal netwerk heeft een invloed op het studiekeuzeproces van

ouders. Ze kiezen een studierichting op basis van een gelijkaardige achtergrond van andere leerlingen

(Glazerman, 1998 & Karsten, 2003).

Volgens Van Esch (2010) zijn er aanwijzingen dat ouders hun kinderen ervan weerhouden een

technische opleiding te kiezen. Tegelijk schijnen ouders niet altijd relevante kennis te bezitten om hun

kinderen te helpen bij de studiekeuze (Oomen, 2010). Ze hebben, net zoals jongeren, geen overzicht

over het onderwijssysteem, de opleidings- en de beroepsmogelijkheden. Hoger opgeleide ouders

kiezen wel bewuster een school- en studierichting dan lager opgeleide ouders. Zij gebruiken meer

informatiebronnen en maken meer afgewogen keuzes (Jongejan & Thijs, 2010).

Volgens Van Leeuwen (2012) willen leerlingen hun ouders niet teleurstellen bij hun

studiekeuze. Om teleurstelling te vermijden, houden jongeren rekening met de wensen van hun ouders.

Ze kiezen eerder een studierichting die hun ouders prefereren in plaats van een studierichting die de

eigen voorkeur biedt. Deze assumptie sluit aan bij hetgeen Van Aerschot et al. (2003) eerder

voorstelden: “Jongeren vinden het belangrijk dat ouders akkoord gaan met de studiekeuze en willen

daarom niet ingaan tegen de wil van hun ouders”.

1.4.2.2 SES

Het gros van de onderzoeken naar studiekeuzemotieven zijn gericht op de socio-economische

status van leerlingen. Socio-economische status verwijst naar de economische en sociale positie van

een individu of gezin. De variabelen die gewoonlijk worden gebruikt om deze sociale status te

bepalen, zijn opleiding, beroep en inkomen. Aanvullende maten zijn tewerkstelling, bezit, cultureel

17

en/of sociaal kapitaal (Erikson & Rudolphi, 2010). In deze masterproef zullen wij nagaan wat het

effect is van de opleiding van de moeder op het studiekeuzeproces van leerlingen. Daarbij zullen we

nagaan of leerlingen een studierichting kiezen in overeenstemming met het beroep van de ouders.

Davies, Telhaj, Hutton, Adenett en Coe (2008) concluderen dat jongeren uit families met een

lage socio-economische status kiezen voor makkelijkere studierichtingen. Studierichtingen in het TSO

en BSO trekken gemiddeld een lager SES-publiek aan in vergelijking met ASO richtingen (Deprez,

Van Damme en Pinxten, 2012). Dit werd reeds aangestipt door Tan (1998) met de volgende uitspraak:

"De gevolgde onderwijsvorm ASO, TSO of BSO is afhankelijk van het socio-economisch milieu en

bepaalt op zijn beurt in belangrijke mate het uiteindelijke behaalde diploma secundair onderwijs en

het al dan niet verder studeren na de leerplichtige leeftijd".

Page et al. (2007) bewijzen dat leerlingen met een hoge socio-economische status beter

presteren. Ze kiezen voor studierichtingen met meer theorie in vergelijking met jongeren met een

lagere status. Een oorzaak van deze ongelijkheid heeft volgens de auteurs te maken met het ‘human

capital’, het menselijk kapitaal van gezinnen.

Duquet et al. (2006) kwamen tot dezelfde conclusie bij leerlingen met een

migratieachtergrond. Ze gaan er van uit dat het lager ouderlijk milieu van deze jongeren bepalend is

voor hun ongunstige onderwijspositie. Erikson & Rudolphi (2010) en Jackson et al. (2012) bevestigen

dit. Zij hielden in hun onderzoek rekening met de etnische ongelijkheid in het onderwijs en stelden

vast dat vooral de socio-economische status van het gezin de ongelijkheid in het onderwijs verklaart.

Verhoeven et al. (1992) spreekt in dit verband van de statuscongruentietheorie. Dit concept stelt dat

leerlingen eerder een studierichting kiezen die aansluit bij de status van hun sociale omgeving.

1.4.2.2.1 Opleiding ouders

De opleiding van de ouders heeft volgens Pinceel (2013) een impact op de start van de leerling

in het secundair onderwijs. Van Aerschot (2003) vulde aan dat jongeren een studierichting kiezen in

lijn met de opleiding van één van de ouders. Hij stelt vast dat vooral de opleiding van de vader

richtinggevend is voor de keuze van jongeren. Indien er onzekerheid bestaat over de studiekeuze biedt

de gevolgde opleiding van de ouders een houvast bij het kiezen van een studierichting. Het geeft

jongeren zekerheid als één van de ouders dezelfde studierichting heeft gevolgd.

1.4.2.2.2 Beroep ouders

Het beroep van de ouders heeft volgens Pinceel (2013) ook een impact op de start van de

leerling in het secundair onderwijs. Onafhankelijk van de cultureel-etnische achtergrond stijgt het

aantal instromers in het beroepsonderwijs als de moeder huisvrouw of werkloos is. Wanneer de

moeder een voltijds beroep uitoefent, starten jongeren sneller in het algemeen secundair onderwijs

18

(ASO). Pinceel (2013) zegt hier het volgende over:

“Gezien de werkstatus van de moeder een aanzienlijk impact heeft op de instroom van de leerling in

het secundair onderwijs zou het een meerwaarde zijn in onze samenleving om te werken aan de

werkstatus van deze moeders. Niet enkel de structuur van het onderwijs dient in vraag gesteld te

worden, ook het aanzetten van moeders om in het arbeidsleven te stappen, kan de instroom in de B-

klas verkleinen”.

Ook de werkstatus van de vader heeft een invloed op de instroompatronen in het secundair

onderwijs. Als de vader een voltijds beroep uitoefent, kiezen jongeren sneller een studierichting in het

ASO. Onderzoek van Cörvers (2009) bevestigt dat jongeren vaker een technische opleiding kiezen als

hun vader een technisch beroep uitoefent. Techniekleerlingen willen werkzaam zijn in hetzelfde

beroep als dat van hun vader. Nicaise kwam in 2001 al tot een gelijkaardige conclusie. Volgens hem

verklaart de arbeidssituatie van beide ouders 71% van de variantie in het IQ van de leerling. Het IQ

heeft vervolgens een invloed op de studiekeuze van jongeren.


In het licht van bovenstaande bevindingen schuiven we volgende onderzoeksvraag naar voor:

Onderzoeksvraag 2: Welke gezinsindicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in het

secundair onderwijs en wat is de invloed van de socio-economische status?

Figuur 3: Gezinsindicatoren

Dit model beschouwt dat de socio-economische status een invloed uitoefent op het

studiekeuzeproces van leerlingen. Theoretici assumeren dat de verwachtingen van ouders ook een

impact hebben op de studiekeuze van leerlingen. Ouders hebben hoge verwachtingen ten aanzien van

hun kinderen. Ze kiezen een studierichting in overeenstemming met het sociaal netwerk van andere

19

leerlingen op de school. Voorts beïnvloedt de opleiding en het beroep van de ouders het keuzeproces

van jongeren. Ze kiezen vaker een studierichting in lijn met de opleiding en/of het beroep van hun

ouders. Als vaders een technisch beroep uitoefenen, kiezen jongeren sneller voor een technische

opleiding.

1.4.3 Studiekeuze op basis van persoonsgebonden indicatoren

1.4.3.1 Intelligentie

Intelligentie is in Vlaanderen verbonden met toetsprestaties. Deze toetsprestaties dwingen

bepaalde studiekeuzes af (Deprez, Van Damme & Pinxten, 2012). Slechte toetsprestaties leiden in het

Vlaamse onderwijssysteem tot een B- of C-attest. Dit attest sluit op zijn beurt bepaalde studiekeuzes

uit. Van de Werfhorst, Sullivan en Cheung (2003) besluiten dat de algemene begaafdheid van jongeren

de grootste invloed heeft op de keuze voor een studierichting. Ook Pinxten (2013) gaat er van uit dat

prestaties een belangrijke rol spelen bij de studiekeuze. Leerling die goede scores halen voor talen,

zullen vaker studierichtingen kiezen waarin talen belangrijk zijn. Volgens Van Aerschot et al. (2003)

kiezen jongeren een studierichting op basis van hun intelligentieniveau en hun eigen kunnen. Jongeren

kiezen met andere woorden een studierichting omdat ze goed zijn in de vakken van die richting.

1.4.3.2 Interesse

Volgens Lacante en Schodts (1996, vermeld in Lacante, 1997) maken leerlingen hun

studiekeuze in de eerste plaats op basis van interessemotieven die intrinsiek van aard zijn. In tabel 3

geven we dit weer.

Tabel 3

Top 10 van de studiekeuzemotieven

Rang Motief Gemiddelde score

1 Ik later een beroep wil uitoefenen dat mij echt boeit. 4.3

2 De vakken mij interesseren. 4.2

3 Zij leidt naar een beroep waarin ik mijzelf kan realiseren. 3.8

4 Ik mij binnen de studierichting goed kan ontplooien. 3.7

5 Deze best aansluit bij mijn sterke kanten, goede vakken. 3.6

6 Zij mij een goede algemene ontwikkeling biedt. 3.6

7 Ik hiermee later nog veel wegen uitkan. 3.6

8 Ik absoluut geen diploma wil behalen. 3.5

9 Ik meen dit aan te kunnen. 3.4

10 Zij leidt naar een beroep dat ruimte biedt voor omgang met mensen en

kinderen

3.3

20

De belangrijkste determinant bij de keuze voor een studierichting is de interesse in het

vakgebied (Cörvers, 2009). Hoe groter de interesse van een jongere in literatuur, hoe groter de kans

dat deze jongere een taalkundige studierichting kiest (Pinxten, 2012). Deprez, Van Damme & Pinxten

(2012) bouwen verder op deze stelling van Pinxten (2012). Ze stellen dat de keuze voor een bepaalde

studierichting afhankelijk is van de belangstelling in die studierichting. Elektromechanica is

bijvoorbeeld een studierichting met een sterke voorkeur voor techniek en wetenschappen. Jongeren die

deze studierichting volgen, hebben een grotere interesse in het manipuleren van objecten. Deze

resultaten kunnen we veralgemenen naar andere studierichtingen. Jongeren die de studierichting

economie-moderne talen kiezen, hebben een grote interesse in zowel handel als literatuur. Jongeren die

kiezen voor mensenwetenschappen hebben een grote interesse voor persoonlijk- en sociaal

dienstbetoon. Tot slot vertonen jongeren die kiezen voor een studierichting Latijn-moderne talen

interesse in literatuur en kunst. Deprez, Van Damme & Pinxten (2012) concluderen dat interesses in

een studierichting al zichtbaar zijn in het eerste jaar secundair onderwijs. Deze interesses groeien als

men het laatste jaar van het secundair onderwijs bereikt. Mogelijks heeft het volgen van een bepaalde

studierichting die interesses versterkt. Interesses beïnvloeden dus de studiekeuze, maar tezelfdertijd

raken jongeren meer geïnteresseerd in een bepaald studiegebied door het intense contact met dat

studiegebied.

1.4.3.3 Gevoelens

De laatste jaren gaan wetenschappers er van uit dat gevoelens een invloed hebben op het

studiekeuzeproces (Newwab, Bench-Capon & Dune, 2010). Volgens van Leeuwen (2012) spelen

gevoelens een rol bij het nemen van belangrijke beslissingen. Het kiezen van een studierichting is een

risicovolle beslissing waarbij gevoelens een rol spelen. Jongeren gaan er bijvoorbeeld van uit dat hun

ouders teleurgesteld zijn als ze niet voor een bepaalde studierichting kiezen. De jongere zal daardoor

negatieve gevoelens ontwikkelen en kiezen voor een studierichting die de voorkeur van de ouders

heeft. Uit onderzoek van Nouta (2011) blijkt ook dat emotionele factoren, zoals trots en teleurstelling

bij ouders en angst om te falen (gezien de hoge verwachtingen vanuit de omgeving) een belangrijke

rol spelen bij het bepalen van de studiekeuze.

1.4.3.4 Ambities

Uit onderzoek van Page et al. (2007) blijkt dat ambities bepalend zijn bij de keuze voor een

studierichting. Hoe hoger de ambities van jongeren, hoe meer risico’s ze nemen bij de studiekeuze.

Hoge ambities gaan gepaard met de keuze voor langere studies. Jongeren met lagere ambities, nemen

minder risico’s en kiezen vaker voor korte studies.

1.4.3.5 Geslacht

Volgens Pinxten (2012), Lacante & Schodts (1997) kent ons secundair onderwijs een aantal

21

typische jongens- en meisjesrichtingen. Dekkers, Bosker & Driessen (2000) gaan er van uit dat

meisjes minder kiezen voor wetenschappelijke en wiskundige studierichtingen dan jongens. Jongens

worden volgens Van Aerschot et al. (2003) aangetrokken door de ‘harde’ exacte wetenschappen.

Meisjes worden op hun beurt aangetrokken door de ‘zachte’ sociale wetenschappen. Ze kiezen voor

richtingen die de belofte van contact met mensen inhouden. De exacte wetenschappen houden deze

belofte minder in. Deprez, Van Damme & Pinxten (2012) gaan er van uit dat jongens

oververtegenwoordigd zijn in technisch-wetenschappelijke studierichtingen, zoals elektromechanica.

Meisjes vinden we vooral terug in de studierichtingen handel, economie-moderne talen en

menswetenschappen. Op basis van deze gegevens kunnen we stellen dat meisjes eerder kiezen voor

studierichtingen met een grote component aan talen en zorg. Jongens hebben een grotere kans om

terecht te komen in studierichtingen elektromechanica en latijn-wiskunde. Volgens Lacante & Schodts

(1997) kiezen jongens meer voor een studierichting vanuit materialistische motieven en meisjes meer

op basis van sociabiliteitsmotieven.


Onderzoek (Deprez, Van Damme & Pinxten, 2012; van Leeuwen, 2012 en Page et al., 2007)

bevestigt dat persoonlijke indicatoren een impact hebben op het studiekeuzeproces van leerlingen.

Gegeven deze bevindingen formuleren we volgende onderzoeksvraag:

Onderzoeksvraag 3: Welke persoonsgebonden indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van

leerlingen in het secundair onderwijs?

Figuur 4: persoonsgebonden indicatoren

22

Volgens dit model spelen vijf variabelen een rol bij het studiekeuzeproces van leerlingen. Ten

eerste bepaalt de intelligentie in grote mate de keuze voor een onderwijsvorm en studierichting. Hoe

hoger de intelligentie, hoe vaker leerlingen een studierichtingen in het ASO kiezen. Een lagere

intelligentie gaat gepaard met de keuze voor een studierichting in het TSO of BSO. Ten tweede

bepalen de interesses van jongeren de studiekeuze. Ten derde hebben onderzoekers recent bewezen dat

gevoelens het studiekeuzeproces van leerlingen beïnvloeden. Ten vierde bepalen ambities de

studierichting van leerlingen. Hogere ambities gaan gepaard met ‘hogere’ studierichtingen, terwijl

lagere ambities correleren met ‘lagere’ studies. Als laatste veronderstelt dit model dat het geslacht een

invloed heeft op de studiekeuze van jongeren. Meisjes en jongens verschillen van elkaar wat betreft de

keuze voor een studierichting.

1.4.4 Studiekeuze op basis van economische indicatoren

1.4.4.1 Beroepsmogelijkheden

Volgens Robs (2006), Bloemen & Dellaert (2000) en Howard & Walsh (2010) houden

jongeren bij de studiekeuze rekening met de beroepsmogelijkheden. De kans op het vinden van een

job is een belangrijke factor bij het kiezen van een studierichting. Robst (2006) spreekt van een

‘match’ tussen de studierichting en het toekomstig beroep. Jongeren vinden het belangrijk dat ze een

job praktiseren waarvoor ze daadwerkelijk gestudeerd hebben. Ze kiezen een studierichting in de hoop

daar later een goede job mee te vinden. Ze willen een job die aansluit bij hun interesses, sterktes,

mogelijkheden en ambities. Onderzoek van Sloane (2003) stelde vast dat veel afgestudeerden een job

beoefenen waarvoor ze niet gestudeerd hebben. Robst (2006) spreekt in dit verband van een

‘mismatch’ tussen de scholing en het beroep. Volgens hem beoefent ongeveer 45% van de werknemers

een job die slechts gedeeltelijk of helemaal niet aansluit bij de studierichting die iemand volgde.

Onderzoek van Elsworth, Harvey-Beavis, Ainley & Fabris (1999) kwam eerder al tot

bovenstaande stellingen. Beroepsinteresses bieden volgens hen een verklaring voor de keuze van

studievakken in het secundair onderwijs. Dit sluit aan bij de bevindingen van Phipps (1995). Hij gaat

er van uit dat jongeren vanaf een bepaalde leeftijd beter in staat zijn om na te denken over hun carrière

en beroepsmogelijkheden. Ze kiezen een studierichting met de veronderstelling dat deze later goede

tewerkstellingskansen biedt. Jongeren delen bepaalde toekomstidealen die ze via hun studies willen

realiseren. Ze willen bijvoorbeeld een beroep uitoefenen waarin de omgang met mensen prioritair is,

waarmee ze carrière kunnen maken en/of welke een bijdrage kan leveren aan de persoonlijke

ontwikkeling. Het verwerven van welstand en een hoge status in de toekomst speelt ook een rol bij de

studiekeuze. Tot slot confirmeren Lacante & Schodts (1997) dat de latere beroepsmogelijkheden

doorslaggevende redenen zijn bij het kiezen van een studierichting.

23

1.4.4.2 Inkomen

Volgens Bloemen en Delleart (2000) speelt de verwachte loonontwikkeling een rol bij het

maken van een studiekeuze. Onderzoek van Van Aerschot et al. (2003) bevestigt dit. Jongeren vinden

het belangrijk dat ze later een hoog inkomen hebben.


Gegeven bovenstaande bevindingen formuleren we volgende onderzoeksvraag:

Onderzoeksvraag 4: Welke economische indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in

het secundair onderwijs.

Figuur 5: economische indicatoren

Het model beschouwt dat zowel beroepsmogelijkheden als het latere inkomen een rol spelen

bij de studiekeuze van jongeren. Leerlingen die carrière willen maken, kiezen een studierichting

waarmee ze dat kunnen bereiken. Ook kiezen ze voor studierichtingen die hoge inkomens voorspellen.

1.4.5 Studiekeuze op basis van kenmerken van de school

1.4.5.1 Ligging van de school

De keuze voor een studierichting is volgens Ootes (2012), Ten Broeke & Bosveld (2004) en

Van Aerschot (2003) afhankelijk van de bereikbaarheid en afstand van de school. Jongeren kiezen

vaker voor nabijgelegen en goed bereikbare scholen. Ze kiezen een school binnen een straal van vijf

tot vijftien kilometer van huis. De keuze voor een opleiding in de buurt gebeurt vaak op onbewuste

wijze. Dit leidt automatisch tot een beperking van de keuzevrijheid. Wanneer jongeren twijfelen tussen

twee gelijkaardige studierichtingen, hakken ze vaak de knoop door op basis van de afstand en

bereikbaarheid van scholen (creten et al., 2000). Volgens Pannecoucke (2010) is er een ongelijke

spreiding van secundaire scholen. Bepaalde regio’s in Vlaanderen bezitten veel scholen met

technische- of beroepsopleidingen, waardoor het studiekeuzeproces van jongeren plaatsgebonden is.

24

1.4.5.2 Kosten van de studierichting

De keuze voor een studierichting is afhankelijk van de kosten verbonden aan die

studierichting. Als de kosten een rol spelen, verleidt dit jongeren om een goedkopere opleiding te

kiezen (de Koning & den Hartog, 2008). Volgens de auteurs is afschaffing van het schoolgeld voor

technische studies kosteneffectiever dan het geven van studiebeurzen of baangaranties. Dit levert

meestal extra studenten op. Ootes (2012) en Van Aerschot (2003) bevestigen de resultaten van de

Koning & den Hartog (2008). Leerlingen kiezen zelden voor een studierichting met te hoge

studiekosten, ook al hadden ze dergelijke opleiding overwogen.

1.4.5.3 Schoolsamenstelling

Volgens Metselaar, Van Lenning & Uunk (2005) startte men in de jaren tachtig al met

onderzoeken naar school- en studiekeuzemotieven. Eind jaren tachtig kwam men tot de vaststelling dat

etnisch-specifieke schoolkeuzes de oorzaak waren van etnische segregatie in het onderwijs. Leerlingen

hebben etnische vooroordelen bij het maken van de studiekeuze. Uit onderzoek van Metselaar, Van

Lenning & Uunk (2005) blijkt dat ongeveer 50% van de jongeren het een probleem vindt als hun

school te veel jongeren met een migratieachtergrond telt. 29% zou zelfs van school veranderen.

Volgens onderzoek van Karsten (2002) en Pinceel (2013) vinden 60% van de jongeren een

studierichting ongeschikt als er te veel leerlingen met een migratieachtergrond zitten. Autochtone

leerlingen met hoger opgeleide ouders kiezen vaker voor witte scholen. Glazerman (1998) verwijst in

dit verband naar het concept ‘social matching’: de neiging om studierichtingen te kiezen waar

leerlingen met dezelfde achtergrond en sociale klasse zitten. Volgens Karsten et al. (2002) gelden de

kenmerken van de eigen groep als belangrijkste referentiepunt bij de keuze voor een school- en

studierichting. Studiekeuze is een sociaal proces dat beïnvloed wordt door het sociaal netwerk.

Schneider en Buckley (2001) stellen dat de sociale of etnische samenstelling van de

schoolbevolking een indirecte rol speelt bij de studiekeuze. Ze deden onderzoek naar het zoekgedrag

van jongeren en ouders op internet. De auteurs kwamen tot de conclusie dat jongeren en ouders bij de

studiekeuze behoefte hebben aan informatie over de leerlingensamenstelling op school. Op grond

daarvan toonden de auteurs aan dat de schoolsamenstelling een rol speelt in het zoekproces. (Karsten

et al., 2002).

1.4.5.4 Sfeer

De sfeer op school heeft een directe invloed op de studiekeuze van leerlingen (Ootes, 2012).

Door een goede sfeer en een prettig klimaat voelen leerlingen zich thuis- en geïntegreerd. Een goede

sfeer hangt samen met de studieprestaties en belangstelling van jongeren. Hoe beter de sfeer op school,

hoe groter de belangstelling in de studierichting en hoe beter de prestaties (Van Onzenoort, 2010). Met

het begrip sfeer verwijzen we naar het uiterlijk van de school en het contact met het schoolteam.

Jongeren willen een sfeer die hen doet herinneren aan hun basisschool (Metselaar, Van Lenning &

25

Uunk (2005). Bij de keuze voor een studierichtingen houden jongeren vaak rekening met

‘ideaalbeelden’. Deze beelden spelen een belangrijke rol in het wereldbeeld van jongeren en ouders.

Veel jongeren delen een ideaalbeeld dat gekenmerkt wordt door warmte en veiligheid. Daarmee

bedoelen we zowel de warmte die een schoolgebouw uitstraalt als de warmte door het contact met het

schoolteam.


Gegeven bovenstaande bevindingen, wordt onderstaande onderzoeksvraag geformuleerd:

Onderzoeksvraag 5: Welke schoolkenmerken spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in het

secundair onderwijs.

Figuur 6: schoolkenmerken

Dit model gaat er van uit dat vier variabelen geassocieerd zijn met de afhankelijke variabele,

de studierichting(skeuze). Ten eerste speelt de ligging van de school een rol bij de studiekeuze. De

bereikbaarheid van de school bepaalt in grote mate de keuze voor een studierichting. Scholen die

dichter bij huis liggen, krijgen de voorkeur van jongeren. Dit sluit automatisch bepaalde

studierichtingen uit. Ten tweede kiezen jongeren vaker voor studierichtingen die lagere schoolkosten

veronderstellen. Als derde heeft de schoolsamenstelling een invloed op de studiekeuze. Scholen en

studierichtingen die veel jongeren met een migratieachtergrond tellen, beschouwen we vaker als

ongeschikt. Tot slot bepaalt de sfeer op school de studiekeuze. Studierichtingen die aangeboden

worden op sfeervolle scholen krijgen de voorkeur.

26

1.4.6 Invloed van peers

Peers spelen volgens van Leeuwen (2000) een rol bij het studiekeuzeproces van adolescenten.

Tijdens de adolescentie zijn jongeren gevoelig voor de invloed van leeftijdsgenoten (Albert &

Steinberg, 2011). In die periode brengen ze meer tijd door met leeftijdsgenoten dan gedurende andere

periodes. Jongeren hebben de behoefte om onafhankelijk te worden van hun ouders. De invloed van

leeftijdsgenoten wordt groter, terwijl de invloed van ouders afneemt. Bij risicovolle beslissingen,

zoals de studiekeuze, zijn ze geneigd om eerder leeftijdsgenoten te volgen (Crone et al., 2008).

Onderzoek van Duquet et al. (2006) en Kastelijn (2008) bevestigen de invloed van leeftijdsgenoten bij

het studiekeuzeproces. Van Aerschot et al. (2003) kwamen in hun onderzoek tot dezelfde conclusie. De

participanten hielden bij de keuze voor een studierichting rekening met de keuze van hun vrienden. Ze

kiezen vaker voor dezelfde studierichting als hun vrienden.


Uit bovenstaande resultaten kunnen we concluderen dat de studiekeuze van jongeren

afhankelijk is van de keuze van hun vrienden. Daarom wordt uitgegaan van volgende stelling:

Onderzoeksvraag 6: Welke rol spelen peers bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair

onderwijs?

Figuur 7: peers

27

1.5 Verschillen en gelijkenissen tussen autochtone en allochtone leerlingen

Uit onderzoek van Frencken et al. (2009) stellen we vast dat het studiekeuzeproces van

leerlingen met een migratieachtergrond niet wezenlijk anders verloopt dan dat van autochtone

leerlingen. Uit voorgaande bevinden kunnen we concluderen dat de motieven voor het kiezen van een

studierichting zowel extrinsiek als intrinsiek van aard zijn. Uit onderzoek van Nouta et al. (2011) blijkt

dat allochtone leerlingen vaker een voorkeur hebben voor studies en beroepen die een opwaartse

mobiliteit bevorderen. Daardoor zijn zij eerder extrinsiek gemotiveerd voor een bepaalde studie,

terwijl autochtone leerlingen eerder intrinsiek gemotiveerd zijn.

Tabel 4

Indicatoren waarop autochtone en allochtone leerlingen gelijken en verschillen

Gelijkenissen Verschillen

Onderwijskundige indicatoren x

Gezinsindicatoren x

Persoonsgebonden indicatoren x x

Economische indicatoren x

Peers x

1.5.1 Onderwijskundige indicatoren

Uit het LOSO-onderzoek (Lacante et al., 2007) blijkt dat autochtonen vaker van plan zijn om

verder te studeren na het secundair onderwijs dan allochtonen. Van de leerlingen met een

migratieachtergrond zijn de moslimallochtonen het minst zeker dat ze zullen verder studeren.

Allochtonen, en dan vooral moslimallochtonen, willen na het secundair onderwijs vaker gaan werken.

Ze kiezen een studierichting die na het middelbaar onderwijs toegang biedt tot de arbeidsmarkt.

Naarmate de SES stijgt, neemt het aandeel autochtonen dat zeker zal verder studeren toe. Uit

onderzoek van de VDAB (2004) blijkt eveneens dat weinig allochtone leerlingen een studierichting

volgen die aansluiting geeft op het hoger onderwijs. Allochtonen komen dan meestal laaggeschoold op

de arbeidsmarkt. Volgens Adlouni & Hermsen (2009) kiezen zij voor de hand liggende beroepen die

naadloos aansluiten bij de opleiding. Nouta (2011) vond in zijn onderzoek dat bij allochtone

leerlingen, maar ook bij autochtone leerlingen, de sterke eigenschappen in overeenstemming zijn met

de beroepseisen die bij de opleiding horen.

1.5.2 Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES

Net als bij autochtone leerlingen spelen de ouders een grote rol bij de studiekeuze. Allochtone

ouders hebben over het algemeen hoge verwachtingen van het onderwijs aan hun kinderen (Eldering,

2002). Als economische migranten wensen zij dat hun kinderen een hoger opleidingsniveau en een

28

betere positie op de arbeidsmarkt en in de samenleving verwerven. Prestatiegerichtheid is een

belangrijk opvoedingsdoel voor allochtone ouders. Dit is het idee van de immigrant-optimisme

hypothese (Phalet et al., 2004). Volgens deze hypothese motiveert het streven van minderheidsfamilies

naar stijgende mobiliteit in een nabije toekomst hun kinderen om hun best te doen op school.

1.5.3 Persoonsgebonden indicatoren

Uit tabel 2 leiden we af dat leerlingen vooral een studierichting kiezen op basis van interesse.

Zowel autochtone als allochtone leerlingen geven aan voor hun studie te hebben gekozen, omdat ze

van mening zijn dat deze bij hen past (Adlouni & Hermsen, 2009). Toch hechten allochtone leerlingen

minder belang aan een studierichting die aansluit bij wat ze kunnen dan autochtone leerlingen

(Verlinden, 2007). Ze vinden daarentegen wel allebei dat interessante vakken belangrijk zijn bij de

keuze voor een studierichting.

Bij deze indicator spelen de gevoelens die leerlingen ontwikkelen tijdens het

studiekeuzeproces ook een rol. Leerlingen kiezen bijvoorbeeld een studierichting naar wens van de

ouders, omdat ze schrik hebben hun ouders teleur te stellen. Uit onderzoek van Nouta (2011) blijkt dat

wat de ouders van de studiekeuze vinden, belangrijker wordt geacht door autochtone leerlingen als

allochtone leerlingen. Ook het geslacht van de leerlingen kan een invloed hebben op de studiekeuze.

Vrouwelijke allochtone leerlingen vinden sociale waarden belangrijker dan academische waarden

(Lacante et al., 2007). Moslimmeisjes kiezen vaker voor beroepen die in de eigen familie en

gemeenschap voor een hoge status zorgen (Lacante et al., 2007).

1.5.4 Economische indicatoren

Een conclusie uit het onderzoek van Nouta (2011) is dat allochtone leerlingen de status van

een opleiding en het beroep vaak in hun keuze laten meewegen. Adlouni & Hermsen (2009) kwamen

bovendien tot de vaststelling dat de beroepsmogelijkheden een grotere factor van betekenis hebben bij

allochtone leerlingen dan autochtone leerlingen. Hoewel beide groepen dit belangrijk vinden, ligt dit

percentage bij allochtone leerlingen hoger. Volgens Nouta (2011) hebben allochtonen vaak een grote

kennis over het beroep waarvoor ze studeren en weten ze beter wat ze gaan doen na de studies. Deze

bevindingen worden bevestigd in het onderzoek van Adlouni & Hermsen (2009). De tabel hieronder

geeft dit weer.

29

Tabel 5

Beroepskeuze en arbeidsmarkt, allochtone en autochtone leerlingen

Stellingen Allochtone

leerlingen

Autochtone

leerlingen

1. Ik heb een goed beeld van het beroep waar ik voor leer. 75% 67%

2. Ik vind het belangrijk dat ik na mijn opleiding zeker ben van de

job waar ik voor leer.

100% 89%

3. Ik vind het belangrijk dat ik voor een beroep kies met status, ook

al moet ik er veel moeite voor doen op school.

48% 39%

4. Een beroep met status is belangrijk, ook al is er weinig vraag naar

op de arbeidsmarkt.

31% 19%

5. Ik kies liever voor een beroep met zekerheid op een baan, dan een

beroep met weinig zekerheid op een baan.

79% 73%

6. Bij het kiezen van een beroep houd ik er rekening mee dat ik het

beroep ook in het buitenland kan uitoefenen.

32% 29%

7. Ik heb weinig vertrouwen in een goede carrière, dus neem ik

genoegen met elke baan.

11% 0

8. Ik heb mij bij mijn beroepskeuze laten leiden door de situatie op

de arbeidsmarkt.

17% 4%

9. Ik vind het belangrijker dat ik een beroep kies dat bij mij past, dan

te letten op de status of de kans op een baan.

96% 96%

Uit de tabel kunnen we opmaken dat allochtone leerlingen, vaker dan autochtone leerlingen,

van mening zijn dat ze een goed beeld hebben van het beroep waarvoor ze leren. Zij hechten meer

waarde aan een beroep met status en zijn bereid om daar op school harder voor te werken.

1.5.5 Peers

Volgens Verlinden (2007) hechten autochtonen en allochtonen evenveel belang aan een

studierichting die vrienden en klasgenoten ook willen volgen.

30

2. Onderzoeksvragen

Heel wat onderzoek probeert het verband te duiden tussen de studiekeuze van leerlingen en

rationaliteit (o.a. Been & Jonsson, 2000; van Leeuwen, 2012; Bakker, 2012; Meijers et al., 2010).

Binnen deze masterproef liggen deze variabelen met aanvullende factoren aan de basis. We beogen

specifiek de factoren te exploreren die een invloed hebben op het studiekeuzeproces van leerlingen.

Deze factoren worden gemeten aan de hand van verschillende variabelen die we clusteren in de vorm

van indicatoren. De doelgroep bestaat uit leerlingen van het algemeen-, technisch- en

beroepssecundair onderwijs uit het vijfde en zesde middelbaar. Het lijkt ons interessant om deze

leeftijden te kiezen, aangezien jongeren op die leeftijd reeds een belangrijke studiekeuze hebben

gemaakt. In een tweede stap kijken we naar de verschillen in studiekeuze tussen leerlingen met een

migratieachtergrond en autochtone leerlingen, respectievelijk in zwarte en witte scholen. We willen

weten of het studiekeuzeproces bij beide groepen beïnvloed wordt door dezelfde factoren. Hebben

deze factoren zowel een effect op het studiekeuzeproces van autochtone leerlingen als leerlingen met

een migratieachtergrond of kunnen we verschillen waarnemen?

Om het studiekeuzeproces van autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond

in kaart te brengen, is een hoofdonderzoeksvraag geformuleerd. In dit onderzoek staat de volgende

onderzoeksvraag centraal:

Wat verklaart verschillen in studiekeuze van leerlingen in zwarte/witte scholen?

Om de hoofdvraag te beantwoorden, zullen eerst zes deelvragen getoetst worden, gebaseerd op het

model dat in Figuur 1 is weergegeven. Dit model is opgesteld op basis van de beschikbare theorie en

empirie.

1. Welke onderwijskundige indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen?

2. Welke gezinsindicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen en wat is de invloed

van de socio-economische status?

3. Welke persoonsgebonden indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen?

4. Welke economische indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen?

5. Welke schoolkenmerken spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen?

6. Welke rol spelen peers bij de studiekeuze van leerlingen?

We zullen de onderzoeksvragen in deze masterproef beantwoorden aan de hand van een

exploratief onderzoek met vragenlijsten. Hierbij beogen we, via een kwantitatieve aanpak, de factoren

die een direct effect op de studiekeuze hebben te achterhalen. Het algemeen conceptueel model (cf.

31

figuur 1) geeft weer welke variabelen dit onderzoek in rekening bracht. De factoren worden gemeten

aan de hand van 16 onafhankelijke variabelen: Inhoud/onderwerp, verder studeren/werken,

verwachtingen ouders, beroep ouders, intelligentie, interesses, gevoelens, ambities, geslacht,

beroepsmogelijkheden, inkomen, ligging, kosten, schoolsamenstelling, sfeer en peers.

Om de verschillen in studiekeuze tussen autochtone en allochtone leerlingen te achterhalen, nemen

we de predictor etniciteit (autochtoon of allochtoon) op in het effectonderzoek. Bij de analyse van de

vragenlijst zullen we bovendien nog twee andere “standaard” predictoren opnemen: Geslacht (jongen

of meisje) en SES. De etniciteit van een leerling is gebaseerd op het land waar hij/zij geboren is en de

moedertaal van de leerling (de taal die de leerling thuis praat). Tabel 1 geeft dit weer.

Voor de SES-indicator peilden we naar de opleiding van de moeder.

32

3. Onderzoeksdesign

Het design van deze studie bestaat uit een kwantitatieve aanpak. In dit hoofdstuk schetsen we de

manier waarop dit onderzoek tot stand kwam. Door de relatief grote en gevarieerde onderzoeksgroep

is het aangewezen om een veralgemening te maken van de onderzoeksresultaten naar de totale groep

leerlingen in Vlaanderen. Hieronder bespreken we eerst de participanten. Daarna beschrijven we de

procedure en tot slot geven we meer uitleg over de wijze waarop het instrument tot stand kwam.

3.1 Participanten

In deze masterproef maakten we gebruik van zowel een opportunity- als purposive sampling

waarbij specifieke types scholen geselecteerd zijn op vrijwilligheid. We hebben een gestratificeerde

steekproef samengesteld waarbij we zochten naar maximale representatie. Bij de stratificatie hielden

we eerst rekening met het profiel van de scholen. Nadien zochten we naar een variatie in

studierichtingen.

3.1.1 Scholen

Daar de keuze voor een studierichting gedetermineerd wordt door de keuze voor een school,

bespreken we hier kort de deelnemende scholen, gevolgd door de leerlingen. Bij het selectieproces

selecteerden we eerst de scholen en nadien de leerlingen. In deze studie namen we leerlingen uit enge

en brede scholen op. Concreet werden leerlingen uit zes types scholen bevraagd:

- Een overwegend witte school met ASO, TSO en BSO (DvM Aalst)

- Een overwegend zwarte school met ASO, TSO en BSO (KA Hoboken)

- Een overwegend witte school met TSO en BSO (Don Bosco Sint-Denijs-Westrem)

- Een overwegend zwarte school met TSO en BSO (KTA MoBi Gent)

- Een overwegend witte school met enkel ASO (Koninklijk Lyceum Aalst en SMC Lede)

- Een overwegend zwarte school met enkel ASO (Lyceum Martha Somers Brussel)

De 7 deelnemende scholen bestaan uit vier overwegend witte scholen en drie overwegend zwarte

scholen van twee verschillende onderwijsnetten, verspreid over drie provincies. In deel 1 suggereerde

Tazelaar et al. (1996) om een school als zwart te labelen zodra minimaal 50% van de leerlingen een

allochtone achtergrond hebben. Op die manier selecteerden we in deze studie vier witte en drie zwarte

scholen. De tabel hieronder biedt een overzicht van het aantal leerlingen dat we per school

rekruteerden voor het invullen van de vragenlijst.

33

Tabel 6

Aantal leerlingen per school

Autochtone leerlingen Allochtone leerlingen Totaal

DvM Aalst 103 11 114

KA Hoboken 2 20 22

Don Bosco SDW 31 7 38

KTA MoBi Gent 25 20 45

Koninklijk Lyceum Aalst 27 2 29

SMC Lede 37 2 39

Lyceum Martha Somers 5 14 19

3.1.2 Leerlingen

Om de specifieke leerlingenpopulatie in deze masterproef te bereiken, maakten we nogmaals

gebruik van een ‘purposive sampling’ (Neuman, 2012). De doelgroep voor deze masterproef zijn

autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond die momenteel les volgen in het

Vlaamse secundair onderwijs. Dit is een brede doelgroep, waardoor we bij het selectieproces enkele

richtlijnen oplegden. Ten eerste werd er geopteerd om jongeren te nemen die momenteel in het hoger

secundair onderwijs zitten, meer bepaald het vijfde en zesde jaar (3de

graad). Deze jongeren hebben

reeds een langere schoolloopbaan achter de rug, wat interessant is voor dit onderzoek. Bovendien is er

vooral tussen het tweede en het derde middelbaar een watervaleffect en zijn de leerlingen uit het vijfde

en zesde middelbaar reeds geconfronteerd met het studiekeuzeproces

Een tweede kenmerk van de jongeren heeft te maken met taal. Er werd geopteerd om jongeren

te nemen die het Nederlands voldoende beheersen om de vragenlijst in te vullen in deze taal. OKAN-

leerlingen namen we niet op in deze masterproef. We hebben in de mate van het mogelijke getracht te

opteren voor een heterogene groep van participanten en dit op vlak van onderwijsvorm, school,

studierichting, geslacht, land van herkomst en in zekere mate studiejaar en leeftijd.

In tabel 7 geven we een beschrijving van de deelnemende leerlingen.

Tabel 7

Persoonskenmerken van allochtone en autochtone leerlingen

Jongens Meisjes Allochtoon Autochtoon Totaal

ASO 63 105 44 124 168

TSO 47 45 27 65 92

BSO 31 15 19 27 46

Totaal 141 165 90 216 306

34

3.2 Procedure

Als methode van dataverzameling kozen we voor een elektronische vragenlijst via Thesis

Tools waarin gewerkt werd met voornamelijk meerkeuzevragen. Via vragenlijstonderzoek kunnen we

een grote groep respondenten bevragen (Fink, 1995). Bovendien biedt het werken met elektronische

vragenlijsten het voordeel dat we alles snel en correct in het statistisch verwerkingsprogramma SPSS

kunnen overzetten. De vragenlijst maakten we toegankelijk van midden maart tot begin mei. We

rekruteerden, na toestemming van de directie, samen met de pedagogisch coördinator of TAC de

leerlingen voor het invullen van de vragenlijst. We spraken vervolgens een datum af waarop de afname

zou gebeuren. Verdere praktische afspraken gebeurden onderling met de desbetreffende leerkrachten.

3.2.1 TSO en BSO scholen

Het afnamemoment startte in zowel de witte als zwarte scholen met het geven van een

instructie, waarna de leerlingen zelfstandig de vragenlijst invulden. Tijdens de afname stelden we de

leerlingen in de mogelijkheid vragen te stellen. Op die manier konden we tegemoetkomen aan de eis

van betrouwbare resultaten. We benadrukten bovendien dat de gegevens enkel voor

onderzoeksdoeleinden worden gebruikt. Tot slot garandeerden we de vertrouwelijkheid en anonimiteit.

3.2.1.1 Zwarte scholen

In de overwegend zwarte scholen gebeurde het afnamemoment tijdens het vak islam. Dit liet

ons toe een groot aantal leerlingen met een migratieachtergrond uit een gevarieerd aantal

studierichtingen te bereiken. Het invullen van de vragenlijst gebeurde in de pc-lokalen van de scholen

en duurde gemiddeld 15 minuten.

3.2.1.2 Witte scholen

In de overwegend witte scholen namen leerlingen uit verschillende studierichtingen deel aan

het onderzoek. In deze scholen vulden de leerlingen onze vragenlijst ofwel tijdens de middagpauze in

ofwel werden enkele lesuren uitgetrokken waarop de leerlingen de vragenlijst konden invullen. Het

afnamemoment nam gemiddeld 10 minuten tijd in beslag.

3.2.2 ASO scholen

Het invullen van de vragenlijst gebeurde bij de studierichtingen in het ASO door de leerlingen

thuis. Er werd een link met de vragenlijst via Smartschool naar de leerlingen verspreid. De link ging

gepaard met een bericht waarin algemene en praktische informatie over de vragenlijst stond. Aan de

hand van deze manier van dataverzameling, werden de vragen op eenzelfde wijze gesteld aan de

participanten en was het mogelijk om zonder onze tussenkomst de vragenlijst af te nemen. De

participant kon bovendien zelf beslissen hoeveel tijd hij/zij besteedde aan het invullen van de

35

vragenlijst (Billiet & Waege, 2006). Aan deze methode is echter een nadeel verbonden (Billiet &

Waege, 2006). Zo dienden alle respondenten uit het ASO over een computer met internetverbinding te

beschikken. Dit losten we op door de vragenlijst op school aan te bieden tijdens de middagpauze. Om

de responsgraad te maximaliseren, besteedden we extra aandacht aan enkele zaken; we sprongen

voorzichtig om met het aantal items, er werd een duidelijke instructie meegedeeld en we bedankten de

bereidwillige medewerking.

3.3 Instrument

In deze studie voerden we een toetsend kwantitatief survey-onderzoek uit. Een vragenlijst

maakt een algemene verkenning mogelijk en bereikt veel respondenten (Fink, 1995). Via

vragenlijstonderzoek is eveneens een algemene verkenning van het thema mogelijk (Billiet & Waege,

2006).

De vragenlijst is gebaseerd op een aantal items uit bestaande vragenlijsten. Tevens zijn nieuwe

items toegevoegd. Uitsluitend de bestaande vragenlijsten gebruiken, deed afbreuk aan het doel van dit

onderzoek. De bestaande vragenlijsten op zich zijn namelijk geen waardevolle indicator om onze

onderzoeksvragen te beantwoorden. In de literatuur wordt bovendien aanbevolen om bestaande

vragenlijsten aan te passen aan het te verrichten onderzoek (Billiet & Waege, 2006). De definitieve

vragenlijst is te vinden in de bijlage (cf. bijlage 3).

De vragenlijst bestaat uit 8 delen. De meeste vragen zijn stellingen waarbij we

antwoordalternatieven aanboden op een vier-punt Likertschaal. In de vragenlijst zijn 7 categorieën te

onderscheiden: vragen die peilen naar de biografische gegevens van de leerlingen (13 items), vragen

om te achterhalen in hoeverre leerlingen een studierichting kiezen op basis van onderwijskundige

indicatoren (9 items), vragen om te achterhalen in hoeverre leerlingen een studierichting kiezen op

basis van gezinsindicatoren (5 items), vragen om te achterhalen in hoeverre leerlingen een

studierichting kiezen op basis van persoonsgebonden indicatoren (10 items), vragen om te achterhalen

in hoeverre leerlingen een studierichting kiezen op basis van economische indicatoren (3 items),

vragen om te achterhalen in hoeverre leerlingen kiezen voor een studierichting op basis van

schoolkenmerken (5 items) en een vraag om te achterhalen in hoeverre peers de studiekeuze van

leerlingen beïnvloeden (1 item).

De vragen die peilen naar de biografische gegevens, gezinsindicatoren, kenmerken van de

school en de invloed van peers hebben we zelf opgesteld. Voor de vragen die peilen naar de

onderwijskundige indicatoren hebben we deels zelf vragen opgesteld, hebben we ons deels gebaseerd

op de Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein & Palmer, 1990) en hebben we ons

gebaseerd op vier criteria van Kastelijn (2008). Om te achterhalen in hoeverre persoonsgebonden

indicatoren meespelen in de keuzes die leerlingen maken, hebben we items opgesteld met betrekking

tot mate van plezier (Ainley & Ainley, 2011), nieuwsgierigheid (Fink, 1994) en persoonlijke betekenis

36

en betrokkenheid (Dewey, 1913). De vragen die peilen naar de economische indicatoren

onderbouwden we aan de hand van één criteria van Kastelijn (2008).

Hieronder bespreken we de constructie van de vragenlijst per categorie en sluiten we af met

het rapporteren van de interne consistentie van de schalen aan de hand van de alfacoëfficiënten.

3.3.1 Onderwijskundige indicatoren

Naar de invloed van onderwijskundige indicatoren peilden we via 3 schalen. De eerste schaal

is de inhoud van de studierichting. Hiervoor hebben we ons gebaseerd op het onderzoek van Kastelijn

(2008). Hij onderscheidt vijf criteria die bepalend zijn bij het keuzeproces. Drie criteria van Kastelijn

(2008) namen we op in deze schaal: “De opleiding geeft de scholier de kans om zich verder te

ontwikkelen”, “De opleiding is breed waardoor de student alle kanten op kan” en “De scholier kan

verder in de vakken waar hij goed in is”. We namen ook volgend item op: “Ik heb deze studierichting

gekozen omdat ik de vakken leuk en interessant vind” (item 2). De interne consistentie van deze schaal

is goed (Cronbach’s α = .71).

De tweede schaal peilt naar de mogelijkheden van de studierichting om verder te studeren.

Eén item uit onze vragenlijst gaat dit na: “Ik heb deze studierichting gekozen, omdat de studie mij

voorbereid op een studie die ik in het hoger onderwijs wil doen”.

De derde schaal peilt naar de mogelijkheden van de studierichting om het werkveld te

betreden. De attitude-subschaal van de LASSI (Weinstein & Palmer, 1990) meet deze laatste schaal.

De attitudeschaal meet je algemene houding ten opzichte van school en je motivatie om daarin succes

te behalen. Leerlingen die laag op deze schaal scoren, geloven niet dat de school relevant of belangrijk

voor hen is. Ze ontwikkelen bovendien geen beter begrip van hoe hun inspanningen op school verband

houden met hun toekomstige levensdoelen. Een voorbeeld hiervan is item vijf uit de vragenlijst: “Ik

vind het belangrijker om later werk te vinden dan om na het middelbaar nog een diploma te behalen”.

We hebben ons hierbij ook gebaseerd op één criteria van Kastelijn (2008): “De opleiding geeft toegang

tot een gewenst beroep” (item 4). De interne consistentie van deze schaal is aanvaardbaar (Cronbach’s

α = .61).

3.3.2 Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES

Om het verband tussen gezinsindicatoren en de studiekeuze te onderzoeken, stelden we twee

schalen op. De eerste schaal is de verwachting van ouders ten aanzien van de studiekeuze van

leerlingen. Eén item in de vragenlijst gaat dit na: “Ik heb deze studierichting gekozen, omdat mijn

ouders deze richting voor mij de beste keuze vinden” (item 11).

De tweede schaal meet of leerlingen een studierichting kiezen in overeenstemmen met het

beroep van de ouders: “Ik heb deze studierichting gekozen omdat deze opleiding aansluit bij het

37

beroep van mijn moeder en/of vader” (item 13).

3.3.3 Persoonsgebonden indicatoren

Om te achterhalen in hoeverre persoonsgebonden indicatoren de studiekeuze beïnvloeden,

bouwden we vijf schalen op. Met de eerste schaal onderzoeken we de associatie tussen het

intelligentieniveau van de leerling en de studiekeuze. Item 15 en item 16 in de vragenlijst proberen dit

te achterhalen: “Ik heb deze studierichting gekozen omdat ik goed ben in de vakken van deze

studierichting” en “Ik heb deze studierichting gekozen omdat deze het beste aansluit bij mijn

capaciteiten, mijn kunnen”. De interne consistentie van deze schaal is zeer goed (Cronbach’s α = .81).

De tweede schaal is de interesse van de leerlingen. Hiervoor hebben we items met betrekking

tot plezier (Ainley & Ainley, 2011), nieuwsgierigheid (Fink, 1994) en persoonlijke betekenis en

betrokkenheid (Dewey, 1913) opgesteld. Deze subschaal bevat 5 items. Enkele voorbeelditems zijn:

“Ik heb deze studierichting gekozen omdat deze onderwerpen mij ook buiten de school bezighouden”

en “Ik ben altijd al geboeid geweest door de onderwerpen die horen bij deze studierichting”. De

interne consistentie van deze schaal is zeer goed (Cronbach’s α = .87).

Met de derde schaal willen we nagaan of gevoelens, zoals teleurstelling, een rol spelen bij de

studiekeuze van leerlingen. Eén item in onze vragenlijst neemt dit op: “Ik heb deze studierichting

gekozen omdat ik denk dat ik mijn ouders of andere personen anders ga teleurstellen”.

De vierde schaal zijn de ambities van leerlingen. Wederom neemt één item uit de vragenlijst dit

op: “Ik heb deze studierichting gekozen omdat deze kansen biedt om carrière te maken”.

De laatste schaal kijkt naar de invloed van het geslacht op de keuze voor een studierichting.

Item 27 gaat dit na: “Ik heb deze studierichting gekozen omdat de meeste leerlingen van mijn geslacht

deze studierichting volgen”.

3.3.4 Economische indicatoren

Om de invloed van economische indicatoren op de studiekeuze van leerlingen te identificeren,

namen we twee schalen op. De eerste schaal peilt naar de beroepsmogelijkheden. We baseerden ons op

één criteria van Kastelijn (2008): “Met de opleiding kan eenvoudig een job gevonden worden”. Verder

namen we nog twee andere items op: “Ik heb deze studierichting gekozen omdat het mij de kans geeft

om een goede job uit te oefenen” en “Ik heb deze studierichting gekozen omdat die opleidt tot een

beroep met een hoog niveau”. De interne consistentie van deze schaal is goed (Cronbach’s α = .70).

De tweede schaal peilt naar het beoogde inkomen. Item 26 in de vragenlijst geeft dit weer:

“Ik heb deze studierichting gekozen omdat ik er later veel geld mee kan verdienen”.

38

3.3.5 Schoolkenmerken

Om na te gaan in hoeverre schoolkenmerken de studiekeuze van leerlingen beïnvloeden, hebben

we 4 schalen opgesteld. De ligging van de school, de kosten van de studierichting en de school-en

studiesamenstelling zijn respectievelijk de eerste, tweede en derde schaal. Telkens peilt één item uit de

vragenlijst naar deze drie schalen.

De vierde schaal is de sfeer op school. Twee items gaan dit na: “Ik heb deze studierichting

gekozen omdat er een leuke sfeer is” en “ik heb deze studierichting gekozen omdat er veel leuke

leerkrachten lesgeven”. De interne consistentie van deze laatste schaal is goed (Cronbach’s α = .71).

3.3.6 Peers

In deze masterproef zoeken we naar de invloed van peers op het studiekeuzeproces van

leerlingen. Item 33 in onze vragenlijst neemt dit op: “Ik heb deze studierichting gekozen omdat mijn

vrienden/vriendinnen ook deze studierichting kozen”.

3.3.7 Controlevariabelen

In deze studie controleren we voor enkele variabelen die mogelijks een effect kunnen hebben op

de onderzochte variabelen. Allereerst nemen we het geslacht van de leerlingen op als

controlevariabele. We gingen dit na via “Wat is uw geslacht?”, waarbij 1 = man en 2 = vrouw. Ook de

socio-economische status van de leerlingen gaan we na. We doen dit aan de hand van het

opleidingsniveau van de moeder. Als laatste nemen we ook de etniciteit van de leerlingen op. We

gingen dit na door de vraag te stellen welke taal de leerlingen thuis spreken met hun familie. We

vonden 14 verschillende moedertalen. Deze werden vervolgens gecodeerd: 1 = Nederlands =

autochtoon en 2 = andere moedertaal = allochtoon.

3.3.8 De studierichting

In deze studie nemen we de huidige studierichting van de leerlingen op als afhankelijke

variabele. We wensen immers het effect te achterhalen van verschillende indicatoren op de keuze voor

een studierichting in het secundair onderwijs. In wat volgt maken we een ordening van de

verschillende studierichtingen in deze masterproef. We ordenen de verschillende studierichtingen van

doorstroming naar het hoger onderwijs naar uitstroom op de arbeidsmarkt. Om deze ordening te

realiseren, hebben we de databank van de VDAB geraadpleegd en de PISA-indeling, aangevuld door

diverse onderzoeken. In totaal bevat deze studie 35 verschillende studierichtingen uit het ASO, TSO

en BSO.

Op basis van de informatie uit tabel 8 en tabel 9 in bijlage 4 en de tabellen in bijlage 5, hebben

we de 35 deelnemende studierichtingen geordend van doorstroom- naar uitstroomgericht.

Onderstaande figuur (cf. figuur 8) geeft dit weer.

39

Figuur 8: Ordening studierichtingen

De eerste kolom geeft de studierichtingen in het ASO weer, aangevuld door Industriële

Wetenschappen en Elektromechanica uit het TSO. De tweede kolom presenteert de studierichtingen in

het TSO, terwijl de derde kolom de studierichtingen in het BSO weergeeft.

3.4 Analyse

Voor de analyse van de data gebruikten we het statistisch programma SPSS Statistics 21. Voor

de verschillende analyses stelde deze studie een significantieniveau van 0.05 voorop. Om de

onderzoeksvragen te testen, voerden we een multinomiale logistische regressie uit. Dit is een regressie

om het verband na te gaan tussen een nominale onafhankelijke variabele met meer dan twee niveaus

en categorische of continue predictoren.

De rapportage van de kwantitatieve resultaten start met een samenvatting van de beschrijvende

gegevens. De beschrijvende analyse berekent het gemiddelde en de standaarddeviatie per variabele.

Een tweede luik beantwoordt de onderzoeksvragen door een multinomiale logistische regressie uit te

voeren. De onafhankelijke variabelen in deze analyse zijn de resultaten op de verschillende

schalen/variabelen (cf. figuur 1). De afhankelijke variabele is de huidige studierichting van de

leerlingen.

Bij de analyse gingen we procesgericht te werk. Telkens werd er gekeken of er een

onafhankelijke variabele was die een totaaleffect had op de afhankelijke variabele. Nadien keken we

naar het hoofdeffect per niveau van de afhankelijke variabele.

40

4. Resultaten

4.1 Beschrijvende gegevens

In een eerste stap werd op de data een descriptieve analyse uitgevoerd. In tabel 10 volgt een

overzicht van het gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD) van alle variabelen.

Tabel 10

Gemiddelde (M) en standaarddeviatie (SD) bij de onderzoeksvariabelen (N=306)

ASO TSO BSO

M (SD) M (SD) M (SD)

Onderwijskundige indicatoren

Inhoud studierichting 3.15 (0.06) 3.18 (0.08) 3.01 (0.13)

Verder studeren 3.98 (0.07) 3.76 (0.09) 2.11 (0.13)

Werken 2.17 (0.08) 2.67 (0.10) 3.92 (0.15)

Gezinsindicatoren

Verwachtingen ouders 3.06 (0.08) 2.78 (0.08) 3.00 (0.15)

Beroep ouders 1.42 (0.05) 1.47 (0.08) 1.71 (0.14)

Persoonsgebonden indicatoren

Intelligentie 3.04 (0.05) 3.06 (0.07) 3.07 (0.12)

Interesse 2.87 (0.05) 3.19 (0.06) 2.89 (0.11)

Gevoelens 1.72 (0.07) 1.45 (0.07) 1.61 (0.13)

Ambities 3.04 (0.06) 2.99 (0.09) 2.80 (0.15)

Geslacht (1) 1.30 (0.04) 1.58 (0.08) 1.70 (0.13)

Economische indicatoren

Beroepsmogelijkheden 2.81 (0.05) 2.86 (0.07) 2.94 (0.11)

Inkomen 2.46 (0.06) 2.63 (0.08) 2.85 (0.15)

Schoolkenmerken

Ligging 2.09 (0.08) 2.00 (0.10) 2.24 (0.15)

Kosten studierichting 1.27 (0.04) 1.36 (0.06) 1.59 (0.12)

School- en studiesamenstelling 1.39 (0.06) 1.38 (0.07) 1.67 (0.12)

Sfeer 2.94 (0.06) 3.24 (0.09) 3.35 (0.12)

Peers 1.48 (0.06) 1.34 (0.06) 1.52 (0.12)

Etniciteit 1.26 (0.03) 1.29 (0.05) 1.41 (0.07)

SES 5.57 (0.16) 5.14 (0.21) 4.61 (0.36)

Geslacht (2) 1.63 (0.04) 1.49 (0.05) 1.33 (0.07)

41

Uit deze tabel kunnen we via het gemiddelde concluderen dat schoolkenmerken geen invloed

uitoefenen op het studiekeuzeproces. Het gemiddelde ligt tussen 1 (zeker niet akkoord) en 2 (eerder

niet akkoord). Uit de tabel valt bovendien af te leiden dat leerlingen vooral een studierichting kiezen

op basis van persoonsgebonden indicatoren. Interesse, intelligentie en ambities zijn belangrijke

motieven bij het kiezen van een studierichting.

4.2 Kwantitatieve toetsing

Via een kwantitatieve toetsing gaan we onze verschillende onderzoeksvragen beproeven. Dat

doen we aan de hand van zes multinomiale logistische regressieanalyses. We onderzoeken telkens de

mate waarin de afhankelijke variabele (keuze van de huidige studierichting) samenhangt met clusters

aan predictoren uit ons onderzoeksmodel (cf. figuur 1). Daarbij wordt systematisch de etniciteit van de

leerlingen meegenomen in het model om te controleren of dit samenhangt met de etniciteit van de

leerling. Bij de analyse wordt bij “studiekeuze” telkens BSO gekozen als referentiecategorie. Daarmee

wordt het kiezen voor ASO of TSO vergeleken. Dit betekent dat soms verschillende coëfficiënten en

significantieniveaus zullen worden gerapporteerd. Dit geven we telkens expliciet weer in de tekst.

In de tabellen met de resultaten nemen we enkele maten op in verband met de accuraatheid en

de voorspellingskracht van de modellen. Deze teststatistieken zijn de Chi-square, Cox & Snell R² en

Nagelkerke R² goodness-of-fit. We geven bovendien de inversie van Exp(B) weer, die we handmatig

berekenden.

4.2.1 De rol van onderwijskundige indicatoren bij de studiekeuze

Om de invloed van onderwijskundige indicatoren op de studiekeuze te achterhalen, hebben we

drie predictoren opgenomen in ons model. We onderzoeken de samenhang tussen de predictoren

(inhoud van de studierichting, verder studeren en werken) en de afhankelijke variabele, namelijk de

gekozen studierichting. We voegden daarbij de etniciteit van de leerlingen toe aan het model. We

vinden dat het model met vier predictoren significant beter dan het nulmodel verklaart of

onderwijskundige indicatoren een invloed hebben op de keuze voor een studierichting (χ²(12) = 89,60,

p < 0.05). De resultaten van deze regressie-analyse zijn terug te vinden in tabel 11. Ook de Cox &

Snell R² (0.25) en Nagelkerke R² (0.29) wijzen op een associatie tussen de afhankelijke en

onafhankelijke variabelen. Bij nader onderzoek blijkt enkel de mogelijkheid tot verder studeren1 in het

ASO (Wald(1) = 10.40, p < 0.05) en TSO (Wald(1) = 4.06, p < 0.05), en de mogelijkheid om na het

middelbaar te gaan werken2 in het ASO (Wald(1) = 31.44, p < 0.05) en TSO (Wald(1) = 6.04, p < 0.05)

significant gerelateerd te zijn aan de keuze voor een studierichting.

1 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen die opleidt tot een studie in het hoger onderwijs.

2 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen omwille van de uitstroom naar het werkveld.

42

Tabel 11

Resultaten multinomiale logistische regressie: onderwijskundige indicatoren (N=306)

PREDICTOR

STUDIERICHTINGEN ASO

STUDIERICHTINGEN TSO

B Exp(B) Inversie B Exp(B) Inversie

Intercept 5.63 1.96

Werken -1.53 0.22*** 4.55 -0.65 0.52** 1.84

Verder studeren 0.90 2.45*** 0.41 2.19 9.01** 0.11

Inhoud studierichting 0.44 1.55 0.64 0.50 1.65 0.61

Etniciteit

Autochtoon

Allochtoon (ref.)

0.78 2.19 0.46 0.59 1.81 0.55

Chi-square for model 89.61***

Nagelkerke R² 0.30

Cox & Snell R² 0.25

*p<0.100, **p<0.050, ***p<0.010

We stellen vast dat een stijging in de variabele werken leidt tot een 4.55 keer kleinere kans om

als studierichting ASO te kiezen (OR = 0.22) in vergelijking met het BSO. Hetzelfde constateren we

bij studierichtingen in het TSO (OR = 0.52). Een stijging in de variabele werken leidt daar tot een 1.84

keer kleinere kans in vergelijking met het BSO. Dit duidt aan dat leerlingen die aangeven een

studierichting te kiezen op basis van de mogelijkheid tot uitstroom naar het werkveld vooral BSO-

studierichtingen kiezen. Een stijging in de variabele verder studeren leidt tot een 0.41 keer grotere

kans om een studierichting in het ASO te kiezen (OR = 2.45) en een 0.11 keer grotere kans om een

studierichting in het TSO te kiezen (OR = 9.01) tegenover het BSO.

4.2.2 De rol van gezinsindicatoren, rekening houdend met SES, bij de studiekeuze

Om de relatie tussen gezinsindicatoren en de keuze voor een studierichting te achterhalen,

hebben we twee predictoren (de verwachtingen van ouders en het beroep van ouders) opgenomen.

Bovendien hebben we etniciteit en de socio-economische status van de gezinnen aan ons model

toegevoegd. We stellen vast dat het model met de predictoren beter dan het nulmodel verklaart in

welke mate gezinsindicatoren de studiekeuze van leerlingen beïnvloeden (²(26) = 65.52, p < 0.05).

De resultaten van deze regressie-analyse zijn terug te vinden in tabel 12. Ook Cox & Snell R² (0.19) en

Nagelkerke R² (0.23) bewijzen dat er op zijn minst enig verband is tussen de afhankelijke en

onafhankelijke variabelen. Etniciteit lijkt opnieuw geen significant effect te hebben (Wald(2) = 0.01,

p > 0.05). Uit de resultaten leiden we af dat de socio-economische status en het beroep van de ouders

43

eveneens geen effect hebben in het ASO en TSO. De verwachtingen van ouders3 hebben daarentegen

wel een significant effect in het TSO (Wald(1) = 5.97, p < 0.05), maar niet in het ASO (Wald(1) =

0.01, p > 0.05).

Tabel 12

Resultaten multinomiale logistische regressie: gezinsindicatoren (N=306)

PREDICTOR




Intercept 0.23 -0.69

Verwachtingen van ouders 0.06 1.06 0.94 2.52 12.37** 0.10

Beroep ouders -0.10 0.90 1.11 -2.19 0.11 9.10

SES -0.09 0.91 1.10 1.53 4.63 0.22

Etniciteit

Autochtoon

Allochtoon (ref.)

0.06 1.06 0.94 -0.01 0.99 1.01


Nagelkerke R² 0.23


*p<0.100, **p<0.050, ***p<0.010

Wanneer we kijken naar de verwachtingen van ouders, blijkt dat een stijging in de

verwachtingen van ouders leidt tot een 0.10 keer grotere kans om als studierichting TSO te kiezen in

vergelijking met studierichtingen in het BSO (OR = 12.37).

4.2.3 De rol van persoonsgebonden indicatoren bij de studiekeuze

Om de associatie tussen persoonsgebonden indicatoren en de keuze voor een studierichting te

onderzoeken, hebben we vijf predictoren opgenomen in ons model: intelligentie, interesse, gevoelens,

ambities en geslacht. Om te kijken of er een verschil is tussen autochtone en allochtone leerlingen,

hebben we opnieuw etniciteit toegevoegd aan ons model. We vinden dat het model met zes predictoren

(²(24) = 70.31, p < 0.05) significant beter verklaart dan het nulmodel of persoonsgebonden

indicatoren een effect hebben op de studiekeuze. Ook de Cox & Snell R² (0.21) en Nagelkerke R²

(0.24) wijzen op een verband tussen de afhankelijke en onafhankelijke variabelen. Tabel 13 geeft een

overzicht van de resultaten van deze regressie-analyse.

3 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen vanuit de verwachtingen van hun ouders.

44

Noch etniciteit, noch gevoelens en geslacht hebben een effect op de keuze voor een

studierichting. We nemen geen significant verschil waar met de referentiecategorie. We stellen

daarentegen een significant effect van interesse4, intelligentie

5 en ambities

6 in ons totaal model vast.

Wanneer we dit nader bekijken, verschilt dit significantieniveau naargelang de studierichting van

leerlingen. Bij studierichtingen in het ASO stellen we een significant effect van ambities (Wald(1) =

4.24, p < 0.05) vast, maar niet bij studierichtingen in het TSO (Wald(1) = 0.95, p > 0.05). Bovendien

constateren we een significant effect van intelligentie bij leerlingen in het TSO (Wald(1) = 5.89, p <

0.05), maar niet bij leerlingen in het ASO (Wald(1) = 0.55, p > 0.05). Hetzelfde geldt voor interesse.

We zien hiervoor een significant effect bij leerlingen in het TSO (Wald(1) = 10.08, p < 0.05), maar

niet bij leerlingen in het ASO (Wald(1) = 0.01, p > 0.05).

Tabel 13

Resultaten multinomiale logistische regressie: persoonsgebonden indicatoren (N=306)

PREDICTOR





Interesse -0.02 0.98 1.02 1.31 3.69*** 0.27

Intelligentie -0.26 0.77 1.30 -0.93 0.39** 2.56

Gevoelens -0.75 0.47 2.13 1.46 4.30 0.23

Ambities 1.76 5.84** 0.17 -0.21 0.81 1.23

Geslacht -1.51 0.22 4.55 0.47 1.60 0.63

Etniciteit

Autochtoon 0.66 1.93 0.52 0.40 1.49 0.67

Allochtoon (ref.)


Nagelkerke R² 0.24


*p<0.100, **p<0.050, ***p<0.010

Uit bovenstaande tabel leiden we af dat een stijging in de variabele intelligentie leidt tot 2.56

keer lagere kans om een studierichting in het TSO te kiezen in vergelijking met het BSO (OR = 0.39).

Wanneer leerlingen een studierichting kiezen vanuit hun interesse in die studierichting, dan blijkt dat

zij een 0.27 keer grotere kans hebben om een studierichting in het TSO te zoeken in vergelijking met

het BSO (OR = 3.69). Een stijging in ambities leidt vervolgens tot een 0.17 keer grotere kans om

4 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen vanuit interesse.

5 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen die aansluit bij hun capaciteiten, hun kunnen.

6 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen vanuit hun ambities

45

studierichtingen in het ASO te kiezen dan in het BSO (OR = 5.84).

4.2.4 De rol van economische indicatoren bij de studiekeuze

Om de invloed van economische indicatoren op de studiekeuze na te gaan hebben we 2

predictoren opgenomen, evenals de variabele etniciteit. Het model met de 3 predictoren

(beroepsmogelijkheden, loon en etniciteit) verklaart significant beter dan het nulmodel of economische

indicatoren de keuze voor een studierichting beïnvloeden (²(10) = 21.99, p < 0.05). De Cox & Snell

R² (0.07) en Nagelkerke R² (0.08) bewijzen eveneens dat er een verband is tussen de afhankelijke en

onafhankelijke variabelen. De resultaten van deze regressie-analyse vinden we in tabel 14. Wanneer

we naar het totaaleffect van iedere variabele in het model kijken, dan zien we een significant effect van

beroepsmogelijkheden en loon. Wanneer we enkel naar de hoofdeffecten kijken, blijken de

beroepsmogelijkheden geen significant effect te hebben op de keuze voor een studierichting in het

ASO (Wald(1) = 0.36, p > 0.05) en TSO (Wald(1) = 0.01, p > 0.05). Het toekomstig loon7 blijkt

daarentegen in zowel het ASO (Wald(1) = 12.14, p < 0.05) als TSO (Wald(1) = 5.63, p < 0.05) een

significante rol te spelen. Bovendien vinden we geen significant effect van etniciteit op de studiekeuze

bij het ASO (Wald(1) = 3.25, p > 0.05) en TSO (Wald(1) = 1.77, p > 0.05).

Tabel 14

Resultaten multinomiale logistische regressie: economische indicatoren (N=306)

PREDICTOR




Intercept 1.531 0.844

Beroepsmogelijkheden 0.20 1.23 0.81 0.04 1.04 0.96

Loon 2.08 7.98*** 0.13 1.49 4.42** 0.23

Etniciteit

Autochtoon 0.63 1.88 0.53 0.50 1.66 0.60

Allochtoon (ref.)


Nagelkerke R² 0.08


*p<0.100, **p<0.050, ***p<0.010

Een stijging in de variabele toekomstig loon, leidt tot een 0.13 keer hogere kans om een

studierichting in het ASO te kiezen (OR = 7.98) tegenover een studierichting in het BSO. Bij de

studierichtingen in het TSO leidt dit vervolgens tot een 0.23 keer hogere kans in vergelijking met de

7 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen vanuit het toekomstig loon.

46

keuze voor een studierichting in het BSO (OR = 4.42).

4.2.5 De rol van schoolkenmerken bij de studiekeuze

Om het effect van schoolkenmerken op de keuze voor een studierichting te achterhalen,

hebben we 4 predictoren opgenomen in ons model. We voegden wederom de variabele etniciteit toe

aan ons model. Van alle predictoren (sfeer, ligging, kosten studierichting en school-en

studiesamenstelling) hebben alleen sfeer en etniciteit een significant effect in het totale model. Bij

nader onderzoek vonden we dat sfeer8 (Wald(1) = 5.06, p < 0.05) en etniciteit (Wald(1) = 4.59, p <

0.05) alleen in het ASO een significant effect hebben en niet in het TSO. Toch blijkt dat ons model

significant beter de invloed van schoolkenmerken verklaart dan het nulmodel (²(22) = 38.18, p <

0.05). De Cox & Snell R² (0.12) en Nagelkerke R² (0.14) wijzen eveneens op een associatie tussen de

afhankelijke en onafhankelijke variabelen. De resultaten van deze regressie-analyse vinden we in tabel

15.

Tabel 15

Resultaten multinomiale logistische regressie: Schoolkenmerken (N=306)

PREDICTOR




Intercept -2.21 -1.07

Sfeer -0.57 0.57** 1.75 -0.02 0.98 1.02

Ligging -0.52 0.59 1.70 0.21 1.23 0.81

Kosten studierichting 0.94 2.16 0.46 0.96 2.25 0.44

School-en studiesamenstelling -0.36 0.70 1.42 0.43 1.54 0.65

Etniciteit

Autochtoon 0.79 2.22** 0.45 0.48 1.61 0.62

Allochtoon


Nagelkerke R² 0.14


*p<0.100, **p<0.050, ***p<0.010

We stellen vast dat een stijging in de variabele sfeer leidt tot een 1.75 keer kleinere kans bij de

keuze voor een studierichting in het ASO tegenover de keuze voor een studierichting in het BSO

(OR=0.566). We stellen bovendien vast dat de keuze voor een studierichting op basis van

schoolkenmerken gemedieerd wordt door etniciteit.

8 De mate waarin leerlingen een studierichting kiezen op basis van de sfeer in die studierichting.

47

4.2.6 De rol van peers bij de studiekeuze

Om te achterhalen in hoeverre peers de studiekeuze van leerlingen beïnvloeden, hebben we deze

variabele opgenomen in ons model, evenals de variabele etniciteit. We konden geen significant

verschil waarnemen tussen autochtone en allochtone leerlingen. Ook peers hebben geen hoofdeffect

op keuze voor een studierichting, met als gevolg dat fit van het model niet significant is (²(6) =

10.06, p > 0.05).

Tabel 16

Resultaten multinomiale logistische regressie: peers (N=306)

PREDICTOR





Peers 0.38 1.47 0.68 0.41 1.51 0.66

Etniciteit

Autochtoon

Allochtoon (ref.)

0.70 2.02 0.50 0.54 1.71 0.58

Chi-square for model 21.99

Nagelkerke R² 0.08


*p<0.100, **p<0.050, ***p<0.010

48

5. Discussie

Ter wijze van besluit worden in dit onderdeel de belangrijkste resultaten per onderzoeksvraag

geïnterpreteerd. Deze discussie koppelt de resultaten terug naar het theoretisch kader. Vervolgens

halen we de sterktes en zwaktes van het onderzoek aan. Verder formuleren we enkele aanbevelingen

naar praktijk, beleid en vervolgonderzoek om ten slotte tot een conclusie te komen. In de conclusie

geven we een antwoord op de centrale onderzoeksvraag: “wat verklaart verschillen in studiekeuze

tussen autochtone en allochtone leerlingen?”

5.1 Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen

Deze terugkoppeling linkt de resultaten van het kwantitatieve onderzoek aan elkaar. Eerst

volgt een interpretatie van de verschillende onderzoeksvragen. Per onderzoeksvraag kijken we naar de

verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen.

5.1.1 Welke onderwijskundige indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze?

De eerste onderzoeksvraag (cf. figuur 2) in deze masterproef ging na welke onderwijskundige

indicatoren een rol spelen bij de keuze voor een studierichting. Daarbij keken we of er verschillen

tussen autochtone en allochtone leerlingen zijn voor een aantal variabelen die betrekking hebben op

onderwijskundige indicatoren.

We bekwamen een positieve samenhang tussen de studiekeuze en het toekomstperspectief van

de studierichting. Dit bevestigt de verwachting die we op basis van voorgaand onderzoek

formuleerden; dat leerlingen zich bij het studiekeuzeproces enkele toekomstgerichte vragen stellen

(Creten et al., 2000). Leerlingen hebben een bepaalde overtuiging ten aanzien van de notie ‘werken en

studeren’. Leerlingen die het belangrijk vinden om een diploma hoger onderwijs te halen, kiezen een

studierichting die voorbereidt op verdere studies. Leerlingen die geen hogere studies ambiëren, kiezen

een studierichting die onmiddellijk naar de arbeidsmarkt leidt (Van Aerschot et al., 2003). In deze

scriptie verklaarden onderwijskundige indicatoren 30% van de variantie in de keuze voor een

studierichting. De verklaarde variantie is niet bijzonder hoog. Dit resultaat kunnen we toekennen aan

het feit dat we geen effect vonden van de inhoud van de studierichting op de studiekeuze. Dit kan er

op wijzen dat er nog andere variabelen in het spel zijn die een hoger effect van onderwijskundige

indicatoren tot gevolg hebben. Zo wezen Van Onzenoort (2010) en Van Aerschot (2013) op het belang

van de moeilijkheidsgraad van de studierichting. Jongeren bespreken de moeilijkheidsgraad van een

studierichting vaak in termen van theorie en praktijk. Bij de studiekeuze zouden leerlingen zich

baseren op het aantal uren theorie en praktijk. Voorts vonden we bij de onderwijskundige indicatoren

geen verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen. Beide groepen leerlingen kiezen in dezelfde

49

mate een studierichting op basis van onderwijskundige indicatoren.

5.1.2 Welke gezinsindicatoren spelen een rol bij de studiekeuze en wat is de invloed van SES?

Bij de tweede onderzoeksvraag (cf. figuur 3) onderzochten we of gezinsindicatoren een rol

spelen bij de studiekeuze. Conform de theorie, zijn de verwachtingen die ouders hebben ten aanzien

van de studiekeuze geassocieerd met de keuze voor een studierichting. Oomen (2010), Evers (2006),

Creten (2000), van Leeuwen (2012) en Van Esch (2010) toonden deze samenhang reeds aan. De

constructivistische leertheorie vormt een mogelijke exploratieve verklaring voor deze samenhang

(Bruner, 1990). Deze theorie benadrukt dat betekenis wordt gegeven wanneer individuen zich

betrekken in een dialoog met zichzelf en anderen. Bovendien wordt bij het studiekeuzeproces een

individu gekenmerkt door enerzijds een ‘self-constructed’ status, anderzijds kan sprake zijn van een

‘conferred’ status. In beide gevallen weet de leerling welke richting hij op wil, echter de manier

waarop de leerling hiertoe gekomen is, verschilt. In het eerste geval is de keuze uit de leerling zelf

gekomen, in het tweede geval is deze geconformeerd aan de verwachtingen van anderen (Winters et

al., 2011). Uit onderzoek van Nouta (2011) bleek bovendien dat leerlingen graag praten over de

studiekeuze. De dialoog over studiekeuze is cruciaal om tot een goede keuze te komen.

Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES, verklaarden in deze scriptie slechts 23% van de

variantie. Deze ‘lage’ variantie kunnen we verklaren door het feit dat we geen effect vonden van de

overige variabelen uit ons model. Zo bleek de keuze voor een studierichting in overeenstemming met

het beroep van de ouders geen effect te hebben, terwijl onderzoek van Cörvers (2009) confirmeerde

dat jongeren vaker een technische opleiding kiezen als hun vader een technisch beroep uitoefent. Dit is

mogelijks te wijten aan de onderzoeksopzet van deze studie. In deze studie bevraagden we via een

kwantitatief onderzoek een groot aantal leerlingen, terwijl Cörvers (2009) slechts een beperkt aantal

leerlingen bevraagde via een kwalitatief onderzoek. Bovendien werden in deze studie meer leerlingen

uit het ASO bevraagd. De studie van Cörvers (2009) vond alleen een relatie tussen technische

opleidingen. Naar verwachting van het onderzoek van Verlinden (2007) en Nouta (2011) vonden we in

onze studie geen verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen. Net zoals autochtone ouders,

hebben allochtone ouders hoge verwachtingen van het onderwijs aan hun kinderen (Eldering, 2002).

Als economische migranten wensen zij dat hun kinderen een hoger opleidingsniveau en een betere

positie op de arbeidsmarkt en in de samenleving verwerven. Phalet et al. (2004) verwijzen in dit

verband naar de immigrant-optimisme hypothese, waarbij prestatiegerichtheid een belangrijk

opvoedingsdoel is bij allochtone ouders.

50

5.1.3 Welke persoonsgebonden indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze?

Bij onderzoeksvraag drie (cf. figuur 4) keken we naar de rol van persoonsgebonden

indicatoren bij de studiekeuze. We zochten opnieuw naar verschillen tussen autochtone en allochtone

leerlingen. Conform de verwachting, vonden we een effect van intelligentie, interesses en ambities op

de studiekeuze. Voorgaand onderzoek toonde reeds aan dat deze drie factoren een invloed hebben op

de studiekeuze van leerlingen (Deprez, Van Damme & Pinxten, 2012; Lacante & Schodts, 1997; Page

et al., 2007). Intelligentie is in Vlaanderen verbonden met toetsprestaties die bepaalde studiekeuzes

afdwingen. Leerlingen die goede scores halen voor talen zullen vaker studierichtingen kiezen waarin

talen belangrijk zijn. Ze kiezen een studierichting op basis van hun intelligentieniveau en hun eigen

kunnen.

Daarnaast vonden we een positief effect van interesse op de studiekeuze. Lacante en Schodts

(1997) vonden eerder al dat leerlingen in de eerste plaats een studiekeuze maken op basis van

interessemotieven die intrinsiek van aard zijn. Volgens Deprez, Van Damme & Pinxten (2012) groeien

interesses naarmate men een hoger leerjaar aanvangt. In deze scriptie hebben we leerlingen uit de

derde graad bevraagd. Mogelijks heeft het volgen van een bepaalde studierichting die interesses

versterkt. Interesses beïnvloeden de studiekeuze, maar tezelfdertijd raken jongeren meer

geïnteresseerd in een bepaald studiegebied door het intense contact met dat studiegebied (Deprez, Van

Damme & Pinxten, 2012).

In deze scriptie stellen we vast dat ambities bepalend zijn bij de keuze voor een studierichting.

Volgens Page et al. (2007) gaan hogere ambities gepaard met de keuze voor langere studies.

Toepassend op ons onderzoek zien we dat leerlingen in het ASO, die doorgaans doorstromen naar het

hoger onderwijs, aangeven een studierichting te kiezen in overeenstemming met hun ambities. Een

oorzaak van deze verschillen in ambities is de sociale ongelijkheid. Jongeren die opgroeien in

gezinnen met een lage socio-economische status hebben lagere ambities. Als gevolg daarvan kiezen

deze jongeren voor een studierichting in het technisch- of beroepssecundair onderwijs. Verhoeven et

al. (1992) spreken in dit verband van de statuscongruentietheorie. Dit concept stelt dat jongeren eerder

een studierichting kiezen die aansluit bij de status van hun sociale omgeving. Op grond hiervan

kunnen we verwachten dat de hoogste statusgroepen de studierichtingen met de hoogste status

nastreven.

Persoonsgebonden indicatoren verklaren in deze masterproef 24% van de variantie in de

studierichting((skeuze). We konden geen samenhang repliceren tussen gevoelens en de studiekeuze.

Dit wil zeggen dat leerlingen zich bij de studiekeuze niet laten leiden door gevoelens als trots, angst of

teleurstelling, maar eerder rationele overwegingen maken. Dit bevestigt onze voorgaande bevindingen;

dat leerlingen eerder een studierichting kiezen op basis van interesses en toekomstmogelijkheden, die

eerder rationeel zijn.

Voorts lijken leerlingen geen studiekeuze te maken op basis van de verhouding tussen jongens

en meisjes in die studierichting. Een studierichting waarin veel meisjes aanwezig zijn, schrikt jongens

51

niet af en omgekeerd. Dit resultaat brengt ons wederom dichter bij de stelling dat leerlingen rationele

keuzes maken en zich niet laten leiden door meer ‘emotionele’ factoren.

Ook hier vinden we geen verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen. Volgens

Adlouni & Hermsen (2009) kiezen zowel autochtone als allochtone leerlingen een studierichting die

bij hen past en op basis van hun interesses.

5.1.4 Welke economische indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze?

In onderzoeksvraag vier (cf. figuur 5) onderzochten we welke economische indicatoren een rol

spelen bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair onderwijs. Uit onderzoek van Felsö et al.

(2000) kunnen we concluderen dat het beroepsperspectief, afgemeten aan de kans op een baan, het

verwachte salaris en de inhoud van het toekomstige werk, al bij de initiële studiekeuze van invloed is.

In deze studie konden we de associatie tussen het toekomstig loon en de studiekeuze

repliceren. De leerlingen in deze studie vinden het belangrijk om later financiële zekerheid te hebben.

Ook Bloemen en Dellaert (2000) stelden vast dat leerlingen, vanaf een bepaalde maturiteit, financiële

zekerheid willen. In onze studie zijn de oudste leerlingen uit het secundair onderwijs bevraagd. Deze

jongeren hebben reeds een bepaalde maturiteit bereikt, waardoor ze dieper nadenken over de toekomst,

zoals de financiële status die ze later willen verwerven.

We vonden eveneens een totaaleffect van beroepsmogelijkheden op de studiekeuze. Toch

konden we dit effect niet repliceren in het ASO en TSO, waardoor we assumeren dat dit vooral van

toepassing is bij leerlingen in het BSO. Zij staan dichter bij het werkveld, waardoor zij zich bij de

studiekeuze meer beroepsgerichte vragen stellen. Het exploratieproces geeft ons een verklaring. Dat is

de bewustwording van educatieve- en beroepsmogelijkheden bij de studiekeuze. Dit exploratieproces

neemt een centrale plaats in binnen persoonlijke ontwikkelingstheorieën (Flum & Blustein, 2000). Een

kernuitkomst van exploratie is zelfconstructie. Zelfconstructie verwijst naar het proces van de

ontwikkeling van een samenhangende en betekenisvolle identiteit en het implementeren hiervan in een

levensplan. Economische indicatoren verklaren 33% van de variantie in de studierichting(skeuze). We

vonden, in tegenstelling tot de literatuur, geen verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen.

Volgens Adlouni & Hermsen (2009) hebben beroepsmogelijkheden bij beide groepen leerlingen een

grote factor van betekenis, maar ligt dit bij allochtone leerlingen hoger dan bij autochtone leerlingen.

Een motivering hiervoor is dat in deze masterproef een groter aandeel autochtone dan allochtone

leerlingen zijn opgenomen.

52

5.1.5 Welke schoolkenmerken spelen een rol bij de studiekeuze?

De vijfde onderzoeksvraag (cf. figuur 6) in deze masterproef ging na of er een verband is

tussen de studiekeuze en de kenmerken van de school. Uit onderzoek van Felsö et al. (2000) blijkt dat

de keuze voor een studierichting en de keuze voor een onderwijsinstelling wordt beïnvloed door de

hoogte van het studiegeld en de studiefinanciering. In deze studie kunnen we dit niet repliceren. Dit is

mogelijks toe te schrijven aan het feit dat deze scriptie focust op leerlingen in het secundair onderwijs,

in tegenstelling tot de studie van Felsö (2000). Zij voerde onderzoek uit bij studenten in het hoger

onderwijs, waar het studiegeld veel hoger ligt dan in het secundair onderwijs.

Volgens Ootes (2012) en Ten Broeke & Bosveld (2004) is de keuze voor een studierichting

afhankelijk van de bereikbaarheid en afstand van de school. Leerlingen vinden het belangrijk dat de

school goed bereikbaar is en zich binnen een straal van 5 km van de woonplaats bevindt. Dit resultaat

konden we niet repliceren in deze studie. Wellicht omdat in deze scriptie een groot aantal ‘zeldzame’

studierichtingen zijn opgenomen, zoals podiumtechnieken, printmedia, schilderwerk & decoratie, etc.

Deze studierichtingen worden niet overal aangeboden, waardoor leerlingen bereid zijn een afstand van

meer dan 20 km te overbruggen.

Volgens Metselaar, Van Lenning & Uunk (2005) hebben jongeren etnische vooroordelen bij het

maken van de studiekeuze. Glazerman (1998) verwijst in dit verband naar het concept ‘social

matching’: de neiging om studierichtingen te kiezen waar leerlingen met dezelfde achtergrond en

sociale klasse zitten. Deze invloed van school- en studiesamenstelling op de studiekeuze konden we

hier niet vaststellen. De leerlingen lijken de studiekeuze niet te baseren op het aantal autochtone of

allochtone leerlingen in een school en/of studierichting. Een studierichting met veel autochtone

leerlingen schrikt allochtone leerlingen niet af en omgekeerd. Een verklaring hiervoor kan zijn dat

leerlingen met een migratieachtergrond zich alsmaar beter integreren in de Vlaamse samenleving. Een

andere verklaring vinden we bij de socio-economische status. Leerlingen met hoogopgeleide ouders

kiezen vaker voor onderwijs dat een sterke ‘match’ heeft met het type opvoeding dat ze krijgen. In

deze studie hebben 31% van de ouders een diploma hoger onderwijs, waarvan slechts 7% een

universitair diploma heeft. Een gebrek aan hoger opgeleide ouders in deze studie is mogelijkerwijs de

oorzaak van onze bevinding.

We percipiëren daarentegen een positieve samenhang tussen de sfeer op school en de

studiekeuze. Volgens Ootes (2012) hangt een goede sfeer samen met de belangstelling van leerlingen.

Hoe beter de sfeer op school, hoe groter de belangstelling in de studierichtingen op die school. Dit is

een verklaring voor de associatie die we vonden tussen de sfeer op school en de interesse in een

studierichting op de studiekeuze.

We onderscheiden een verschil tussen autochtone en allochtone leerlingen. Bij een diepere

studie van dit effect vonden we dat hoofdzakelijk autochtone leerlingen schoolkenmerken laten

meespelen in de keuze voor een studierichting. Een motivering hiervoor vinden we bij het feit dat

vooral autochtone leerlingen bereid zijn meer dan 20 km te reizen om de school te bereiken. Zij

53

houden bovendien meer rekening met de samenstelling van de leerlingenpopulatie (Karsten et al.,

2002).

5.1.6 Wat is de rol van peers bij de studiekeuze?

In lijn met onderzoeksvraag 6 (cf. figuur 7) zouden peers de studiekeuze van leerlingen

beïnvloeden. Volgens Albert & Steinberg (2011) zijn leerlingen tijdens de adolescentie gevoelig voor

de invloed van leeftijdsgenoten. De invloed van leeftijdsgenoten zou groter worden, terwijl de invloed

van ouders afneemt. Deze studie kon de samenhang tussen peers en de studiekeuze niet repliceren. Dit

is mogelijks te verklaren doordat de invloed van de peergroep groot is binnen het leven van jongeren,

maar vooral op het gebied van vrijetijdsbesteding (Cobert, 2009). Ook Davies & Kandel (1981)

confirmeren dit:

“Peers hebben misschien wel een grotere invloed op het sociale leven en zaken zoals drugs,

maar voor wat toekomstige levensdoelen betreft blijven de ouders de belangrijkste bron”.

Dit bevestigt ons eerder resultaat; dat de verwachtingen van ouders de studiekeuze van leerlingen

beïnvloeden.

54

5.2 Sterkte-zwakte analyse

5.2.1 Sterktes

Eerst en vooral is de doelgroep van dit onderzoek eenvoudig te bereiken via de directies van

de scholen. De toestemming van de directie werd gevraagd om de leerlingen uit de derde graad te

betrekken in de studie. Op die manier is het gemakkelijk om jongeren te bereiken en te laten

deelnemen. De leerlingen waren enthousiast en het invullen van de vragenlijst vraagde geen

achtergrondkennis. Dit had tot gevolg dat de vragenlijst begrijpbaar was voor zowel autochtone als

allochtone leerlingen.

Een volgende sterkte van dit onderzoek is dat onze steekproef gestratificeerd is. We maakten

bovendien gebruik van een purposive sampling. Verschillende types scholen en leerlingen uit

verschillende provincies in Vlaanderen werden geselecteerd om deel te nemen aan deze studie, met als

doel het garanderen van een representatieve steekproef. Zo weerspiegelt de steekproef een

representatie van de populatie. Aan de hand van deze steekproef kunnen we de resultaten

generaliseren. Bovenstaande analyses werden uitgevoerd op 306 leerlingen. Alle analyses zijn

uitgevoerd op het totaal aantal leerlingen. Er werden geen analyses uitgevoerd op subgroepen. Dit

heeft tot gevolg dat de resultaten betrouwbaar zijn.

Een derde sterkte ligt bij de aanwezigheid van de onderzoeker tijdens de afname van de

vragenlijst. Dit heeft nogmaals betrouwbare resultaten tot gevolg. Leerlingen werden in de

mogelijkheid gesteld om tijdens het afnamemoment vragen te stellen over de inhoud van de

vragenlijst. Dit heeft ertoe geleid dat de verkregen informatie minimaal vertekend is, aangezien de

vragenlijst werd aangeboden in een taal die niet bij iedereen de moedertaal is.

Als vierde sterkte heeft deze studie de kenmerken van de school opgenomen in het

effectonderzoek. Daar de keuze voor een studierichting begrensd wordt door de keuze voor een

school, vonden we het interessant om te onderzoeken hoe bepaalde schoolkenmerken ertoe geleid

hebben dat leerlingen voor een bepaalde studierichting kozen.

5.2.2 Beperkingen

Een beperking van dit onderzoek is dat we de vragenlijst beknopt hielden en enkel peilden

naar de essentie. Om die reden stelden we binnen iedere indicator maximaal 9 vragen. Dit heeft ertoe

geleid dat we het effect van bepaalde variabelen slechts via 1 vraag in de vragenlijst maten.

Ondanks het feit dat deze masterproef een groot aantal motieven opneemt, zijn er nog een

aantal motieven die een mogelijke invloed uitoefenen op de studiekeuze. Zijn leerlingen bijvoorbeeld

in een studierichting terecht gekomen door het advies van een leerkracht of het clb? Zijn bepaalde

leerlingen “gedwongen” een bepaalde studierichting te kiezen omwille van het watervalsysteem? Zijn

bepaalde leerlingen in een studierichting terecht gekomen omwille van de maatschappelijke perceptie

van onderwijsvormen?

55

Ten derde werd geen pilootstudie uitgevoerd. Aangezien we verschillende vragen zelf hebben

opgesteld, is het aangewezen om een pilootstudie uit te voeren. Toch hebben we getracht hier op een

andere manier aan tegemoet te komen. Zo gebeurde de afname van de vragenlijst voor de eerste keer

door de leerlingen van het KTA MoBi in Gent. Zij werden in de mogelijkheid gesteld om tijdens het

afnamemoment vragen te stellen over de inhoud, het begrip en de vraagstelling in de vragenlijst. Dit

heeft er toe geleid dat we enkele aanpassingen aan het instrument doorvoerden.

Ten vierde is de indeling naar etniciteit in deze onderzoeksgroep niet specifiek genoeg. De

groep allochtonen waarover we in dit onderzoek spreken, is zeer divers. De grootte van de

onderzoeksgroep laat echter geen verdere onderverdeling toe.

Als vijfde beperking kunnen we duiden op het retrospectieve karakter van ons

onderzoeksopzet. De huidige studierichting werd bij een aantal leerlingen reeds gekozen in de tweede

graad. Doordat de onderzoeksopzet in dit geval retrospectief is, bestaat de mogelijkheid dat de

herinneringen van de leerlingen niet volledig overeenstemmen met de werkelijkheid (Flick, 2007).

Daarnaast is het mogelijk dat er bewust informatie werd vertekend omwille van de sociale

wenselijkheid (Maso & Smaling, 1998). We probeerden hieraan tegemoet te komen door de vragenlijst

anoniem aan te bieden.

5.3 Aanbevelingen

In eerste instantie worden enkele aanbevelingen geformuleerd ten aanzien van de

onderwijspraktijk, voornamelijk deze in het secundair onderwijs. Daarna worden aanbevelingen

geformuleerd ten aanzien van het onderwijsbeleid, waarna nog ingegaan wordt op mogelijk

vervolgonderzoek.

5.3.1 Praktijk

Voor de onderwijspraktijk in het Vlaamse secundair onderwijs kunnen we een aantal tips

geven ten aanzien van leerkrachten die in hun onderwijspraktijk in contact komen met jongeren met

een migratieachtergrond.

In eerste instantie willen we hen bewust maken van het belang van hun rol en het belang van

de leerkracht-leerling relatie, dat door onderzoek wordt erkend (Schoenmaekers, 2013). Leerkrachten

hebben een belangrijke beïnvloedende rol wat betreft de schoolloopbaan van allochtone leerlingen. Uit

onderzoek (Schoenmaekers, 2013) is gebleken dat deze leerlingen veel hulp hebben aan leerkrachten

die hen helpen bij hun studiekeuze. Zowel zijzelf als hun ouders zijn vaak niet goed op de hoogte van

de verschillende mogelijkheden binnen het Vlaamse onderwijssysteem. Het is feitelijk belangrijk dat

leerkrachten de leerlingen en ouders informeren over de mogelijkheden, maar rekening houden met de

keuzes van de leerlingen zelf. Beleidsmatig meer ruimte voor teamoverleg op school zou voor

leerkrachten en zeker voor beginnende leerkrachten een steun kunnen zijn in het optimaal adviseren

56

van leerlingen bij hun studiekeuze. Bovendien lijkt het aangewezen om beroep te doen op andere

personen of instanties, zoals het CLB en de GOK- of leerlingenbegeleider op school.

Het is zeker niet de bedoeling om het takenpakket van een leerkracht te vergroten, maar het

lijkt wel interessant dat iedere school een bevraging bij zijn leerlingen houdt in relatie tot de

studiekeuze. Op die manier kunnen leerlingen hun wensen uitdrukken en eventueel adviezen

formuleren aan de directie en leerkrachten in verband met een optimaal studiekeuzebeleid. Het kan

daarenboven verhelderend zijn voor leerkrachten en directies om zicht te krijgen op de percepties van

leerlingen. Het kiezen van een studierichting is immers een complex proces, waarbij een leerling hulp

nodig heeft.

Bovendien moeten via nascholingen, georganiseerd en uitgevoerd door de school zelf,

leerkrachten tot in detail geïnformeerd worden over de studierichtingen binnen de school. Het maken

van brochures over iedere studierichting kan daarbij eveneens relevant zijn. Vaak worden brochures

gemaakt om bepaalde studierichtingen te promoten. Dergelijke brochures zouden in omloop moeten

zijn voor alle studierichtingen binnen een school. Het is daarbij interessant om per studierichting de

uistroom- en doorstroommogelijkheden te vermelden. Leerlingen houden bij het kiezen van een

studierichting namelijk rekening met de kansen in het werkveld en/of het hoger onderwijs. Het is

noodzakelijk dat deze brochures schoolgebonden zijn, aangezien de keuze voor een studierichting

gedetermineerd wordt door de keuze voor een school.

Voorlichtingsdagen, meeloopdagen en doedagen zijn eveneens een efficiënt middel om

jongeren te informeren over studie- en beroepskeuze. Tijdens zogenaamde meeloopdagen of doedagen

kunnen leerlingen een dag les volgen en een indruk krijgen van de sfeer op school. Uit onderzoek

blijkt dat allochtone leerlingen minder vaak naar deze activiteiten gaan, waardoor ze interessante

informatie mislopen (Adlouni & Hermsen 2009). Concreet kunnen scholen specifieke acties opzetten

om deze doelgroep te bereiken. Ze kunnen bijvoorbeeld een facebook-event opzetten, materiële

voordelen voorzien, etc.

Aangezien leerlingen bij het studiekeuzeproces rekening houden met de kansen in het

werkveld, is het aan te raden om leerlingen te laten meelopen met professionals die het beoogde

beroep uitoefenen. Dit is vooral interessant voor leerlingen uit het technisch en beroepsonderwijs. Op

die manier krijgen jongeren een beter beeld van het beroep waarvoor ze leren. Ze krijgen inzicht in

alle aspecten van een bepaald beroep en de daarbij horende opleidingsmogelijkheden. Op deze wijze

kunnen leerlingen vanuit een realistische kijk en verwachting een studierichting en/of beroep kiezen.

5.3.2 Onderwijsbeleid

Leerkrachten of beginnende leerkrachten voelen zich vaak niet voldoende capabel om met

diverse groepen leerlingen om te gaan. Ons realiserend dat het bewustzijn en de initiatieven omtrent

omgaan met diversiteit de laatste tijd gegroeid zijn, zeker in de lerarenopleiding, willen we hier

nogmaals de aandacht op vestigen. Jongere leerkrachten krijgen de basis vaker mee in hun opleiding,

57

maar beleidsmakers mogen de leerkrachten in het veld niet vergeten. Aan de hand van bijscholingen

en workshops moeten we leerkrachten de kans geven die diversiteit te integreren in hun

persoonshouding.

Een tweede aanbeveling betreft een optimalisering van de integratie van leerlingen met een

migratieachtergrond via het onderwijs. Vlaanderen scoort in het PISA-onderzoek van 2010 niet goed

wat betreft de prestaties van jongeren met een migratieachtergrond (OECD, 2010). In Vlaanderen kiest

men er beleidsmatig voor om anderstalige nieuwkomers tijdens hun eerste jaar in het Vlaamse

onderwijs apart te houden om hen een intensieve cursus Nederlands te geven. Dit kan een verklaring

vormen, aangezien allochtone leerlingen hierdoor vaak achter zitten op leeftijd en dus nog niet

hetzelfde geleerd hebben als de autochtone leerlingen van hun leeftijd. Uit onderzoek van de OECD

(2010) blijkt dat in bepaalde landen alle leerlingen goed presteren en is het prestatieverschil

naargelang herkomst niet groot. Dit is bijvoorbeeld in Zweden het geval. De anderstalige nieuwkomers

worden er niet volledig apart gehouden, maar meteen mee opgenomen in het gewone onderwijs. In dit

geval krijgen ze wel extra begeleiding in de vorm van voorbereidende lessen, lessen Zweeds als

tweede taal en indien er genoeg leerlingen zijn zelfs moedertaalonderricht. Door in Vlaanderen, net

zoals in Zweden, de nieuwkomers meteen bij de Vlaamse klasgenoten te zetten, is er de mogelijkheid

om hun Vlaams meteen effectief in de praktijk te oefenen waardoor dit sneller wordt geleerd.

Volgens de Raad voor Studie- en Beroepskeuze (1992) is het aangewezen om te investeren in

de moeders van allochtone leerlingen. Ouders, en vooral moeders, spelen volgens diverse onderzoeken

(Nouta, 2011 en Winters, 2011) een belangrijke rol in de studiekeuze van leerlingen. Ze moeten beter

op de hoogte gebracht worden van het Vlaamse onderwijssysteem en de opleidingsmogelijkheden. Een

goede opleiding vormt een goede basis, maar er dient ook aandacht uit te gaan naar de arbeidsmarkt.

We dienen moeders te laten inzien dat hun zonen als timmerman ook een fatsoenlijk bestaan kunnen

hebben met een fatsoenlijk inkomen. En dat een vakman misschien wel betere arbeidsperspectieven

heeft dan iemand die een administratieve opleiding heeft gedaan. Er kan bijvoorbeeld beeldmateriaal

ontworpen worden om voorlichting over studie- en beroepskeuze vorm te geven. Bovendien zou het

materiaal in verschillende talen aangeboden moeten worden.

In het licht van de aangekondigde onderwijshervorming biedt deze studie de nodige evidentie

om de studiekeuze gedurende de eerste graad van het secundair onderwijs uit te stellen.

5.3.3 Vervolgonderzoek

Volgend uit voorgaande beperkingen stelt deze studie enkele suggesties voor

vervolgonderzoek. Ten eerste is er nood aan meer onderzoek rond de studiekeuze in het secundair

onderwijs. Alle onderzoeken in Vlaanderen spitsen zich toe op het studiekeuzeproces in het hoger

onderwijs. Vooral wanneer allochtone leerlingen betrokken worden in het onderzoek. Een studie zoals

deze is nodig op grootschalig niveau in Vlaanderen.

Een andere vorm van vervolgonderzoek, is een meer longitudinale vorm van

58

vervolgonderzoek. Om het verloop van de keuzes nog beter in kaart te brengen, zouden leerlingen over

een spanne van enkele jaren van hun school- en studieperiode gevolgd moeten worden. Zo zou een

individu na enkele jaren kunnen terugkijken op de gemaakte keuzes. Leerlingen opvolgen in de keuzes

die ze uiteindelijk maken, ook na het middelbaar, is nodig.

Aangezien het studiekeuzeproces van leerlingen een complex proces is, lijkt het ons

interessant om dieper in te spelen op andere factoren die de studiekeuze kunnen beïnvloeden. Zijn

bepaalde leerlingen in een studierichting terecht gekomen via het advies van een leerkracht of het

CLB? Wat is de rol van de klastitularis bij de keuze voor een studierichting? Zijn bepaalde leerlingen

“gedwongen” een bepaalde studierichting te kiezen omwille van het watervalsysteem? Zijn bepaalde

leerlingen in een studierichting beland omwille van de maatschappelijke perceptie van

onderwijsvormen?

In deze studie bevroegen we leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs. In de derde

graad maken ze zelden nog de overstap naar een andere studierichting en zijn ze in staat om te

reflecteren over de huidige studierichting. Het zou daarentegen ook interessant zijn om de tweede

graad te bevragen of een vergelijking te maken tussen leerlingen uit beide graden.

Binnen dit onderzoek werd gewerkt met vragenlijsten waardoor we slechts één zijde van het

studiekeuzeproces hebben onderzocht. Via datatriangulatie kunnen onderzoeksgegevens tegenover

elkaar worden geplaatst, wat tevens een verhoging van de validiteit met zich meebrengt. Concreet kan

het onderzoek worden aangevuld met interviews om een meer diepgaand beeld te krijgen van hoe

jongeren hun studiekeuze ervaren en invullen (Verhoeven, 1993). De visie van significante

betrokkenen kan eveneens worden opgenomen in de dataverzameling.

59

5.4 Conclusie

Het studiekeuzeproces is een complex proces waarbij meestal vier fasen onderscheiden

worden: oriënteren, verkennen, verdiepen en beslissen. In de praktijk verloopt het studiekeuzeproces

niet zo rechtlijnig. Leerlingen oriënteren zich via vele wegen, en de stappen en middelen zijn niet

keurig te ordenen in een logisch proces. Het is een dynamisch proces dat door veel factoren wordt

beïnvloed. In deze studie gingen we op zoek naar de motieven van leerlingen bij de keuze voor een

studierichting en keken we naar verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen. De resultaten

bevestigen de verwachting dat leerlingen een studierichting kiezen op basis van een intrinsieke

motivatie. Ze kiezen een studierichting op basis van hun eigen interesses en capaciteiten. Maar ook

extrinsieke motieven, zoals de beroepsmogelijkheden en een goed loon, bleken niet onbelangrijk te

zijn. De basisveronderstelling hierachter is dat leerlingen rationeel handelen. Jongeren wegen

mogelijke keuzes af aan wat zij er mee bereiken. Daarenboven lijken ook ouders een belangrijke rol te

spelen in het studiekeuzeproces van leerlingen. Vriendengroepen en schoolkenmerken kunnen we

daarentegen niet aanduiden als zijnde een significante invloed te hebben op de studiekeuze.

Deze studie bevestigt bovendien het onderzoek van Frencken et al. (2009), namelijk dat het

studiekeuzeproces van allochtone leerlingen overeenstemt met dat van autochtone leerlingen. We

kunnen daarom geen antwoord formuleren op onze primaire onderzoeksvraag; wat verklaart

verschillen in studiekeuze tussen autochtone en allochtone leerlingen. Naast de theoretische relevantie

die deze studie biedt, vormt deze evenwel een praktische contributie voor de aangekondigde

onderwijshervorming van het secundair onderwijs. De studiekeuze gedurende de eerste schooljaren

uitstellen lijkt een veelbelovend initiatief. Beroepsgerichte vragen, in relatie tot de studiekeuze, komen

bij de leerlingen pas ter sprake van zodra ze een bepaalde maturiteit bereikt hebben. De studiekeuze

uitstellen zal desgevallend leiden tot het maken van een weloverwogen studiekeuze, wat een lagere

dropout tot gevolg heeft.

60

Referenties

Adlouni, K. & Hermsen, F. (2009). Beroepsbeelden van allochtone leerlingen. GE Almelo: Variya.

Agirdag, O., Nouwen, W., Mahieu, P., Van Avermaet, P., Vandenbroucke, A., & Van Houtte, M.

(2012). Segregatie in het basisonderwijs: geen zwart-witverhaal. Antwerpen: Garant.

Ainley, M., & Ainley, J. (2011). Student engagement with science in early adolescence: The

contribution of enjoyment to students’ continuing interest in learning about science.

Contemporary Educational Psychology, 36, 4-12. doi:10.1016/j.cedpsych.2010.08.001

Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behaviour. Organizational Behaviour and Human Decision

Processes, 50, 179-211. doi: 10.1016/0749-5978(91)90020-T

Albert, D., & Steinberg, L. (2011). Judgment and decision making in adolescence. Journal of

Research on Adolescence, 21(1), 211-224. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00724.x

Aouraghe, E.H. (2005). Oorzaken van de oververtegenwoordiging van allochtonen in het

beroepssecundair onderwijs [Masterproef]. Katholieke Universiteit Leuven, België.

Bakker, J. (2012). Cultureel-etnische segregatie in het onderwijs: achtergronden, oorzaken en waarom

te bestrijden. Pedagogiek, 32(2), 104-128.

Billiet, J., & Waege, H. (2003). Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaalwetenschappelijk

onderzoek. Antwerpen: Standaard.

Breen, R. & Jonsson, J.O. (2000). Analyzing educational careers: a multinomial transition model.

American sociological review, 65(5), 754-772. doi: 10.2307/2657545

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American

Psychologist, 32, 513-530. doi: 10.1037/0003-066X.32.7.513

Boone, S. & Van Houtte, M. (2010). Sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair

onderwijs: een onderzoek naar de oriëntatiepraktijk. (OBPWO 07.02).

Geraadpleegd op 22 april via

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2007/0703/brochure_OBPWO_07_03.pdf

Bloemen, H. & Dellaert, B. (2000). De studiekeuze van middelbare scholieren. Een analyse van

motieven, percepties en preferenties. Tilburg: Organisatie voor Strategisch

Arbeidsmarktonderzoek.

Boyer, T. W. (2006). The development of risk-taking: A multi-perspective review. Developmental

Review, 26(3), 293–345. doi: 10.1016/j.dr.2006.05.002

Clycq, N. (2008). Habitus in de gezinssocialisatie: een Bourdienaanse analyse van de

betekenisgevingsprocessen van Belgische, Italiaanse en Marokkaanse moeders en vaders

[Masterproef]. Universiteit Antwerpen, België.

Cobert, S. (2009). ‘Wat na het 6e?’ Een onderzoek naar studiekeuze bij de overgang van secundair

naar hoger onderwijs [Masterproef]. Universiteit Gent.

61

Cohn, E., & Kahn, S. (1995). The wage effects of overschooling revisited. Labour Economics, 2(1),

67–76.

Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., James, M., Mood, A.m., et al. (1966). Equality of

educational opportunist. Washington, DC: US Department of Health Education and Welfare

Office of Education.

Creten, H., Douterlungne, M., Verhaeghe, J., & De Vos, H. (2000). Voor elk wat wils. Schoolkeuze

in het basis- en secundair onderwijs. (Rapport OBPWO-project 97.02). Geraadpleegd op 22

april via https://hiva.kuleuven.be/resources/pdf/publicaties/R685_eindrapport_schoolkeuze.pdf

Crone, E. A., Bullens, L., van der Plas, E. A. A., Kijkuit, E. J., & Zelazo, P. D. (2008). Developmental

changes and individual differences in risk and perspective taking in adolescence. Development

and Psychopathololgy, 20 (1), 1213-1229. doi: 10.1017/S0954579408000588

Davies, M. & Kandel, D.B. (1981). Parental and peer influences on adolescents’ educational plans:

some further evidence. The American journal of sociology, 87 (2), 363-387.

Davies, P., Telhaj, S., Hutton, D., Adnett, N., en Coe, R. (2008). Socioeconomic background, gender

and subject choice in secondary schooling, Educational Research, 50(3), 235-248. doi:

10.1080/00131880802309358

Decreet 30 april 2009 betreffende het Vlaamse integratiebeleid (verv. Decr. 7 juni 2013).

Geraadpleegd via

http://www.codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1006181&param=inhoud

Dekkers, H.P.J.M., Bosker, R.J. en Driessen, G.W.J.M. (2000). Complex inequalities of educational

opportunities, Educational Research and Evaluation, 6(1), 59-82.

de Koning, J., & den Hartog, L. (2008). Allochtonen en keuze voor technische opleidingen: een

onbenut potentieel. Rotterdam: SEOR BV.

Deprez, E., Van Damme, J., & Pinxten, M. (2012). De invloed van de belangstelling en de specifieke

begaafdheid op de studiekeuze in het secundair onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en

Onderwijsbeleid, 3, 236-245.

Dewey, J. (1913). Interest and effort in education. Boston: Riverside Press.

Dieleman, A. (2000). Individualisering en ambivalentie in het bestaan van jongeren. Pedagogiek, 20,

1567-7109.

Driessen, G. (2002). School composition and achievement in primary education: A large-scale

multilevel approach. Studies in Educational Evaluation, 28(4), 347-368.

Dors, H.G., Karsten, S., Ledoux, G., Steen, A.H.M. & Meijer, P.G. (1991). Etnische segregatie in het

onderwijs: beleidsaspecten. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.

Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I. & Van Dorsselaer, Y. (2006). 'Wit krijt schrijft beter' .

Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen: Garant.

Eldering, L. (2002). Risicofactoren en probleemgedrag. Rotterdam: Lemniscaa.

Elsworth, G.R., Harvey-Beavis, A., Ainley, J. en Fabris, S. (1999). Generic interests and school

https://hiva.kuleuven.be/resources/pdf/publicaties/R685_eindrapport_schoolkeuze.pdf

http://www.codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1006181&param=inhoud

62

subject choice, Educational Research and Evaluation, 5(3), 290-318.

Felsö, F., van Leeuwen, M., & Zijl, M. (2000). Verkenning van stimulansen voor het keuzegedrag van

leerlingen en studenten. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Fink, A. (1995). The survey handbook. California: Sage.

Fink, E. (1994). Interest and exploration: Exploratory action in the context of interest genesis. In H.

Keller, K. Schneider & B. Henderson (Eds.), Curiosity and exploration. New York:

Springer Verlag.

Foskett, N.H., Hemsley-Brown, J.V. (2001) Choosing Futures: Young People's Decision-making in

Education, Training and Careers Markets. Routledge, Londen.

Flick, U. (2007). Designing qualitative research. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

Evers, W. (2006). Succesvol kiezen. Onderzoek naar het studiekeuzegedrag van vmbo-leerlinge.

Enschede: ROC van Twente.

Gambetta, D. (1987). Were they pushed or did they jump?: individual decision mechanisms in

education. Oslo: Scandinavian University Press.

Gati, I. & Asher, I. (2001). Prescreening, in-depth exploration, and choice: from decision theory to

career counseling practice. The career development Quarterly, 50, 140-157.

Gati, I., Krausz, M. & Osipow, S.H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision making.

Journal of counseling psychologie, 43(4), 510-526.

Germeijs, V., & Verschueren, K. (2006). High school students’ career decision-making process: A

longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior, 68 (2), 189-204. doi:

10.1016/j.jvb.2005.08.004

Hayman, R, M., Taylor, B, J., Peart, N.S., Galland, B.C., & Sayers, R. M. (2001). Participation in

research: Informed consent, motivation and influence. Journal of Paediatrics and Child

Health, 37, 51-54. doi: 10.1046/j.1440-1754.2001.00612.x

Hövels, B, Visser, K.& Schuit, H. (2006). Over ‘hamers’ en ‘vasthouden’ gesproken. Vijfentwintig

jaar middelbaar beroepsonderwijs in Nederland: terug- en vooruitblik. ’s-Hertogenbosch:

Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt,.

Howard, K. A., & Walsh, M. E. (2010). Conceptions of career choice and attainment: Developmental

levels in how children think about careers. Journal of Vocational Behavior, 76(2), 143-152.

doi: 10.1016/j.jvb.2009.10.010

Hotchkiss, L. & Borow, H. (1990). Sociological perspectives on work and career development. In

Brown, D & Brooks, L, Career choice and development. Applying contemporary theories to

practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Hövels, B, Visser, K.& Schuit, H. (2006). Over ‘hamers’ en ‘vasthouden’ gesproken. Vijfentwintig

jaar middelbaar beroepsonderwijs in Nederland: terug- en vooruitblik. ’s-Hertogenbosch,

ACOA.

Howard, K. A., & Walsh, M. E. (2010). Conceptions of career choice and attainment: Developmental

63

levels in how children think about careers. Journal of Vocational Behavior, 76(2), 143-152.

doi: 10.1016/j.jvb.2009.10.010

Jackson, M., Jonsson, J. O., & Rudolphi, F. (2012). Ethnic Inequality in Choice-driven Education

Systems A Longitudinal Study of Performance and Choice in England and Sweden. Sociology

of education, 85(2), 158-178. doi: 10.1177/0038040711427311

Jacobs, D. & Rea, A. (2011). Verspild talent. De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen

allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009. Brussel: Koning

Boudewijnstichting.

Jongejan, D., & Tijs, J. (2010). ‘Prima, maar niet voor mijn kind’: opleidingsniveau en houding ten

aanzien van zwarte scholen onder autochtone Nederlandse ouders. Migrantenstudies, 26, 2-20.

Jungbluth, P. (1997). Verzuiling, segregatie en schoolprestaties. Ubbergen: Tandem Felix.

Kahlenberg, R. (2011). Reflections on Richard Sander’s class in American Legal Education. Denver,

Denver Univ Law Rev.

Karsten, S., Roeleveld, J., Ledoux, G., Felix, C., & Elshof, D. (2002). Schoolkeuze in een multi-

etnische samenleving (SCO-rapport 642). Geraadpleegd op 22 april via

http://www.kohnstamminstituut .uva.nl/pdf_documenten /642print.pdf

Kastelijn, M. A. (2008). SIMA werk (t)?!. Een onderzoek naar de werking van een op basis van de

SIMA. Training, 37(8), 3-8.

Kruispunt Migratie-Integratie. (2012). Wat is de definitie van allochtoon? Geraadpleegd op 11 mei

via http://www.kruispuntmi.be/faq.aspx

Lacante, M. & Schodts, L. (1997). Studie- en beroepskeuze van Universiteitsstudenten. Een empirisch

onderzoek. K.U.Leuven, Research center motivation and time perspective.

Laermans, R. (1991). Van collectief bewustzijn naar individuele reflexiviteit. Media, consumptie en

identiteitsconstructie binnen ‘de reflectieve moderniteit’. Vrijetijd en Samenleving, 9, 3-4.

Leeman, Y., & Veendrick, L. (2002). De kleur van de school - inleiding op een serie artikelen over

etnische concentratie binnen het onderwijs. Pedagogiek, 21(3), 259-273.

Leeuwen, M. van, & Hop, J. P. (2000). Instroom in het hoger onderwijs: het studiekeuzegedrag van

havo- en vwoleerlingen. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 18 (1), 3-14.

Lodewyckx, I., Clycq, N., & Nouwen, W. (2012). Fact sheet succesvol zijn in het onderwijs. Oprit 14.

Geraadpleegd op 11 mei via

http://www.oprit14.be/sites/oprit14.drupalgardens.com/files/FS%201%20Succesvol%20zijn%

20in%20het%20onderwijs.pdf

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A., (2010). Studie-en beroepskeuze: een rationeel proces?

Handboek Effectief Opleiden, 11, 7-12.

Meijers, F., M. Kuijpers & A. Winters (2010). Leren kiezen/kiezen leren. Een literatuurstudie. ’s-

Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

http://www.kruispuntmi.be/faq.aspx

http://www.oprit14.be/sites/oprit14.drupalgardens.com/files/FS%201%20Succesvol%20zijn%25%0920in%252

http://www.oprit14.be/sites/oprit14.drupalgardens.com/files/FS%201%20Succesvol%20zijn%25%0920in%252

64

Meire, M. (2001). Motieven van Studiekeuze. Een kwantitatief onderzoek [Masterproef]. Universiteit

Gent, België.

Metselaar, T., Van Lenning, A., & Uunk, W. (2005). Een zwarte of een witte school?

[Doctoraatsscriptie]. Universiteit van Tilburg, Nederland.

Neuman, W. L. (2012). Understandig research. Boston, U.S.: Pearson Education International.

Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’ - leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbo-mbo, KenWerk

(3), 8-11.

Newwab, F. S., T. Bench-Capon & P. E. Dunne (2010). Emotions in Rational Decision Making.

Lecture Notes in Computer Science, 6057, 271-291.

Nicaise, I. (2001). Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem. Armoede en

sociale uit sluiting – Jaarboek. Geraadpleegd op 29 april via https://perswww. kuleuven. be/

~u0014508/articles/ Onderwijs_ en_armoedebestrijding_jaarboek_2001.pdf

Nouta, J. e.a. (2011) Eindrapport onderzoek Studievoorlichting en diversiteit. Universiteit

Leiden: ICLON.

OECD (2010). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background – Equity in Learning

Opportunities and Outcomes. Geraadpleegd op 22 april via

http://dx.doi.org/10.1787/9789264091504-en

Oomen, A. (2010). Ouders en de loopbaan van hun kind. Utrecht: APS Utrecht.

Ootes, B. (2012). De juiste studiekeuze? Een kwalitatief onderzoek naar de totstandkoming van

studiekeuze [Masterproef].Universiteit Utrecht, Nederland.

Onderwijs Vlaanderen. (2012). Vlaamse onderwijsstatistieken en publicaties. Geraadpleegd op 7 april,

2014, van Onderwijs Vlaanderen: http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2011-

2012/VONC_2011- 2012/VONC_2012_NL_Integraal_v10.pdf

Parsons, F. (1909). Choosing a Vocation. Personnel and Guidance Journal, 46(9), 914-916

Pannecoucke, I. (2010). De buurt en de school: gescheiden contexten? Gent: Acco.

Page, L., Levy Garboua, L., & Montmarquette, C. (2007). Aspiration levels and educational choices:

An experimental study. Economics of Education Review, 26(6), 747-757.

doi:10.1016/j.econedurev.2007.06.001

Phalet, K., Andriessen, I., & Lens, W. (2004). How future goals enhance motivation and learning in

multicultural classrooms. Educational Psychology Review, 16, 59-89.

Phipps, B. J. (1995). Career dreams of preadolescent students. Journal of Career Development, 22,

19–32. doi: 10.1007/BF02247893

Pinceel, K. (2013). Waarom ‘WIJ’ naar de B-klas gaan en ‘ZIJ’ naar de A-klas? [Masterproef].

Universiteit Antwerpen, België.

Pavur, E.J. (2001). Contemporary models in vocational psychology: A volume in honor of Samuel H.

Osipow, 54(4), 1012-1015.

Robst, J. (2007). Education and job match: The relatedness of college major and work. Economics

http://dx.doi.org/10.1787/9789264091504-en

http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2011-%092012/VONC_2011-%202012/VONC_2012_NL_Integraal_v10.pdf

http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2011-%092012/VONC_2011-%202012/VONC_2012_NL_Integraal_v10.pdf

65

of Education Review, 26(4), 397-407. doi: 10.1016/j.econedurev.2006.08.003

RWI (2008). ‘Voor de keuze’ Voorstellen voor een betere studie- en beroepskeuzebegeleiding. Den

Haag: Raad voor Werk en Inkomen.

Schoenmaekers, H. (2013). Schoolcarrières van jongeren met een migratieachtergrond binnen het

Vlaamse secundaire onderwijs: hoe kijken deze jongeren naar leerkrachten en hun beroep?

[Masterproef]. Universiteit Gent, België.

Schneider, M. & Buckley, J. (2002).What do parents want from schools? Evidence from the internet.

Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 133-144. doi:

10.3102/01623737024002133

Sierens, S., Mahieu, P., & Nouwen, W. (2011). The desegregation policy in Flemish primary

education: is distributing migrant students among schools an effective solution? International

perspectives on countering school segregation,151-168.

Smet, P. (2010). Oriëntatienota hervorming secundair onderwijs: Mensen doen schitteren.

Geraadpleegd op 29 april 2014 via

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/bijlagen/20100913-hervorming-so.pdf

Smet, P. (2011). Leerlingen BSO - slaagkansen Hoger Onderwijs. Geraadpleegd op 29 april 2014 via

http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/VVKHORUBRIEKEN2010/VVKHO2010/05/5A/V

ERB

Super, D.E. (1953). A theory of vocational development, American Psychologist, 8, 185-190.

Swierstra, T., & Tonkens, E. (2010). De beste de baas? Verdienste, respect en solidariteit in een

meritocratie. Amsterdam University Press.

Ten Broeke, L. & Bosveld, W. (2004). Schoolkeuzemotieven: Onderzoek naar het schoolkeuzeproces

van Amsterdamse ouders. Geraadpleegd op 29 april 2014 via

http://www.os.amsterdam.nl/pdf/2004_ schoolkeuze motieven.pdf

Tan, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Antwerpen: Centrum voor

sociaal beleid UFSIA.

Van Aerschot, M., Hermans, D. J., & Verhoeven, J. C. (2003). Gezocht: ingenieur (m/v). Een

onderzoek naar studiekeuze vanuit genderperspectief. Steunpunt Gelijkekansenbeleid, Vlaamse

Gemeenschap.

Van De Werfhorst, H.G., Sullivan, A. en Cheung, S.Y. (2003). Social class, ability and choice

of subject in secondary and tertiary education in Britain, British Educational Research

Journal, 29(1), 41-62. doi: 10.1080/0141192032000057366

Van Der Linden, F. (1991). Adolescent life world. A selection of social-ecological studies. Lisse:

Swets & Zeitlinger.

van Esch, W. (2011) De kleur van het middelbaar beroepsonderwijs. Economic Journal, 116, C63-

C76.

Van Gasse, R. & Van Cauteren, C. (2011). Maatschappelijk aanzien van onderwijsvormen. Feit of

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/bijlagen/20100913-hervorming-so.pdf

http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/VVKHORUBRIEKEN2010/VVKHO2010/05/5A/VERB

http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/VVKHORUBRIEKEN2010/VVKHO2010/05/5A/VERB

http://www.os.amsterdam.nl/pdf/2004_%20schoolkeuze%20motieven.pdf

66

mythe? [Masterproef]. Universiteit Antwerpen, België.

Van Geertruyen, G. (1991). Culturele en sociaal-economische factoren die de slaagkansen en

doorstroming van migrantenkinderen in het onderwijs beïnvloeden. Een kwalitatief onderzoek.

[Masterproef]. Universiteit Gent, België.

Vanhove, T. (2000). Jongeren en hun leefwerelden: Het individualiseringsproces op twee snelheden.

Amsterdam: Katholieke Universiteit Leuven.

van Leeuwen, L. (2012). Gevoel of Verstand? De rol van rationele en sociaal-emotionele factoren bij

het maken van de studiekeuze [Masterproef]. Universiteit Leiden, Nederland.

Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (2013). Masterplan hervorming secundair onderwijs.

Geraadpleegd op 29 april 2014 via

http://www.vlaamsparlement.be/vp/pdf/20122013/masterplan_hervorming_so.pdf#page=11

Vlaamse Overheid. (2011). Hoger Onderwijs in cijfers - Addendum. Brussel: Luc Jansegers.

van Onzenoort, C. H. (2010). Als uitval opvalt: studie-uitval in het hoger beroepsonderwijs.

Oisterwijk: Uitgeverij BOXPress

Verhoeven, J. C., Vandenberghe, R., Van Damme, J., Clement, M., Maetens, D. & Vergauwen, G.

(1992). Schoolmanagement en kwaliteitsverbetering van het onderwijs; een empirisch

onderzoek in secundaire scholen. Leuven: Centre for Sociological Research Education and

Training.

Verlinden (2007). Toekomstperspectief en studiemotivatie bij autochtone en allochtone leerlingen in

het zesde leerjaar en in het tweede middelbaar [Masterproef]. Universiteit Gent.

VDAB (2004). Fatima of Sil, een wereld van verschil. Een vergelijkend onderzoek naar de

slaagkansen op de arbeidsmarkt tussen etnische E.U. en allochtone schoolverlaters, 2, 1-28.

Weinstein, C. E., & Palmer, D. R. (1990). LASSI-HS user’s manual: For those administering the

learning and study strategies inventory high school version. Florida: H&H Publishing

Company.

Zeldenrijk, D. (2010). Je voelt het gewoon: Een onderzoek naar schoolkeuze en segregatie in

Amsterdam- Noord. Raad voor Maatschappelijk Ontwikkeling. Geraadpleegd op 22 april via

http://www.adviesorgaanrmo.nl/Publicaties/Onderzoeken/Je_voelt_het_gewoon_december_20

10

Zijlstra, W., & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? Fantaseren of

innoveren?, 24(2), 11.

Zimbardo P. G., & Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective: a valid, reliable individual

differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1271-1288.

http://www.vlaamsparlement.be/vp/pdf/20122013/masterplan_hervorming_so.pdf#page=11

https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/7161





67

Bijlagen

Bijlage 1: Aanspreekbrief voor ASO scholen

Bijlage 2: Aanspreekbrief voor TSO en BSO scholen

Bijlage 3: Vragenlijst

Bijlage 4: Gebruikte informatie voor de ordening van studierichtingen

Bijlage 5: Extra tabellen ivm. de ordening van studierichtingen

Bijlage 6: Selectieproces scholen

68

Bijlage 1: Aanspreekbrief voor ASO scholen

Geachte directeur,

In het kader van mijn opleiding aan de Universiteit Gent in de master Pedagogiek en Onderwijskunde,

dien ik een thesis te schrijven. Mijn belangstelling gaat uit naar maatschappelijk relevante thema’s en

problematieken. Om die reden heb ik gezocht naar een onderwerp dat veel vragen kan beantwoorden

op wetenschappelijk- en beleidsniveau. Uiteindelijk heb ik besloten om het studiekeuzeproces van

leerlingen onder de loep te nemen.

In mijn thesis zoek ik naar de overwegingen die leerlingen maken bij het kiezen van een

studierichting. Meer bepaald: spelen onderwijskundige-, persoonlijke-, schoolgebonden-, sociale-,

economische indicatoren, geslacht en peers een rol bij de studiekeuze van jongeren? Daarbij zal ik

onderzoek verrichten in witte en zwarte scholen. Ik wil namelijk ook onderzoeken of leerlingen met

een migratieachtergrond andere overwegingen maken bij het kiezen van een studierichting dan

autochtone leerlingen.

Ik zal mijn onderzoek verrichten in 8 types scholen:

- Een overwegend witte school met ASO, TSO en BSO

- Een overwegend zwarte school met ASO, TSO en BSO

- Een overwegend zwarte school met TSO en BSO

- Een overwegend witte school met TSO en BSO

- Een overwegend witte school met enkel ASO

- Een overwegend zwarte school met enkel ASO

Zoals u kan zien, zijn bepaalde scholen schaars. Met dit schrijven vraag ik u dan ook te willen

overwegen om deel te nemen aan mijn onderzoek.

Omdat u wellicht veel aanvragen krijgt in verband met de deelname aan onderzoek, wil ik de planlast

voor de medewerkers van uw school grotendeels beperken. Daarom heb ik online (elektronisch) een

link met mijn vragenlijst voorzien. Deze link kan via smartschool naar de leerlingen verspreid worden,

zodat zij thuis deze vragenlijst kunnen invullen. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10

min. De gegevens komen dan automatisch bij mij terecht, waardoor de medewerkers van de school

69

niet belast worden.

In uw school dienen minimum 40 leerlingen uit de derde graad mijn vragenlijst in te vullen. Jullie

mogen zelf kiezen welke studierichtingen mijn vragenlijst zullen invullen.

Ik dank u vooraf voor de bereidwilligheid waarmee u mijn vraag in overweging wil nemen.

Voor dringende vragen kan u mij bereiken op het nummer 0496 06 96 86.

Met vriendelijke groeten,

Karolien Keppens

70

Bijlage 2: Aanspreekbrief voor TSO en BSO scholen

Geachte directeur,

In het kader van mijn opleiding aan de Universiteit Gent in de master Pedagogiek en Onderwijskunde,

dien ik een thesis te schrijven. Mijn belangstelling gaat uit naar maatschappelijk relevante thema’s en

problematieken. Om die reden heb ik gezocht naar een onderwerp dat veel vragen kan beantwoorden

op wetenschappelijk- en beleidsniveau. Uiteindelijk heb ik besloten om het studiekeuzeproces van

leerlingen onder de loep te nemen.

In mijn thesis zoek ik naar de overwegingen die leerlingen maken bij het kiezen van een

studierichting. Meer bepaald: spelen onderwijskundige-, persoonlijke-, schoolgebonden-, sociale-,

economische indicatoren, geslacht en peers een rol bij de studiekeuze van jongeren? Daarbij zal ik

onderzoek verrichten in witte en zwarte scholen. Ik wil namelijk ook onderzoeken of leerlingen met

een migratieachtergrond andere overwegingen maken bij het kiezen van een studierichting dan

autochtone leerlingen.

Ik zal mijn onderzoek verrichten in 8 types scholen:

- Een overwegend witte school met ASO, TSO en BSO

- Een overwegend zwarte school met ASO, TSO en BSO

- Een overwegend zwarte school met TSO en BSO

- Een overwegend witte school met TSO en BSO

- Een overwegend witte school met enkel ASO

- Een overwegend zwarte school met enkel ASO

Zoals u kan zien, zijn bepaalde scholen schaars. Met dit schrijven vraag ik u dan ook te willen

overwegen om deel te nemen aan mijn onderzoek.

Ik heb online (elektronisch) een link met mijn vragenlijst voorzien, zodat de leerlingen deze vragenlijst

via de computer kunnen invullen. Dit bespaart heel wat papier en administratief werk. Bij voorkeur

zou ik graag de leerlingen begeleiden bij het invullen van mijn vragenlijst. Daarom wil ik vragen of

het mogelijk is dat de leerlingen mijn vragenlijst kunnen invullen in het computerlokaal van de

school? Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 15 min.

71

Er dienen minimum 40 leerlingen per onderwijsvorm mijn vragenlijst in te vullen. U kan zelf kiezen

welke studierichtingen mijn vragenlijst zullen invullen.

Ik dank u vooraf voor de bereidwilligheid waarmee u mijn vraag in overweging wil nemen.

Voor dringende vragen kan u mij bereiken op het nummer 0496 06 96 86.

Met vriendelijke groeten,

Karolien Keppens

72

Bijlage 3: Instrument

Beste leerling,

Mijn naam is Karolien Keppens. Ik ben tweede master studente aan de universiteit Gent. Ik ben

momenteel bezig met mijn afstudeeronderzoek voor de opleiding Pedagogische Wetenschappen. In dit

onderzoek wil ik graag meer te weten komen over de manier waarop jullie een studierichting kiezen

binnen een school.

Om dit te onderzoeken heb ik een aantal vragen opgesteld. Deze vind je in deze vragenlijst. Ik wil

graag benadrukken dat alle gegevens voor het onderzoek gebruikt worden en voor niets anders! De

bevraging gebeurt helemaal ANONIEM en jouw antwoorden worden NIET meegedeeld aan de

leerkracht of de school.

Het is belangrijk dat je een persoonlijke mening geeft op de vragen in de vragenlijst. Er is geen goed

of fout antwoord, maar elk eerlijk antwoord is een goed antwoord. Vul spontaan in wat je denkt bij het

lezen van de vragen.

Ik wil jullie alvast bedanken om alle vragen zo eerlijk mogelijk in te vullen en de lijst volledig af te

werken.

DEEL 1: PERSOONLIJKE GEGEVENS

Eerst vraag ik naar enkele persoonlijke gegevens. Ik wil hier benadrukken dat alleen ik die gegevens te

zien krijg en deze niet zal verspreiden.

1. Geslacht? M / V

2. Geboortedatum? ……………………………….

3. Spreken je ouders thuis een andere taal dan de Nederlandse taal (jouw moedertaal)? Ja / neen

4. Spreek jij thuis een andere taal dan de Nederlandse taal? Ja/Neen

5. Welke taal spreken jij en je ouders thuis? ………………………………….

6. In welk land ben je geboren? …………………………………..

7. Op welke school zit je? …………………………………..

8. In welke onderwijsvorm zit je momenteel?

o ASO

o TSO

o BSO

73

9. Welke studierichting volg je op dit moment? …………………………………….

10. Heeft je moeder een diploma? Ja / Neen

11. Wat is het hoogste diploma van je moeder?

o Geen

o Lager onderwijs

o Secundair onderwijs ASO

o Secundair onderwijs TSO

o Secundair onderwijs KSO

o Secundair onderwijs BSO

o Hoger onderwijs

o Universitair onderwijs

12. Heb je een jaar gedubbeld in het secundair onderwijs? Ja / Neen

13. Welke leerjaren heb je gedubbeld?

o Eerste jaar

o Tweede jaar

o Derde jaar

o Vierde jaar

o Vijfde jaar

o Zesde jaar

DEEL 2: VRAGEN OVER JE STUDIERICHTING

In welke mate gaat u akkoord met onderstaande uitspraken? Het gaat over de wijze waarop u de

huidige studierichting heeft gekozen. Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Gelieve aan te duiden in

welke mate u akkoord gaat met de stelling en hanteer hiervoor onderstaande schaal. Je kan antwoorden

met zeker niet akkoord, eerder niet akkoord, eerder akkoord en zeker akkoord.

1

Zeker niet akkoord

2

Eerder niet akkoord

3

Eerder akkoord

4

Zeker akkoord

Ik heb deze studierichting gekozen omdat de

vakken mij gemakkelijk leken.

1 2 3 4

Ik heb deze studierichting gekozen omdat ik

de vakken leuk en interessant vind.

1 2 3 4

74


studie mij voorbereidt op een studie die ik in

het hoger onderwijs wil doen.

1 2 3 4

Ik heb deze studierichting gekozen omdat

deze direct toegang geeft tot een gewenst

beroep.

1 2 3 4

Ik vind het belangrijker om later werk te

vinden dan om na het middelbaar nog een

diploma te behalen.

1 2 3 4

Ik heb deze studierichting gekozen omdat het

mij de kans geeft om mij verder te

ontwikkelen.

1 2 3 4


er eenvoudig een job mee kan vinden.

1 2 3 4

Ik heb deze studierichting gekozen omdat ze

breed is, waardoor ik alle kanten op kan.

1 2 3 4


deze mij de kans geeft om verder te gaan in

de vakken waar ik goed in ben.

1 2 3 4


dit de beste mogelijkheid is voor leerlingen

uit mijn omgeving.

1 2 3 4


mijn ouders deze richting voor mij de beste

keuze vinden.

1 2 3 4


meeste jongeren uit mijn omgeving ook

deze studierichting volgen.

1 2 3 4

75


deze aansluit bij het beroep van mijn

moeder en/of vader.

1 2 3 4

Aan vele dingen in mijn leven kan ik niets

veranderen.

1 2 3 4


goed ben in de vakken van deze

studierichting.

1 2 3 4


deze het beste aansluit bij mijn capaciteiten,

mijn kunnen.

1 2 3 4


meer wilde weten over de vakken in deze

studierichting.

1 2 3 4

Ik ben altijd al geboeid geweest door de

onderwerpen die horen bij deze

studierichting.

1 2 3 4

Ik heb gekozen voor een studierichting die ik

leuk vind.

1 2 3 4


deze onderwerpen mij ook buiten de school

bezighouden.

1 2 3 4


deze bij mij past.

1 2 3 4


denk dat ik mijn ouders of andere personen

anders ga teleurstellen.

1 2 3 4


deze kansen biedt om carrière te maken.

1 2 3 4

76


het mij de kans geeft om een goede job uit

te oefenen.

1 2 3 4


die opleidt tot en beroep met een hoog

niveau.

1 2 3 4


er later veel geld mee kan verdienen.

1 2 3 4


meeste leerlingen van mijn geslacht deze

studierichting volgen.

1 2 3 4


deze kon volgen in de buurt van mijn

woonplaats.

1 2 3 4


deze studierichting weinig geld kost.

1 2 3 4

Ik heb deze studierichting gekozen omdat er

veel mensen van mijn afkomst deze

studierichting volgen.

1 2 3 4


een leuke sfeer is.

1 2 3 4


veel leuke leerkrachten lesgeven.

1 2 3 4


mijn vrienden/vriendinnen ook deze

studierichting kozen.

1 2 3 4

77

Bijlage 4: Gebruikte informatie voor de ordening van studierichtingen

Uit onderzoek van de VDAB blijkt dat ons hoger onderwijs in 2009 een grotere instroom kende dan

voorheen. De Vlaamse onderwijsstatistieken van het departement Onderwijs en Vorming van 2012-

2013 bevestigen dit. Op 10 jaar tijd steeg het aantal inschrijvingen. Naast leerlingen uit het ASO

nemen leerlingen uit het TSO, KSO en zelfs uit het BSO hun kansen waar in het Hoger Onderwijs

(Vlaamse Overheid, 2011). Dit verklaart men door de flexibilisering die werd ingevoerd in het hoger

onderwijs. Volgens de VDAB zouden vooral meer leerlingen uit het TSO een studie in het hoger

onderwijs aanvangen. Ze kwamen tot de vaststelling dat veel leerlingen uit het TSO de ambitie hebben

om hoger onderwijs te volgen. Bovendien zijn de slaagkansen van deze leerlingen hoog.

Onderstaande figuur (cf. figuur 9) toont aan dat 2 op 3 leerlingen uit het TSO verder studeert na het

secundair onderwijs

Figuur 9: Instroom leerlingen uit TSO in HO

Verder blijkt dat iets meer dan de helft een einddiploma behaalde na het volgen van een professionele

bachelor (53,4%). Iets minder dan de helft haakte voortijdig af (46,6%). Ongeveer 6 op 10 leerlingen

behaalde na het volgen van een masteropleiding een einddiploma terwijl iets meer dan 4 op 10

voortijdig afhaakte.

De tabel (cf. tabel 8) hieronder geeft een overzicht van 10 studierichtingen uit het TSO die het grootste

aantal studenten aanleveren voor de opleidingen in professionele bachelor.

78

Tabel 8

Studierichtingen met voornaamste instroom in Professionele bachelor

Studierichting Totaal instroom Slaag%

Techniek-Wetenschappen 857 72%

Industriële wetenschappen 566 71%

Boekhouden-Informatica 2199 61%

Elektromechanica 1239 60%

Handel 3515 57%

Sociale en technische wetenschappen 4005 56%

Informaticabeheer 1197 54%

Secretariaat-Talen 1887 52%

Gezondheids- en welzijnswetenschappen 1116 51%

Lichamelijke opvoeding en sport 979 41%

Tabel 9 geeft een overzicht van 10 studierichtingen uit het TSO die het grootste aantal studenten

aanleveren voor de masteropleidingen.

Tabel 9

Studierichtingen met voornaamste instroom in masteropleiding

Studierichting Totaal instroom Slaag%

Industriële wetenschappen 712 86%

Elektronische installatietechnieken 112 83%

Elektromechanica 354 77%

Techniek-Wetenschappen 312 70%

Boekhouden - informatica 283 65%

Handel 332 54%

Sociale en technische wetenschappen 174 33%

informaticabeheer 174 33%

Secretariaat - Talen 186 24%

Toerisme 88 19%

Wat betreft de leerlingen uit het BSO, zou in het academiejaar 2009-2010 27% van de afgestudeerden

een studie aanvatten in het hoger onderwijs. Helaas kennen deze deelnames niet altijd een positief

resultaat. BSO is immers niet ontworpen als doorstroomrichting. Slechts 2% behaalde een diploma in

het hoger onderwijs (Smet, 2011). Studenten afkomstig uit het beroepsonderwijs kiezen bovendien

79

meestal voor het studiegebied ‘onderwijs’. Andere populaire studiegebieden voor deze studenten zijn

‘handelswetenschappen en bedrijfskunde’, ‘gezondheidszorg’, ‘sociaal agogische werk’ en ‘industriële

wetenschappen en technologie’ (onderwijs Vlaanderen, 2012).

80

Bijlage 5: Extra tabellen ivm. de ordening van studierichtingen

83

Bijlage 6: Selectieproces scholen

In deze masterproef is zowel gebruik gemaakt van opportunity- als purposive sampling waarbij

specifieke types scholen geselecteerd zijn op vrijwilligheid.

De participanten zijn gezocht via twee kanalen, op een formele en op een informele manier. De

formele manier betreft contact nemen met de directies van scholen via e-mail (bijlage 1 en 2) tijdens

de periode van 1 maart 2015 tot en met 4 april 2015. De e-mail bestond in eerste instantie uit uitleg

over mezelf en mijn masterproefonderzoek. Een duidelijke beschrijving verhoogt volgens Hayman,

Taylor, Peart, Galland & Sayers (2001) de kans dat men effectief wil deelnemen aan het onderzoek. Er

werden 38 e-mails verzonden naar schooldirecties in de provincies Vlaams Brabant, Antwerpen, West-

Vlaanderen, Oost-Vlaanderen en Limburg. In tweede instantie werd er telefonisch contact opgenomen

met de directies van de scholen. Dit telefonisch contact werd gestart nadat de scholen gedurende twee

weken geen respons gaven op mijn e-mail.

De informele manier bestond uit het contacteren van schooldirecties via mijn stageplaats, het KTA

MoBi Gent, tijdens de periode van 10 september 2014 tot en met 25 november 2014. Gedurende mijn

stagetijd had ik regelmatig contact met de directeur en TAC van het KTA MoBi Gent. Tijdens een

gesprek met beide personen besprak ik mijn masterproefonderzoek en de eventuele bereidwilligheid

van de school tot deelname aan mijn onderzoek. Tijdens diezelfde stage kwam ik eveneens in contact

met Don Bosco Sint-Denijs-Westrem. Een gesprek met de directeur van de school heeft ertoe geleid

dat zij wouden deelnemen aan mijn onderzoek. Via deze informele weg vond ik twee bereidwillige

scholen voor de deelname aan mijn masterproefstudie.

Masterscriptie - het studiekeuzeproces

Documents

Transcript of Masterscriptie - het studiekeuzeproces