1. 1. UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2014 - 2015 Eerste Examenperiode KIEZEN VOOR EEN STUDIERICHTING: EEN VERGELIJKENDE STUDIE TUSSEN WITTE EN ZWARTE SCHOLEN BIJ LEERLINGEN UIT DE DERDE GRAAD ALGEMEEN-, TECHNISCH- EN BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS Scriptie Neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, Optie Pedagogiek en Onderwijskunde door Karolien Keppens Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke
2. 2. Samenvatting Kiezen is een belangrijk thema in de loopbaan van mensen (Meijers et al. 2010). Kiezen houdt na het middelbaar niet op: we moeten keuzes maken voor een opleiding in het hoger onderwijs, een beroep en in ons privleven. Beroepen zijn bovendien veranderlijk en het aantal keuzemogelijkheden in het werk neemt toe. Vanwege de onvoorspelbaarheid van loopbanen is onderzoek naar de overwegingen die leerlingen maken in relatie tot de keuze voor een studierichting waardevol. Deze masterproef gaat aan de hand van een exploratief kwantitatief onderzoek op zoek naar de motieven van leerlingen bij de studiekeuze (1). We maken daarbij een onderscheid tussen onderwijskundige-, gezins-, persoonsgebonden-, economische indicatoren, schoolkenmerken en peers. Deze kunnen we opsplitsen in twee groepen: de keuze voor een studierichting vanuit intrinsieke motieven en de keuze voor een studierichting vanuit extrinsieke motieven. In onderzoek naar het studiekeuzeproces worden leerlingen vaak benaderd als een homogene groep. In deze studie maken we een onderscheid tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond. We onderzoeken daarom of we verschillen tussen beide groepen kunnen waarnemen (2). Bij 306 jongeren uit de derde graad van het algemeen-, technisch- en beroepssecundair onderwijs werd een vragenlijst afgenomen. Een gestratificeerde steekproef werd gebruikt om de doelgroep te bereiken. Uit de resultaten blijkt dat het studiekeuzeproces van allochtone leerlingen niet wezenlijk anders verloopt dan dat van autochtone leerlingen. Bovendien kiezen leerlingen vooral een studierichting vanuit hun interesses en capaciteiten, waardoor we kunnen besluiten dat het studiekeuzeproces van leerlingen eerder gebeurd vanuit een intrinsieke motivatie. Maar leerlingen baseren zich ook op extrinsieke motieven, zoals de beroepsmogelijkheden en het toekomstig loon. Tevens spelen ouders een belangrijke rol in beslissingsmomenten van leerlingen en worden zij boven de vriendengroep aangeduid als zijnde significante anderen die een invloed hebben op de studiekeuze. Ten slotte blijkt dat leerlingen bij de studiekeuze weinig rekening houden met de schoolkenmerken. Suggesties voor het beleid, de praktijk en vervolgonderzoek worden geformuleerd.
3. 3. I Dankwoord Het schrijven van een thesis was voor mij een lange reis vol avonturen. Tijdens mijn reis heb ik heel wat nieuwigheden ontdekt die relevant zijn voor onze maatschappij. Bij mijn doortocht ontmoette ik mensen met verschillende expertises en ervaringen. Graag wil ik via deze weg dan ook enkele mensen bedanken voor de hulp en ondersteuning bij de realisatie van deze masterproef. Eerst en vooral wil ik mijn oprechte dank betuigen aan mijn promotor, Prof. Dr. M. Valcke, omdat hij mij de kans bood om dit scriptieonderwerp uit te voeren. Samen doorstonden we de zware tocht doorheen de multinomiale logistische regressie. Zijn hulp was onmisbaar om mijn masterproef tot een goed einde te brengen. Tevens wil ik graag mijn dank betuigen aan mijn reisgenoot, mijn zus. Zij schreef vorig jaar haar masterproef in de Psychologie, waardoor ze weet hoe belangrijk en waardevol ondersteuning uit verschillende hoeken is. Ze gaf mij inzicht in het benaderen en interpreteren van mijn onderzoeksvragen. Ik wil ook mijn ouders bedanken omdat ze mij niet alleen de kans gaven om te studeren, maar ze boden mij gedurende mijn hele schoolloopbaan een onvoorwaardelijke steun en bleven steeds in mij geloven. Verder wil ik mijn vriend bedanken. Hij was mijn gids doorheen mijn reis. Hoge bergketens en diepe dalen overwon ik dankzij zijn relativeringsvermogen. Tot slot richt ik mijn appreciatie tot alle participanten die bijgedragen hebben aan dit onderzoek. Zonder hen kon ik mijn reis niet succesvol afsluiten. Dankuwel iedereen! Karolien Keppens
4. 4. II Inhoudstafel DANKWOORD .......................................................................................................................................I LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN .............................................................................................. IV Lijst van tabellen ........................................................................................................................... V Lijst van figuren ............................................................................................................................ V INLEIDING............................................................................................................................................. 1 Maatschappelijke relevantie........................................................................................................... 2 PROBLEEMSTELLING......................................................................................................................... 4 1. CONCEPTUEEL EN THEORETISCH KADER ............................................................................... 5 1.1 Studiekeuze .............................................................................................................................. 5 1.1.1 Een definiring ............................................................................................................... 5 1.1.2 Het studiekeuzeproces van jongeren ............................................................................. 6 1.1.3 Benaderingen voor het studiekeuzeproces .................................................................... 7 1.2 Etnische segregatie.................................................................................................................. 9 1.2.1 Een definiring .............................................................................................................. 9 1.2.2 Gevolgen van het versterken van witte en zwarte scholen ...................................... 10 1.2.3 Definitie van het begrip allochtoon........................................................................... 10 1.3 De schoolloopbaan van autochtone en allochtone leerlingen.................................................11 1.4 Variabelen die de studiekeuze bepalen ................................................................................... 12 1.4.1 Studiekeuze op basis van onderwijskundige indicatoren ............................................. 14 1.4.2 Studiekeuze op basis van gezinsindicatoren, rekening houdend met SES ................... 16 1.4.3 Studiekeuze op basis van persoonsgebonden indicatoren ............................................ 19 1.4.4 Studiekeuze op basis van economische indicatoren..................................................... 22 1.4.5 Studiekeuze op basis van kenmerken van de school .................................................... 23 1.4.6 Invloed van peers.......................................................................................................... 26 1.5 Verschillen en gelijkenissen tussen autochtone en allochtone leerlingen.............................. 27 1.5.1 Onderwijskundige indicatoren...................................................................................... 27 1.5.2 Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES ........................................................... 27 1.5.3 Persoonsgebonden indicatoren ..................................................................................... 28 1.5.4 Economische indicatoren.............................................................................................. 28 1.5.5 Peers ............................................................................................................................. 29 2. ONDERZOEKSVRAGEN................................................................................................................ 30 3. ONDERZOEKSDESIGN.................................................................................................................. 32 3.1 Participanten.......................................................................................................................... 32 3.1.1 Scholen......................................................................................................................... 32
5. 5. III 3.1.2 Leerlingen..................................................................................................................... 33 3.2 Procedure............................................................................................................................... 34 3.2.1 TSO en BSO scholen.................................................................................................... 34 3.2.2 ASO scholen................................................................................................................. 34 3.3 Instrument.............................................................................................................................. 35 3.3.1 Onderwijskundige indicatoren...................................................................................... 36 3.3.2 Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES ........................................................... 36 3.3.3 Persoonsgebonden indicatoren ..................................................................................... 37 3.3.4 Economische indicatoren.............................................................................................. 37 3.3.5 Schoolkenmerken... 39 3.3.6 Peers ............................................................................................................................. 38 3.3.7 Controlevariabelen.....39 3.3.8 De studierichting............39 3.4 Analyse.................................................................................................................................. 39 4. RESULTATEN .................................................................................................................................. 40 4.1 Beschrijvende gegevens ........................................................................................................ 40 4.2 Kwantitatieve toetsing........................................................................................................... 41 4.2.1 De rol van onderwijskundige indicatoren bij de studiekeuze....................................... 41 4.2.2 De rol van gezinsindicatoren, rekening houdend met SES, bij de studiekeuze............ 42 4.2.3 De rol van persoonsgebonden indicatoren bij de studiekeuze...................................... 43 4.2.4 De rol van economische indicatoren bij de studiekeuze............................................... 45 4.2.5 De rol van schoolkenmerken bij de studiekeuze .......................................................... 46 4.2.6 De rol van peers bij de studiekeuze.............................................................................. 47 5. DISCUSSIE....................................................................................................................................... 48 5.1 Terugkoppeling naar de onderzoeksvragen ........................................................................... 48 5.1.1 Welke onderwijskundige indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze?..................... 48 5.1.2 Welke gezinsindicatoren spelen een rol bij de studiekeuze? ........................................ 49 5.1.3 Welke persoonsgebonden indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze?.................... 50 5.1.4 Welke economische indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze?............................. 51 5.1.5 Welke schoolkenmerken spelen een rol bij de studiekeuze? ........................................ 52 5.1.6 Wat is de rol van peers bij de studiekeuze? .................................................................. 53 5.2 Sterkte-zwakte analyse.......................................................................................................... 54 5.2.1 Sterktes......................................................................................................................... 54 5.2.2 Beperkingen.................................................................................................................. 54 5.3 Aanbevelingen....................................................................................................................... 55 5.3.1 Praktijk ......................................................................................................................... 55 5.3.2 Onderwijsbeleid ...................................................................................................................... 56
6. 6. IV 5.3.3 Vervolgonderzoek ................................................................................................................... 57 5.4 Conclusie............................................................................................................................................ 59 REFERENTIES..................................................................................................................................... 60 BIJLAGEN............................................................................................................................................ 67 Bijlage 1: Aanspreekbrief voor ASO scholen .................................................................................... 68 Bijlage 2: Aanspreekbrief voor TSO en BSO scholen...................................................................... 70 Bijlage 3: Instrument ............................................................................................................................. 72 Bijlage 4: Gebruikte informatie voor de ordening van studierichtingen........................................ 77 Bijlage 5: Extra tabellen ivm. de ordening van studierichtingen..................................................... 80 Bijlage 6: Selectieproces scholen......................................................................................................... 83
7. 7. V Lijst van tabellen en figuren Lijst van tabellen Tabel 1: Instanties die leerlingen informatie bieden bij het kiezen van een studierichting Tabel 2: Indeling van de onderzoeksgroep naar herkomst/nationaliteit Tabel 3: Top 10 van de studiekeuzemotieven Tabel 4: Indicatoren waarop autochtone en allochtone leerlingen gelijken en verschillen Tabel 5: Beroepskeuze en arbeidsmarkt, allochtone en autochtone leerlingen Tabel 6: Aantal leerlingen per school Tabel 7: Persoonskenmerken van allochtone en autochtone leerlingen Tabel 8: Studierichtingen met voornaamste instroom in professionele bachelor Tabel 9: Studierichtingen met voornaamste instroom in masteropleiding Tabel 10: Gemiddelde (M) en standaarddeviatie (SD) van de variabelen (N=306) Tabel 11: Resultaten multinomiale logistische regressie: onderwijskundige indicatoren (N=306) Tabel 12: Resultaten multinomiale logistische regressie: gezinsindicatoren, rekening houdend met SES (N=306) Tabel 13: Resultaten multinomiale logistische regressie: persoonsgebonden indicatoren (N=306) Tabel 14: Resultaten multinomiale logistische regressie: economische indicatoren (N=306) Tabel 15: Resultaten multinomiale logistische regressie: schoolkenmerken (N=306) Tabel 16: Resultaten multinomiale logistische regressie: peers (N=306) Lijst van figuren Figuur 1: Onderzoeksmodel. Figuur 2: Onderwijskundige indicatoren Figuur 3: Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES Figuur 4: Persoonsgebonden indicatoren Figuur 5: Economische indicatoren Figuur 6: Schoolkenmerken Figuur 7: Peers Figuur 8: Ordening studierichtingen Figuur 9: Instroom leerlingen uit TSO in HO
8. 8. VI
9. 9. 1 Inleiding Jongeren in het Vlaams secundair onderwijs maken op bepaalde scharniermomenten belangrijke studiekeuzes. In het huidige systeem kiezen ze voor een onderwijsvorm en daarbinnen voor een bepaalde studierichting. In Vlaanderen is er een brede waaier aan studierichtingen, vooral in de derde graad technisch- en beroepssecundair onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat jongeren met een migratieachtergrond in vergelijking met autochtone leeftijdsgenoten vaker in het beroepsonderwijs terechtkomen. Hierdoor ontstaat het risico op een gebrekkige schoolloopbaan en schoolmoeheid. Deze masterproef gaat daarom op zoek naar de verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen inzake de keuze voor een studierichting. Een kenmerk van het Vlaams secundair onderwijssysteem is de sterke hirarchische verhoudingen tussen onderwijsvormen. De sterkst presterende leerlingen gaan naar het algemeen secundair onderwijs (ASO) en de minder sterke leerlingen kiezen voor een studierichting in het technisch- of beroepssecundair onderwijs (TSO of BSO). Er wordt bovendien verondersteld dat mensen met een hogere opleiding meer verdienen dan mensen met een lagere opleiding. Ze verdienen niet alleen meer geld, maar krijgen ook een hogere sociale status en meer maatschappelijke waardering. Het onderwijsniveau blijkt dus de belangrijkste toegangspoort te zijn tot een bepaalde klasse (Van Gasse & Van Cauteren, 2011). De studierichting is hierdoor een afspiegeling van de plaats die jongeren krijgen op de sociale ladder. Het meritocratisch ideaal gaat er bovendien van uit dat ons levenspad niet meer sociaal gedetermineerd is. Ondanks het feit dat ons Vlaams onderwijsstelsel gekenmerkt wordt door meritocratie faalt het in n van zijn essentile opdrachten. Het bestendigt de bestaande maatschappelijke ongelijkheden, terwijl het een instrument dient te zijn om die ongelijkheden te verwerpen (Swierstra & Tonkens, 2010). Dat is de paradox van het Vlaamse onderwijs: kwalitatief bij de beste ter wereld, maar tekortschietend in n van zijn meest essentile opdrachten. Die paradox heeft veel verschijningsvormen. Het watervalsysteem in het middelbaar onderwijs is er n van. De sociale en etnische segregatie, is een andere (Swierstra & Tonkens, 2010). Die leidt tot witte en zwarte scholen en uitspraken over de verschillende kwaliteit van die gekleurde scholen. Het resultaat daarvan is dat kinderen van hooggeschoolden een sterker sociaal- maatschappelijk en economisch voordeel uit het onderwijs halen dan kinderen van laaggeschoolden. De Vlaamse overheid voorziet geen wettelijk kader voor studiekeuzebegeleiding. Ze legt daarentegen wel druk op aankomende studenten om goede studiekeuzes te maken. Ze doen daarvoor een beroep op de scholen zelf. Frequent veranderen van studierichting is een kostenfactor die een school kan vermijden. Dit kunnen ze voorkomen door een goede begeleiding te voorzien van het keuzeproces, zonder de individuele vrijheid van de jongeren te limiteren. Zo heeft een doordachte studiekeuze een preventief kostenbesparend effect. Het zal uiteindelijk renderen in een lager aantal jongeren dat later van studierichting verandert of faalt door een verkeerde studiekeuze. Dit is een
10. 10. 2 intensief proces waarbij best ook ouders betrokken worden. Empirisch onderzoek (o.a. Oomen, 2010 en Evers, 2006) bevestigt dat ouders een belangrijke rol spelen bij de keuzes die jongeren maken. Ze hebben impliciete en expliciete aspiraties voor de schoolloopbaan van hun kind. Ouders houden bij de school- en studiekeuze van hun kind vaak rekening met een beeld over de etnische samenstelling van de leerlingenbevolking. Dit kan leiden tot een gesegregeerd stelsel van witte en zware scholen, wat haaks staat op het bevorderen van de integratie. We kunnen dus spreken van een vorm van apartheid in het onderwijs. Het onderwijs werkt in dergelijke situatie niet als hefboom, maar als slagboom, die allochtone jongeren op hun ongelijke positie vasthoudt en de kloof tussen onderwijsvormen bestendigt (van Esch, 2010) . Volgens Bakker (2012) wordt de cultureel-etnische segregatie in het onderwijs als een ongewenst fenomeen beschouwd. Coleman (1966) was n van de eerste die vaststelde dat de samenstelling van de leerlingenpopulatie van een school van invloed is op de schoolprestaties. Hij stelt dat jongeren, afkomstig uit cultureel-etnische minderheidsgroepen, beter presteren in heterogeen samengestelde scholen dan in gesegregeerde en dus meer homogeen samengestelde scholen. Ook Driessen (2002) concludeerde dat jongeren van cultureel-etnische minderheden gebaat zijn met onderwijs in klassen waar autochtone leerlingen de meerderheid vormen. Gemengde klassen leidt bij leerkrachten tot een stereotype beeldvorming ten aanzien van jongeren met een migratieachtergrond. Bij deze beeldvorming hebben ze lagere verwachtingen ten aanzien van deze jongeren in vergelijking met autochtone klasgenoten. Een oorzaak daarvan is de lange geschiedenis van economische, sociale en pedagogische deprivatie van allochtonen (Kahlenberg, 2011). In deze context wordt vaak verwezen naar het Mathes- en Pygmalion-effect (Aouraghe, 2005). De segregatie tussen witte en zwarte scholen groeit steeds verder. Scholen kampen hierdoor met een grote uitval van jongeren (dropout). In de context van deze masterproef bekijken we dit laatste vanuit de studiekeuze(s) die jongeren maken in hun schooltraject. Maatschappelijke relevantie Onderzoek naar de motivatie van jongeren om een bepaalde studierichting te kiezen, is maatschappelijk zeer relevant. Het thema studiekeuze verschijnt dan ook veel in de media. Projecten worden op touw gezet om het watervaleffect tegen te gaan. De hervorming van het secundair onderwijs in Vlaanderen is daar een voorbeeld van. Op 4 juni 2013 keurde de Vlaamse regering het masterplan van Pascal Smet, toenmalig Vlaams minister van onderwijs, jeugd, gelijke kansen en Brussel, goed. Een nieuwe brede eerste graad zou jongeren beter in staat stellen een studierichting te kiezen in functie van hun interesses en talenten. Deze hervorming zou een oplossing bieden om de reproductie van sociale ongelijkheid tegen te gaan. Een goede studiekeuze is vanuit economische perspectief van belang (Van Leeuwen, 2012). Dit heeft een aantal redenen. Ten eerste werd er in 2000 door de Europese regeringsleiders in Lissabon
11. 11. 3 het besluit genomen dat Europa in 2010 de meest concurrerende kenniseconomie van de wereld dient te zijn. Om dat te bereiken dient men de uitstroom van jongeren met een hoger diploma te vergroten. Momenteel slaagt men er onvoldoende in om alle beschikbare talenten te ontwikkelen. Te veel jongeren vallen uit. Het aandeel jongeren dat voor een technische opleiding kiest daalt, terwijl op de arbeidsmarkt een structureel tekort aan dit soort expertise is. Een structureel tekort kan innovaties en de ontwikkeling van de industrie belemmeren. Ook de individualisering van de samenleving plaatst de schoolloopbaan van jongeren in een economisch perspectief (Zijlstra & Meijers, 2006). Vr de jaren zestig was er weinig variatie in een beroepscarrire. Tegenwoordig is het sociale leven complexer geworden. Jongeren moeten meer bewust keuzes maken (Dieleman, 2000). Dit individualisme maakt jongeren kwetsbaar. Laermans (1991) stelt dat individualisering als vanzelfsprekend samengaat met twijfel. Daarbij ervaren jongeren een grote druk om goede keuzes te maken (Vanhove, 2000). En van de belangrijkste schoolkeuzes voor jongeren is de keuze voor een concrete onderwijsvorm en studierichting. Kiezen is moeilijk door het groot aantal studierichtingen, waarbij de studiekeuze bovendien toekomstige keuzes kan bepalen. De druk voor jongeren om de juiste keuze te maken is dus groot. Uit een rapport van de RWI (2008) blijkt dat veel jongeren stoppen of switchen met een opleiding door het maken van een verkeerde keuze. Kiezen gebeurt dus best op basis van relevante informatie. Deze informatie moet een beeld geven van de studierichting zelf en de toekomstige arbeidsmarktperspectieven. Jongeren wegen best hun interesses en vaardigheden af tegenover de eisen en perspectieven van aangeboden opleidingen. Een juiste studiekeuze is ook voor de eigen persoon van belang. Het geeft jongeren zelfvertrouwen, maakt hen enthousiast en leidt tot betere prestaties (Cobert, 2009). De vraag kan gesteld worden of jongeren (1) rationele keuzes maken of keuzes op basis van (2) socio-emotionele factoren? Leerkrachten en beleidsmakers gaan er vooral van uit dat de studiekeuze een rationeel proces is- of zou moeten zijn (Meijers, et al., 2010). Dit roept vragen op. Keuzegedrag wordt namelijk bepaald door meerdere factoren. Er zijn omgevingsfactoren die hier een invloed op kunnen hebben, maar ook achtergrondvariabelen, zoals leeftijd en geslacht (Ajzen, 1991). Dit complex aan factoren is nog niet uitgebreid onderzocht. Het onderzoek in deze masterproef probeert deze complexiteit wel te onderzoeken. Een groot aantal factoren- gesuggereerd in de literatuur worden in kaart gebracht en vervolgens empirisch betrokken op de motivatie van studenten om voor een specifieke studierichting te kiezen. We kijken daarbij vooral naar de problematiek bij jongeren met een migratieachtergrond in vergelijking met autochtone jongeren; vandaar de focus op witte en zwarte scholen.
12. 12. 4 Probleemstelling Gelijke kansen staan reeds bijna een decennium centraal in het Vlaamse onderwijs. Toch valt op dat veel onderzoek vaststelt dat het Vlaamse secundair onderwijs een vorm van sociale ongelijkheid reproduceert. We observeren een paradoxale situatie met enerzijds een nadruk op gelijke kansen en anderzijds een meritocratie gebaseerd op sociale erfelijkheid (Swierstra & Tonkens, 2010). Dikwijls blijken eerder etnische roots de studiekeuze te bepalen. Jongeren met een migratieachtergrond starten hierdoor bij aanvang van het secundair onderwijs reeds vanuit een achtergestelde onderwijspositie (Boone & Van Houte, 2011). Volgens onderzoek van Pinceel (2013) start deze groep frappant sneller in het beroepsonderwijs in vergelijking met hun Vlaamse leeftijdsgenoten. Bovendien blijken ze ook minder goed door te stromen, waardoor er schoolmoeheid en een falende schoolloopbaan wordt geobserveerd; dikwijls gevold door een ongekwalificeerde uitstroom. Empirisch onderzoek over de verschillende motieven tussen autochtone en allochtone leerlingen om een studierichting te kiezen, zijn in de wetenschappelijk literatuur nauwelijks te vinden. In onderwijskundig onderzoek en beleidsnotas wordt voortdurend verwezen naar de gelijkheid in het onderwijs, maar men bespreekt zelden structurele aanpakken om dit te realiseren. De aangekondigde hervorming van het secundair onderwijs kan hier misschien een eerste structureel antwoord bieden. Maar dan moeten we die hervorming bekijken vanuit de manier waarop het studiekeuzeproces kan verlopen bij jongeren met een migratieachtergrond. De studiekeuzeproblematiek wordt dikwijls onderzocht vanuit een sociologisch perspectief, waarbij er minder aandacht is voor variabelen en processen op het individuele niveau van jongeren. In deze masterproef kiezen we voor deze laatste invalshoek door uit te gaan van de percepties van de jongeren zelf. We bekijken daarbij wat autochtone en allochtone leerlingen uit de derde graad algemeen-, technisch- en beroepssecundair onderwijs benvloedt bij de keuze voor een bepaalde studierichting. We zetten daarbij een exploratief onderzoek op in witte en zwarte scholen. De centrale probleemstelling is daarbij: Wat verklaart verschillen in studiekeuze van leerlingen in zwarte/wittescholen?
13. 13. 5 1. Conceptueel en theoretisch kader In de inleiding is reeds de probleemstelling aangebracht. Daarin staan de studiekeuzemotieven van allochtone en autochtone leerlingen centraal. In wat volgt verduidelijken we enkele gewichtige begrippen van deze masterproef. Eerst geven we een definitie van het centrale begrip in deze scriptie: de studierichting(skeuze). Nadien behandelen we het studiekeuzeproces en studiekeuzemodellen. Vervolgens bespreken we het fenomeen van witte/zwarte scholen en gevolgen voor schoolcarrire en schoolsucces. Nadien bekijken we de schoolloopbaan van autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond. Dit is de aanzet voor de bespreking van een overzicht indicatoren en schoolkenmerken die een invloed uitoefenen op de studiekeuze van jongeren. 1.1 Studiekeuze 1.1.1 Een definiring Een bepalende beslissing in het leven van jongeren is hun studiekeuze. Het concept studiekeuze is moeilijk eenduidig te definiren. Dat blijkt uit de verschillende benaderingen van auteurs in de literatuur. Gati & Asher (2001) beschrijven de studiekeuze als een proces dat men doorloopt bij het afwegen van verschillende carriremogelijkheden en het uiteindelijk kiezen van n van die mogelijkheden. Van Aerschot et al. (2003) gaan er van uit dat de studiekeuze een dubbele keuze inhoudt: de keuze voor een bepaalde studie en de keuze voor de school waar de leerling gaat studeren. De keuze voor een school is zeker van belang wanneer studierichtingen op verschillende scholen worden aangeboden. Cruciaal binnen het maken van een studiekeuze is dan ook de motivatie (Cobert, 2009). Deze kan zowel intrinsiek als extrinsiek gericht zijn. Bij intrinsieke motivatie ligt de beloning in de activiteit zelf. Extrinsieke motivatie daarentegen is gericht op doelen die niet rechtstreeks verbonden zijn met de studie op zich, zoals het latere loon, om ouders te plezieren, omwille van het succes, om mislukking te vermijden, jobkansen, etc. Gambetta (1987) ziet de studiekeuze als een proces van enerzijds pull-factoren en anderzijds push-factoren. Met pull-factoren wordt het latere loon en de beroepsmogelijkheden bedoeld. Push- factoren zijn de ambities, interesses en capaciteiten van jongeren. Pull-factoren kunnen we in die zin vergelijken met extrinsieke motivatie, terwijl we push-factoren eerder kunnen vergelijken met intrinsieke motivatie. Volgens Meijers et al., (2010) is het studiekeuzeproces eerder een matchingsproces. Bij dit matchingproces worden eerst alle relevante eigenschappen van een persoon en de studies opgenomen, om vervolgens de beste studie bij de persoonlijkheid te matchen. In die zin is de studiekeuze niet op toeval gebaseerd, maar een uitdrukking van de persoonlijkheid van een persoon
14. 14. 6 (Meijers et al., 2010). Individuen zoeken een werkomgeving op waarin ze hun talenten, vaardigheden, opvattingen, waarden en normen kwijt kunnen. In eenzelfde studierichting vind je dan ook snel jongeren met vergelijkbare persoonlijkheden. Cobert (2009) deelt de mening van Gambetta (1987). Volgens hen dienen jongeren zich, naast een match tussen persoonlijkheid en studierichting, te baseren op rationele factoren. Deze conceptualisering sluit aan bij wat Van Leeuwen in 2012 vaststelde. Hij beschrijft dat het maken van een studiekeuze best gebaseerd is op een afweging tussen sociaal- emotionele factoren en rationele factoren. Ook in deze masterproef gaan we er van uit dat de studiekeuze een samenspel is van rationele en emotionele factoren, push- en pull-factoren of extrinsieke en intrinsieke motivatie. 1.1.2 Het studiekeuzeproces van jongeren Volgens Germeijs & Verscheuren (2006) verloopt het studiekeuzeproces van jongeren langs verschillende fasen. Dit proces start met de orintatie op de studiekeuze. Een orintatie helpt jongeren inzicht te geven in zichzelf. In het vervolg van het beslissingsproces, verdiepen zij zich in een ingeperkt aantal mogelijkheden. Ze kiezen uiteindelijk uit n van die mogelijkheden. Jongeren maken daarbij een keuze op basis van relevante informatie. Deze informatie geeft een beeld van de studierichting en de arbeidsmarktperspectieven. Jongeren wegen daarbij hun eigen interesses af tegenover de eisen van bepaalde opleidingen. De literatuur zie hieronder - levert empirische evidentie op voor dit gefaseerd beslissingsproces. Het Steunpunt Onderwijs Mechelen (2004) deed onderzoek bij leerlingen uit het zesde leerjaar en vond dat leerlingen vooral de informatie van de basisschool en familie/kennissen relevant vinden bij het kiezen van een studierichting in het secundair onderwijs. In de tabel hieronder geven we dit weer. Tabel 1 Instanties die leerlingen informatie bieden bij het kiezen van een studierichting Instanties percentage Basisschool 52.1 Familie/kennissen 38.3 Secundaire school 36.2 Internet 17 CLB 12.8 Anderen 8.5 Uit onderzoek van Albert & Steinberg (2011) en Crone et al. (2008) blijkt dat jongeren snel risicovolle beslissingen nemen. Een risicovolle beslissing kan ongewenste gevolgen hebben (boyer,
15. 15. 7 2006). Het keuzeproces is een voorbeeld van een risicovolle beslissing. Het is een beslissing met eventuele positieve en/of negatieve consequenties. Volgens Hvels et al. (2006) kiezen jongeren dikwijls een studierichting op basis van verkeerde argumenten, gebrekkige informatie of zelfs op basis van desinteresse. Jongeren zouden ook dikwijls een studiekeuze maken op basis van onrealistische beroepsbeelden (De Koning & Den Hartog, 2008). Ze doen vaak weinig moeite om zich te verdiepen in een opleiding of een arbeidsmarktcontext. Veel meisjes kiezen bijvoorbeeld een kappersopleiding, terwijl er relatief weinig kappers nodig zijn. Een realistisch beeld van de arbeidsmarkt is belangrijk. Jongeren maken eerder gebruik van folders, websites en opendeurdagen in plaats van contact te zoeken met mensen uit de beroepspraktijk. Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) kwamen daarom tot de conclusie dat jongeren geen loopbaancompetenties ontwikkelen. Verder is er empirische evidentie dat jongeren bij hun studie- en beroepskeuze amper doelrationeel handelen. Onderzoek toont aan dat ze dikwijls kiezen op basis van afstrepen (Neuvel, 2005). Ze kiezen op basis van wat ze niet willen. Pavur (2001) stelt vast dat de etnische achtergrond het keuzeproces van jongeren benvloedt. Dit hangt samen met de variabele sociaal-economische status (SES). Beslissingsstrategien verschillen volgens hen naargelang SES, geslacht en in die context op basis van hun etnische afkomst. Hoe hoger de SES, hoe meer jongeren een studierichting gaan kiezen op basis van rationaliteit. Een lagere SES leidt tot het maken van impulsieve studiekeuzes. Foskett & Hemsley-Brown (2001) verwijzen in dit verband naar de sociale context. Keuzes die scholieren maken zijn volgens hen heel contextgebonden. Persoonlijke ervaringen, familiale achtergrond, cultuur en emoties spelen een grote rol bij de studie- en beroepskeuze. Ondanks een minder adequaat studiekeuzeproces, voelen jongeren zich niet onzeker over hun toekomst (Van der Linden, 1991). Jongeren die zich dan toch onzeker voelen, nemen deze gevoelens vaak van hun ouders over vooral in economisch onzekere tijden (Dieleman & Meijers, 2005). Ouders laten de feitelijke studie- en beroepskeuze in hoge mate aan hun kinderen over. Dieleman (2000) wijst er in dit verband op dat de hedendaagse jeugd minder in staat is om zich hun toekomst duidelijk voor te stellen. Daarom plannen jongeren hun eigen toekomst in veel mindere mate. 1.1.3 Benaderingen voor het studiekeuzeproces School- en arbeidspsychologische literatuur over studiekeuzeprocessen van leerlingen onderscheiden een viertal theoretische benaderingen voor studie- en beroepskeuzes: matching-, ontwikkelingspsychologische-, besliskundige- en sociaal-cognitieve benaderingen (Kastelijn, 2008). Parsons formuleerde in 1909 de zogenoemde matchingbenadering. Deze benadering domineert het denken in het onderwijsveld en in het onderwijsbeleid. Het model benadrukt enerzijds het geven van goede informatie over de loopbaanwensen en capaciteiten van jongeren. Anderzijds wordt er informatie gegeven over de eisen van de studierichting en specifieke beroepen. Daarbij staat impliciet de assumptie voorop dat jongeren in staat zijn om een studiekeuze te maken die past bij hun
16. 16. 8 persoon(lijkheid). De ontwikkelingsbenadering ziet de studiekeuze als een groeiproces. Een scholier doorloopt diverse stappen of fasen voordat hij realistische keuzes kan maken. Volgens Super (1953) doorlopen mensen kern- en subfasen. Mensen ontwikkelen hierdoor geleidelijk inzicht in hun interesses en capaciteiten, vergaren ze kennis over beroepsmogelijkheden en experimenteren ze met verschillende rollen. Foskett & Hemsley-Brown (2001) verwijzen in dit verband naar de ontwikkeling van het zelfconcept. Dit zelfconcept is nauw verbonden met de manier waarop mensen de wereld om hen heen zien en ervaren. De wijze waarop de jongere zijn wereld construeert heeft met andere woorden een invloed op de keuzes die hij maakt (Foskett & Hemsley-Brown, 2001). Loopbaankeuzes worden in deze benadering dan ook gezien als een beslissing die bijdraagt tot de continue ontwikkeling van een persoon. De besliskundige benadering benadrukt het nemen van besluiten. Men spreekt in dit verband van een dynamisch besluitvormingsproces. Germeijs & Verschueren (2006) onderscheiden vijf fasen: exploratie van zichzelf, exploratie van de omgeving in de breedte, exploratie van de omgeving in de diepte, beslissingsstatus en binding. Jongeren maken volgens deze benadering rationele keuzes. De basisveronderstelling is dat individuen rationeel handelen. Jongeren nemen dan vooral beslissingen in relatie tot de beroepsmogelijkheden (Hotchkiss & Borow, 1990). Als criterium voor rationeel handelen, wordt het streven van nutsmaximalisatie gezien. Door het nemen van beslissingen, investeert een individu in de eigen loopbaan, zodat hij/zij hier later profijt uit haalt, zoals een hoog inkomen, carriremogelijkheden, etc. Een goede beslissingen met betrekking tot de studiekeuze is dus een beslissing die veel oplevert (Bloemen & Dellaert, 2000). De sociaal-cognitieve benadering legt de nadruk op maatschappelijke, sociale en economische processen die studiekeuzes benvloeden. Studiekeuzes zijn volgens deze benadering afhankelijk van cognities. Die cognities zijn op hun beurt benvloed door persoons- en omgevingsfactoren. Hierdoor kunnen we stellen dat de context in deze benadering een belangrijke rol speelt. Gambetta (1987) voegt nog een laatste benadering toe. De pushed-from-behind-benadering gaat er van uit dat leerlingen onbewust aangezet worden tot het maken van bepaalde keuzes. De pulled-from-the-front-visie is dan weer een rationeel-intentionele benadering. leerlingen kiezen dan een studierichting in overeenstemming met hun intenties. Jongeren zullen mogelijke keuzes afwegen aan wat zij er mee bereiken.
17. 17. 9 1.2 Etnische segregatie 1.2.1 Een definiring Segregatie betekent dat twee of meer groepen van elkaar gescheiden zijn (Karsten et al., 2002). Segregatie in het onderwijs is het best zichtbaar wanneer er een ongelijke spreiding is van jongeren met een specifiek kenmerk over scholen binnen een bepaald geografisch gebied. Het gaat daarbij over leerlingenkenmerken zoals geslacht, etniciteit, sociale achtergrond, etc. (Agirdag et al., 2012). Etnische segregatie geeft aan dat jongeren van etnisch-culturele minderheden ongelijk gespreid zijn over de scholen in een bepaalde stad of wijk (Agirdag, Nouwen, Mahieu, Van Avermaet, Vandenbroucke & Van Houtte, 2012). Als we spreken over etnische segregatie, dan gaat het vaak over zwarte en witte scholen (Jongejan & Tijs, 2010). We gebruiken de term zwart en wit als metafoor voor allochtoon en autochtoon. Allochtonen zijn in dit verband alle inwoners die van oorsprong niet uit Belgi komen (eerste tot derde generatie). Van oorsprong betekent dat de jongeren wel in Belgi kunnen geboren zijn en/of de Belgische nationaliteit hebben, maar dat hun ouders en/of grootouders buiten Belgi geboren zijn. Autochtonen zijn in dit verband alle inwoners waarvan ook de ouders en grootouders in Belgi geboren zijn of uit Belgi afkomstig zijn. Een zwarte school wordt ook wel een concentratieschool genoemd (Metselaar, Van Lenning, & Uunk, 2005). Onderzoekers hanteren verschillende criteria bij het vaststellen van de kleur van een school (Tazelaar, Joachim-Ruis, Rutten & Teunissen, 1996). Sommige onderzoekers en beleidsmakers spreken over een zwarte of witte school als de leerlingenpopulatie afwijkt van de etnische samenstelling van de bevolking in de omliggende wijk. Anderen vinden een school zwart of wit als deze verschilt van de totale bevolkingssamenstelling van een gemeente. Nog anderen zijn van mening dat een school zwart is wanneer het aantal allochtonen afwijkt van het Vlaamse gemiddelde. Tazelaar et al. (1996) stellen voor om een school als zwart te labelen zodra minimaal 50% van de leerlingen een allochtone achtergrond hebben. Er bestaat veel bezorgdheid in Vlaanderen over deze zwarte en witte scholen. Opvallend is dat het aantal concentratiescholen blijft toenemen (Leeman & Veendrick, 2002). Uit onderzoek van Jungbluth (1997) blijkt dat 80% van de scholen een eenzijdig leerlingenpubliek heeft, waarin n bepaalde sociaal-etnische groep dominant is. Dit wijst op een gesegregeerd stelsel van witte en zwarte scholen, wat haaks staat op het bevorderen van de integratie, gelijke kansen en het bestrijden van sociale ongelijkheid.
18. 18. 10 1.2.2 Gevolgen van het versterken van witte en zwarte scholen Bij de studiekeuze letten ouders en jongeren vaak op de etnische samenstelling van een school. Autochtone ouders sturen hun kinderen minder naar scholen die zwart dreigen te worden of halen hun kinderen weg uit deze scholen. Dit wordt witte vlucht genoemd. Van zwarte vlucht is sprake als ook allochtone ouders deze scholen mijden en bewust kiezen voor witte of meer gemengde scholen (Metselaar et al., 2005). In zwarte scholen doen zich vooralpush- en pull factoren voor. Een school met veel allochtone leerlingen is aantrekkelijk voor nog meer allochtone leerlingen. Die school wordt daarbij minder aantrekkelijk voor autochtone leerlingen. (Karsten et al., 2002). Een gevolg daarvan is dat bepaalde scholen sneller zwart worden: een groeiend aandeel allochtone leerlingen gaat gepaard met een dalend aandeel autochtone leerlingen. 1.2.3 Definitie van het begrip allochtoon Volgens Van Dale (1996) betekent het begrip allochtoon, iemand die van elders afkomstig is. Allochtoon verwijst naar van vreemde herkomst, terwijl autochtoon alludeert op de oorspronkelijke bewoners. Beide woorden stammen af van het Griekse allos en chtonos: respectievelijk de andere en bodem. De terminologie komt uit een Nederlands regeringsrapport van 1971. Toch is de definitie heel ruim, want de groep van mensen die van elders afkomstig zijn, is heel breed en bestaat uit veel verschillende nationaliteiten en culturen. Een sluitende definitie van het begrip allochtoon is niet mogelijk (De Mets, 2003). Voor de analyse van dit onderzoek hanteren we de indeling die beschreven staat in tabel 2. Tabel 2 Indeling van de onderzoeksgroep naar herkomst/nationaliteit Herkomst/nationaliteit Etnische categorie De leerling en diens ouders komen uit Belgi en spreken de Nederlandse taal. Autochtoon Minstens n iemand van de leerling diens ouders of grootouders komt uit een land dat niet Belgi (of een buurland van Belgi is) en de leerling spreekt thuis niet de Nederlandse taal. Allochtoon De termen Nieuwe Vlamingen en jongeren met een migratieachtergrond vervangen sinds kort het begrip allochtoon. Vlaamse onderzoekers en beleidsmakers opteren nu meer voor het begrip Nieuwe Vlaming. Door deze begripsverschuiving probeert de overheid tot een mentaliteitsverandering te komen en de negatieve bijklank van allochtoon te vermijden. De definitie van Nieuwe Vlaming wordt door Geert Bourgeois, ex-Vlaams minister van
19. 19. 11 Bestuurszaken, Binnenlands Bestuur, Inburgering, Toerisme en Vlaamse Rand, als volgt omschreven: Met 'Nieuwe Vlamingen' wordt verwezen naar de diverse etnisch-culturele minderheden in Vlaanderen. Deze term dekt in Vlaanderen ongeveer dezelfde groep als 'etnisch-culturele minderheden' en 'allochtonen'. Toch zijn deze termen ruimer dan immigranten omdat deze laatste term enkel slaat op de zogenaamde eerste generatie, daar waar nieuwe Vlamingen ook slaat op de afstammelingen van de immigranten, en dus meer dan n generatie inhoudt. Door de vele controversen van het woord allochtoon, spreken we in deze masterproef ook over jongeren met een migratieachtergrond. 1.3 De schoolloopbaan van autochtone en allochtone leerlingen Het PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) van de OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) onderzoekt driejaarlijks de leeruitkomsten van vijftienjarigen op vlak van wiskundige- en wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid. Ze onderzoeken onder andere hoe goed immigrante leerlingen van 15 jaar presteren in basisvakken en hoe ze zichzelf zien als leerling en wat hun houding is tegenover het schoolse. De resultaten tonen dat jongeren met een migratieachtergrond in Vlaanderen slechter presteren in vergelijking met hun autochtone collegas (OECD, 2010). Jacobs en Rea (2011) noemen de resultaten zorgwekkend: En op drie jongeren met een migratieachtergrond bereiken de minimale competenties voor leesvaardigheid niet. Dit betekent een verspilling van menselijk talent. Een samenleving, die wil evolueren naar een kenniseconomie, kan dit niet accepteren. Onderzoek van Duquet, Glorieux, Laurijssen en Van Dorsselaer (2006) confirmeert dat de schoolloopbaan van leerlingen met een migratieachtergrond geen succesvol verloop kent. Deze schoolloopbaan is volgens Lodewyckx, Clycq en Nouwen (2012) een samenspel van individuele eigenschappen van een persoon, de sociale achtergrond en het onderwijssysteem. Bronfenbrenner (1977) wijst in dit verband op de sociaal-ecologische systeemtheorie, waarbij we het individu bestuderen binnen interagerende systemen. De context rondom de jongere bepaalt dus in grote mate de schoolloopbaan. Uit onderzoek blijkt dat de ongunstige schoolloopbaan van jongeren het gevolg is van een verkeerde studiekeuze. Indicatoren die deze studiekeuze benvloeden zullen we hieronder bespreken. In de literatuur vinden we twee perspectieven die de schoolachterstand van jongeren met een migratieachtergrond verklaren: het aanpassings- of integratieperspectief en het achterstandsperspectief (Duquet, Glorieux, Laurijssen en Van Dorsselaer, 2006). Volgens het aanpassings- of integratieperspectief ervaren jongeren met een migratieachtergrond, die beter gentegreerd zijn in de autochtone samenleving, minder problemen tijdens hun schoolloopbaan. Het achterstandsperspectief legt de focus op sociaaleconomische factoren. Jongeren met een migratieachtergrond doen het volgens
20. 20. 12 dit perspectief niet slecht op school omdat ze een migratieachtergrond hebben, maar omdat ze vaker uit lagere sociale klassen komen. 1.4 Variabelen die de studiekeuze bepalen Op basis van bovenstaande bevindingen stellen we dat het studiekeuzeproces van jongeren het resultaat is van individuele oordelen die gekoppeld worden aan de context. Onderzoek (cobert, 2009) toont aan dat leerlingen een studierichting kiezen op basis van een intrinsieke en extrinsieke motivatie. Maar ook de kosten van de studies, plaats van de school, peers, etc. spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen. Een diepgaande studie van de keuzeprocessen bij leerlingen is nodig om dit complex samenspel te achterhalen. In wat volgt geven we een overzicht van de beweegredenen van leerlingen om te kiezen voor een studierichting. Daarbij geven we een omschrijving van de verschillende factoren die de studiekeuze benvloeden. We sluiten telkens af met een kort besluit waarin we enkele (exploratieve) onderzoeksvragen verklaren die ons onderzoek onderbouwen. Deze onderzoeksvragen helpen ons bij het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag in deze masterproef: Wat verklaart verschillen in studiekeuze van leerlingen in zwarte/wittescholen? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, houden we rekening met enkele variabelen die een effect hebben op de studiekeuze van leerlingen. Deze variabelen brengen we in verband met de afhankelijke variabele: studierichting(skeuze). Om een overzicht te krijgen van deze variabelen hebben we een onderzoeksmodel (cf. figuur 1) opgesteld.
21. 21. 13 Figuur 1: onderzoeksmodel. Dit onderzoeksmodel veronderstelt dat zestien variabelen een effect hebben op de afhankelijke variabele: studierichting(skeuze). Onderzoek gaat er van uit dat onderwijskundige indicatoren het studiekeuzeproces van leerlingen benvloedt. Deze indicator bestaat in ons model uit drie variabelen: de moeilijkheidsgraad, de inhoud en verder werken/studeren. Daarnaast is er empirisch bewijs dat gezinsindicatoren een rol spelen bij het keuzeproces van leerlingen. De belangrijkste gezinsindicator in deze masterproef is de verwachting van de ouders. Ook persoonsgebonden indicatoren hebben een effect op de studiekeuze van jongeren. Deze indicator nemen we in ons model op onder de variabelen intelligentie, interesse, gevoelens, ambities en geslacht. Gezins- en persoonsgebonden indicatoren clusteren we in deze masterproef onder de socio-economische status van zowel autochtone als allochtone gezinnen. De socio-economische status meten we hier aan de hand van de opleiding van de moeder. Verder hebben economische indicatoren een effect op de studiekeuze van leerlingen. Onder economische indicatoren categoriseren we de variabelen beroepsmogelijkheden en inkomen. Schoolkenmerken nemen we in ons model op als zesde groep variabelen. Deze variabelen zijn de ligging van de school, de kosten, de schoolsamenstelling en de sfeer die op school heerst. Tot slot benvloeden leeftijdsgenoten de studiekeuze van leerlingen. Deze variabele krijgt in ons model de
22. 22. 14 naam peers. 1.4.1 Studiekeuze op basis van onderwijskundige indicatoren 1.4.1.1 Moeilijkheidsgraad van de studierichting Van Onzenoort (2010) en Van Aerschot (2013) stellen dat de moeilijkheidsgraad van een studierichting een belangrijke rol speelt bij de studiekeuze. De moeilijkheidsgraad wordt volgens Van Gasse en Van Cauteren (2011) gekenmerkt door een rangorde. ASO staat aan de top, gevolgd door TSO en BSO. Jongeren bespreken de moeilijkheidsgraad van een studierichting vaak in termen van theorie, praktijk en intellect. Hoe meer praktijkvakken een studierichting telt, hoe makkelijker de studierichting is. Ook Van Gasse en Van Cauteren (2011) verwijzen met het begrip moeilijkheidsgraad naar de verhouding tussen theorie en praktijk in plaats van gemakkelijk en moeilijk. Deze verhouding is volgens hen een beslissende factor bij de keuze voor een studierichting. 1.4.1.2 Inhoud of onderwerp van de studierichting Bloemen en Dellaert (2000) gaan er van uit dat de inhoud of onderwerp van de studierichting de belangrijkste factor blijkt bij de studiekeuze. Jongeren in het technisch- en beroepssecundair onderwijs laten zich bij het studiekeuzeproces leiden door het aantal praktijklessen in het vakgebied. Die praktijklessen zijn inherent aan de inhoud of het onderwerp van de studierichting (Crvers, 2009). Zodus gaat Kastelijn (2008) er van uit dat de inhoud van de studierichting bepalend is voor de studiekeuze. 1.4.1.3 Verder studeren/werken Uit onderzoek van Kastelijn (2008) blijkt dat het toekomstperspectief van de studierichting een doorslaggevende rol speelt bij de studiekeuze. Hij onderscheidt vijf criteria die bepalend zijn bij het keuzeproces: de opleiding geeft toegang tot een gewenst beroep, de opleiding geef de scholier de kans om zich verder te ontwikkelen, met de opleiding kan eenvoudig een job gevonden worden, de opleiding is breed waardoor de student alle kanten op kan en de scholier kan verder in de vakken waar hij goed in is. Dit werd eerder al aangestipt door Creten et al. (2000) met de veronderstelling dat leerlingen zich bij het studiekeuzeproces enkele toekomstgerichte vragen stellen. Ze stellen de vraag of ze met de studierichting een waardevol diploma kunnen behalen en of er voorbereiding is op het hoger onderwijs. Ook andere auteurs delen deze opvatting. Van Aerschot et al. (2003) presumeren dat jongeren bepaalde overtuigingen en waarden delen ten aanzien van de notie werken en studeren. Studenten die het belangrijk vinden om een diploma hoger onderwijs te halen, kiezen voor een studierichting die voorbereidt op verdere studies in het hoger onderwijs. Jongeren die geen hogere studies ambiren, kiezen een studierichting die onmiddellijke toegang tot de arbeidsmarkt biedt. Deze jongeren kiezen vaker een studierichting in het technisch- en beroepsonderwijs. Ze beschouwen
23. 23. 15 technische opleidingen als eindstation (Crvers, 2009). Zij letten bij de studiekeuze sterker op jobmogelijkheden na het secundair onderwijs. De keuze voor een studierichting in het TSO en BSO correleert met de kans op werk na de opleiding. Uit onderzoek van Ootes (2012) blijkt dat we dit kunnen veralgemenen naar alle jongeren in het secundair onderwijs. Jongeren kiezen een studierichting omdat deze voorbereidt op een bepaald beroep. Ze kiezen een studierichting op basis van de toekomstige beroepsmogelijkheden. Deze keuze is volgens Ootes (2012) afhankelijk van de beroepsambities van jongeren: Ze kiezen een opleiding omdat deze aansluit bij hun beroepsambities. 1.4.1.4 Samenvattend Op basis van het voorgaande verwachten we de relatie tussen onderwijskundige indicatoren en de studiekeuze bij jongeren te repliceren: Onderzoeksvraag 1: Welke onderwijskundige indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair onderwijs? Figuur 2: onderwijskundige indicatoren Dit model veronderstelt dat drie onderwijskundige indicatoren van belang zijn bij het studiekeuzeproces van jongeren. Theoretici (o.a. Van Onzenoort, 2010; Van Aerschot, 2013) affirmeren dat de moeilijkheidsgraad van een studierichting een belangrijke rol speelt bij de studiekeuze van jongeren. Een studierichting die veel praktijkvakken telt, beschouwen jongeren doorgaans als een makkelijke studierichting. Het feit dat een studierichting veel praktijk- of theorievakken telt, is inherent aan de inhoud van de studierichting. Hierdoor kunnen we concluderen dat de inhoud van de studierichting een rol speelt bij de studiekeuze. Tot slot hebben de beroepsambities van jongeren een invloed op het studiekeuzeproces. Jongeren die hogere studies ambiren, kiezen een studierichting die voorbereidt op het hoger onderwijs. Jongeren die dergelijke ambities niet nastreven, kiezen een studierichting die rechtstreeks naar de beroepswereld leidt. We illustreren dit in het model aan de hand van de begrippen verder studeren/werken. Dit laatste hangt
24. 24. 16 nauw samen met de economische indicatoren die we hieronder zullen bespreken. 1.4.2 Studiekeuze op basis van gezinsindicatoren, rekening houdend met SES 1.4.2.1 Verwachtingen van ouders Uit onderzoek van Oomen (2010) en Evers (2006) blijkt dat ouders een effect hebben op de studiekeuze van hun kind. In 2008 kwam de Onderwijsraad in Nederland tot de conclusie dat ouders verreweg de meeste invloed hebben op de studiekeuze van leerlingen. Ouders kunnen daarin verschillende posities innemen. Enerzijds bekleden zij een adviserende en ondersteunende rol, anderzijds een dwingende en verplichtende rol. Ze gaan er van uit dat jongeren nog niet in staat zijn om onafhankelijke keuzes te maken (Pinceel, 2013). Ouders stellen heel wat eisen wat betreft de studiekeuze van hun kinderen (Creten, 2000; Metselaar, Van Lenning, & Uunk, 2005; Glazerman, 1998; van Leeuwen, 2012). Ze willen dat hun kinderen naar nabijgelegen en goed bereikbare scholen gaan. Ouders die twijfelen tussen twee gelijkaardige studierichtingen hakken vooral de knoop door op basis van afstand en bereikbaarheid van de school. Ook scholen met een groot aantal leerlingen met een migratieachtergrond schrappen ze van hun lijst (Metselaar, Van Lenning, & Uunk, 2005). School- en studiekeuze is voor ouders een sociaal proces. De positie in een sociaal netwerk heeft een invloed op het studiekeuzeproces van ouders. Ze kiezen een studierichting op basis van een gelijkaardige achtergrond van andere leerlingen (Glazerman, 1998 & Karsten, 2003). Volgens Van Esch (2010) zijn er aanwijzingen dat ouders hun kinderen ervan weerhouden een technische opleiding te kiezen. Tegelijk schijnen ouders niet altijd relevante kennis te bezitten om hun kinderen te helpen bij de studiekeuze (Oomen, 2010). Ze hebben, net zoals jongeren, geen overzicht over het onderwijssysteem, de opleidings- en de beroepsmogelijkheden. Hoger opgeleide ouders kiezen wel bewuster een school- en studierichting dan lager opgeleide ouders. Zij gebruiken meer informatiebronnen en maken meer afgewogen keuzes (Jongejan & Thijs, 2010). Volgens Van Leeuwen (2012) willen leerlingen hun ouders niet teleurstellen bij hun studiekeuze. Om teleurstelling te vermijden, houden jongeren rekening met de wensen van hun ouders. Ze kiezen eerder een studierichting die hun ouders prefereren in plaats van een studierichting die de eigen voorkeur biedt. Deze assumptie sluit aan bij hetgeen Van Aerschot et al. (2003) eerder voorstelden: Jongeren vinden het belangrijk dat ouders akkoord gaan met de studiekeuze en willen daarom niet ingaan tegen de wil van hun ouders. 1.4.2.2 SES Het gros van de onderzoeken naar studiekeuzemotieven zijn gericht op de socio-economische status van leerlingen. Socio-economische status verwijst naar de economische en sociale positie van een individu of gezin. De variabelen die gewoonlijk worden gebruikt om deze sociale status te bepalen, zijn opleiding, beroep en inkomen. Aanvullende maten zijn tewerkstelling, bezit, cultureel
25. 25. 17 en/of sociaal kapitaal (Erikson & Rudolphi, 2010). In deze masterproef zullen wij nagaan wat het effect is van de opleiding van de moeder op het studiekeuzeproces van leerlingen. Daarbij zullen we nagaan of leerlingen een studierichting kiezen in overeenstemming met het beroep van de ouders. Davies, Telhaj, Hutton, Adenett en Coe (2008) concluderen dat jongeren uit families met een lage socio-economische status kiezen voor makkelijkere studierichtingen. Studierichtingen in het TSO en BSO trekken gemiddeld een lager SES-publiek aan in vergelijking met ASO richtingen (Deprez, Van Damme en Pinxten, 2012). Dit werd reeds aangestipt door Tan (1998) met de volgende uitspraak: "De gevolgde onderwijsvorm ASO, TSO of BSO is afhankelijk van het socio-economisch milieu en bepaalt op zijn beurt in belangrijke mate het uiteindelijke behaalde diploma secundair onderwijs en het al dan niet verder studeren na de leerplichtige leeftijd". Page et al. (2007) bewijzen dat leerlingen met een hoge socio-economische status beter presteren. Ze kiezen voor studierichtingen met meer theorie in vergelijking met jongeren met een lagere status. Een oorzaak van deze ongelijkheid heeft volgens de auteurs te maken met het human capital, het menselijk kapitaal van gezinnen. Duquet et al. (2006) kwamen tot dezelfde conclusie bij leerlingen met een migratieachtergrond. Ze gaan er van uit dat het lager ouderlijk milieu van deze jongeren bepalend is voor hun ongunstige onderwijspositie. Erikson & Rudolphi (2010) en Jackson et al. (2012) bevestigen dit. Zij hielden in hun onderzoek rekening met de etnische ongelijkheid in het onderwijs en stelden vast dat vooral de socio-economische status van het gezin de ongelijkheid in het onderwijs verklaart. Verhoeven et al. (1992) spreekt in dit verband van de statuscongruentietheorie. Dit concept stelt dat leerlingen eerder een studierichting kiezen die aansluit bij de status van hun sociale omgeving. 1.4.2.2.1 Opleiding ouders De opleiding van de ouders heeft volgens Pinceel (2013) een impact op de start van de leerling in het secundair onderwijs. Van Aerschot (2003) vulde aan dat jongeren een studierichting kiezen in lijn met de opleiding van n van de ouders. Hij stelt vast dat vooral de opleiding van de vader richtinggevend is voor de keuze van jongeren. Indien er onzekerheid bestaat over de studiekeuze biedt de gevolgde opleiding van de ouders een houvast bij het kiezen van een studierichting. Het geeft jongeren zekerheid als n van de ouders dezelfde studierichting heeft gevolgd. 1.4.2.2.2 Beroep ouders Het beroep van de ouders heeft volgens Pinceel (2013) ook een impact op de start van de leerling in het secundair onderwijs. Onafhankelijk van de cultureel-etnische achtergrond stijgt het aantal instromers in het beroepsonderwijs als de moeder huisvrouw of werkloos is. Wanneer de moeder een voltijds beroep uitoefent, starten jongeren sneller in het algemeen secundair onderwijs
26. 26. 18 (ASO). Pinceel (2013) zegt hier het volgende over: Gezien de werkstatus van de moeder een aanzienlijk impact heeft op de instroom van de leerling in het secundair onderwijs zou het een meerwaarde zijn in onze samenleving om te werken aan de werkstatus van deze moeders. Niet enkel de structuur van het onderwijs dient in vraag gesteld te worden, ook het aanzetten van moeders om in het arbeidsleven te stappen, kan de instroom in de B- klas verkleinen. Ook de werkstatus van de vader heeft een invloed op de instroompatronen in het secundair onderwijs. Als de vader een voltijds beroep uitoefent, kiezen jongeren sneller een studierichting in het ASO. Onderzoek van Crvers (2009) bevestigt dat jongeren vaker een technische opleiding kiezen als hun vader een technisch beroep uitoefent. Techniekleerlingen willen werkzaam zijn in hetzelfde beroep als dat van hun vader. Nicaise kwam in 2001 al tot een gelijkaardige conclusie. Volgens hem verklaart de arbeidssituatie van beide ouders 71% van de variantie in het IQ van de leerling. Het IQ heeft vervolgens een invloed op de studiekeuze van jongeren. 1.4.2.3 Samenvattend In het licht van bovenstaande bevindingen schuiven we volgende onderzoeksvraag naar voor: Onderzoeksvraag 2: Welke gezinsindicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair onderwijs en wat is de invloed van de socio-economische status? Figuur 3: Gezinsindicatoren Dit model beschouwt dat de socio-economische status een invloed uitoefent op het studiekeuzeproces van leerlingen. Theoretici assumeren dat de verwachtingen van ouders ook een impact hebben op de studiekeuze van leerlingen. Ouders hebben hoge verwachtingen ten aanzien van hun kinderen. Ze kiezen een studierichting in overeenstemming met het sociaal netwerk van andere
27. 27. 19 leerlingen op de school. Voorts benvloedt de opleiding en het beroep van de ouders het keuzeproces van jongeren. Ze kiezen vaker een studierichting in lijn met de opleiding en/of het beroep van hun ouders. Als vaders een technisch beroep uitoefenen, kiezen jongeren sneller voor een technische opleiding. 1.4.3 Studiekeuze op basis van persoonsgebonden indicatoren 1.4.3.1 Intelligentie Intelligentie is in Vlaanderen verbonden met toetsprestaties. Deze toetsprestaties dwingen bepaalde studiekeuzes af (Deprez, Van Damme & Pinxten, 2012). Slechte toetsprestaties leiden in het Vlaamse onderwijssysteem tot een B- of C-attest. Dit attest sluit op zijn beurt bepaalde studiekeuzes uit. Van de Werfhorst, Sullivan en Cheung (2003) besluiten dat de algemene begaafdheid van jongeren de grootste invloed heeft op de keuze voor een studierichting. Ook Pinxten (2013) gaat er van uit dat prestaties een belangrijke rol spelen bij de studiekeuze. Leerling die goede scores halen voor talen, zullen vaker studierichtingen kiezen waarin talen belangrijk zijn. Volgens Van Aerschot et al. (2003) kiezen jongeren een studierichting op basis van hun intelligentieniveau en hun eigen kunnen. Jongeren kiezen met andere woorden een studierichting omdat ze goed zijn in de vakken van die richting. 1.4.3.2 Interesse Volgens Lacante en Schodts (1996, vermeld in Lacante, 1997) maken leerlingen hun studiekeuze in de eerste plaats op basis van interessemotieven die intrinsiek van aard zijn. In tabel 3 geven we dit weer. Tabel 3 Top 10 van de studiekeuzemotieven Rang Motief Gemiddelde score 1 Ik later een beroep wil uitoefenen dat mij echt boeit. 4.3 2 De vakken mij interesseren. 4.2 3 Zij leidt naar een beroep waarin ik mijzelf kan realiseren. 3.8 4 Ik mij binnen de studierichting goed kan ontplooien. 3.7 5 Deze best aansluit bij mijn sterke kanten, goede vakken. 3.6 6 Zij mij een goede algemene ontwikkeling biedt. 3.6 7 Ik hiermee later nog veel wegen uitkan. 3.6 8 Ik absoluut geen diploma wil behalen. 3.5 9 Ik meen dit aan te kunnen. 3.4 10 Zij leidt naar een beroep dat ruimte biedt voor omgang met mensen en kinderen 3.3
28. 28. 20 De belangrijkste determinant bij de keuze voor een studierichting is de interesse in het vakgebied (Crvers, 2009). Hoe groter de interesse van een jongere in literatuur, hoe groter de kans dat deze jongere een taalkundige studierichting kiest (Pinxten, 2012). Deprez, Van Damme & Pinxten (2012) bouwen verder op deze stelling van Pinxten (2012). Ze stellen dat de keuze voor een bepaalde studierichting afhankelijk is van de belangstelling in die studierichting. Elektromechanica is bijvoorbeeld een studierichting met een sterke voorkeur voor techniek en wetenschappen. Jongeren die deze studierichting volgen, hebben een grotere interesse in het manipuleren van objecten. Deze resultaten kunnen we veralgemenen naar andere studierichtingen. Jongeren die de studierichting economie-moderne talen kiezen, hebben een grote interesse in zowel handel als literatuur. Jongeren die kiezen voor mensenwetenschappen hebben een grote interesse voor persoonlijk- en sociaal dienstbetoon. Tot slot vertonen jongeren die kiezen voor een studierichting Latijn-moderne talen interesse in literatuur en kunst. Deprez, Van Damme & Pinxten (2012) concluderen dat interesses in een studierichting al zichtbaar zijn in het eerste jaar secundair onderwijs. Deze interesses groeien als men het laatste jaar van het secundair onderwijs bereikt. Mogelijks heeft het volgen van een bepaalde studierichting die interesses versterkt. Interesses benvloeden dus de studiekeuze, maar tezelfdertijd raken jongeren meer genteresseerd in een bepaald studiegebied door het intense contact met dat studiegebied. 1.4.3.3 Gevoelens De laatste jaren gaan wetenschappers er van uit dat gevoelens een invloed hebben op het studiekeuzeproces (Newwab, Bench-Capon & Dune, 2010). Volgens van Leeuwen (2012) spelen gevoelens een rol bij het nemen van belangrijke beslissingen. Het kiezen van een studierichting is een risicovolle beslissing waarbij gevoelens een rol spelen. Jongeren gaan er bijvoorbeeld van uit dat hun ouders teleurgesteld zijn als ze niet voor een bepaalde studierichting kiezen. De jongere zal daardoor negatieve gevoelens ontwikkelen en kiezen voor een studierichting die de voorkeur van de ouders heeft. Uit onderzoek van Nouta (2011) blijkt ook dat emotionele factoren, zoals trots en teleurstelling bij ouders en angst om te falen (gezien de hoge verwachtingen vanuit de omgeving) een belangrijke rol spelen bij het bepalen van de studiekeuze. 1.4.3.4 Ambities Uit onderzoek van Page et al. (2007) blijkt dat ambities bepalend zijn bij de keuze voor een studierichting. Hoe hoger de ambities van jongeren, hoe meer risicos ze nemen bij de studiekeuze. Hoge ambities gaan gepaard met de keuze voor langere studies. Jongeren met lagere ambities, nemen minder risicos en kiezen vaker voor korte studies. 1.4.3.5 Geslacht Volgens Pinxten (2012), Lacante & Schodts (1997) kent ons secundair onderwijs een aantal
29. 29. 21 typische jongens- en meisjesrichtingen. Dekkers, Bosker & Driessen (2000) gaan er van uit dat meisjes minder kiezen voor wetenschappelijke en wiskundige studierichtingen dan jongens. Jongens worden volgens Van Aerschot et al. (2003) aangetrokken door de harde exacte wetenschappen. Meisjes worden op hun beurt aangetrokken door de zachte sociale wetenschappen. Ze kiezen voor richtingen die de belofte van contact met mensen inhouden. De exacte wetenschappen houden deze belofte minder in. Deprez, Van Damme & Pinxten (2012) gaan er van uit dat jongens oververtegenwoordigd zijn in technisch-wetenschappelijke studierichtingen, zoals elektromechanica. Meisjes vinden we vooral terug in de studierichtingen handel, economie-moderne talen en menswetenschappen. Op basis van deze gegevens kunnen we stellen dat meisjes eerder kiezen voor studierichtingen met een grote component aan talen en zorg. Jongens hebben een grotere kans om terecht te komen in studierichtingen elektromechanica en latijn-wiskunde. Volgens Lacante & Schodts (1997) kiezen jongens meer voor een studierichting vanuit materialistische motieven en meisjes meer op basis van sociabiliteitsmotieven. 1.4.3.5 Samenvattend Onderzoek (Deprez, Van Damme & Pinxten, 2012; van Leeuwen, 2012 en Page et al., 2007) bevestigt dat persoonlijke indicatoren een impact hebben op het studiekeuzeproces van leerlingen. Gegeven deze bevindingen formuleren we volgende onderzoeksvraag: Onderzoeksvraag 3: Welke persoonsgebonden indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair onderwijs? Figuur 4: persoonsgebonden indicatoren
30. 30. 22 Volgens dit model spelen vijf variabelen een rol bij het studiekeuzeproces van leerlingen. Ten eerste bepaalt de intelligentie in grote mate de keuze voor een onderwijsvorm en studierichting. Hoe hoger de intelligentie, hoe vaker leerlingen een studierichtingen in het ASO kiezen. Een lagere intelligentie gaat gepaard met de keuze voor een studierichting in het TSO of BSO. Ten tweede bepalen de interesses van jongeren de studiekeuze. Ten derde hebben onderzoekers recent bewezen dat gevoelens het studiekeuzeproces van leerlingen benvloeden. Ten vierde bepalen ambities de studierichting van leerlingen. Hogere ambities gaan gepaard met hogere studierichtingen, terwijl lagere ambities correleren met lagere studies. Als laatste veronderstelt dit model dat het geslacht een invloed heeft op de studiekeuze van jongeren. Meisjes en jongens verschillen van elkaar wat betreft de keuze voor een studierichting. 1.4.4 Studiekeuze op basis van economische indicatoren 1.4.4.1 Beroepsmogelijkheden Volgens Robs (2006), Bloemen & Dellaert (2000) en Howard & Walsh (2010) houden jongeren bij de studiekeuze rekening met de beroepsmogelijkheden. De kans op het vinden van een job is een belangrijke factor bij het kiezen van een studierichting. Robst (2006) spreekt van een match tussen de studierichting en het toekomstig beroep. Jongeren vinden het belangrijk dat ze een job praktiseren waarvoor ze daadwerkelijk gestudeerd hebben. Ze kiezen een studierichting in de hoop daar later een goede job mee te vinden. Ze willen een job die aansluit bij hun interesses, sterktes, mogelijkheden en ambities. Onderzoek van Sloane (2003) stelde vast dat veel afgestudeerden een job beoefenen waarvoor ze niet gestudeerd hebben. Robst (2006) spreekt in dit verband van een mismatch tussen de scholing en het beroep. Volgens hem beoefent ongeveer 45% van de werknemers een job die slechts gedeeltelijk of helemaal niet aansluit bij de studierichting die iemand volgde. Onderzoek van Elsworth, Harvey-Beavis, Ainley & Fabris (1999) kwam eerder al tot bovenstaande stellingen. Beroepsinteresses bieden volgens hen een verklaring voor de keuze van studievakken in het secundair onderwijs. Dit sluit aan bij de bevindingen van Phipps (1995). Hij gaat er van uit dat jongeren vanaf een bepaalde leeftijd beter in staat zijn om na te denken over hun carrire en beroepsmogelijkheden. Ze kiezen een studierichting met de veronderstelling dat deze later goede tewerkstellingskansen biedt. Jongeren delen bepaalde toekomstidealen die ze via hun studies willen realiseren. Ze willen bijvoorbeeld een beroep uitoefenen waarin de omgang met mensen prioritair is, waarmee ze carrire kunnen maken en/of welke een bijdrage kan leveren aan de persoonlijke ontwikkeling. Het verwerven van welstand en een hoge status in de toekomst speelt ook een rol bij de studiekeuze. Tot slot confirmeren Lacante & Schodts (1997) dat de latere beroepsmogelijkheden doorslaggevende redenen zijn bij het kiezen van een studierichting.
31. 31. 23 1.4.4.2 Inkomen Volgens Bloemen en Delleart (2000) speelt de verwachte loonontwikkeling een rol bij het maken van een studiekeuze. Onderzoek van Van Aerschot et al. (2003) bevestigt dit. Jongeren vinden het belangrijk dat ze later een hoog inkomen hebben. 1.4.4.3 Samenvattend Gegeven bovenstaande bevindingen formuleren we volgende onderzoeksvraag: Onderzoeksvraag 4: Welke economische indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair onderwijs. Figuur 5: economische indicatoren Het model beschouwt dat zowel beroepsmogelijkheden als het latere inkomen een rol spelen bij de studiekeuze van jongeren. Leerlingen die carrire willen maken, kiezen een studierichting waarmee ze dat kunnen bereiken. Ook kiezen ze voor studierichtingen die hoge inkomens voorspellen. 1.4.5 Studiekeuze op basis van kenmerken van de school 1.4.5.1 Ligging van de school De keuze voor een studierichting is volgens Ootes (2012), Ten Broeke & Bosveld (2004) en Van Aerschot (2003) afhankelijk van de bereikbaarheid en afstand van de school. Jongeren kiezen vaker voor nabijgelegen en goed bereikbare scholen. Ze kiezen een school binnen een straal van vijf tot vijftien kilometer van huis. De keuze voor een opleiding in de buurt gebeurt vaak op onbewuste wijze. Dit leidt automatisch tot een beperking van de keuzevrijheid. Wanneer jongeren twijfelen tussen twee gelijkaardige studierichtingen, hakken ze vaak de knoop door op basis van de afstand en bereikbaarheid van scholen (creten et al., 2000). Volgens Pannecoucke (2010) is er een ongelijke spreiding van secundaire scholen. Bepaalde regios in Vlaanderen bezitten veel scholen met technische- of beroepsopleidingen, waardoor het studiekeuzeproces van jongeren plaatsgebonden is.
32. 32. 24 1.4.5.2 Kosten van de studierichting De keuze voor een studierichting is afhankelijk van de kosten verbonden aan die studierichting. Als de kosten een rol spelen, verleidt dit jongeren om een goedkopere opleiding te kiezen (de Koning & den Hartog, 2008). Volgens de auteurs is afschaffing van het schoolgeld voor technische studies kosteneffectiever dan het geven van studiebeurzen of baangaranties. Dit levert meestal extra studenten op. Ootes (2012) en Van Aerschot (2003) bevestigen de resultaten van de Koning & den Hartog (2008). Leerlingen kiezen zelden voor een studierichting met te hoge studiekosten, ook al hadden ze dergelijke opleiding overwogen. 1.4.5.3 Schoolsamenstelling Volgens Metselaar, Van Lenning & Uunk (2005) startte men in de jaren tachtig al met onderzoeken naar school- en studiekeuzemotieven. Eind jaren tachtig kwam men tot de vaststelling dat etnisch-specifieke schoolkeuzes de oorzaak waren van etnische segregatie in het onderwijs. Leerlingen hebben etnische vooroordelen bij het maken van de studiekeuze. Uit onderzoek van Metselaar, Van Lenning & Uunk (2005) blijkt dat ongeveer 50% van de jongeren het een probleem vindt als hun school te veel jongeren met een migratieachtergrond telt. 29% zou zelfs van school veranderen. Volgens onderzoek van Karsten (2002) en Pinceel (2013) vinden 60% van de jongeren een studierichting ongeschikt als er te veel leerlingen met een migratieachtergrond zitten. Autochtone leerlingen met hoger opgeleide ouders kiezen vaker voor witte scholen. Glazerman (1998) verwijst in dit verband naar het concept social matching: de neiging om studierichtingen te kiezen waar leerlingen met dezelfde achtergrond en sociale klasse zitten. Volgens Karsten et al. (2002) gelden de kenmerken van de eigen groep als belangrijkste referentiepunt bij de keuze voor een school- en studierichting. Studiekeuze is een sociaal proces dat benvloed wordt door het sociaal netwerk. Schneider en Buckley (2001) stellen dat de sociale of etnische samenstelling van de schoolbevolking een indirecte rol speelt bij de studiekeuze. Ze deden onderzoek naar het zoekgedrag van jongeren en ouders op internet. De auteurs kwamen tot de conclusie dat jongeren en ouders bij de studiekeuze behoefte hebben aan informatie over de leerlingensamenstelling op school. Op grond daarvan toonden de auteurs aan dat de schoolsamenstelling een rol speelt in het zoekproces. (Karsten et al., 2002). 1.4.5.4 Sfeer De sfeer op school heeft een directe invloed op de studiekeuze van leerlingen (Ootes, 2012). Door een goede sfeer en een prettig klimaat voelen leerlingen zich thuis- en gentegreerd. Een goede sfeer hangt samen met de studieprestaties en belangstelling van jongeren. Hoe beter de sfeer op school, hoe groter de belangstelling in de studierichting en hoe beter de prestaties (Van Onzenoort, 2010). Met het begrip sfeer verwijzen we naar het uiterlijk van de school en het contact met het schoolteam. Jongeren willen een sfeer die hen doet herinneren aan hun basisschool (Metselaar, Van Lenning &
33. 33. 25 Uunk (2005). Bij de keuze voor een studierichtingen houden jongeren vaak rekening met ideaalbeelden. Deze beelden spelen een belangrijke rol in het wereldbeeld van jongeren en ouders. Veel jongeren delen een ideaalbeeld dat gekenmerkt wordt door warmte en veiligheid. Daarmee bedoelen we zowel de warmte die een schoolgebouw uitstraalt als de warmte door het contact met het schoolteam. 1.4.5.5 Samenvattend Gegeven bovenstaande bevindingen, wordt onderstaande onderzoeksvraag geformuleerd: Onderzoeksvraag 5: Welke schoolkenmerken spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair onderwijs. Figuur 6: schoolkenmerken Dit model gaat er van uit dat vier variabelen geassocieerd zijn met de afhankelijke variabele, de studierichting(skeuze). Ten eerste speelt de ligging van de school een rol bij de studiekeuze. De bereikbaarheid van de school bepaalt in grote mate de keuze voor een studierichting. Scholen die dichter bij huis liggen, krijgen de voorkeur van jongeren. Dit sluit automatisch bepaalde studierichtingen uit. Ten tweede kiezen jongeren vaker voor studierichtingen die lagere schoolkosten veronderstellen. Als derde heeft de schoolsamenstelling een invloed op de studiekeuze. Scholen en studierichtingen die veel jongeren met een migratieachtergrond tellen, beschouwen we vaker als ongeschikt. Tot slot bepaalt de sfeer op school de studiekeuze. Studierichtingen die aangeboden worden op sfeervolle scholen krijgen de voorkeur.
34. 34. 26 1.4.6 Invloed van peers Peers spelen volgens van Leeuwen (2000) een rol bij het studiekeuzeproces van adolescenten. Tijdens de adolescentie zijn jongeren gevoelig voor de invloed van leeftijdsgenoten (Albert & Steinberg, 2011). In die periode brengen ze meer tijd door met leeftijdsgenoten dan gedurende andere periodes. Jongeren hebben de behoefte om onafhankelijk te worden van hun ouders. De invloed van leeftijdsgenoten wordt groter, terwijl de invloed van ouders afneemt. Bij risicovolle beslissingen, zoals de studiekeuze, zijn ze geneigd om eerder leeftijdsgenoten te volgen (Crone et al., 2008). Onderzoek van Duquet et al. (2006) en Kastelijn (2008) bevestigen de invloed van leeftijdsgenoten bij het studiekeuzeproces. Van Aerschot et al. (2003) kwamen in hun onderzoek tot dezelfde conclusie. De participanten hielden bij de keuze voor een studierichting rekening met de keuze van hun vrienden. Ze kiezen vaker voor dezelfde studierichting als hun vrienden. 1.4.6.1 Samenvattend Uit bovenstaande resultaten kunnen we concluderen dat de studiekeuze van jongeren afhankelijk is van de keuze van hun vrienden. Daarom wordt uitgegaan van volgende stelling: Onderzoeksvraag 6: Welke rol spelen peers bij de studiekeuze van leerlingen in het secundair onderwijs? Figuur 7: peers
35. 35. 27 1.5 Verschillen en gelijkenissen tussen autochtone en allochtone leerlingen Uit onderzoek van Frencken et al. (2009) stellen we vast dat het studiekeuzeproces van leerlingen met een migratieachtergrond niet wezenlijk anders verloopt dan dat van autochtone leerlingen. Uit voorgaande bevinden kunnen we concluderen dat de motieven voor het kiezen van een studierichting zowel extrinsiek als intrinsiek van aard zijn. Uit onderzoek van Nouta et al. (2011) blijkt dat allochtone leerlingen vaker een voorkeur hebben voor studies en beroepen die een opwaartse mobiliteit bevorderen. Daardoor zijn zij eerder extrinsiek gemotiveerd voor een bepaalde studie, terwijl autochtone leerlingen eerder intrinsiek gemotiveerd zijn. Tabel 4 Indicatoren waarop autochtone en allochtone leerlingen gelijken en verschillen Gelijkenissen Verschillen Onderwijskundige indicatoren x Gezinsindicatoren x Persoonsgebonden indicatoren x x Economische indicatoren x Peers x 1.5.1 Onderwijskundige indicatoren Uit het LOSO-onderzoek (Lacante et al., 2007) blijkt dat autochtonen vaker van plan zijn om verder te studeren na het secundair onderwijs dan allochtonen. Van de leerlingen met een migratieachtergrond zijn de moslimallochtonen het minst zeker dat ze zullen verder studeren. Allochtonen, en dan vooral moslimallochtonen, willen na het secundair onderwijs vaker gaan werken. Ze kiezen een studierichting die na het middelbaar onderwijs toegang biedt tot de arbeidsmarkt. Naarmate de SES stijgt, neemt het aandeel autochtonen dat zeker zal verder studeren toe. Uit onderzoek van de VDAB (2004) blijkt eveneens dat weinig allochtone leerlingen een studierichting volgen die aansluiting geeft op het hoger onderwijs. Allochtonen komen dan meestal laaggeschoold op de arbeidsmarkt. Volgens Adlouni & Hermsen (2009) kiezen zij voor de hand liggende beroepen die naadloos aansluiten bij de opleiding. Nouta (2011) vond in zijn onderzoek dat bij allochtone leerlingen, maar ook bij autochtone leerlingen, de sterke eigenschappen in overeenstemming zijn met de beroepseisen die bij de opleiding horen. 1.5.2 Gezinsindicatoren, rekening houdend met SES Net als bij autochtone leerlingen spelen de ouders een grote rol bij de studiekeuze. Allochtone ouders hebben over het algemeen hoge verwachtingen van het onderwijs aan hun kinderen (Eldering, 2002). Als economische migranten wensen zij dat hun kinderen een hoger opleidingsniveau en een
36. 36. 28 betere positie op de arbeidsmarkt en in de samenleving verwerven. Prestatiegerichtheid is een belangrijk opvoedingsdoel voor allochtone ouders. Dit is het idee van de immigrant-optimisme hypothese (Phalet et al., 2004). Volgens deze hypothese motiveert het streven van minderheidsfamilies naar stijgende mobiliteit in een nabije toekomst hun kinderen om hun best te doen op school. 1.5.3 Persoonsgebonden indicatoren Uit tabel 2 leiden we af dat leerlingen vooral een studierichting kiezen op basis van interesse. Zowel autochtone als allochtone leerlingen geven aan voor hun studie te hebben gekozen, omdat ze van mening zijn dat deze bij hen past (Adlouni & Hermsen, 2009). Toch hechten allochtone leerlingen minder belang aan een studierichting die aansluit bij wat ze kunnen dan autochtone leerlingen (Verlinden, 2007). Ze vinden daarentegen wel allebei dat interessante vakken belangrijk zijn bij de keuze voor een studierichting. Bij deze indicator spelen de gevoelens die leerlingen ontwikkelen tijdens het studiekeuzeproces ook een rol. Leerlingen kiezen bijvoorbeeld een studierichting naar wens van de ouders, omdat ze schrik hebben hun ouders teleur te stellen. Uit onderzoek van Nouta (2011) blijkt dat wat de ouders van de studiekeuze vinden, belangrijker wordt geacht door autochtone leerlingen als allochtone leerlingen. Ook het geslacht van de leerlingen kan een invloed hebben op de studiekeuze. Vrouwelijke allochtone leerlingen vinden sociale waarden belangrijker dan academische waarden (Lacante et al., 2007). Moslimmeisjes kiezen vaker voor beroepen die in de eigen familie en gemeenschap voor een hoge status zorgen (Lacante et al., 2007). 1.5.4 Economische indicatoren Een conclusie uit het onderzoek van Nouta (2011) is dat allochtone leerlingen de status van een opleiding en het beroep vaak in hun keuze laten meewegen. Adlouni & Hermsen (2009) kwamen bovendien tot de vaststelling dat de beroepsmogelijkheden een grotere factor van betekenis hebben bij allochtone leerlingen dan autochtone leerlingen. Hoewel beide groepen dit belangrijk vinden, ligt dit percentage bij allochtone leerlingen hoger. Volgens Nouta (2011) hebben allochtonen vaak een grote kennis over het beroep waarvoor ze studeren en weten ze beter wat ze gaan doen na de studies. Deze bevindingen worden bevestigd in het onderzoek van Adlouni & Hermsen (2009). De tabel hieronder geeft dit weer.
37. 37. 29 Tabel 5 Beroepskeuze en arbeidsmarkt, allochtone en autochtone leerlingen Stellingen Allochtone leerlingen Autochtone leerlingen 1. Ik heb een goed beeld van het beroep waar ik voor leer. 75% 67% 2. Ik vind het belangrijk dat ik na mijn opleiding zeker ben van de job waar ik voor leer. 100% 89% 3. Ik vind het belangrijk dat ik voor een beroep kies met status, ook al moet ik er veel moeite voor doen op school. 48% 39% 4. Een beroep met status is belangrijk, ook al is er weinig vraag naar op de arbeidsmarkt. 31% 19% 5. Ik kies liever voor een beroep met zekerheid op een baan, dan een beroep met weinig zekerheid op een baan. 79% 73% 6. Bij het kiezen van een beroep houd ik er rekening mee dat ik het beroep ook in het buitenland kan uitoefenen. 32% 29% 7. Ik heb weinig vertrouwen in een goede carrire, dus neem ik genoegen met elke baan. 11% 0 8. Ik heb mij bij mijn beroepskeuze laten leiden door de situatie op de arbeidsmarkt. 17% 4% 9. Ik vind het belangrijker dat ik een beroep kies dat bij mij past, dan te letten op de status of de kans op een baan. 96% 96% Uit de tabel kunnen we opmaken dat allochtone leerlingen, vaker dan autochtone leerlingen, van mening zijn dat ze een goed beeld hebben van het beroep waarvoor ze leren. Zij hechten meer waarde aan een beroep met status en zijn bereid om daar op school harder voor te werken. 1.5.5 Peers Volgens Verlinden (2007) hechten autochtonen en allochtonen evenveel belang aan een studierichting die vrienden en klasgenoten ook willen volgen.
38. 38. 30 2. Onderzoeksvragen Heel wat onderzoek probeert het verband te duiden tussen de studiekeuze van leerlingen en rationaliteit (o.a. Been & Jonsson, 2000; van Leeuwen, 2012; Bakker, 2012; Meijers et al., 2010). Binnen deze masterproef liggen deze variabelen met aanvullende factoren aan de basis. We beogen specifiek de factoren te exploreren die een invloed hebben op het studiekeuzeproces van leerlingen. Deze factoren worden gemeten aan de hand van verschillende variabelen die we clusteren in de vorm van indicatoren. De doelgroep bestaat uit leerlingen van het algemeen-, technisch- en beroepssecundair onderwijs uit het vijfde en zesde middelbaar. Het lijkt ons interessant om deze leeftijden te kiezen, aangezien jongeren op die leeftijd reeds een belangrijke studiekeuze hebben gemaakt. In een tweede stap kijken we naar de verschillen in studiekeuze tussen leerlingen met een migratieachtergrond en autochtone leerlingen, respectievelijk in zwarte en witte scholen. We willen weten of het studiekeuzeproces bij beide groepen benvloed wordt door dezelfde factoren. Hebben deze factoren zowel een effect op het studiekeuzeproces van autochtone leerlingen als leerlingen met een migratieachtergrond of kunnen we verschillen waarnemen? Om het studiekeuzeproces van autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond in kaart te brengen, is een hoofdonderzoeksvraag geformuleerd. In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Wat verklaart verschillen in studiekeuze van leerlingen in zwarte/witte scholen? Om de hoofdvraag te beantwoorden, zullen eerst zes deelvragen getoetst worden, gebaseerd op het model dat in Figuur 1 is weergegeven. Dit model is opgesteld op basis van de beschikbare theorie en empirie. 1. Welke onderwijskundige indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen? 2. Welke gezinsindicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen en wat is de invloed van de socio-economische status? 3. Welke persoonsgebonden indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen? 4. Welke economische indicatoren spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen? 5. Welke schoolkenmerken spelen een rol bij de studiekeuze van leerlingen? 6. Welke rol spelen peers bij de studiekeuze van leerlingen? We zullen de onderzoeksvragen in deze masterproef beantwoorden aan de hand van een exploratief onderzoek met vragenlijsten. Hierbij beogen we, via een kwantitatieve aanpak, de factoren die een direct effect op de studiekeuze hebben te achterhalen. Het algemeen conceptueel model (cf.
39. 39. 31 figuur 1) geeft weer welke variabelen dit onderzoek in rekening bracht. De factoren worden gemeten aan de hand van 16 onafhankelijke variabelen: Inhoud/onderwerp, verder studeren/werken, verwachtingen ouders, beroep ouders, intelligentie, interesses, gevoelens, ambities, geslacht, beroepsmogelijkheden, inkomen, ligging, kosten, schoolsamenstelling, sfeer en peers. Om de verschillen in studiekeuze tussen autochtone en allochtone leerlingen te achterhalen, nemen we de predictor etniciteit (autochtoon of allochtoon) op in het effectonderzoek. Bij de analyse van de vragenlijst zullen we bovendien nog twee andere standaard predictoren opnemen: Geslacht (jongen of meisje) en SES. De etniciteit van een leerling is gebaseerd op het land waar hij/zij geboren is en de moedertaal van de leerling (de taal die de leerling thuis praat). Tabel 1 geeft dit weer. Voor de SES-indicator peilden we naar de opleiding van de moeder.
40. 40. 32 3. Onderzoeksdesign Het desig