Samenvatting Valcke hoofdstuk 2: Naar een referentiekader voor onderwijskunde

Wat is een referentiekader?

Helpt de lezer om concrete instructie en leerproblemen:

Te beschrijven in termen van actoren, processen en variabelen;

Te verklaren en;

Mogelijke gevolgen, effecten, te voorspellen.

Onderwijskunde

Onderwijskunde is het wetenschapsgebied dat zich richt op leren en instructie; en dit binnen een grote variatie aan formele en informele contexten, toepasbaar op alle leeftijdsgroepen en in traditionele en alternatieve contexten.

Het is een clusterwetenschap waarin heel wat invalshoeken op de actoren, processen en variabelen

samenkomen. Het is daarom moeilijk om een allesomvattende kijk te krijgen op leren en instructie

en/ of te begrijpen waarom er zoveel verschillende opvattingen, theorien, richtingen bestaan.

Meta-analyse

Eenmeta-analyseis eenonderzoekwaarin onderzoeken van een bepaald fenomeen worden samengevoegd om n secuurdere uitkomst te verkrijgen. Door de resultaten uit eerdere onderzoeken gezamenlijk te analyseren kunnen uitspraken gedaan en inzichten verkregen worden die op basis van elk van de afzonderlijke onderzoeken niet mogelijk waren. Doorgaans vindt ook eenstatistischeher analyse plaats, soms op basis van de bron data en soms op basis van reeds geaggregeerde gegevens zoals deze in wetenschappelijke publicaties over de oorspronkelijke studies verschenen zijn. Meta-analyse maakt vaak gebruik van statistiek maar is geen statistische techniek per se. Er kunnen zelfs meta-analyses op basis vankwalitatievestudies uitgevoerd worden.

Wanneer er een statistische analyse wordt gemaakt, maakt men veelal gebruik van effect sizes.

Effect sizes:

Zoals we in het college van Jeroen gehoord hebben, zijn er verschillende manieren om resultaten van onderzoeken weer te geven. (zie sheet hieronder) In Valcke hoofdstuk 2 wordt uitleg gegeven over het aflezen van effect sizes (d).(niet verwarren met de standaard deviatie!)

Het interpreteren van effect sizes kun je op verschillende manier doen: Volgens de maatstaven van Cohen (1969) of volgens de maatstaven van Hattie. (over de berekening van de effect size staat niksis ook vrij lastig.zie ook deze link http://www.bwgriffin.com/gsu/courses/edur9131/content/Effect_Sizes_pdf5.pdf)

Effectgrootte, in onderzoek weergegeven met het symbool d. Bij wetenschappelijk onderzoek rapporteert men bv de mate waarin er significant verschil is in de gemiddelde resultaten van twee groepen. Naast een vergelijkingsmaat (t-toets, variantie-analyse, regressie-analyse) ok de mate waarin het vastgestelde verschil al dan niet aan toeval is te wijten (significantie waarde, p) , hoe kleiner de p-waarde, hoe minder het vastgestelde verschil aan het toeval te wijten zou kunnen zijn. De vraag is niet alleen of de verschillen significant zijn, maar ook of ze interessant zijn om de verder onderwijspraktijk te benvloeden.

Cohens 'd'De bekendste index voor effectgrootte is Cohens 'd'.Deze maat kan zowel een negatieve als een positieve waarde hebben. Bij een positieve waarde wijst de index op een gunstig effect van de interventie, bij een negatieve waarde is het effect averechts. In theorie kan het indexcijfer elke waarde aannemen, maar meestal schommelt 'd' tussen -2.0 en +2.0. De index leidt geregeld tot misverstanden. Zo is het de vraag hoe een effectgrootte van bijvoorbeeld.40 genterpreteerd moet worden. Is dat wel of geen goed resultaat?

Onderstaand schema, gebaseerd op een publicatie van Cohen, biedt vuistregels om het indexcijfer te interpreteren.

De vraag wat een effectgrootte van .40 betekent, is nu eenvoudig te beantwoorden: het is een klein effect.

Beter of slechter afOnderzoekers vertalen de effectgrootte 'd' nogal eens in het percentage niet-behandelde clinten dat beter of slechter af is dan de gemiddelde behandelde clint. In een onderzoeksrapport staat bijvoorbeeld: door de interventie is het gemiddelde behandelde kind beter af dan 66 procent van de niet-behandelde kinderen. Dat lijkt een goed resultaat, maar schijn bedriegt. Voor een gemiddeld persoon geldt namelijk in elke situatie dat 50 procent van de anderen slechter af is en 50 procent beter af - daarom heet zo iemand ook 'gemiddeld'. Die regel gaat ook op als een interventie niet werkt: dan is het gemiddelde behandelde kind beter af dan 50 procent van de niet-behandelde kinderen.Naarmate een interventie effectiever is, zal de gemiddelde persoon die de interventie krijgt beter af zijn dan een steeds groter percentage personen die de interventie niet krijgen. Hoe effectiever, hoe hoger de gemiddelde clint boven die 50-procent-scheidslijn uitkomt. Alan Carr (2000) heeft uitgerekend welke percentages horen bij welke effectgrootten. In onderstaande tabel is dat vertaald naar een aantal vuistregels.

Als een onderzoeker rapporteert dat door de interventie het gemiddelde behandelde kind beter af is dan 66 procent van de niet-behandelde kinderen gaat het dus om een klein effect.

Groot is goed?Een middelgrote tot zeer grote 'd' kan veel indruk maken. Maar dat wil nog niet zeggen dat de interventie een voldoende klinische significantie heeft, ofwel dat ze bij veel clinten tot 'genezing' leidt. Een mooi voorbeeld daarvan zijn enkele vormen van intensieve pedagogische thuishulp. Onderzoek laat zien dat het effect op de gedragsproblemen bij kinderen uitkomt boven d = .50. Bij nadere beschouwing blijkt dat de gedragsproblemen bij veel kinderen bij het begin van de hulpverlening extreem ernstig waren en bij afsluiting van de hulp nog 'slechts' ernstig. De hulp levert dus wel resultaat op, maar nog niet genoeg.

Klein maar fijn?Daar staat tegenover dat kleine effecten niet per definitie waardeloos zijn. Zo kan een klein resultaat waardevol zijn bij risico's of problemen die zich moeilijk laten aanpakken. Ook de mate waarin een interventie leed of ellende kan voorkomen, kan een reden zijn dat een klein effect toch belangrijk is. Een effectgrootte van .40 voor een interventie ter voorkoming van kindermishandeling betekent dat een aantal kinderen ernstig leed is bespaard.

De ene effectgrootte is de andere nietDe Cohen's d is niet de enige index die wordt gebruikt. Er bestaan verschillende formules voor de berekening van de effectgrootte. Die kunnen sterk verschillende uitkomsten laten zien. Er is dus voorzichtigheid geboden bij de vergelijking van effectsizes die in verschillende onderzoeken worden genoemd. Dat geldt vooral als de effectsize is berekend op alleen een voor- en nameting (zonder controlegroep). Onderzoek laat zien dat de hoogte van de effectsize dan sterk afhankelijk is van de score op de voormeting: wijst deze op weinig problematiek, dan zal de effectsize laag zijn, wijst deze op veel problematiek, dan is over het algemeen de effectsize een stuk hoger.

http://www.jeugdinterventies.nl/eCache/DEF/1/10/792.html

Hattie heeft eigenlijk de aanpak van Cohen verder uitgewerkt. De vuistregels wijken af.

Hattie beschouwd onderzoek met een effect size hoger dan 0,40 als waardevol. Een effect size dat eronder ligt is, bestempeld Hattie als een klein effect. Dit valt te verwaarlozen. Voor de d= 0.4 waarde heeft hij de volgende redenen:

Ten eerste is er onderzoek naar interventies dat duidelijk aangeeft dat de effecten negatief zijn. Zo blijkt dat bijv. tv kijken een negatieve invloed heeft op de leerprestaties.

Ten tweede moeten we beseffen dat een los van ene interventie of een alternatieve aanpak leerlingen van nature evolueren en bijleren. Effect sizes tot d= .2 beschouwd Hattie daarom als ontwikkelingseffecten en die zijn van minder belang.

Ten derde stelt Hattie dat wanneer leerkrachten op een bewuste manier hun onderwijs aanpassen in functie van bijv. een experimentele interventie, er altijd invloed zal zijn omdat men bijv. alerter betrokken is bij een instructie. Hattie stelt dat dit leerkracht effect ook staat voor d= .20

Samengevat:

Alle effect sizes tot d =.40 zijn toe te wijzen aan ontwikkelingsinvloeden en/ of leerkrachteffecten. Dit leidt tot de vuistregel dat enkel effect van effect sizes van d=.40 interessant zijn voor de onderwijskundige praktijk, omdat ze blijkbaar pas voldoende sterke invloed hebben om ontwikkelingsinvloeden en de basisimpact van een leerkracht te overstijgen. Pas vanaf deze grenswaarde hebben de onderzochte variabelen of processen een added-value, een toegevoegde waarde.

Hieronder een tabel met de resultaten van onderzoeken en de effecten van soorten onderzoek volgens John Hattie. (vond ik op internet. Is geinig om eens te kijken wat de effecten zijn volgens de richtlijnen van Hattie.)

Verschillen in visies/opvattingen op leren en instructie: de basis voor de verschillende dimensies in het referentiekader

- Hoe te verklaren?- Waarom?- Wanneer?- In welke situaties?

Visies

- afhankelijk van een visie op leren en instructie zal men de plaats en rol van variabelen, processen en actoren anders inschatten

- het referentiekader probeert samenhang tussen deze aan te geven

- verschillende actoren schuiven verschillende visies over leren en instructie naar voren.

De verschillende referentiekaders

pp. 17 - 19: Basis voor de dimensies van het referentiekader met nadruk op de aggregatieniveaus.

De volgende dimensies zijn belangrijk in ons referentiekader:

Actoren (actoren zijn stakeholder (belangengroepen) die bepaalde rollen op zich nemen)

Aggregatieniveaus:

Microniveau: de klas, groep, directe interactie tussen de lerende en de instructieverantwoordelijke;

Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, trainingsinstituut, vormingsinstelling;

Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/besturen

Organisatie: de rol en de plaats van de actoren , variabelen en processen bij leren en instructie zijn benvloed door de beschikbare tijd, ruimte, budget/geld, infrastructuur.

Didactisch handelen: dit zijn de concrete activiteiten die actoren (meestal de instructieverantwoordelijke) opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Verschillende actoren kunnen verschillende visie hebben op de plaats, de aard en het belang van bepaalde componenten van het didactisch handelen (e-learning)

5 componenten van didactisch handelen:

Doelstellingen

Leerstof

Instructieactiviteiten/ didactische werkvormen

Media

Toetsing

Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde, gewenste leeractiviteiten vertonen die aansluiten bij het didactisch handelen.

pp. 20 51: Het referentiekader vanuit de verschillende aggregatieniveaus:

microniveau:

Context Op het microniveau kijken we naar leren en instructie als zeer concrete en dus observeerbare activiteit. (de directe interactie tussen de lerende en de instructieverantwoordelijke). De aandacht kan daarbij gaan naar de concrete actoren zoals een leerkracht, een trainer of een bepaalde lerende. Actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke processen (instructieactiviteiten, leeractiviteiten) en hebben bepaalde kenmerken. Typische kenmerken van lerende en instructieverantwoordelijke zijn:

Leeftijd

Vooropleiding

Voorkennis

Interesses

Eigen opvattingen/visies/percepties over leren en instructie

Een opvallend kenmerk van de actoren lerende en instructieverantwoordelijke is dat zij beide impliciet of expliciet een visie hebben over leren en instructie. (beliefs van actoren)

Leeractiviteiten:

Worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten, toch kunnen zij wederkerig zijn. Leeractiviteiten verwijzen naar concrete werkwoorden, acties van de lerende

Organisatie:

Op het microniveau is het begrip zeer relevant omdat organisatieaspecten bepalend kunnen zijn voor de invulling van en het samenspel tussen processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteit. Voorbeelden:

De grootte van de instructiegroep

De beschikbare tijd

Het uurrooster

Het aantal vakleerkrachten/specialisten

Het al dan niet beschikbaar zijn van een open leerplek, bibliotheek, zelfstudiehoek

De toegankelijkheid van de infrastructuur

Grootte van de infrastructuur

Binnen het referentiekader op het microniveau stellen we de volgende structuur voor van het didactisch handelen. Vijf componenten komen daar in onderlinge interactie voor; Leerdoelen, leerstof, instructiestrategien (didactische werkvormen), media en toetsing.

Leerdoelen: leerdoelen bevatten een concreet observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie, zowel in gedrag als op welke inhoudscategorie dit gedrag betrekking zal hebben.

Leerinhouden/leerstof: de stof waaraan men leert dit is de concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in hun leeractiviteiten.er is een duidelijke relatie tussen de leerstof en de inhoudscategorie van het leerdoel.

Mesoniveau

Context speelt een sterkere benvloedende rol op het mesoniveau. De context bundelt personen, organisaties. Deze stakeholders hebben er belang bij dat de instructie op mesoniveau op een bepaalde manier wordt ingericht (duur van de opleiding, infrastructuur. Je kunt de context ook zien als de bagage die lerenden meebrengen vanuit hun eigen context.

Op het mesoniveau bepaalt ook de organisatie in het referentiekader sterk het samenspel tussen actoren, variabelen en processen. (beschikbare lesuren, aantal instructieverantwoordelijken in de instelling.

De actoren op het mesoniveau zijn niet altijd meer individuen, maar vooral teams, groepen, ouderraad etc.

Componenten van het didactisch handelen zijn op mesoniveau terug te vinden in de vorm van meer algemene beslissingen zoals, richtlijnen, aanpakken voor de instructie, een toetssysteem, de keuzes voor materialen.

Macroniveau

In vergelijking met het mesoniveau bekijken we op het macroniveau de actoren, variabelen en processen op een nog hoger aggregatieniveau. Dezelfde elementen keren terug maar nu op het niveau van organisaties, beleidsorganen, beleidsmakers, beslissingsnemers, visieontwikkelaars, innovatiedeskundigen enz.

Op het macroniveau komt zeker in formele instructiecontexten zeer sterk de bepalende rol van de organisatiedimensie in het referentiekader naar voren.

Op het macroniveau speelt de context opnieuw een rol . politieke keuzes kunnen bv. Bepalend zijn voor instructiebeleid. (levens lang leren)

De actoren op het macroniveau zijn duidelijk genstitutionaliseerd. Soms gaat het nog wel om een persoon maar die vertegenwoordigen dan als voorzitter of als minister de genstitutionaliseerde actor.

Lerenden vinden we op dit niveau ook terug via hun vertegenwoordiging, afgevaardigden in beslissingsorganen.

De impact van het macroperspectief op de dimensies in ons referentiekader is niet min. Voor instructieactiviteiten is bv. In ons maatschappelijk systeem een compleet genstitutionaliseerd systeem opgebouwd met een centrale financiering, aansturing en controle.

pp. 51 56: Maak kennis met onderwijskunde in zijn complexiteit, verwerf inzichten in de wijze waarop onderwijskunde is ontstaan als wetenschap. Verwerf een overzicht van deelwetenschappen van onderwijskunde en weet wat ze inhouden.

Deelwetenschappen van onderwijskunde:

Onderwijspsychologie/instructiepsychologie

Didaxologie/didactiek

Onderwijssociologie

Onderwijsrecht

Onderwijskundig ontwerpen/onderwijstechnologie

Opleidingskunde

Onderwijsinnovatie

Curriculumtheorie

Onderwijsbeleid

Mediakunde

Docimologie/beoordeelkunde

Onderwijseconomie

Schoolbegeleiding/onderwijsbegeleiding

Schoolmanagement

Taaldidactiek

wiskundedidactiek