Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Leerlingbegeleiding

Derde jaar VT

Versie: 2006-2007Auteur(s)/samensteller(s):

Prijs: € 2,62

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 0 1

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijketoestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340001

VAN DE EN VANDE

Voor de eerste klassers hebben de scholen veel zorg. Debegeleiding in het eerste leerjaar is meestal intensiever ende organisatie hechter dan in de andere leerjaren. Som-mige problemen worden immers voorkomen als de nieuweleerlingen goed ingeleid en opgevangen worden. Debehoefte aan begeleiding bij brugklassers en hun oudersis ook groot. Tenslotte kiezen kennelijk nogal wat oudersvoor een school waar (volgens horen zeggen) veel aandachtaan begeleiding wordt gegeven.De begeleidingsbehoefte in tweede en hogere leerjarenzal kleiner zijn, maar in wezen geldt daarvoor wat wij nutoespitsen op het brugjaar.

Meestal werkt er in het eerste leerjaar een vast team vanklassementoren. Zij voeren gezamenlijk een in de loop vande jaren opgezet begeleidingsprogramma uit. Dit men-torenberaad is ook de plaats voor mentoren om zich tebezinnen; wat willen we precies met de begeleiding? Waarkunnen we verbeteringen aanbrengen? Op welke puntenen hoe kunnen we onze kennis en vaardigheden vergro-ten?In dit hoofdstuk bezinnen wij ons op het doel van debegeleiding: een visie op de inhoud en van daaruit op deopzet en organisatie van de begeleiding, een beschrijvingvan de taak van de klassementor en tenslotte suggestiesvoor het functioneren van het mentorenberaad.

is

Wij beginnen met een korte, nog heel algemene omschrij-ving van leerlingbegeleiding, om die in de loop van dithoofdstuk steeds nader in te kleuren.

Leerlingbegeleiding houdt in: het ondernemen van acti-viteiten en het scheppen van condities, die erop gerichtzijn datleerlingen, zowel individueel als in groepsverband,optimaal profiteren van het aanbod van de school.

Zo geformuleerd is begeleiding een aandachtsgebied bijalles wat de school met en voor leerlingen doet. Als deschool haar taak goed wil verrichten, zo staat er eigenlijk,houdt onderwijzen ook begeleiding in. ledere onder-

wijsgevende is als zodanig tevens begeleider. We haastenons om een onderscheid te maken tussen lesgebonden enlesoverstijgende begeleiding.

1.1. en lesoverstijgende

Als onderwijzen begeleiden inhoudt, doet de leraar in deles meer dan louter leerstof overdragen. Hij helpt dan deleerlingen als groep en individueel om de leerstof ook zogoed mogelijk te verwerken: hij geeft studiebegeleiding,hij houdt rekening met de verschillen tussen de leerlingenin tempo, in belangstelling en leerstijl en hij helpt hen voorhet vak gemotiveerd te zijn of te blijven.Daarbij gaat de leraar ook een persoonlijke relatie aan metde afzonderlijke leerlingen en met de klas als geheel. Hijheeft aandacht voor het welbevinden van de leerlingen enhet klimaat van de klas, hij straalt rust en veiligheid uit, leeftmet de leerlingen mee. De leerlingen kunnen zich aan hemoptrekken.Tenslotte heeft de leraar zorg voor de onderlinge relatiesin de klas. Hij helpt de klas een samenhangende groep teworden met positievegedragsregels, alsvoedingsbodemvoor gezamenlijke studie en voor persoonsontwikkeling.Dit alles noemen wij "lesgebonden begeleiding". Kortgezegd: de leraar combineert zijn zorg voor het afwerkenvan het programma met intensieve aandacht voor hetwelbevinden van leerlingen en klas.

Nu bestaan er grote verschillen tussen leraren in de matewaarin zij lesgebonden begeleiding waar maken. Van-zelfsprekend hangt het van de interesse en vaardigheidvan de leraar af, hoe intensief hij tijdens de les begeleidt.Maar er is ook een meer algemene oorzaak, waarom delesgebonden begeleiding minder intensief wordt geprak-tiseerd dan wenselijk is. De verschillen tussen de leerlingenzijn in de laatste decennia sterk toegenomen. In dehuidige lessituatie, binnen het bestaande onderwijsstelselen met de huidige jeugd, zijn er onvoldoende moge-lijkheden om recht te doen aan deze verschillen. Dat isalleen het geval wanneer er volgens een systematischevorm van differentiate binnen klasverband wordt gewerkt.In een uniforme, klassikale aanpak (die in de meestescholen gebruikelijk is) blijkt men maar zeer gedeeltelijkrekening te kunnen houden met de verschillen tussen deleerlingen in aanleg, tempo, interesse en leerstijl. Er is ophet gebied van lesgebonden begeleiding nog veel te doenin de scholen. Dat is een enorme opgave. Het kost heel

wat jaren wanneer een school daar optimaal werk van wilmaken.Zolang dat niet is voltooid, moeten de begeleidingsbe-hoeften van de leerlingen, waaraan in de lessen niet kanworden voldaan, worden opgevangen buiten de lessenom.

We spreken dan van lesoverstijgende leerlingbegeleiding.Scholen hebben voorzieningen getroffen om ook buiten delessen om (en in speciaal daarvoor georganiseerde les-tijden in de vorm van studielessen of mentoruren) leerlin-gen te kunnen begeleiden.Naast aanvulling van wat aan lesgebonden begeleidingontbreekt is er behoefte aan begeleiding die niet direct aande lessen gekoppeld is. In het basisonderwijs is gewoonlijkeen onderwijzer een jaar lang vrijwel de enige leerkrachtvoor een klas. Onderwijs en begeleiding vallen daar gro-tendeels samen. Dat is niet goed mogelijk als een klas tientot twaalf leraren heeft. Dan moet er een taakverdeling zijnom de begeleiding te garanderen die de afzonderlijkevaklessen overstijgt. Bijvoorbeeld als een leerling in deproblemen is gekomen door de situatie thuis, met motivatie-of faalangstproblemen zit, zicht wil krijgen op zijn eigenfunctioneren in de klas, enz. Dan moet er iemand zijn dieop deze begeleidingsbehoeften kan ingaan, die aan deleraren een gezamenlijke aanpak voorstelt en contactheeft met de ouders. Iemand ook, die kan nagaan of elkeleerling wel de begeleiding krijgt die nodig is.Voor de lesoverstijgende begeleiding heeft de school eensysteem opgezet. Over deze vorm van begeleiding gaathet in dit boek. Duidelijk zal echter zijn dat lesoverstijgendebegeleiding nooit los gezien kan worden van lesgebondenbegeleiding.

1.2. Corrigeren en optlmaliseren

Het is natuurlijk de eerste zorg van de school om gerezenproblemen op te vangen. Leerlingen die achterblijven, dieniet in de groep aarden, tekort schieten in studiemethodiek,weinig gemotiveerd zijn, gedragsmoeilijkheden of faal-angstverschijnselen vertonen, met problemen van thuisworstelen, enz., die leerlingen vang je het eerst op. Dat isal een hele opgave. Het moet immers gebeuren in de urendie overschieten na het geregelde lesrooster. Het is danook begrijpelijk dat veel scholen het daarbij laten, ook alzijn ze zich ervan bewust dat ze dan alleen maar "eerste

hulp bij ongelukken" geven. Nauwkeuriger gezegd: zehelpen alleen leerlingen die zich onvoldoende aan (kun-nen of willen) passen aan de eisen van de school en hetprogramma. Ze treden corrigerend op.Er is een hele ingreep nodig als de school daarnaast ookoptimaliserend wil begeleiden. Optimaliserende begelei-ding betekent dat er enerzijds een preventief klimaatgeschapen wordt, waarin althans de problemen waar deschool zelf mede oorzaak of aanleiding van is, kunnenworden voorkomen. Een klimaat anderzijds waarin opti-maal aandacht wordt gegeven aan welzijn en ontwikkelingvan de leerlingen individueel en in groepsverband.Problemen blijven er natuurlijk. De vraag is of de begelei-ding zo ingericht kan worden, dat de school zich nietautomatisch beperkt tot het opvangen van problemenalleen. We lichten dat nader toe bij het bespreken van dedrie aandachtsvelden van de begeleiding.

1 *3* warden

Begeleiden moet er niet toe leiden dat leerlingen afhanke-lijk worden van de helper, maar dat ze in de loop van deschooljaren leren hun eigen leven zelf in te richten, verant-woordelijkheid te nemen voor hun doen en laten en met huneigen problemen om te gaan. Dat lijkt een open deurintrappen, maar wie dat inderdaad nastreeft merkt hoemoeilijk die opgave is.Meestal lost de leraar of de begeleider het probleem voorde leerling op, geeft advies, neemt maatregelen "voor ei-gen best-wil". Daar wordt de leerling niet zelfstandig van,al is zo iets best wel eens nodig.Veel minder vaak helpen we de leerlingen om zich van heteigen probleem bewust te worden, het te analyseren enzelf mee te denken aan oplossingen. Begeleider en leer-ling werken dan samenaan het probleem. Zij herhalen diesamenwerking als er zich opnieuw een probleem aandient.De leerling levert een actieve bijdrage.Het gebeurt maar weinig dat de begeleider de leerlinghelpt om zich van het eigen probleem bewust te worden,het te analyseren en het zelf op te lossen, zodat de leerlingdaardoor tegelijk strategieen leert kennen, waarmee hijzelfstandig volgende problemen aan kan. Ook brugklas-sers kunnen al op deze wijze geholpen worden in zelf-standigheid te groeien, mits het gaat om heel concretepunten, zoals studievaardigheden en studiegewoonten.Deze laatste manier van helpen groeien naarzelfstandigheid

is de meest effectieve. Zij kost echter in eerste instantieveel tijd. Zij vraagt van de begeleiders een grotere vaar-digheid en dus meer oefening dan de adviserende ofoplossende aanpak. Deel 2 ("Studielessen") bedoelt ditprincipe ook voor de klas als groep in praktijk te brengen.

1A aandaehtsvelden van de begeleiding

Voor de leerlingbegeleiding worden meestal drie aan-dachtsvelden onderscheiden: studiebegeleiding, keuze-begeleiding en persoonlijke-sociale begeleiding. Voor dezedrie gebieden hebben scholen vaak ook afzonderlijkefunctionarissen aangesteld, bijvoorbeeld een remedialteacher, decaan, counsellor, schoolpsycholoog en/ofschoolpastor. Hier beperken wij ons tot de taak van deklassementor op de drie gebieden.

a. StudiebegeleidingStudiebegeleiding is een vorm van hulp, die gericht is opeen optimaal effect van het studeren. Deze hulp kan zoweloptimaliserend als corrigerend zijn en omvat:Studiehouding: het in stand houden of verbeteren van demotivatie waarmee de leerlingen studeren.Studiegewoonten: leerlingen helpen om de randvoor-waarden te scheppen voor effectief studeren, zoals con-centratie, huiswerkplanning, nauwkeurigheid, enz.Studiemethodiek: een vaste volgorde voor huiswerk lerenper vak, waarbij plaats is voor ieders eigen leerstijl.Studietechnieken, bijv. een schema maken, worden in-geoefend om onderdelen van de Studiemethodiek effec-tief uit te kunnen voeren.Extra leerhulp: leerlingen, die achter zijn geraakt helpenweer "bij" te komen (corrigeren) en leerlingen die meer aankunnen, mogelijkheden aanbieden om hun capaciteitenverder te ontplooien (optimaliseren).Gespecia/iseerde leerhulp: het helpen van leerlingen diedoor speciale handicaps (doofheid, woordbeeldproble-men, motorische stoornissen, e.d.) bij voortduring niet instaat zijn de klas bij te houden; gewoonlijk moeten zijverwezen worden naar meer gespecialiseerde begelei-ders (remedial teachers).

b. KeuzebegeleidingBij het kiezen van een schooltype, een vakkenpakket eneen toekomstige studie- of beroepsrichting gelden dezedrie begeleidingstaken: dat de leerlingen moeten leren in

het algemeen verantwoorde keuzen te maken (keuzen-kunde), dat zij informatie verkrijgen over alternatieve keuzen(keuze-informatie) en dat zij bij het kiezen geadviseerd enbegeleid worden (keuze-begeleiding). Daarbij spelenenkele factoren een rol: de schatting van de capaciteiten,de studiehouding en -inzet, de ambities, de man-vrouwrolpatronen, e.d.Corrigeren betekent hier verhinderen of voorkomen dat erevident onjuiste keuzen worden gemaakt. Optimaliserenbetekent verhogen van rnotivatie, bewust worden vanverborgen kwaliteiten, doorbreken van traditioneel rolge-drag, e.d.

c. Persoonlijke en sociale begeleidingIn eerste instantie heeft deze begeleiding (vaak sociaal-emotionele genoemd) te maken met het persoonlijk levenen het sociaal functioneren van de leerlingen in school enklas. Wat een leerling echter thuis en onder vriendenbeleeft of niet beleeft, kan merkbaar worden in studeerge-drag en klasgedrag. Daardoor heeft de begeleiding intweede instantie ook te maken met aspecten van hetpriveleven van de leerlingen. Vooropgesteld dat de leer-ling zelf bepaalt tot hoever hij de begeleider erin laatdoordringen. Tot hiertoe gaat het de begeleider om diefactoren, die het functioneren van de leerling op schoolkennelijk belnvloeden. Maar als de leerling dan zijn be-geleider in vertrouwen neemt en iets voorlegt dat geen(duidelijke) relatie met de school heeft, kan de begeleiderzich moeilijk ineens terugtrekken. In derde instantie heeftde begeleiding dan te maken met het priveleven zelf vande leerling. Het blijkt uiterst moeilijk om tussen privelevenen functioneren op school duidelijke grenzen te trekken. Inieder geval zal de school met name voor dit aspectvoorzieningen moeten treffen om de privacy van de leer-lingen te beschermen.

Corrigerende begeleiding betekent hier dat problemenvan afzonderlijke leerlingen en van de klas als geheelworden aangepakt. Optimaliserende begeleiding betekentdat individuele leerlingen geholpen worden zich zo goedmogelijk persoonlijk en sociaal te ontwikkelen, en de klaswordt bijgestaan om een goede sfeerte scheppen. Om datte bereiken moet de klassementor een vertrouwensrelatieopbouwen met de leerlingen en met de klas.

2a van de

We hebben de omschrijving van begeleiden nader inge-kleurd. In alle drie de aandachtsgebieden: studie, keuzenen persoonlijk-sociale ontwikkeling, gaat het niet alleen omcorrigerende, maar ook om optimaliserende hulp, enuiteindelijk bedoelen we de leerling te helpen zelfstandigte worden.Deze opvatting over begeleiden leidt tot een visie op deopzet van een begeleidingssysteem. Samengevat luidtdeze:— Elke leerling heeft er recht op begeleid te worden.— De leerling moet als een ondeelbare persoon wordenbegeleid.— De klas als groep moet begeleid worden.Uit deze visie volgt een grondstructuur van de begelei-ding.

2.1. Visie op de van de begeleiding

a. Elke leerlingOok leerlingen die geen ernstige problemen hebbenmoeten aandacht kunnen krijgen. Juist in de jaren waarinhet kind zich begint los te maken van de ouders enzelfstandig probeertte gaan leven, kan begeleiding nodigof weldadig zijn. Leerlingen kunnen behoefte hebben aaneen vertrouwenspersoon, om hun eigen situatie bewusterte beleven, waarden en normen te ontwikkelen waar ze vanbinnenuit achter staan, en een eerste perspectief voor detoekomst te ontwerpen.Begeleiding mag niet worden opgedrongen. Wei zou deschool de begeleiding zo kunnen opzetten dat elke leer-ling die er behoefte aan heeft inderdaad kan wordenopgevangen. Dat betekent dat er veel leraren voor debegeleiding beschikbaar moeten zijn.

b. Geheel de leerlingOok al worden er redelijkerwijze drie gebieden van be-geleiding onderscheiden (studie, keuzen en persoonlijke-sociale ontwikkeling), ze horen toch thuis in de ene,ondeelbare persoon van de leerling. Binnen de leerlinghebben deze drie gebieden alles met elkaar te maken. Eenleerling die thuis in de problemen zit, zal moeite hebbenmet de motivatie voor de studie. Keuzen hebben alles temaken met persoonlijke installing, studiecapaciteiten enmotivatie. De leerling moet als een ondeelbare persoon

worden begeleid.Dat is alleen te bereiken als de begeleiding, althans ineerste instantie, in handen ligt van een persoon, dieeventueel kan verwijzen naar gespecialiseerde deskundi-gen, zonder daarbij van zijn begeleidende taak onthevente zijn.

c. Het groepsprocesHet klimaat en het functioneren van de klas als groepspelen een grote rol voor het welbevinden van de leerlin-gen, hun motivatie en studiehouding en daarmee voor destudieresultaten .Elke groep doorloopt een proces, waarin onderlinge nor-men en gedragsregels worden gevormd, waarin relatiesen machtsverhoudingen een rol spelen, waarin de ver-houding tot de leraren wordt bepaald. Begeleiding van ditproces, zowel corrigerend als optimaliserend, kan vangroot belang zijn, vooral in het begin van het jaar als degroep de eigen gedragsregels vormt.Daarmee pleiten wij voor het aanstellen van een klasse-mentor, die meer is dan verbindingspersoon tussen klasen directie. Een klassementor houdt zich bezig met het welen wee van de klas als groep, coordineert de begelei-dingsactiviteiten die voor deze groep ondernomen wordenen fungeertalseerstaanspreekbare voor leerlingen, ouders,leraren en schoolleiding.

2,2. Eert grondstructuur: het drie-lijnen model

In deze visie vormt de klassementor het hart van debegeleiding. Hij begeleidt, althans in eerste instantie, elkeleerling, geheel de leerling en de klas als groep. Deklassementor wordt daarbij ondersteund door de gespe-cialiseerde begeleiders. Dan komen we tot een grond-structuur met drie begeleidingslijnen.

a. Eerste lijn: het mentoraatDe eerste lijnszorg wordt behartigd door de klassementor.Hij begeleidt de individuele leerlingen en de klas als groepen is de eerst verantwoordelijke en eerst aanspreekbarevoor ouders, leerlingen, leraren, directie en gespeciali-seerde begeleiders. De mate waarin de klassementordeze verantwoordelijkheid draagt hangt af van de vraagwelke afspraken in de school zijn gemaakt en van dedeskundigheid van de klassementoren.Een klassementor kan een leerling doorverwiizen naar een

gespecialiseerde begeleider als het probleem zijndeskundigheid te boven gaat of teveel tijd vraagt. Als hijdat doet is hij niet ontheven van zijn begeleidende taak.Hij blijft verantwoordelijkheid dragen voor de begeleidingook van een doorverwezen leerling.Natuurlijk kan een leerling of diens ouders zich recht-streeks tot de specialisten binnen en buiten de schoolwenden. Die vrijheid moet gewaarborgd blijven. Het gaaterom dat leerlingen die ondersteuning nodig hebben,gebaande wegen vinden om geholpen te worden.

b. De tweede lijn: de specialisten in de schoolNaarmate de klassementor de eerste lijnszorg intensieverwaar maakt, krijgen de specialisten in de school, zoalsremedial teacher, decaan en counsellor, een wezenlijkandere taak. Het wordt dan hun eerste zorg om deklassementoren te ondersteunen. Ze geven individuelementoren adviezen en leiden groepen klassementoren indie aspecten van hun specialisme in, die nodig zijn om alseerste lijnshelper te kunnen optreden.Pas in de tweede plaats heeft de specialist tot taak de naarhem doorverwezen leerling in nauw overleg met de klasse-mentor te helpen.De derde taak van de specialisten is, contacten te onder-houden met specialisten en hulpinstanties buiten deschool.

c. De derde lijn: deskundigen buiten de schoolAls ook de specialist binnen de school meent dat eenprobleem zijn deskundigheid te boven gaat, verwijst hij(vrijwel altijd in overleg met de ouders) naar gespeciali-seerde deskundigen en hulpinstanties buiten de school,zoals het R.I.A.G.G., Bureau voor maatschappelijk werk,beroepskeuzebureau, logopedist, psychiater, instituutvoorhuiswerkbegeleiding, enz. In het drie-lijnen model is hetnoodzakelijk dat de klassementor in hoofdlijnen op dehoogte is van wat er in de behandeling met de leerlinggebeurt.

3. Taken en van de

De verantwoordelijkheid van de klassementor, uitgedruktin taken en bevoegdheden, wordt per school andersingevuld. Dat is afhankelijk van de bereidheid en defaciliteiten van de mentor en van de mogelijkheden die de

schoolorganisatie biedt. Wij noemen hieronder een reekstaken en bevoegdheden, bedoeld als een checklist, waaruitelke school die invulling kiest, die het meest passendwordt geacht.

a. IntroductieDe klassementor is de eerste leraar met wie de leerlingentelkens aan het begin van een schooljaar kennis maken. Hijleidt hen in in de school volgens een programma, dat metde collega-mentoren is opgezet.In de eerste maand van het schooljaar voert hij met elkeleerling een (kort) orienterend gesprek.

b. Persoonlijke gegevensDe klassementor beheert de gegevens over de leerlingendie de basisschool heeft geleverd en die bij de inschrijvingbekend zijn geworden. Hij vraagt zonodig toelichting aande toeleverende basisschool, aan wie hij ook informatiegeeft volgens de afspraken die de beide scholen metelkaar hebben gemaakt.In de loop van het schooljaar vult de mentor deze ge-gevens aan naar aanleiding van bevindingen uit ge-sprekken met leerlingen, ouders, leraren en lerarenverga-dering, en naar aanleiding van eventuele tests, vragen-lijsten en observatie. De mentor heeft ook de beschikkingover de studieresultaten (rapportcijfers).De klassementor is ook de bewaker van de privacy van deleerlingen. Op grorld van onderlinge afspraken bepaaltuiteindelijk hij welke gegevens aan collega's en aan zijnopvolger worden overgedragen.

c. StudiebegeleidingDe klassementor geeft de studielessen, die gezien wordenals centrum van de begeleiding. Daarin worden op eensystematische wijze studievaardigheden en studiege-woonten aan de orde gesteld. Naar aanleiding daarvan envan de studieresultaten voert hij gesprekken met de klasals geheel en met afzonderlijke leerlingen over studie-houding, studiemethodieken en inzet. Hij volgt de stu-dieresultaten op de voet en wordt als eerste op de hoogtegesteld van studieproblemen van leerlingen en klas. Hijsignaleert zo tijdig mogelijk leermoeilijkheden en helptleerlingen om deze te overwinnen of verwijst hen naardeskundigen. Hij heeft aandacht voor achterblijvers enregelt (of helpt daarbij) met de betreffende leraren demogelijkheden om de achterstand in te halen.

d. Keuze van het schooltype, enz.De klassementor begeleidt leerlingen bij het kiezen vanschooltype, vakkenpakket en studie- en beroepsrichting.Ook brengt hij de keuze of de wens van de leerlingen enhun ouders daaromtrent over aan de lerarenvergadering,die het determinatie-advies geeft. Hij is verantwoordelijkvoor het tot stand komen en het overbrengen van hetadvies van de lerarenvergadering en het besluit tot al danniet bevorderen.Leerlingen die tijdens het schooljaar naar een anderschooltype worden verwezen, worden bij die overgangdoor de klassementor begeleid.

e. Persoonlijke begeleidingDe klassementor fungeert in principe als vertrouwensper-soon van de leerlingen. Hij stelt zich op de hoogte van dehuiselijke situatie van de leerlingen, hun sociale contactenin de klas, hun lichamelijke gezondheid en hun gedrag. Hijgaat na waar eventueel problemen gelegen zijn, al dan nietin samenhang met de studie.Hij zorgt ervoor gemakkelijk bereikbaar te zijn. Het initia-tief voor een persoonlijk gesprek kan zowel van de leerlingals van de mentor uitgaan.Als regel houdt de klassementor met elke leerling eendrietal gesprekken: in de eerste maand van het schooljaarter orientatie, tussen herfstvakantie en Kerstvakantie omde vinger aan de pols te houden, en rondom de Paas-vakantie met het oog op de keuze van het schooltype,enz.

f. GroepsbegeleidingDe klassementor bewaakt en begeleidt het groepsprocesvan de klas. Met name zijn daarbij drie momenten vanbelang:— bij de onderlinge kennismaking en het scheppen vaneen gunstig en veilig groepsklimaat;— bij het tot stand komen van (meestal onuitgesproken)gedragsregels en normen, die het klasseklimaat bepalen;— bij eventueel ontstane conflicten, ofwel tussen leerlin-gen onderling, ofwel tussen de leerlingen en een of enkeleleraren, ofwel tussen een leerling en een leraar.De klassementor houdt regelmatig groepsgesprekken metde klas. Hij stimuleert het tot stand komen van een ver-trouwenwekkende sfeer tussen mentor en leerlingen, zo-dat eventuele problemen bespreekbaar worden.De klassementor brengt schoolmaatregelen over. Hij be-spreekt schoolactiviteiten met zijn klas en helpt de klas

daaraan een bijdrage te leveren (bijv. kerstviering, fancy-fair, vakoverstijgende projekten, kamp, enz.)De klassementor begeleidt activiteiten die de klas ondern-eemt (klasse-avond, excursie, e.d.).De klassementor heeft en vraagt aandacht voor ziekeleerlingen.

g. Contact met oudersDe klassementor introduceert de ouders in de school. Hijis op ouderavonden de eerst aanspreekbare voor hen. Hijhoudt de ouders op de hoogte van de studievorderingenen de ontwikkeling van het kind, en waarschuwt tijdig alsdaarin veranderingen gaan optreden.De klassementor is op een vast uur in de week voor oudersbereikbaar. Als een ouder zich tot de schoolleiding wendt,wijst de schoolleiding eerst op een mogelijk contact met deklassementor.

h. OrdemaatregelenOrdemaatregelen voor leerlingen of klas worden pasgenomen en ouders pas door de schoolleiding ingelichtals eerst de klassementor gehoord is.De klassementor krijgt als eerste bericht van de directiewanneer een leerling afwezig of uit de les verwijderd is.

In sommige scholen neemt hij in een vroeg stadium debehandeling van deze gevallen over in overleg met dedirectie.

/. Contact met collega-lerarenDe klassementor krijgt als eerste bericht van leraren enschoolleiding als er problemen zijn met zijn klas of deleerlingen.Hij geeft aan de college's berichten over klas en leerlingendoor, wanneer hij meent dat zij daar nut van hebben. In deovergangsvergadering behartigt hij de belangen van deleerlingen.

Men zou de klassementor kunnen zien als de coordinatorvan het klasseteam (de leraren die aan deze klas les-geven). In dat functioneren is ontwikkeling mogelijk. Vanafhet voorzitterschap bij rapportbesprekingen, via enkelemalen per jaar het organiseren van leerlingbesprekingen,tot het leiden van regelmatige teambesprekingen, waarineen gezamenlijke aanpak van klas en afzonderlijke leerlin-gen wordt vastgesteld en nabesproken.

4* Het

Om het mogelijk te maken dat elke leerling, geheel deleerling en de klas als groep naar zelfstandigheid begeleidkunnen worden, niet alleen corrigerend maar ook optima-liserend, hebben wij gepleit voor een hoge mate vanverantwoordelijkheid van de klassementor. Zijn taak kanaanmerkelijkverlicht worden als deze verantwoordelijkheidsamen met de andere jaarlaagmentoren wordt gedragenin het mentorenberaad. We bedoelen daarmee, dat daarniet alleen maar afspraken worden gemaakt om de acti-viteiten op elkaar af te stemmen. We zien het mentorenber-aad ook en vooral als de plaats waar de mentoren hunervaringen met elkaar uitwisselen, waar zij elkaar adviserenen helpen, waar zij hun begeleidingshouding kunnenontwikkelen. Naast de organisatie van de begeleiding dusachtereenvolgens het bestuderen van onderwerpen dierelevant zijn voor de begeleiding, het samen vergroten vanbegeleidingsvaardigheden en het samen werken aan eenbegeleidingshouding.

4.1. Bestuderen van begeSeidingskundige ooderwer-pen

Er kunnen vrij veel onderwerpen worden genoemd die vanbelang zijn voor begeleiding en waar de lerarenopleidinggeen of weinig aandacht aan heeft gegeven. Zo'n onder-werp wordt ingeleid door een van de klassementoren, naaraanleiding van verwerkte lectuur, of door een deskundigevan buiten het mentorenteam.Het gaat om onderwerpen die in dit boek en andere delenvan de LenS-reeks besproken worden, zoals:— Inzicht in programma en werkwijze van het ba~sisonderwijs, om meer greep te kunnen krijgen op debeginsituatie van de leerlingen.— Inzicht in de fasen van het groepsproces en van dewijze waarop de begeleider er invloed op kan uitoefenen,met name in de introductieperiode.— Inzicht in de ontwikkelingspsychologische kenmerkenvan o.a. de eerste klasser, om te weten waar een kind vandeze leeftijd wel en niet mee bezig kan zijn.— Inzicht in het verloop van het leerproces en in de wijzewaarop mensen informatie opnemen en verwerken.Daarmee kan rekening worden gehouden bij inhoud enopzet van de studielessen, maar het kan ook ervoor dienennm hii inHix/iHi lolo honoloiriinn hotor to lei inn^n

lacunes in de Studiemethodiek van de leerlingen gelegenkunnen zijn.— Inzicht in de verschillen in leerstijl, waardoor begrij-pelijk wordt waarom leerlingen somsterecht verschillendestudie-methodieken prefereren en waarmee het mogelijkis leerl-ingen te helpen wier leerstijl niet is aangepast aande doceerstijl van de leraren.— Inzicht in de achtergronden van motivatie, niet alleenom motiverend les te geven en te begeleiden, maar ook omleerlingen te kunnen helpen als de motivatie vermindert.— Inzicht in het verschijnsel faalangst en hoe faalang-stige leerlingen te begeleiden.— Inzicht in kenmerken en oorzaken van gebrek aanconcentrate.— Zodanige kennis van leer- en gedragsstoornissen, datde mentor ze kan herkennen en in staat is zonodig leerlingentijdig naar deskundigen te verwijzen.— Kennis van instrumenten en procedures om tijdig moei-lijkheden te kunnen signaleren.— Inzicht in keuzeprocessen, waar o.a. rolpatronen in-vloed op hebben.

Vaak zullen studie-bijeenkomsten van het mentorenbe-raad uitlopen in veranderingen van opzet en organisatievan de begeleiding. Bijvoorbeeld inzicht in het verloop vaneen groepsproces kan leiden tot veranderingen in deopzet van de introductieperiode. Of het bestuderen vangeijkte observatiecategorieen brengt de groep ertoe nieu-we procedures op te stellen voor het tijdig signaleren vanmoeilijkheden. Ook zullen de klassementoren zich naaraanleiding van bestudeerde onderwerpen vaak realise-ren, dat ze nog niet over voldoende vaardigheden be-schikken, bijvoorbeeld hoe een diagnostisch gesprek tevoeren, hoe een conflict in een klas te hanteren, enz.

Bij het bestuderen van onderwerpen moet men een mid-den zoeken tussen twee uitersten. Het ene is dat menalleen belangstelling heeft voor wat onmiddellijk in depraktijk bruikbaar is en geen aandacht heeft voor achter-gronden, die bij nader inzien de praktijk best ingrijpendzouden kunnen veranderen . Het andere uiterste is, dat detheoretische volledigheid van het onderwerp de overhandkrijgt zonder dat de praktische bruikbaarheid voldoendegetest is.

4*2* Het vergroten van begeleidingsvaardigheden

Door middel van trainingsbijeenkomsten in het mentoren-beraad kunnen de mentoren onderling werken aan devergroting van hun begeleidingsvaardigheden, met namevoor het voeren van tweegesprekken en het begeleidenvan groepen. Uitgangspunt en werkmateriaal voor zo'ntraining kan het beste bestaan uit ervaringen, die deklassementoren in hun praktijk hebben opgedaan en dieze in het mentorenberaad willen inbrengen. We onder-scheiden basisvaardigheden, het voeren van tweege-sprekken en het omgaan met groepen.

a. BasisvaardighedenHet belangrijkste begeleidingsmiddel is in de meestegevallen actief luisteren. Oefening is nodig om aan iemandof aan een groep aandacht te geven in woord en gebaar,te luisteren naar wat de ander zegt en welke gevoels-boodschap daaronder schuil gaat, aansluitende vragen testellen, samen te vatten en terug te koppelen, om te gaanmetstiltes, heftige emoties te hanteren, enz. Hetvergrotenvan de vaardigheid in het voeren van gesprekken wordtwel ondersteund maar niet gerealiseerd door kennis vangesprekstechniek. Dat gebeurt alleen door het feitelijkvoeren van gesprekken, al doende, als men openstaatvoor de signalen die in het gesprek worden opgeroepenen die iets zeggen over aspecten van de gespreksvaar-digheid van de begeleider. Het groeien in gespreks-vaardigheid is er ook mee gediend als men met anderenover de eigen gesprekken praat, deelvaardigheden oefent,gesprekken van anderen observeert en bespreekt. Kort-om, het zijn vooral de ervaring en de bespreking daarvan,die de vaardigheid vergroten.

b. Het voeren van tweegesprekkenDe mentor zou ook in enige mate kennis moeten hebbenvan en oefening in de verschillende soorten tweege-sprekken, die gevoerd moeten worden. We noemen kortenkele van de meest gebruikte soorten.• Kennismakingsgesprek: de eerste gegevens van deleerling krijgen en de eerste informatie aan de leerlinggeven.• Orienterend gesprek: nagaan of er sprake is van eenprobleem.• Diagnostisch gesprek: om te achterhalen waar de oor-zaak van een probleem gelegen kan zijn.• Helpend gesprek: de leerling helpen bij de aanpak van

zijn probleem.• Adviesgesprek: de leerling een advies geven hoe hij zijnprobleem kan oplossen.• Feedbackgesprek: de leerling bewust maken van zijngedrag, zoals dat door anderen wordt ervaren.• Slecht nieuws gesprek: aan de leerling een voor hemslecht bericht overbrengen en hem helpen bij de eersteverwerking ervan.• Disciplinegesprek: de leerling wijzen op voor de schoolonaanvaardbaar gedrag, hetzij door in te gaan op hetachterliggende probleem, hetzij door te straffen.

c. Omgaan met groepenVoor het omgaan met groepen zijn de genoemde basis-vaardigheden van belang. Alleen is er sprake van schaal-vergroting. Dat geldt ook voor de soorten gesprekken. Zespelen een rol bij het begeleiden van en invloed uitoefenenop het groepsproces van de klas, op het omgaan metgroepswetmatigheden en met de onderlinge relaties tus-sen de leerlingen. In het bijzonder noemen we:• Het aanleren van studievaardigheden, liefst via eenmethode van zelfontdekkend leren, aan elkaars ervarin-gen leren en oefenen.• Leren luisteren naar en respecteren van elkaar, waarbijhet voorbeeldgedrag van de mentor een grote rol speelt.• Leren samenwerken met elkaar met vermijding van sterkcompetitie-gedrag ("Ik zal gelijk krijgen"); ieder draagt opeigen wijze bij aan een gezamenlijk resultaat.•• Leren als groep verantwoordelijkheid te nemen voor heteigen functioneren, bijvoorbeeld opkomen voor elkaar,een eigen leiderschap, van fouten willen leren, enz.• Leren besluiten nemen zodanig dat iedere klasgenootzich erin kan vinden.• Leren problemen boven tafel te krijgen en samen naareen oplossing te zoeken.• Bemiddelen in een conflict tussen een of enkele lerarenen de klas of een of enkele leerlingen.

Samen oefenen in het mentorenberaad vraagt om eenopen houding naar elkaar toe. Het groepsklimaat moet erveilig en vertrouwd voor zijn. In het algemeen is het sterkaan te raden voor het trainen in vaardigheden de leidingtoe te vertrouwen aan iemand die daarin zelf een trainingontvangen heeft, bijvoorbeeld een opgeleide schoolcoun-sellor. Deze kan daarbij gebruik maken van het boek "Hetmentorenberaad, van vergaderen naar intervisie. Eenhandboek" (uitgave KPC en Berkhout Nijmegen b. v., 1985).

Dat geldt ook voor de begeleiding van de groep bij hetontwikkelen van een begeleidingshouding.

4.3. Het ontwikkelen van een begeleidingshouding

Wie zich traint in het verwerven van vaardigheden, zondertevens aandacht te geven aan zijn houding als begeleider,wordt er geen beter begeleider van. Alleen het hanterenvan technieken helpt leerlingen of een klas niet verder. Alsde mentor wel belangstellend doet maar niet belangstel-lend is, zal hij in het contact met leerlingen hoogstenskomen tot oppervlakkige vriendelijkheid en gekunsteldeinleving. Leerlingen weten zich dan wel correct behandeld,maar niet begeleid op een manier die volledige kansenbiedt.Mentoren kunnen elkaar de meest wezenlijke steun geven,als zij elkaar ook willen en kunnen helpen bij het ontwikke-len van hun houding als begeleider. We geven hier driekarakteristieken van de houding van de mentor aan, dieafkomstig zijn uit onderzoek door Carl Rogers.

a. Echt zijnDe mentor laat zich zien zoals hij werkelijk is. Hij speeltgeen spel, hij doet zich niet anders voor, zegt geen dingendie hij niet meent. Hij durft dus zichzelf te zijn in zijn relatiesmet leerlingen. Dat betekent dat de mentor ook in staat iszijn eigen gevoelens en belevingen waar te nemen, teaanvaarden en over te dragen . In de praktijk is dat nietaltijd even gemakkelijk. Een mentor kan zich erop betrappendat hij een leerling opbeurend toespreekt, terwijl hij bij-voorbeeld innerlijk twijfelt aan diens capaciteiten. Als dementor "echf is merkt de leerling dat hij persoonlijk meenten beleeft wat hij zegt en doet, eerlijk is, ook als het gaatom onaangename boodschappen.

b. Zich in/evenDe mentor kan zich inleven in de belevingswereld van deleerling. Hij is in staat de wereld van de leerling, diensverdriet, teleurstelling, vreugde, aan te voelen alsof hetzijn eigen wereld en zijn eigeri gevoelens waren. Datbetekent niet dat de mentor de gevoelens van de leerlingwerkelijk tot de zijne maakt. Dan identificeert hij zich metde leerling en is hij niet meer in staat hem te begeleiden.Daarom zeiden wij: "alsof" het zijn eigen wereld was.Inleving blijkt als de leerling zich door de reactie van dementor volledig begrepen en aanvaard voelt. De mentor

Literatuur

drukt de gevoelens en ervaringen van de leerling op eendieper niveau uit dan waartoe hij zelf in staat is. Daarmeegeeft de mentor de leerling ook de kans om zijn gevoelensen ervaringen te ordenen en te analyseren en er dan ookgemakkelijker mee om te gaan.

c. RespecterenUit de houding van de mentor blijkt dat hij waarde hechiaan de persoon van de leerling, hem aanvaardt zoals hij isen voor hem open staat, ook als het gaat om negatievegevoelens of over opvattingen waar de mentor het nieimee eens is. Door zijn woorden en zijn gedrag schept dementor een klimaat, waarin de leerling zich vrij voelt om to'uitdrukking te brengen wat hij wenst of weigert, veraf-schuwt of begeert. De leerling ervaart deze vrijheid zondeivoor een be- of veroordeling door de mentor te hoevervrezen. Die vrijheid, alsook de ordening die de mentoimede aanbrengt, helpen de leerling zijn eigen waardennormen en gevoelens beter te doorgronden en te ver-woorden.

In dit hoofdstuk is vooral geput uit:— Piet Gieles, Jan Lap en Andre Konig: Opbouwen varhetmentoraat. Een beleidsvoorstel, LenS-reeks, KPC, DerBosch en Berkhout, Nijmegen, 1985— Andre Konig, Jan Lap en Piet Gieles: Het mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie. Een Handboek,LenS-reeks, KPC, Den Bosch en Berkhout, Nijmegen1985— Theo Wubbels en Willem Elsendoorn: Begeleiden, luxeof noodzaak, N.I.B., Zeist 1980 (o.a. p. 194-197)— Piet Gielis: Voor iedere leerling, leerlingbegeleiding irhet voortgezet onderwijs, KPC, Den Bosch 1992

HOOFDSTUK 6: STUDIEVAARDIGHEDEN

102

Brugklassers moeten leren leren. Vergeieken met hetbasisonderwijs is de situatie in de brugklas zo anders, dater opnieuw aandacht moet worden besteed aan de maniervan studeren. Immers, in het voortgezet onderwijs:— wordt de leerstof op een meer cognitieve wijze aange-boden,— en wel in grotere hoeveelheden tegelijk;— gebeurt het leren vooral thuis bij wijze van huiswerk,— zodat de leerlingen zonder begeleiding van de leraar— zelf tot integratie van de leerstof moeten komen.Studievaardigheden zijn daarvoor nodig. Het inoefenenervan heeft bij velen tot frustrerende ervaringen geleid: degeleerde vaardigheden worden te weinig overgedragennaar de verschillende vakken, studielessen worden doorleerlingen beleefd als een vak naast de andere vakken.Om overdracht mogelijk, ja voor de hand liggend temaken, moeten de aan te ieren Studievaardigheden aandrie voorwaarden voldoen:1. Ze moeten motiveren. De belangrijkste grond voor mo-tivatie is effectiviteit (d.w.z. zo studeren levert goede, snelmerkbare resultaten op) en efficiency (d.w.z. zo studerenbespaart tijd).2. Ze moeten zo flex/be/van aard zijn en zo flexibel wordenaangeboden, dat ze aangepast kunnen worden aan ver-schillende leerstijlen.3. Ze moeten aansluiten op de natuurlijke wijze van lerenvan kinderen op deze leeftijd.Wij pleiten voor een grote zorgvuldigheid bij het samen-stellen van een pakket Studievaardigheden en bij hetopzetten van een manier om ze te laten aanleren eninoefenen. Daartoe wenden we ons eerst tot de leerpsy-chologie. Uit de boekenplanken die daarover inmiddelszijn volgeschreven, plukken wij alleen die gegevens, diekunnen helpen inzicht te krijgen in de aard van Studievaar-digheden, die de leerlingen nodig hebben. We gaandaarbij uit van een eenvoudige definitie van leren.Leren is het opnemen, verwerken en gebruiken (toepas-sen) van informatie.In dit hoofdstuk gaan we eerst in op de manier waaropleren in het algemeen bij mensen plaats vindt en hoe heteffectief en efficient kan gebeuren.Daarna beschrijven wij de meest voorkomende verschillentussen scholieren in de manier waarop zij van nature leren.We spreken dan over verschillen in leerstijl, waar het

103

aanbod van Studievaardigheden rekening mee moethouden.Ten derde stellen wij de fasen aan de orde, die doorlopenmoeten worden in elk leerproces, om optimaai effect vanleren te hebben.Ten vierde doen wij suggesties voor een methodiek voorhetaanleren van Studievaardigheden, die voortkomt uit deeerder beschreven leerpsychologische achtergronden,een methodiek die in deel 2, Studielessen, wordt uitge-werkt.

1. wij en vergeten

In het "Logboek" (verkleind weergegeven in deel 2: Stu-dielessen, p. 300 vv) hebben wij een les opgenomen "Hoewij onthouden en vergeten". Daar staat op een vereen-voudigde wijze, met veel voorbeelden, beschreven wat wijhier samenvattend willen aantonen: dat de effectiviteit vanleren met name gelegen is in de wijze waarop de leerstofbij het opnemen gestructureerd wordt. Een belangrijkestelling als we denken aan de structuurzwakte van veelhuidige leerlingen (zie p. 57-59).Daartoe vragen wij ons af hoe ons geheugen werkt. Webenaderen dat hier modelmatig of schematisch. We gaanniet in op de bio-chemische processen die zich in onzehersenen afspelen als wij leren.

1.1. Het geheugen

In de literatuur wordt, schematisch denkend en afgeleid uitde biologische kennis van de werking van de hersenen,een viertal soorten geheugen onderscheiden: het sensor-ische of zintuiglijke, het werkgeheugen ofwel het onmid-dellijke geheugen, het permanente geheugen en het semi-permanente geheugen.

a. Het sensorisch geheugenDit is een samenvattende naam voor de zintuiglijke appa-ratuur, waardoor informatie van buitenaf binnenkomt. Dezintuigen houden deze informatie gedurende een zeerkorte tijd (112 tot 4 seconden) vast. Als we bijvoorbeeld eenverkeersbord zien en er geen aandacht aan schenken, ishet beeld ervan weer snel verdwenen. Het kan alleenbehouden blijven als het wordt opgenomen in het werkge-heugen.

b. Het werkgeheugenHet werkgeheugen (ook wel onmiddellijk of korte termijngeheugen genoemd) kan de informatie, aangeleverd doorde zintuigen, langer vasthouden: 15 tot 30 seconden. Dietijd kan verlengd worden door een herhaling van dezintuiglijke impuls, dus door nog eens kijken, zeggen ofhoren, en dat meerdere rnalen.Lang niet alle informatie die via de zintuigen binnenkomtwordt in het werkgeheugen ingebracht. Omgevende ge-luiden, de zichtbare omgeving, het voelen van de tafelwaaraan we zitten, laten we wegvloeien.Informatie waar we wel wat mee willen doen, wordt in hetwerkgeheugen a.h.w. geprepareerd of gecodeerd om inhet permanente (of in het semi-permanente) geheugen teworden opgenomen. We doen er iets mee: omvormen,samenvoegen, analyseren, vergelijken, enz. We doen datmet behulp van gegevens die we uit ons permanentegeheugen naar het werkgeheugen terughalen. We verge-lijken het binnengekomen beeld van het verkeersbordbijvoorbeeld met het beeld en de betekenis ervan die weeerder in het geheugen hebben opgeslagen. Een nummerdat binnenkomt herkennen we als een telefoonnummer.Een geluid brengen weondereen noemer, zodat we wetenwat het betekent, enz.Voortdurend komt er in het werkgeheugen ook informatiebinnen, die we op dat moment niet kunnen gebruiken, diewe te veel vinden of waar we misschien bang voor zijn.Daar doen we dan niet veel mee, zoeken er niet bewust eenkopje of noemer voor. Deze informatie wordt wel in hetpermanente geheugen opgenomen, bijvoorbeeld bij eengevoel of een toevallige associatie, en is daarom nauwelijksterug te vinden. Die selectie maken wij omdat de capaciteitvan het werkgeheugen beperkt is. Er blijken maar zevengeheugenplaatsen te zijn. Een telefoonnurner van zesafzonderlijke cijfers kan er net in, maar het kengetal gaater niet meer bij.De capaciteit van het werkgeheugen kan evenwel aan-zienlijk worden uitgebreid door de informatie te reorga-niseren, en wel te brengen in eenheden, die elk meerdereelementen omvatten. Dan kan zo'n veel ornvattende een-heid als geheel in een geheugenplaats worden opge-nomen en is er plaats voor meer eenheden. Het een-voudigste voorbeeld is weer het telefoonnummer. Van dezes getallen (dus: 2-3-4-5-6-7) kunnen we, door de noe-mer "tientallen" en "hondertallen" uit ons permanentegeheugen te halen, er twee maken (dus: 234 en 567). Dangebruiken we maar twee geheugenplaatsen voor het

104 105

telefoonnummer.Daartoe halen we uit het permanente geheugen catego-rieen, labels, etiketten, noemers, die daar liggen opgesla-gen, die een aantal gegevens tegelijk kunnen omvatten.We sorteren de binnengekomen informatie onder diecategorieen. Verschillende categorieen kunnen nu weeronder een nog meer omvattende label worden geplaatst,zodat er hierarchieen ontstaan. Zo'n hierarchie beslaatdan maar een geheugenplaats. Hoe hierarchischer degegevens zijn gesorteerd, hoe meer informatie een geheu-genplaats van het werkgeheugen kan verwerken.Betreft de informatie een gebied, waarvoor iemand weinigcategorieen en hierarchieen in het permanente geheugenter beschikking heeft, dan zal het werkgeheugen dezemoeilijk onder te brengen informatie via een ezelsbrug,dus onder minder ter zake doende categorieen in hetpermanente geheugen opnemen. Bekend is het experi-ment, waarin een aantal mensen in enkele seconden eenstelling op een schaakbord moesten opnemen en daarnareproduceren.Ongeoefendeschakers onder deproefper-sonen probeerden de plaats van afzonderlijke schaak-stukken in te prenten. Ze konden zich maar enkele stukkenherinneren. Geoefende schakers daarentegen bleken zeerveel meer onthouden te hebben. Zij herkenden complexegroeperingen van schaakstukken als eenheden, bijvoor-beeld de koningsstelling, een bepaalde pionnenformatie,enz. Zij onthielden geen afzonderlijke stukken, maarconfiguraties van stukken.De informatie die via sorteren, categoriseren in hierar-chieen geplaatst is, wordt overgebracht naar het perma-nente geheugen.

c. Het permanente geheugenWat wij in het dagelijks spraakgebruik geheugen noemen,wordt in dit verband het permanente geheugen genoemd.De in het werkgeheugen bewerkte informatie doet erongeveer 20 minuten over om in het permanente geheu-gen te worden vastgelegd. Biologisch gezien vindt er o.a.aanmaak van bepaalde eiwitten plaats. Bij jonge mensenzijn deze nog van hoge kwaliteit, zodat de opgeslageninformatie stevig in de hersencellen is verankerd. Hoeouder men wordt hoe minder inprentingsvermogen menheeft.Het proces tussen het verlaten van het werkgeheugen enhet verankeren van de informatie in het permanentegeheugen kan echter onderbroken worden door ge-beurtenissen of gedachten die veel aandacht eisen. Ge-

heugenverlies van wat vlak voor een auto-ongeluk ge-beurde, is daar een bekend voorbeeld van. Men kan zichafvragen of in de school de leswisseling na 50 minuten nietveel afbreuk doet aan het proces van opname. Moet hetlaatste deel van een les niet vooral worden gebruikt omdatgene, wat in het eerste deel geleerd werd, te consoli-deren en te verwerken?De opgeslagen informatie kan door het werkgeheugenworden opgevraagd. Enerzijds om verbonden te wordenmet nieuw binnengekomen informatie. Anderzijds om in-formatie geclusterd naar buiten te brengen, dus te ge-bruiken of toete passen, bijvoorbeeld iets bepaaldszeggenof met de ogen zoeken, of gerichte vragen stellen aaniemand, enz. In principe is alle opgeslagen informatieopvraagbaar. Niet alle informatie echter wordt even snelteruggevonden. Om het in een beeld te zeggen: hoe vakereen informatie uit het permanente geheugen naar hetwerkgeheugen is heen en weer gereisd, hoe breder dewegen zijn en hoe sneller het vervoer plaats vindt. Informa-tie dus, die sterk verankerd (ingeprent) is en zeer frequentis teruggehaald, hebben we in een fractie van een secondevoor de geest. lets wat ooit in het geheugen is opgebor-gen, maar daarna tijden lang niet meer is gebruikt, is ookminder gemakkelijk terug te vinden en doet er langer overom zich naar het werkgeheugen te begeven. Herhalen isinformatie tussen permanent en werkgeheugen telkensheen en weer laten reizen, zodat de weg "ingeslepen"raakt. Routinehandelingen zijn daar een voorbeeld van:we kunnen ze verrichten zonder er apart aandacht aan teschenken. Routine ontstaat door langdurig en doelbewustte herhalen.

d. Het semi-permanente geheugenSommigen voegen aan het model nog een vierde soortgeheugen toe, het semi-permanente. Ze willen daarmeerecht doen aan het verschijnsel, dat we sommige zakenbewust voor een korte termijn kunen opbergen. Bijvoor-beeld: "Ik moet niet vergeten vanavond de ouders van Janop te bellen", een gedachte die direct na het telefoon-gesprek weer mag verdwijnen. Leren voor het proefwerk ofhet examen, dat komt bij leerlingen veel voor, en inder-daad zijn ze de stof grotendeels na het proefwerk ver-geten.Een verklaring voor dit verschijnsel zou kunnen zijn, dat deinformatie in zo'n geval bewust wordt opgeslagen ondercategorieen, die niet zozeer op de zaak zelf slaan, maar opde nabije gebeurtenis. Er zou een aparte hierarchie

106 107

kunnen worden opgebouwd onder het hoofd: "morgenproefwerk". Na dat proefwerk speelt het verband tussenonderdelen van de geleerde stof en het proefwerk geen rolvan betekenis meer. Het is dus de vraag of die onderdelenook teruggevonden kunnen worden op het moment - nahet proefwerk - dat ze nodig zijn. Als deze verklaring juistis, zou het semi-permanent geheugen functioneren alseen zelfverdediging tegen te grote hoeveelheden kennistegelijk, tegen kennis die maar korte tijd relevant is, entegen kennis die niet of niet meteen kan worden verwerkt.Hoe kan kennis opgeborgen worden zodanig, dat zegemakkelijk terug te vinden is?

1.2. Zoeken in het geheugen

Het gaat er dus om, dat informatie zo in het geheugenwordt opgeborgen, dat deze gemakkelijk weer terug tevinden is. Dat betekent, dat de categorieen en hierar-chieen te maken moeten hebben met de gebruikswaardevan de gegevens. Je moet iets onthouden omdat je er lateriets mee moet kunnen doen. Onthouden is eigenlijk, deopgeslagen gegevens terug kunnen halen op het momentdat het nodig is.In veel gevallen hoeven we nauwelijks in ons geheugen tezoeken. Onze eigen naam, die van familieleden, enz.herinneren wij ons onmiddellijk. Soms moeten wij echterons geheugen afzoeken naar informatie.Bij dat zoeken gaan we systematisch te werk. Het isonmogelijk om alle miljoenen geheugenplekken af te tas-ten op zoek naar een gegeven. We bedenken waar eengegeven ongeveer opgeslagen zou kunnen zijn. Wie eengezicht ziet en de erbij horende naam niet meteen weet,zoekt niet onder wiskundeformules, maar onder "namen".Die categorie is weer onderverdeeld volgens een hierar-chie in bijvoorbeeld familie, bekenden, werkrelaties, enz.Elk van die categorieen kan weer meerdere malen verderonderverdeeld zijn. Om de naam met het gezicht tecombineren zoekt men onder de meest waarschijnlijkecategorieen. Zo gaat men bij hetterugzoeken van informatiehierarchieen langs. Dat is echter alleen mogelijk als degegevens ook in hierarchieen in het geheugen zijnopgeslagen. Verbale gegevens schijnen vrijwel altijd inhierarchieen opgeborgen te zijn. Dat is dan in hetwerkgeheugen gebeurd.Dus: het beste terug te vinden zijn die gegevens dieopgeborgen werden in hierarchieen, die te maken hebbenmet het mogelijke latere gebruik van de kennis.

Er zijn enkele manieren te noemen van minder goedopbergen van informatie, die leiden tot omslachtigezoekprocedures.Vooreerst is daar het gebruik van een irrelevante noemerof categorie. Een voorbeeld zagen we reeds: kennis opslaanonder de noemer "morgen proefwerk". Dat is alleen tevoorkomen als de kennis aan de leerlingen aangebodenwordt in directe samenhang met de praktijk of het gebruikvan de kennis, en als oefeningen en toepassingen directaan het kennis nemen zijn gekoppeld. Een ander voorbeeld:leerlingen bergen hun kennis soms op onder het vakalleen. Kennis, zojuist opgedaan in de aardrijkskundeles,herinneren ze zich niet spontaan bij geschiedenis. Zemoeten er speciaal attent op worden gemaakt, dat zemoeten "zoeken" onder geschiedenis. Ook bergen zeinformatie wel eens op bij de persoon van de leraar, vooralals deze veel "indruk" maakt of een minder gebruikelijkgedrag vertoont. Kennis, in lessen van die leraar opgedaan,kunnen ze zich weer te binnen halen als ze zich de persoonvan deze leraar voorstellen.Zo zijn er verschillende irrelevante categorieen vooropslaanvan kennis: onder lust- of onlustgevoelens, bij de plaatswaar geleerd wordt (lokaal, kamer), onder kleur ofafmetingen (tenzij die factoren voor die kennis cruciaalzijn!), enz.Een tweede manier van opbergen, die tot omslachtigezoekprocedures leidt, is het organiseren van de informatiein series. Daarmee wordt bedoeld dat de informatie-onderdelen gelijkwaardig naast elkaar staan zonder eenandere structuur dan bijvoorbeeld het alfabet of de getal-svolgorde, dus een structuur die niets met de ge-bruikswaarde van de kennis te maken heeft en niethierarchisch geleed is. Bijvoorbeeld de Duitse rijtjes, zoals:meervoud op -er met Umlaut bij Amt, Bad, Band, Bild,Blatt, enz. Wie Duits moet spreken is niet in de gelegenheidtelkens het hele rijtje alfabetisch af te zoeken als hij eenmeervoud moet formuleren. Hetzelfde geldt voor reeksenplaatsnamen ("langs de spoorlijn"): wat te doen als je deligging van een plaats nodig hebt, of als je de andere kantopreist?Zotafelsvanvermenigvuldiging,lijstenjaartallen,enz. Series zijn alleen effectief voor het reproduceren vande series zelf, en wanneer bij het gebruik juist de volgordezelf van belang is, zoals het alfabet zelf.

108 109

1.3. Leren is structureren

Leren is dus structuur brengen in de informatie en welzodanig dat de gebruikswaarde het ordeningsprincipe is.Structureren is een vermoeiende aangelegenheid. Wieniet spontaan ge'interesseerd is in bepaalde informatie,moet van buitenaf voortdurend impulsen krijgen, geac-tiveerd worden om te structureren. Tijdens de les moet deleerling telkens uitgedaagd worden categorieen uit hetpermanente geheugen te halen om de nieuwe informatieaan op te hangen. We noemen enkele condities, die datproces kunnen beinvloeden.Ten eerste: de leraar moet bij de leerstof ook de opberg-categorieen aanbieden, en wel ontleend aan de ge-bruikswaarde van de kennis. Dan weet hij zeker dat deinformatie terugvindbaar wordt opgeborgen.Ten tweede: de leraar moet daarbij aansluiten bij demogelijkheden die de leerlingen (met die voorgeschiedenisen op die leeftijd, enz.) hebben . M .a.w. de leraar doet eenberoep op reeds aanwezige kennis in het permanentegeheugen van de leerlingen, met name op reeds aan-wezige hierarchische structuren. Als de leraar een beroepdoet op categorieen, waarover de leerlingen niet (kunnen)beschikken, gaat de informatie verloren; die wordt af-gestoten of onder inefficiente categorieen ondergebracht.Ten derde, de leerlingen zouden zich bewust moeten zijnvan de noodzaak van structureren tijdens de les. Ze zittenvaak de les uit, d.w.z. zij structureren tijdens de aanbie-ding van de stof vaak maar weinig of niet. Het is alsof zijdenken: het eigenlijke studeren gebeurt op de wijze vanhuiswerk. Lessen dienen ervoor om het materiaal voor dethuisstudie te verzamelen. Maar thuis is de structuurbrengende leraar weer niet aanwezig. De leraar moet deleerlingen dus activeren, erbij betrekken, voortdurendvragen stellen, enz.Ten vierde, structureren wordt bemoeilijkt als er veelandere dingen zijn die de aandacht vragen. Dat geldt insterke mate als die aandachtafleiders van emotionele aardzijn. Als de sfeer in de klas moeizaam is, de leraar kwaadof onvriendelijk is, de leerlingen ruzie hebben, als het koudof lawaaierig is, dan vragen die omstandigheden zoveel,ook emotionele aandacht, dat het verstandelijke structu-reren minder kansen krijgt. Als de sfeer ontspannen is, ishet makkelijker voor de leerlingen om zich op de stof teconcentreren.Ten vijfde, informatie wordt sterker ingeprent, of is ge-makkelijker terug te vinden, als ze eerst is afgetast door

110

verschillende zintuigen. Bijvoorbeeld het woord "la mai-son" uitspreken, horen, geschreven zien, in gedachtendoor het huis heen lopen, een voorstelling ervan hebben,enz., dat alles leidt blijkbaar tot een gevarieerder ge-bruikswaarde van het woord, waardoor het onder verschil-lende categorieen tegelijk kan worden opgezocht.

Voor de Studievaardigheden heeft de voorafgaandeuiteenzetting nogal belangrijke consequenties. Leren isvooral structuur brengen via hierarchieen, die op degebruikswaarde van de informatie slaan. Herhalen iswezenlijk voor leren. Condities moeten worden vervuld,zoals een prettige sfeer, gebruik van meerdere zintuigen,een rustige verwerkingsfase, enz. Naast dit belangrijkeaspect van Studievaardigheden heeft de eigen invullingdoor de leerlingen volgens de eigen leerstijl ookconsequenties voor aard en aanbieding van Studie-vaardigheden.

2. Leerstijlverschillen

De kinderen hebben meer dan vroeger kansen gekregeneen eigen leerstijl te ontwikkelen. Dat vermoeden sprakenwij uit in hoofdstuk 3 (2.2.). De wijze waarop eerst deouders en dan de basisschool met kinderen omgaan zouertoe geleid kunnen hebben, dat de verschillen tussen dekinderen geprononceerder zijn geworden. De eigen leer-stijl bepaalt in hoge mate de eigen aanpak van de studie.Omgekeerd, wie Studievaardigheden wil overdragen moeter rekening mee houden dat alleen die aanpak effectief is,die aansluit op de leerstijl van de afzonderlijke leerlingen.Eerst leiden wij het begrip "leerstijl" in.Daarna beschrijven wij enkele voor het onderwijs relevanteleerstijlaspecten.Tenslotte trekken wij conclusies met het oog op het aan-leren van Studievaardigheden.

2.1. Wat is een leerstijl?

Leerstijl is de wijze waarop iemand naar zijn aard leert,dus informatie opneemt, verwerkt en gebruikt. Die wijzebehoort van jongsaf aan bij de persoon. Het is zeermoeilijk, volgens sommige onderzoekers onmogelijk, eenleerstijl van iemand te veranderen: het is (volgens Span)"een in de persoonlijkheid verankerde, persistente ten-

111

dentie om op een bepaalde manier te leren". Wel kaniemand leren om met zijn eigen leerstijl om te gaan, zoalsiemand kan leren met zijn kwaliteiten en met zijn zwakkekanten te leven.Als we deze omschrijving inpassen in de termen van devorige paragraaf, dan betekent leerstijl de verankerdegewoonte om met informatie in het werkgeheugen om tegaan. Bijvoorbeeld wat voor soort categorieen wordengebruikt en welke hierarchieen gehanteerd om binnen-gekomen informatie te structureren? De een bergt infor-matie het liefst op in verbale categorieen: die leert bijvoor-beeld Franse woordjes hardop om ze te horen. Een anderheeft voorkeuren voor het onthouden via beelden envisualiseert de woordjes. Zo bepaalt de eigen leerstijl hoeiemand d'e studie aanpakt, dus hoe hij in het werkge-heugen de informatie structureert, opbergt in het per-manente geheugen en weer terugvindt door zijn eigenzoekstrategieen .

Ook een leraar heeft een eigen leerstijl. Meestal is hij zicher niet van bewust, dat er leerstijlverschillen bestaan. Hijveronderstelt dat zijn manier om te leren voor alle leerlin-gen de beste is. Zijn leerstijl bepaalt ook mede zijndoceerstijl. Wie bij voorkeur luisterend opneemt, verwon-dert zich erover als sommige leerlingen weinig van hetbetoog onthouden. Hij is geneigd hen niet intelligent ofijverig te vinden.Een duidelijk verschil tussen de leerstijl van de leerling ende doceerstijl van de leraar leidt natuurlijk tot achterblij-vende prestaties. Wat kan die leraar en wat kan die leerlingdaaraan dden? Een doceerstijl is, zij het met enige moeitete veranderen. Ook is het mogelijk, zij het moeilijk, om zoles te geven dat verschillende leerstijlen, die niet al teextreem eenzijdig zijn, tegelijk aan hun trekken kunnenkomen. Een leerling, wiens leerstijl anders is dan deleraren meestal veronderstellen, kan proberen techniekente ontwikkelen om ondanks het verschil toch met de eigenleerstijl uit de voeten te kunnen. Wie bijvoorbeeld zwak isin het auditief opnemen van informatie, maar sterk visueelis ingesteld, kan leren de mondelinge informatie voorzichzelf terstond te visualiseren.

Men kan niet zeggen dat de ene leerstijl goed en de anderetout, resp. knap of dom is. Een bepaalde leerstijl hebbenis bij de ene opdracht een voordeel, bij de andere eennadeel. Het ene vak wijst op de ene leerstijl, het andere opde andere leerstijl. Voor het voorspellen van schoolsucces

is belangrijk het antwoord op de vraag, in hoeverre leerlin-gen in de gelegenheid gesteld worden te werken op eenmanier die aan hun leerstijl aangepast is, dan wel of zijtechnieken hebben geleerd om om te gaan met een vanhun leerstijl afwijkende doceerstijl.

Vooral vanaf het begin van de zeventiger jaren is hetonderzoek op het gebied van leerstijlen sterk toegeno-men. Er is echter weinig samenhang in te ontdekken.Wetenschappers houden zich bezig met een aspect vanleerstijlverschillen, zoeken dat tot de bodem uit, maarkomen er niet toe hun resultaten in samenhang te brengenmet onderzoek van anderen. Erzijn nog geen systematischeindelingen beschikbaar. De onderzochte aspecten over-lappen elkaar ook op een ondoorzichtige wijze. Onzebeschrijving vertoont daar dan ook de sporen van. Ook iser nog onvoldoende research gedaan naar de praktischetoepasbaarheid in het onderwijs en de begeleiding. Watwij daarover zeggen staat daarom in het teken van ver-moedens.

Wij beschrijven hierna vijf aspecten van leerstijlverschil-len, die o.i. relevant zijn voor voortgezet onderwijs enbegeleiding. Deels overlappen ze elkaar, deels hangen zenauw samen. Als we een brede, veel omvattende noemerzoeken dan komen we tot dit algemene verschil: de enepersoon benadert de informatie die hem omringt op eenmeer analytische wijze, de ander met een meer globaleaanpak. Verschillen in leerstijl hangen dan ook vrijwelsteeds samen met de neiging ofwel analyserend, ofwelglobaal te reageren op informatie.

De vijf leerstijlaspecten worden het beste duidelijk als deverschillen polariserend worden beschreven. Dus iemanddie extreem globaliseert tegenover iemand die extreemanalytisch is. In de werkelijkheid zijn er maar weinigleerlingen met zo'n extreme leerstijl. De meesten zitten erergens tussenin, met een neiging naar de ene of de anderekant. Veel leerlingen zijn ook in staat om tussen beideneigingen te switchen of kunnen met de mogelijkhedenvan beide polen overweg, resp. hebben aanpassings-technieken gevonden.

112 113

2.2. Enkele aspecten van leerstijlverschiilen

De volgende leerstijlaspecten lijken ons voor het voort-gezet onderwijs van belang.

a. Voorkeur voor zintuigenDit meest bekende leerstijlaspect heeft te maken met hetopnemen van informatie. Mensen vertonen een voorkeurvoor bepaalde zintuigen, en nemen met het ene zintuiggemakkelijker op dan met het andere. Een handzaamonderscheid is de voorkeur voor opnemen via luisteren,via zien en via doen. Het verschil in voorkeur hangt samenmet de wijze waarop de informatie verwerkt en in hetgeheugen opgeborgen wordt: de auditieve in verbalehierarchieen, de visuele vooral in beelden, de actievevooral in handelingscategorieen.Wie visueel is ingesteld, maar geen beelden aangebodenkrijgt, heeft er behoefte aan de informatie eerst in beeldenom te zetten via door het geheugen aangeleverde kaders.Wie een voorkeur heeft voor opnemen door doen, zalauditief of visueel aangeboden informatie eerst naarpraktische toepasbaarheid willen vertalen, want dat biedtde beste garantie, dat hij ook later nog over deze informa-tie kan beschikken. Wie auditief is ingesteld, zal visuele ofpraktische informatie eerst vertalen in woorden en woord-hierarchieen, om ze een plaats te kunnen geven. In hetonderwijs zijn bij traditie de auditief ingestelden in hetvoordeel. De leraar die zegt: "Nu ga ik iets heel belangrijksuitleggen; leg dus je pen neer en luister goed", beseftvermoedelijf< niet dat sommige leerlingen op dat momentjuist een bordschema nodig hebben en andere juist danschrijvend bezig moeten zijn. Vooral in de eerste klasmoeten de minder auditief ingestelde leerlingen nog lerenhoe zij verbale"lnformatie moeten opnemen. De een-zijdige nadruk op de luisterles in het voortgezet onderwijs(steeds meer in tegenstelling tot het basisonderwijs) iseen belangrijke reden waarom leerlingen met een prak-tische of een visuele leerstijl minder goede resultatenbehalen.

b. Deel- en geheelstrategieenDit leerstijlaspect heeft te maken met het verschil tussenmensen wanneer zij een probleem of een hoeveelheidinformatie aanpakken. Sommigen willen eerst precies we-ten waar het over gaat, een totaaloverzicht of eenallesomvattende visie hebben, om dan in een logischevolgorde onderdeel voor onderdeel te bestuderen. An-

deren beginnen juist bij de afzonderlijke onderdelen enkomen langzamerhand tot een eenheid, een visie ofsynthese. Als de geschiedenisleraar bijvoorbeeld hetliberalisme wil behandelen, dan komt hij tegemoet aan degeheelstrategen als hij eerst de definitie van liberalismegeeft en uitlegt, en vervolgens deze definitie in toelichtendevoorbeelden meer concreet laat worden. Hij vindt meergehoor bij de deelstrategen onder zijn leerlingen, als hijhen confronteert met een aantal concrete historischegebeurtenissen en hen uitnodigt om stapje voor stapje hetbegrip liberalisme te ontdekken.Een geheelstrateeg werkt een probleem of een onder-werp, als hij er een overzicht over heeft gekregen, stapvoor stap af. Hij gaat niet verder als een stap niet werkelijkaf is. Hij heeft moeite met improviseren en een hekel aanverkennende benaderingen. De abstracte definitie of hetalgemene overzicht wordt steeds meer gevuld met con-crete inhouden en uitgewerkt. Hij staat minder open voorcomplexe en niet logische oorzaken of verklaringsprin-cipes, die het totale overzicht kunnen verstoren. Hij is in hetnadeel als hij geconfronteerd wordt met een reeks ineerste instantie onsamenhangende gegevens; dan ont-breekt hem het houvast om er echt aan te beginnen.De deelstrateeg daarentegen begint in het probleem of hetmateriaal waar hij een aanknopingspunt ziet. Hij vormtgemakkelijk hypothesen, maar is ook in staat die weer snelte verwerpen. Hij probeert verschillende oplossingen ofordeningen uit. Hij werkt graag, volgens een concen-trisehe aanpak, van de buitencirkel naar de kern toe. Doorde informatie of de onderdelen te onderzoeken groeit er bijhem langzamerhand een beeld van het geheel, een visie,een definitie. Bij het begin van een opdracht weet dedeelstrateeg vaak niet waar hij uit zal komen. Een opgesteldplan loopt in werkelijkheid heel anders. De deelstrateeg isin het nadeel als de informatie waarmee hij moet werkenonvoldoende is vastgelegd. Omdat hij enigszins "by trialand error" werkt, zal hij regelmatig reeds eerder door-genomen informatie opnieuw moeten bestuderen, omdatzijn hypothese (zijn "gok") later onjuist bleek te zijn. Eenextreme deelstrateeg lijkt slordig, maar hoeft dat niet tezijn. Hij heeft in het algemeen meer tijd nodig om de stof tegaan beheersen, maar zijn beheersing is vaak vandiepgaander aard vergeleken met die van de geheel-strateeg.In de meeste vakken in het voortgezet onderwijs is degeheelstrateeg in het voordeel, met name bij exactevakken.

114 115

Hoewel sociale vakken hun oorsprong vinden in meerdeelstrategische manieren van onderzoek, zijn de rneesteleerboeken in die vakken juist meer op geheelstrategeningesteld.

c. Convergeren en divergerenHet leerstijlaspect convergeren tegenover divergeren heeftte maken met een manier van denken, met de wijze waaropinformatie verwerkt wordt.Iemand die convergent denkt houdt van logica en isgericht op het vinden van logische conclusies. Hij heeft hetliefst dat er maar een juist antwoord op een vraag is. Hijheeft dan ook een voorkeur voor gesloten vragen, d.w.z.vragen, waar uiteindelijk maar een antwoord op mogelijkis. Hij komt tot zijn recht in een ordelijke, soms ook sterkgeleide sfeer. Hij toont minder graag zijn gevoelens, isgereserveerd in de omgang en is niet gauw ergensenthousiast voor.De divergeerder is meer gericht op verscheidenheid enveelheid. Hij gaat het liefst om met open vragen, vragendus waar meer antwoorden op mogelijk zijn, open vragendus, bijvoorbeeld: "Maak een opstel over . . .", of: "Zoekeens uit, waarom . . .". Hij komt beter tot zijn recht in eenwat vrijere en ongedwongen sfeer dan in een sterkgeleide omgeving. Hij uit gemakkelijk zijn gevoelens, isamicaler en gemakkelijker warm te krijgen om iets teondernemen.Begrijpelijk is dat de convergeerders zich meestal meerthuis voelen in de exacte vakken, de divergeerders in decreatieve en in de mens- en maatschappijvakken.De convergeerders zijn in het voortgezet onderwijs duide-lijk in het voordeel. Ze worden door de leraren prettiger ofmakkelijker gevonden, zijn eerder volgzaam, werken or-delijk. De presentatie van de leerstof gaat in veel gevallenuit van het ene juiste antwoord en de meeste vragen dieworden gesteld zijn gesloten van aard.Interessant is, dat divergeerders in het algemeen lageruitkomen op intelligentietests dan convergeerders, ook alsbeider schoolvorderingen gelijk zijn. De traditioneleI.Q.-tests zijn immers met hun gesloten vraagstellingenconvergent. Bij meer open, op divergentie gerichte tests,is het resultaat andersom.

d. Reflectief en impulsiefHet leerstijlaspect reflectief tegenover impulsief heeft temaken met het weer uitzenden van informatie, met hetreageren op een vraag, een probleem of een situatie. De

116

reflectieve leerling antwoordt langzaam en weloverwo-gen, de impulsieve snel, onmiddellijk en zonder diepnadenken. Het gaat dan om vragen of situaties, waarbijonzekerheid bestaat over het juiste antwoord, dus niet alsiemand goed in de stof thuis is of deze net geleerd heeft.Reflectieve personen wegen de verschillende mogelijk-heden voor het antwoord of de oplossing eerst zorgvuldigaf, ze denken goed na voor ze beslissen welk antwoord zezullen geven.Impulsieve leerlingen geven het eerste het beste antwoorddat bij hen opkomt. Dan pas gaan ze na of dat spontaneantwoord juist is. Zo niet dan uiten ze een volgend mogelijkantwoord. Het afwegingsproces vindt dus per mogelijkantwoord a.h.w. buiten het werkgeheugen plaats. Vaak zalhun eerste antwoord dus "tout" zijn. Maar het advies: "eerstnadenken" legt in feite hun typisch eigen denkstrategiestil. Dan worden ze "denklui" genoemd.De extreme impulsieven en extreme reflectieven onder-vinden beiden moeilijkheden in de school, al is het onder-wijs in het algemeen vriendelijker voor reflectief gedrag.Een reflectieve leraar vindt een impulsieve reactie al gauwdom of onvoorzichtig. Een impulsieve docent heeft graagsnelle reacties en herleidt het ontbreken daarvan ge-makkelijk tot gebrek aan inzet. Als de impulsieve leerlingechter een weliswaar snel, maar onjuist antwoord geeft,vindt ook de impulsieve leraar dat dom.Natuurlijk is de snelheid of traagheid van reactie niet altijdte wijten aan leerstijlverschillen. De leerstof kan in beidegevallen te moeilijk voor de leerling zijn (dan houdt hij maarzijn mond, respectievelijk dan zegt hij maar wat), en er kanook gebrek aan inzet zijn (hij heeft het niet geleerd, weethet dus niet, maar waagt een gok).Wordt in het algemeen de reflectieve leerling hoger ge-waardeerd, toch is hij niet altijd in het voordeel. Soms isimpulsief optreden zeer belangrijk, bijvoorbeeld bij sport.Soms is de meer globale aanpak van impulsieven meer opzijn plaats dan de reflectieve of analytische aanpak. Bijingewikkelde problemen bijvoorbeeld scoren impulsievennogal eens hoger, omdat ze meer afgaan op hun intuTtiedan op hun intellectuele analyse.Sommige onderzoekers menen dat de reflectieve leerlinger in de eerste plaats op uit is om foute antwoorden tevermijden. Daarom overweegt hij zorgvuldig de mogelijkeantwoorden. Impulsieven schijnen zich weinig bezorgd temaken over mogelijke fouten. Zij lijken eerder bang om telaat te reageren.

117

e. TaalniveauBij het weer uitzenden van informatie wordt deze in taalgecodeerd. Er zijn aanwijsbare verschillen in de wijzewaarop de taal daarvoor gebruikt wordt.Wanneer we in een gezelschap vragen om spontaan tezeggen wat "democratie" is, moet men drie soorten ant-woorden verwachten. Het eerste is een definitie: "de-mocratie is een staatsvorm waarbij de macht wordt uit-geoefend door (vertegenwoordigers van) het volk". Hettweede antwoord is een vergelijking: "het tegenover-gestelde van een dictatuur". Het derde is een voorbeeld:"Bijvoorbeeld als de tweede kamer de begroting van deregering beoordeelt".De een antwoordt in functionele taal, d.w.z. geeft weer wathet begrip op zichzelf inhoudt. Een ander antwoordt bijvoorkeur in relatieve taal, d.w.z. zet het begrip af tegen ietsanders. Een derde antwoordt het liefst in demon-stratieve taal, d.w.z. geeft een voorbeeld door woord ofgebaar.Deze verschillen zulien wel samenhangen met de wijzewaarop iemand informatie in het geheugen opbergt eninformatie opzoekt. Nu moet men met dit onderscheidvoorzichtig zijn. Iemand die weinig van wiskunde afweeten gevraagd wordt "Wat is worteltrekken", zal al gauwantwoorden: "Nou, bijvoorbeeld wortel 9 is drie", terwijleen wiskundige de functionele definitie zal geven. Hiergaat het om een gelijke beginsituatie, waarin de voorkeurenvoor de aard van de taal een rol kunnen spelen.Functionele taal wordt het hoogst gewaardeerd. Het isechter de vrapg of de leerling die een definitie opzegt, ookbegrijpt wat hij zegt. Dat wordt pas duidelijk als hij eenvergelijking kan maken en voorbeelden kan noemen.Iemand die het liefst een voorbeeld geeft, zou het bestgoed kunnen begrijpen, maar de kans is er ook, dat alleenhet voorbeeld begrepen wordt. De drie taalniveaus vullenelkaar dus aan. Een leerling zal moeten leren om zijnneiging tot een van de taalniveaus (die hij niet kanonderdrukken) ook aan te vullen met de beide andere, enmoet daarbij geholpen worden.

2.3. Leerstijl en studiebegeleiding

We zeiden dat de ene leerstijl op zich niet beter of slechteris dan de andere, maar dat in het ene geval de ene leerstijl,in het andere geval de andere leerstijl een voordeel is. Vooreen historisch onderzoeker is een gematigde deelstrategie

bijvoorbeeld doeltreffender, voor een natuurkundige eengematigde geheelstrategie. Vervolgens duidt de ene leer-stijl niet op een geringere intellectuele aanleg dan deandere: men vindt intelligente en minder intelligente ge-heelstrategen en deelstrategen. Wel is het duidelijk dat inhet onderwijs de meer analytische leerstijlen in het voor-deel zijn tegenover de meer globale. We zetten de vijfbesproken leerstijlaspecten op een rij.

meer analystischopnemen door horengeheelstrateegconvergeerderreflectieffunctioneel taalgebruik.

meer globaal-door doen — door zien

deelstrateegdivergeerderimpulsief

relatief demonstratief

In het rechter rijtje herkennen we spontaan meer dekenmerken van mavo- en havo-leerlingen dan van vwo-leerlingen. Even spontaan rijst het vermoeden dat ken-merken van het rechter rijtje wellicht een rol spelen bij dedeterminatie. Het hebben van die kenmerken betekentfeitelijk: minder toegerust zijn voor het onderwijs, datvolgens de gebruikelijke, meer naar het linker rijtje ten-derende doceerstijl wordt gegeven. Dit verschijnsel zoumede kunnen verklaren, waarom relatief veel leerlingenniet blijken te beantwoorden aan de prognose van hetbasisonderwijs en aan de resultaten van intelligentietests,ook van de Differentiate Aanleg Test (DAT.), die toch alszeer nauwkeurig en genuanceerd bekend staat.Het is de moeite waard om de leerlingen in het kader vanhet aanleren van Studievaardigheden ook te leren met huneigen leerstijl om te gaan. Dat is van belang niet alleenomwille van goede studieresultaten en een nauwkeurigedeterminatie. Het is ook belangrijk voor de motivatie.Naarmate iemand minder op zijn eigen leerstijl wordtaangesproken en minder in staat is met die handicap omte gaan, wordt de motivatie zwakker.

Op drie manieren kan vanuit de begeleiding op leerstijl-verschillen worden ingespeeld: in de les, in de studieles enin de individuele studiebegeleiding.

a. In de lesDe leraar kan in zijn doceerstijl rekening houden metleerstijlverschillen tussen de leerlingen.Een eerste vereiste daarvoor is dat de leraar zelf weet,wat zijn eigen leerstijl is en zijn eigen voorkeuren voor een

118 119

wijze van lesgeven onderkent. Vervolgens kan hij probe-ren de daaruit voortkomende eenzijdigheid van zijndoceerstijl te doorbreken.— Hij laat de klas iets horen, iets zien en iets doen,eventueel door de leerlingen uit alternatieve opdrachten telaten kiezen.— Geheelstrategen kan hij tegemoet komen door duidelijkde doelen te formuleren en de leerstof af te grenzen; voorde deelstrategen kan hij meer zelfontdekkende opdrachteninbouwen.— Hij kan zowel meer gesloten opdrachten en vragenvoor de convergeerders als open en de creativiteitprikkelende opgaven voor de divergeerders ter beschik-king hebben.— Voor de reflectieven kan hij geduld leren opbrengen ende impulsieven kan hij helpen hun eigen denkstrategischproces af te maken.— Hij kan de leerlingen helpen om het gebruik van hettaalniveau dat hun voorkeur heeft, te completeren met debeide andere niveaus.Dit alles vraagt echter om een meer gedifferentieerdewijze van lesgeven. De praktijk wijst uit, dat differentiatebinnen klasverband wel mogelijk is, doch een zo groteverandering in lesgedrag van de leraar vraagt, dat dezeslechts langzaam, in een langdurig proces, tot stand kankomen. Toch, enige oplettendheid, bijvoorbeeld naaraanleiding van een tip van een mentor, kan wat betreftleerstijlverschillen vaak al de ergste problemen wegne-men.

b. In de studielessenDe leerlingen kunnen hun leerstijl niet verloochenen envermoedelijk nauwelijks veranderen. De klassementor (enmet hem elke andere leraar) kan de leerlingen in destudielessen (en in elke les) helpen de mogelijkheden vande eigen leerstijl uit te buiten en de beperkingen teondervangen. Dat betekent twee dingen:Ten eerste zullen ze zoveel mogelijk moeten studerenvolgens hun eigen leerstijl.— Een auditieve leerling leert de woordjes hardop, leestzichzelf een les voor, enz.s een visuele doet dat via hetwoordbeeld of door zich er "plaatjes" bij te bedenken, eenpraktisch ingestelde leerling door de functie of de werkingvan woorden of zinnen erbij te betrekken.— Geheelstrategen willen voor ze aan het huiswerk be-ginnen, het geheel eerst overzien, deelstrategen beginnenergens en zien wel waar ze komen.

— Convergeerders zijn gemotiveerd als er een logischesamenhang in het werk aanwezig is; anders zoeken zij die.Divergeerders zullen meer associatief, met meer fantasiete werk moeten kunnen gaan.Uit deze voorbeelden wordt duidelijk dat het niet mogelijkis alle leerlingen een gedetailleerd uitgewerkte Studie-methodiek aan te bevelen. In grote lijnen is het leerprocesweliswaar voor alle leerlingen hetzelfde, maar in deuitwerking kunnen er grote verschillen nodig zijn. Bij hetaanleren van Studievaardigheden is het daarom vanbelang dat de mentor zorgvuldig observeert welkeoplossingen de leerlingen voor zichzelf vinden. In hetalgemeen geldt als stelregel: als een leerling effectief(d.w.z. met goed resultaat) en efficient (d.w.z. binnen eenredelijk tijdsbestek) studeert, zal hij wel een goede Studie-methodiek hebben. De mentor doet er goed aan deleerling te helpen zich van zijn eigen methodiek bewust teworden.Ten tweede moeten leerlingen leren de doceerstijl van deleraar te vertalen naar hun eigen leerstijl.Dat geldt vooral voor de voorkeur voor zintuigen - webespraken dat al eerder - en voor de geheel- en deelstrate-gen.Wanneer de leraar een deelstrategische doceerstijl han-teert, moet de geheelstrategische leerling trachten zo snelmogelijk zelf het totaalconcept in het oog te krijgen, o.a.door vragen te stellen, zelf het leerboek te bekijken ofonderdelen te analyseren. Bij een geheelstrategischedoceerstijl zullen veel elementen, die aan het begin van hetonderwerp worden aangedragen, de deelstrategischeleerling nog ontgaan; pas in een later stadium ziet hij hetbelang ervan in. Zo'n leerling moet dus zorgen vanaf hetbegin goede aantekeningen of aanstrepingen te verzor-gen, zodat de afzonderlijke onderdelen later gemakkelijkterug te vinden zijn. Duidelijk is dat de leraar, en zeker dementor, in deze gevallen de leerlingen moeten helpen omdergelijke initiatieven te nemen.

c. In individuele studiebegeleidingVoor individuele studiebegeleiding voor wat betreft leer-stijlverschillen komen vooral de uitgesproken stijlen inaanmerking . Voor die leerlingen is het goed zich zo van deeigen leerstijl bewust te zijn, dat "ze ook bewustmaatregelen kunnen nemen. Met steun van de mentor (ende vakleraren!) zouden ze moeten oefenen in tech-nieken om zoals boven beschreven minder aangepastedoceerstijlen te vertalen naar de eigen leerstijl. Daarnaast

120 121

kan ook een poging worden gedaan om andere manierentoe te passen dan welke de leerling meestal gebruikt.Bijvoorbeeld een impulsieve leerling traint zich erin zijneerste reactie slechts als eerste aanzet te gebruiken, eenopgave altijd in tweede instantie na te kijken, e.d. Soms zalblijken dat een tamelijk uitgesproken leerstijl toch kansamengaan met het aanleren van methoden die bij eentegenovergestelde stijl behoren. Dat betekent dat dezeleerlingen flexibel zijn in hun leerstijl. Andere leerlingenkunnen zich niet van de aanpak los maken, die het bestepast bij hun leerstijl; men spreekt dan van rigiditeit.

3. Hoe verloopt een leerproces

Ondanks leerstijlverschillen kan de grote lijn van elk leer-proces wel worden beschreven, zij het dat de fasen ervanin een verschillende intensiteit en met een soms sterkverschillende uitwerking worden doorlopen. We geven ingrove lijnen de gedachtengang van Piaget weer.We kijken eerst naar het natuurlijke leerproces: hoe lerenmensen spontaan? Het onnatuurlijke of schoolse leerpro-ces zal daarop aan moeten sluiten om effectief te kunnenzijn.

a. Het natuurlijke leerprocesWiny heeft van haar oom goed leren zeilen. Ze krijgt eeneigen sportbootje. Ze gaat er geroutineerd mee om. Opeen gegeven dag merkt ze dat sommige andere bootjesvan hetzelfde type beduidend sneller varen. Dat begrijptze niet, want ze doet alles zoals het moet. Ze gaat op zoeknaar de oorzaak. Ze laat zich uitleggen hoe de stand vande mast invloed heeft op de snelheid. Dit nieuwe gezichts-punt hoort voortaan tot haar zeilkennis.Wat speelde zich af? Een reeks ervaringen heeft geleid toteen bepaalde denkgewoonte. Dan komt er een nieuweervaringoi een heel ander verschijnsel op haar af dat nietin haar bestaande denkgewoonte past. De bestaandedenkgewoonte voldoet dus niet meer helemaal. Ze wordtnieuwsgierig en gaat zoeken, welke aanvulling op of ver-andering van de bestaande denkgewoonte moet wordenaangebracht. Daaruit komt een nieuwe of bijgesteldedenkgewoontevoort, die meer in overeenstemming is metde nieuwe ervaringen. Dan is er opnieuw een evenwichtbereikt.Drie kenmerken vallen op.Ten eerste dat de kennis wordt opgedaan op grand van

belangstelling. De belangstelling wordt gewekt doordatde lerende een inconsistentie ervaart tussen wat hij al weeten nieuwe ervaringen. Men spreekt van een "cognitiefconflict", dat opwekt tot een gerichte nieuwsgierigheid endaarmee tot het zoeken naar informatie om het "conflict"op te lessen.fen tweede dat het "cognitief conflict" wordt opgeroepenaan de hand van concrete ervaringen of verschijnselen.Het leerproces loopt van concreet naar abstract.Ten derde is de natuurlijk lerende er spontaan op uit om hetgeleerde te consolideren. Hij doet steeds weer anderesoortgelijke ervaringen op, waar de nieuwe denkgewoon-te op toepasbaar blijkt.

b. Het schoolse leerprocesHet gaat erom, het schoolse leerproces zo in te richten dathet zoveel mogelijk lijkt op het natuurlijk leerproces. Hetgevaar van onnatuurlijk of schools leren is:— De behoefte om te leren komt niet voort uit de ervaringvan de leerling dat zijn eigen denkgewoonten tekortschieten, maar omdat de school zegt dat deze stof laterbelangrijk is. Er moet dus op een of andere manier een"cognitief conflict" worden opgeroepen om nieuwsgierig-heid en zoekgedrag te stimuleren.— De kennis op school wordt niet opgedaan vanuit depraktijk van het dagelijks leven, maar als theorie. De kenniskan dus boekenwijsheid blijven. De abstracte vorm ervankan ertoe leiden dat de leerling de kennis niet naar depraktijk toe kan vertalen. Altijd moet dus gezocht wordennaar concrete ingangen, die gedurende het leerprocessteeds meer gestructureerd en daarmee geabstraheerdworden.— Als er onvoldoende gelegenheid is om de opgedanekennis toe te passen bestaat het gevaar dat de kennis nietwordt geconsolideerd. Er moet dus gezorgd worden vooreen reeks oefeningen en toepassingen en voor herhaling.

Op grand van deze gegevens kan nu worden beschrevenhoe een leerproces in de school zou moeten verlopen. Datis niet alleen bedoeld voor de leraren, ook niet alleen voorde aanpak van de studielessen, maar evenzeer voor deleerlingen zelf. Wat bij natuurlijk leren spontaan gebeurt,moet bij schools leren bewust worden teweeg gebracht,door leraar en leerling. We onderscheiden vier achter-eenvolgens te doorlopen fasen: orienteren, verkennen,expliciteren en verwerken.

122 123

1. OrienterenDe leerling krijgt een concreet probleem, verschijnsel ofidee voorgelegd, dat in eerste instantie niet in het tot nu toeopgebouwde denkkader past. D.w.z. de leerling moet hetals een eigen probleem gaan ervaren: hoe kan dat nou?Hoe zit dat dan? Daarbij moet duidelijk zijn dat eerderopgedane kennis onvoldoende is om de probleem-stelling op te lessen. Daartoe moet het aanwezige ken-nisbestand, dat met de probleemsteliing te maken heeft,worden opgefrist. Zo kan de nieuwsgierigheid gewektworden, die de leerling aanzet tot het zoeken naar eenoplossing. In de natuurlijke leersituatie zou de lerende zijneigen onderzoeksstrategie volgen. In de schoolse situatiewordt deze door de leraar aangegeven. De leerling moetdan weten wat er nu gaat gebeuren om het probleem opte lossen.Orienteren betekent dus samengevat:— het probleem stellen— relevante voorkennis actualiseren— zicht geven op de werkwijze

2. VerkennenIn deze fase wordt het de leerling duidelijk welke begrip-pen, eigenschappen, kenmerken of vaardigheden wel enwelke niet van belang zijn voor het oplossen van hetprobleem. Via vragen en opdrachten, een verhaal of eenfilm wordt de probleemsteliing van veel kanten belicht enuitgewerkt, en wel op een manier die concrete inlevingmogelijk maakt. Bijvoorbeeld concrete voorbeelden vanhet te leren begrip naast "non-voorbeelden", een concretebeschrijving van de situatie die aan de orde is en op eenrij zetten van mogelijke verklaringsgronden.

3. ExpliciterenDingen zien of beleven gaat altijd samen met denkenerover, d.w.z. wordt in het werkgeheugen gestructureerd.Dat structureren is abstraheren: de concrete gegevensworden onder categorieen geplaatst, die uit het perma-nent geheugen of van buitenaf komen.Na het verkennen moet de leerling de aangeboden con-crete gegevens gestructureerd verwoorden. Eerst doet hijdat in zijn zelf bedachte structuren, in zijn eigen taal.Daaraan kan de leraar zien of de leerling de stof inderdaadbegrepen heeft, resp. kan de leerling zijn eigen begripcontroleren. Pas daarna wordt door de leraar de vaktaalgeintroduceerd. Daarin zullen de leerlingen enerzijds huneigen abstracties herkennen, anderzijds deze laten

aanvullen.

4. VerwerkenVerwerking betekent dat de leerling, door iets met deverworven kennis te doen, zich deze eigen maakt. Dat kanoefenen zijn. Het kan ook gaan om toepassen van hetgeleerde op andere situaties of problemen.Oefenen is ervoor bedoeld dat de kennis zo wordt op-genomen, dat die gemakkelijk weer is terug te halen.Bijvoorbeeld opdrachten gericht op memoriseren, oproutinematig gebruiken, op vertalen.Toepassen heeft tot doel de verworven kennis wendbaarte maken, er gebruik van te kunnen maken in anderesituaties dan die welke in de les werden aangedragen.Daarmee wordt de nieuwe kennis ook beter ge'i'ntegreerdin de bestaande geheugenstructuren, d.w.z. er wordenvanuit de nieuw verworven kennis verbindingen aange-bracht met zoveel mogelijk andere opgeslagen hierar-chieen.

Trachten het schoolse leerproces zoveel mogelijk te doenlijken op het natuurlijk leerproces, is van belang voorleraren in hun lessen, voor de mentor bij het geven vanstudielessen en voor de leerling voor zijn Studiemetho-diek.— De /eraar slaat gemakkelijk de eerste twee fasen over,start, al dan niet vanwege de programmadruk, nogal eensbij de abstracte uiteenzetting van de stof. De kans bestaatdan dat de leerlingen zich de probleemsteliing niet eigenmaken. De motivatie om te oefenen en toe te passen is dangering. Ze leren omwille van het proefwerk.— De mentor in de studielessen doet, bij het aanleren vanStudievaardigheden een beroep op de studiehouding ende persoonlijke bereidheid van de leerling zich vaardig-heden eigen te maken, zonder dat er sancties op staan.Des te noodzakelijker is het hier het natuurlijk leerproceszo goed mogelijk te imiteren. Succes hangt hier sterk afvan de motivatie en belangstelling van de leerling en dieweer van de vraag in welke mate hij de "stof" op een eigenmanier heeft mogen verwerven. Om die reden stellen wij bijhet aanleren van Studievaardigheden in de volgendeparagraaf een strak volgehouden methode van zelf-ontdekkend leren voor.— De leerling zou kennis kunnen nemen van de fasen vanhet leerproces en probere.n het zo volledig mogelijk telaten plaatsvinden. Het helpt als een leerling zichzelfgeinteresseerd "maakt" in de leerstof, eigen oplossingen

124 125

zoekt, de eigen forrnulering afweegt tegen de officieie, zelfoefent en toepast. Dat kost in het begin weliswaar meertijd, maar is op den duur veel effectiever en efficien-ter dan de gebruikelijk manieren, waarop leerlingen stu-deren en het bevordert het welbevinden in belangrijkemate.

4. Het inoefenen van Studievaardigheden

Bij het inoefenen van Studievaardigheden zijn vooral drievragen van belang.1. Welke Studiemethodiek stelt leerlingen in staat om deleerstof goed bereikbaar in het permanente geheugen opte bergen?2. Kan zo'n methodiek zo flexibel worden toegepast, datleerlingen met verschillende leerstijlen ermee kunnenwerken?3. Wat is een effectieve manier (d.w.z. een die beantwoordtaan de fasen van het leerproces), om Studievaardighedente oefenen?Ons antwoord luidt achtereenvolgens: de HAVLOT-methode, de keuzemogelijkheden ervan en de methodevan zelfontdekkend leren.

4.1. De HAVLOT-methode

In de zestiger jaren werd de methode van de Ameri-kaanse psycholoog P.P. Robinson voor het bestuderenvan uitvoerige teksten in Nederland breder bekend. ZijnSQ3R-methode komt hierop neer:S = Survey. Begin bij het bestuderen van een tekst methet geheel globaal te overzien: Waar gaat het over? Hoe isde indeling? Wat voor illustrates staan erbij? Is er eensamenvatting? enz.O = Questions. Tijdens en na het globale overzien steltmen zichzelf vragen, die spontaan opkomen en waaropmen graag een antwoord heeft. Ook al blijken deze orien-terende vragen achteraf soms niet de kern te raken, zemaken de lezer wel nieuwsgierig naar het antwoord enmaken zoekgedrag wakker.R1=Read. Nu wordt de tekst geheel en nauwkeurig gelezen.De lezer is er op uit de gedachtengang te volgen, dehoofdzaken van het betoog op te nemen. Hij zoekt peronderdeel naar de kern van de zaak en brengt die ondereen titel of kopje of een trefwoord in de kantlijn. Voort-durend vraagt de lezer zich af: begrijp ik wat er staat? Wat

bedoelt de schrijver precies te zeggen?R2 = Recite. Als de tekst is doorgelezen controleert delezer zichzelf: wat weet hij nu over het gelezen stuk en welkverband is er tussen de onderdelen ervan. Dit "zichzelfoverhoren" is zeer veel effectiever dan enkele malen detekst herlezen.R3 = Review. Tenslotte wordt het gelezene samengevat,de meest kenmerkende passages of kopjes/trefwoordenworden nog eens doorgenomen, in een schema of uittrek-sel verwerkt en in verband gebracht met reeds bestaandekennis.

De SQ3R-methode voor het bestuderen van uitvoerigeteksten is in de loop van een tiental jaren praktijk in deNijmeegse Scholengemeenschap uitgegroeid tot eenmethode voor studeren in het algemeen: de HAVLOT-methode. Daf is een vaste procedure voor het maken enleren van huiswerk en opdrachten in de les. Kenmerkendis, dat de verschillende Studievaardigheden, zoals sche-matiseren, samenvatten, uittreksel maken e.d. niet zoalsmeestal gebeurt los naast elkaar staan en als afzonderlijketechnieken aan de leerlingen worden overgedragen. Elkevaardigheid heeft in de HAVLOT-methode een eigen plaatsen functie. Wat vooral aan de leerlingen wordt overgedragenis, dat ze een vaste procedure bij het studeren volgen.Deze is in stappen opgebouwd, die beantwoorden aan defasen van het leerproces: orienteren, verkennen, explici-teren (op verschillende manieren) en verwerken. De pro-cedure of methode moet ertoe leiden dat de leerling nietdomweg memoriseert of vele malen overleest, maar leertdoor de stof te structureren. Leerlingen zeggen er wel eensvan: als je die methode gebruikt hoef je de stof niet meerte "leren". Het is leren door doen. De methodiek moetlangdurig en herhaaidelijk worden ingeoefend, zodat zeeigen kan worden. Als dat bereikt is, trekken leerlingen erjaren profijt van.We geven de HAVLOT-methode hier samenvattend weer.In deel 2: "Studielessen" wordt deze uitgewerkt en ver-diept.

4.2. Differentiate in Studievaardigheden

Met de (leerstijl)verschillen tussen de leerlingen houdt deHAVLOT-methode rekening. Voor de besproken leerstijl-

126 127

alleen nodigals de stofnieuw is oflang geledengeleerd.

HAVLOT een les leren

HA1. HEEL ALGEMEEN OVERZICHTBesnuffel de tekst in grote lijnen. Bekijk:— de titel en hoe die past in de inhoudsopgave— de indeling en de kopjes— de schema's, overzichten, illustraties, e.d.

V 2. VRAGEN STELLEN AAN JEZELF— Waar gaat het over?— Weet ik er al iets over?— Hoe overhoort de leraar (bijv. Nederlands-

Engels of andersom)?— Hoe pak ik het leren aan (leerstijl)?

L 3. LEES DE TEKST NU NAUWKEURIG DOORDe tekst kritisch en precies doorlezen. Hulpmiddelen:— Onderscheid de alinea's.— Zoek moeilijke woorden op.— Zoek per alinea de kern: kopje of trefwoord in de kantlijn.— Zoek verband met vorige alinea('s).— Maak zonodig aantekeningen over de kern.

0 4. OVERHOOR NU JEZELFGa voor jezelf na of je weet of begrijpt wat er staat, door eensamenvatting te oefenen. Dit kan op vier manieren, naar keuze:a. Mondeling uittreksel (hardop aan jezelf vertellen). Of:b. Schriftelijk uittreksel (sterk verkort opschrijven). Of:c. Schema maken (overaeht in een oogopslag). Of:d. Overhoorvragen maken (zoals de leraar het zou doen).

J 5. HET TOTAAL OVERZIENMaak je de stof eigen, dat wil zeggen pas haar in in wat je al weet, door:— Het geheel, vooral de moeilijke stukken,nog even doorlezen. En/of:— Je afvragen: waar kun je deze stof voor gebruiken of hoe toepassen.

En/of:— Je afvragen: hoe hangt dit samen met voorgaande leerstof? En/of:— Leerstof uitleggen aan anderen (bijv. ouders). En/of:— Over de leerstof discussieren.— Je laten overhoren.

aspecten bevat HAVLOT ruime keuzemogelijkheden. Elkeleerling kan de methode op een eigen manier toepassen.We werken dit uit.— HA (Heel Algemeen overzicht) en V (orienterende vra-gen stellen) vormen samen een orienterende fase. Bij elkeleerling wordt op een eigen wijze de "machine" warmgedraaid. De voorkeur voor zintuigen krijgt hier vrije kans.De geheelstrateeg zoekt, zich orienterend, vooral naar hetoverzicht en de grote lijn; de deelstrateeg verzamelt vooralonderdelen en deelvragen. Convergeerders zijn gerichtop de logische samenhang; divergeerders beschouwende orienterende fasen als een ontdekkingstocht. Reflec-tieven hebben de neiging te lang over deze fasen te doen;impulsieven echter mogen in eerste instantie hun eersteimpuls een kans geven voordat de methode hen ertoebrengt nauwkeuriger op de zaken in te gaan.— L (Lees de tekst nauwkeurig door). Door de te leren stofin te delen in onderdelen (alinea's, soorten sommen,trefwoorden/kopjes), zoeken de leerlingen naar passendestructuren, die deels uit het permanente geheugen, deelsuit de stof zelf voortkomen. Zo analyseren zij de stof, en welieder op een eigen wijze. De werkwijze is zowel visueel alsactief, eventueel door hardop spreken ook auditief. Deaandacht kan zowel op het logische geheel (voor degeheelstrategen) als op de afzonderlijke delen (voor dedeelstrategen) worden gericht. De opdracht "kopjes" temaken kan zowel als een gesloten opdracht (voor con-vergeerders) alswel als een open opdracht (voor diver-geerders) worden ingevuld. De reflectieven zijn in hunelement en de impulsieven worden gedwongen hun eersteindrukken te corrigeren. Het maken van "kopjes" nodigt uittot het gebruiken van functionele of relatieve taal, maarbrengt die in verband met demonstratieve taal in de tekstzelf.— O (Overhoor nu jezelf). Deze fase van explicitering isdoorslaggevend voor de vraag waar de geleerde stof inhet geheugen zal worden opgeborgen. In deze fase zijn erdan ook de meeste keuzemogelijkheden, n.l. samen-vatten ofwel door hardop te vertellen, of wel door eenuittreksel op te schrijven, ofwel door een schema ervan temaken dan wel aan jezelf overhoorvragen te stellen . Dekeuze uit deze vier mogelijkheden hangt niet alleen af vande leerstijl van de leerling, maar ook vaak van de aard vande stof of het vak. Bijvoorbeeld sommige stof is mindergeschikt om er een schema over te maken. De leerstijlver-schillen komen in deze fase eveneens tot hun recht. Deene keer kan de leerling een manier van werken kiezen

128 129

omdat die hem het beste ligt. Een andere keer omdat dieeen correctie kan inhouden van eigen eenzijdigheid.Wanneer de leerlingen elk van deze bewerkingen onder"O" enkele malen hebben uitgevoerd, ontdekken ze ge-makkelijk welke ervan het beste bij hen passen.— T (het Totaal overzien). Eenmaal op de eigen wijzegeexpliciteerd en verwerkt kan de kennis op allerlei wijzenworden geoefend en toegepast vanuit de structuur dieeraan gegeven is en met het oog op praktisch gebruik enop de vragen en eisen die de leraar stelt.

4.3. De methode van het zelfontdekkend leren

HAVLOT is een methode om te leren, dus informatie op tenemen, te verwerken en te gebruiken. Maar HAVLOT is opzichzelf ook informatie, die geleerd moet worden.Hoe brengen we HAVLOT over op de leerlingen? Hetantwoord is simpel: door HAVLOT toe te passen inklasverband. Dan is het een methode van zelfontdekkendleren. Om de differentiatiemogelijkheden van de HAVLOT-methode, die wij zojuist bespraken, tot hun recht te latenkomen, is een zeer persoonlijke verwerkingsfase perleerling al noodzakelijk. Een zelfontdekkende methodekost veel tijd en is daarom niet algemeen aanvaard. Ze iswel zeer effectief en onontkoombaar als men wil datleerstof, in dit geval de HAVLOT-methode, geheel en aleigen bezit wordt van de leerling, de kleur van zijnpersoonlijkheid gaat aannemen. Dat kan alleen als deeigen ervaring van de leerling de voile kans krijgt. Ofwel:als het leerproces in hoge mate lijkt op het natuurlijkeleerprocess

Uitgangspunt is de ervaring van de afzonderlijke leerlin-gen zelf. We geven een verhoopt leerproces weer."Ik krijg steeds meer huiswerk. Hoe leer ik dat eigenlijk?Misschien is er wel een manier, die betere resultatenoplevert, of minder tijd kost. Als ik op mezelf let, merk ik hoeik het doe. Hoe doen de klasgenoten het? Laat ik eens eenmanier proberen, waarvan anderen zeggen dat die bestgoed is. Waar zit bij mij kennelijk het sterke en het zwakkepunt? Ik ben best benieuwd of de mentor nog handigemethoden in petto heeft. Sommige onderdelen uit mijneigen ervaring en mijn conclusies kloppen aardig met watde mentor zegt. Toch begrijp ik dat er nog een kleineaanvulling op mijn eigen praktijk nuttig is. Ik ga dat eenstijdje toepassen en uitproberen."

130

Llteratuur

Om zo'n soort leerproces in gang te zetten en kansen tegeven onderscheiden we acht stappen, die achtereenvol-gens bij het aanleren van Studievaardigheden, (en na-tuurlijk ook van studiegewoonten en sociale vaardigheden)in de studielessen kunnen worden gezet.

Sfap 1: De leerling wordt zich aan de hand van eendaarvoor geschikte oefening bewust van zijn eigen erva-ring.Stap2: De leerlingen wisselen hun ervaringen uit, de leraarhelpt hen de ervaringen enigszins te structureren.Sfap 3: Uit de uitwisseling van ervaringen komen enkelevaste regels naar voren, die door alle leerlingen gezienworden als belangrijk. Het is nog de vraag of ze voor iedereleerling ook de beste zijn.Stap 4: Aan de hand van een tweede oefening worden degevonden regels door de leerlingen toegepast.Stap 5: Nabespreking van de opgedane ervaringen leidentot nadere nuanceringen en differentiate in de eerdergevonden regels.Stap 6: De leraar biedt nu meer "officiele" regels aan viaeen uiteenzetting of op schrift. Hij doet dat vrijblijvend. Hetgaat erom dat iedere leerling zijn eerdere eigen conclusiesvergelijkt met datgene wat de leraar aandraagt en er zijneigen praktijk mee verrijkt.Sfap 7: De leerlingen formuleren nu hun eigen conclusiesschriftelijk en bepalen waar ze in de kornende tijd vooral opzullen letten.Sfap 8: Van tijd tot tijd komt de leraar op de gevondenregels terug, zowel klassikaal als individueel, opdat ze deleerlingen helder voor de geest blijven staan.

Volgens deze acht stappen is elk onderwerp in de Studie-lessen van deel 2 opgezet.

Bij 1: Hoe wij leren en vergeten— W. Langerak en H.F.M. Crombag, Het geheugen,Handboek onderwijspraktijk, afl. 4, 1978— F. Vester, Hoe wij denken, leren en vergeten, Baarn1976

Bij 2: Leerstijlen— P. Span, Leerstijlen, Groningen 1977— M.Geensen.OvercognitieveStijI II en IV, Memo's P.D.I.,

131

Utrecht 1980-81— F. Vester, Hoe wij denken, leren en vergeten, Baarn1976— J.M. van Meel, Bedreigd denken, Groningen 1968— W. van Dijk, Spiegels spreken, het zelfbeeld in onder-wijs in opvoeding en onderwijs, Nijmegen 1978

Bij 3: Leerproces— M.J.G. Nuy, Lesopbouw, KPC 1982— M. Boekaerts, Onderwijsleerprocessen organiseren,Nijmegen 1982

Bij 4: Studievaardigheden— W. de Hey, Leren Studeren, Tilburg z.j.— C. Louwerse, Studeren kun je leren, Nijkerk 1983-3— C.F. van Parreren, J. Peeck en E. Velema, EffectiefStuderen, Utrecht 1982-9— P.P. Robinson, Effective Study, New York 1970-4— P. Herfs, A. Reints, I. Verheul, HAVLOT. Gebruik enrendement van een studielessenmethode, Utrecht 1992(op grond van dit onderzoek werd de vierde druk vanHandleiding en Logboek in 1991 ingrijpend gewijzigd).

132

HOOFDSTUK?: HUISWERKHOUDING EN STUDIEGEWOONTEN

Studievaardigheden kunnen pas effectief zijn als ze ge-hanteerd worden onder gunstige condities of omstandig-heden. We vatten deze samen onder het woord "studie-gewoonten". Of een leerling deze gunstige condities wilscheppen, hangt af van de houding die hij inneemt of kaninnemen ten opzichte van studie en met name ten opzichtevan huiswerk: de huiswerkhouding.We betreden daarmee een zeer uitgebreid gebied, metname van motivatie en concentrate. Dat is te groot voorhet kader van deze publikatie en er bestaat al heeltoegankelijke literatuur over. Wij beperken ons hier tot deproblemen die een leerling zoal moet oplossen als hij temaken krijgt met het in het basisonderwijs vrijwel on-bekende verschijnsel van huiswerk. Welke maatregelenkan die leerling nemen en welke condities scheppen enwelke houding veronderstelt dat? Het bijzondere voor deleerling is hierin gelegen, dat het niet meer de leraar is diede condities verzorgt en impulsen geeft voor een goedeleerhouding. Het probleem is juist dat de leerling buiten deaanwezigheid van de onderwijzer/leraar om gemotiveerdmoet zijn of zich moet motiveren tot leren, zich daartoemoet kunnen concentreren, zelfstandig moet beslissenover al dan niet herhalen van eerder geleerd werk enzelfstandig het maken van huiswerk moet kunnen or-ganiseren. Achtereenvolgens gaan we hierop in. Daarnabesteden we aandacht aan een aantal vuistregels voor deleerlingen en de zgn. studievragenlijst.

1. Huiswerkmotivatse

Gemotiveerd zijn om huiswerk te maken is moeilijker dangemotiveerd zijn om in de klas op te letten. Thuis is ergeen leraar bij die om aandacht vraagt en zijn er wel veelandere motiverende zaken bij de hand, die het in deconcurrentie met het huiswerk gemakkelijker winnen.Maar zeiden zal het huiswerk zelf, de inhoud dus, deleerlingen zo boeien dat ze het om die reden prettig vindenhet te maken. Meestal zullen de motieven gelegen

'zijn in het gebied van vrees voor straf, hoop op goedecijfers, de ouders of de leraar niet willen teleurstellen, veiligwillen zijn bij een overhoring, een beloning incasseren,e.d.Om de motivatie te verhogen kan men invloed proberen uit

133

te oefenen op het huiswerk zelf en op de houding van deleerling ten opzichte van het huiswerk.Men kan de aantrekkingskrachtvan het huiswerk zelf ver-groten. Dat gebeurt bijvoorbeeld als het maken ervan hetbehalen van succes waarschijnlijk of zeker maakt, als deinhoud de fantasie prikkelt of inspeelt op bestaande be-langstelling, als de werkvorm op zichzelf aantrekkelijk is.De leraar, die het werk opgeeft, kan proberen om het voorzoveel mogelijk behoeften van zoveel mogelijk leerlingenaantrekkelijk te maken, maar dat zal hem nooit helemaallukken. De behoeften van de leerlingen zijn immers nogalverschillend. De ene leerling wordt bijvoorbeeld gemo-tiveerd omdat hij alleen maar iets moet memoriseren, endus snel toekomt aan het bevredigen van andere behoeften(TV kijken, sport doen, enz.). Een andere leerling wordtjuist gefnspireerd als er een flinke uitdaging in het huiswerkgelegen is. Behalve de leraar die het werk opgeeft, kan deleerling zelf, eventueel met hulp van begeleiders (mentor,ouders), in beperkte mate de aard en vorm van hethuiswerk beTnvloeden, bijvoorbeeld door er spelletjes meete doen, in een groepje of met z'n tweeen te leren, deleerstof te verdiepen, enz.Men kan ook proberen de houding van de leerling tenopzichte van het huiswerk te beTnvloeden. Dat gebeurtbijvoorbeeld als het doel, de zin of het belang van hetmaken van het huiswerk of van de stof zo wordt gefor-muleerd, dat de leerling het gaat zien als de vervulling vaneen behoefte. Dat hoeft niet altijd even verheven te zijn. Hetkan ook ingaan op de behoefte van de leerling om bij eenmondelingp beurt geen slecht figuur te slaan. Meniggesprek tussen mentor en afzonderlijke leerlingen heeft totdoel de leerling te helpen zijn huiswerkhouding te veran-deren.

Wat kunnen leraar, begeleider en leerling concreet doenom een gemotiveerde huiswerkhouding te bevorderen?We willen ons in dit boek beperken tot enkele suggesties,die direct en vooral slaan op huiswerk en huiswerkhou-ding, en die ontleend zijn aan een bredere behandelingvan de onderwerpen "motivatie" en "motiverend lesge-ven". De lezer wordt zeer aangeraden over motivatie enwat daarmee samenhangt het boek van Hermans, Bergenen Eijssen: Motivatie op school, te lezen en over motive-rend lesgeven dat van inuring, Motiveren als de beweginggaande houden. Hier koppelen wij enkele suggesties aanhet zichzelf bevestigend patroon van succesverwachtingen succesbeleving.

Een leerling krijgt een opdracht, bijvoorbeeld iets leren ofeen som maken. De opdracht brengt bij de leerling eengevoel teweeg dat ligt tussen aangetrokken en afgestotenworden. Aantrekken en afstoten hebben heel veel te makenmet de verwachting die de leerling heeft omtrent hetresultaat. Een opdracht waarmee de leerling meent eengoed resultaat te zullen behalen, brengt hem ertoe zichervoor in te zetten. Als het resultaat dan ook nog goed is,zal de leerling bij een soortgelijke volgende opdracht ookzo'n positieve verwachting hebben en zich inzetten. Heeftde leerling daarentegen een negatieve verwachting en ishet resultaat ook negatief, dat zal een volgende keeropnieuw in het teken van een negatieve verwachtingstaan. Dat betekent dat de leerling zich niet volledig inzet:vrees voor de komende nederlaag speelt een rol, het werkwordt het liefst uitgesteld e.d. en de gebrekkige inzet leidtopnieuw tot een zwak resultaat. Dat kan een ver-wachtingspatroon worden: de verwachting die zichzelfbevestigt.Hoe meer de leerling positieve verwachtingen heeft overhet resultaat van de opdracht, hoe gemotiveerder hij eraanzal werken. De vraag is dan of het mogelijk is die suc-cesverwachting te bevorderen, zonder de werkelijkheid(zwakke prestaties! ) geweld aan te doen . Dat laatsterelativeert de suggestie die we hier doen.Wat kan aan een succesverwachting gedaan worden bijhet geven van de opdracht, wat tijdens het uitvoeren ervanen wat bij het omgaan met het resultaat ervan?

a. Het geven van de opdracht— Maak de opdrachten niet te groot of zorg er minstensvoor dat ze goed te overzien zijn. Als de opdrachten tochgroot zijn (een proefwerk of een proefwerkweek bijvoor-beeld) kan de mentor de leerlingen helpen de taak in tedelen, er een werkverdeling voor te maken, enz.— Geef duidelijk aan wat de leerlingen als eindresultaatprecies moeten kunnen en wel geformuleerd in waar-neembaar gedrag. Dus niet "Je moet begrijpen, dat....",maar "Je rnoet een beschrijving kunnen geven van ...." of"Je moet kunnen berekenen ....".Als de leraar geen duidelijke doelen heeft geformuleerd,kan de leerling proberen om de opdracht voor zichzelfnader in te vullen en om te zetten in concreet gedrag.Duidelijk is echter dat de zekerheid over de vraag, wat ernu precies moet gebeuren, de motivatie bevordert.— Stem de opdracht zoveel mogelijk af op de interes-sesfeervan de leerlingen, op praktische toepasbaarheid

134 135

en op de graad van abstractie die ze kunnen hebbenbereikt (zie hoofdstuk 3, p. 52-54).— Geef heldere aanwijzingen over methodiek, werkvorm,gebruik van hulpmiddelen, beschikbare tijd, datum vaninleveren, e.d. Als de leerling precies weet waar hij aan toeis, kan hij ook meer greep hebben op de opdracht en ereen verwachting aan koppelen.

b. Tijdens de uitvoering van de opdracht— De leerling kan tijdens het uitvoeren van een (grotere)opdracht of van een reeks opdrachten succesbelevingenop onderdelen zelf mogelijk maken. Bijvoorbeeld, hij maakteen plan en streept een onderdeel dat gereed gekomen isaan. Hij belooft zichzelf voor elk gereed onderdeel eenbeloning, bijvoorbeeld tien minuten pauze nemen, theegaan drinken, naar een plaat luisteren. Na het gereedkomen van het geheel of de reeks een grotere beloning: tijdvoor hobby, sport, douche, enz. Door dat soort activiteitenverdeelt de leerling de last van de opdracht in gemakkelijkerdraagbare onderdelen en schept hij een reeks "succes-belevingen", die invloed hebben op de inzet voor en debetrokkenheid bij de taak. Zo kan de leerling ook metzichzelf wedstrijden doen, weddenschappen afsluiten,e.d.— Als een begeleider tijdens het uitvoeren van een op-dracht een leerling (al dan niet daartoe door hem uit-genodigd) gaat helpen, moet hij er zeer op bedacht zijngeen specifieke hulp te geven. Specifieke hulp betekentkort gezegd, dat het antwoord wordt gegeven, de uitlegvan wat njet begrepen was. Zulke hulp betekent weleventjes een steun in de rug en helpt om het werk te latenopschieten, maar verzwakt in tweede instantie de eigen-waarde en daarmee de succesverwachtingen van deleerling. Beter is het niet-specifieke hulp te geven, d.w.z.de leerling zuike vragen te stellen dat hij zelf het antwoordontdekt, zelf de uitkomst vindt. Dan betekent de vraag omhulp niet automatisch een blijvende erkenning van eigenzwakte. De voorkeur voor niet-specifieke hulp moet welonder de aandacht van helpende ouders worden ge-bracht. Ook als leerlingen elkaar regelmatig helpen ofsamen huiswerk maken, is het goed dat ze dit principekennen en toepassen.

c. Omgaan met het resultaat van de opdracht— Laat een vorm van diagnostische toetsing voorafgaanaan de eigenlijke toets. Een diagnostische toets is na-gaan in hoeverre de leerstof of de vaardigheid beheerst

wordt, zonder daar een beoordeling met het oog opselectie (overgang, rapport, cijfer) aan te verbinden. Eendiagnostische toets is bedoeld om leraar en leerling in degelegenheid te stellen na te gaan waar er nog iets aan debeheersing ontbreekt, om dan gelegenheid te hebben dielacunes alsnog te vullen voordat de beoordeling plaats-vindt. Diagnostische toetsing kan op allerlei manierenplaatsvinden. Niet alleen door reeksen vragen (al dan nietin multiple choice-vorm), rnaar ook door een voorproef-werk, door een repetitieles of door de leerlingen in degelegenheid te stellen voor elkaar vragen op te stellen, e.d.Als de leraar geen vormen van diagnose hanteert, kan dementor de leerlingen aanraden ieder voor zich of samen-werkend voor elkaar vragen te maken in de geest van debetreffende leraar: de T. van de HAVLOT-methode!Welnu, de zekerheid dat voor de definitieve beoordelingeen proef plaats zal vinden, op grond waarvan je kunt zienwelke onderdelen je nog moet herhalen of bewerken,verhoogt in belangrijke mate je succesverwachting endaarmee je motivatie, de inzet om aan de opdracht tewerken. Een diagnostische werkwijze is in een aantalonderzoeken een van de belangrijkste motivatieverho-gende factoren gebleken.— Houd bij de toets rekening met verschillende leerstijlen,al was het alleen maar dat er zowel open als geslotenvragen in voorkomen, zowel opdrachten die om analyseals die om synthese vragen, en niet alleen theoretischevragen maar ook vragen over de toepassing van hetgeleerde in het dagelijkse leven.— Commentaar van leraar of begeleider moet zeker nietnegatief persoonsgericht zijn, maar zoveel mogelijk positieftaakgericht. Dat betekent vooreerst dat de prestatie zoveelmogelijk vanuit een positieve gezichtshoek moet wordengewaardeerd. Negatief is: Je hebt vier fouten. Positief is:Het is al bijna gelukt. Een persoonsgericht commentaarheeft de persoon als object: Jij bent een ijverige/luiejongen. Beter is het de taak zelf als object te nemen: Ditwerk ziet er netjes uit, of: Dit werk is niet af en bevat eenaantal doorhalingen.—De meest motiverende wijze van beoordeling is in eersteinstantie de vergelijking van de prestaties van de leerlingmet diens eigen eerdere prestaties of met de verwachtingdie de leerling zelf had. In eerste instantie zal de leerling debeoordelingsnormen in zichzelf zoeken.De minst motiverende wijze van beoordeling is het hanter-en van het klassegemiddelde als norm, zodat er eenrangorde ontstaat. De leerling bepaalt dan niet zijn eigen

136 137

prestaties, maar zijn resultaten zijn gekoppeld aan de minof meer toevallige sterkte of zwakte van klasgenoten.Daar tussenin staat de beoordeling op grond van min ofmeer objectieve normen, n.l. die ontleend zijn aan deuitdrukkelijk geformuleerde doelstellingen. Na de verge-lijking van het resultaat met de interne normen wil deleerling in tweede instantie een vergelijking aangaan metmin of meer absolute normen. Leerlingen vragen om eenzakelijke beoordeling. Dat is overigens niet hetzelfde alsvragen om cijfers (vgl. hfst. 4, p. 68).Daar zit een belangrijk probleem als het gaat om hetero-gene brugklassen en een uniform cijfersysteem voorbeoordeling. Van heel wat leerlingen wordt vanaf de eersteweken in de brugklas de motivatie gefrustreerd, omdatofwel via gemiddelden of wel via te hoge norrnen over hunprestaties geoordeeld wordt. Een leerling in een vwo-havo-mavo-scholengemeenschap die na het brugjaar ophet mavo terecht komt en daar redelijke tot goede prestatiesop dat niveau behaalt, is vaak in het eerste leerjaarbeoordeeld volgens havo- of vwo-normen, en kreeg lagecijfers hoezeer hij ook op eigen niveau zijn best deed. Denormen worden onterecht toegepast. Ze maken een aanhet niveau aangepaste succesverwachting onmogelijk.Daardoor wordt een negatief verwachtingspatroon ge-kweekt, dat niet nalaat zijn sporen te drukken op de studie-inzet, op het rendement van het aanleren van Studievaar-digheden en, vanzelfsprekend, op het zelfbeeld van deleerling. Naast onderwijsdifferentiatie in een heterogeneklas is ook een gedifferentieerd beoordelingssysteemnoodzakelijk. Aangezien dat bijna nergens aanwezig is, ishet de taak van de mentor om de leerlingen te leren debeoordelingen te relativeren, d.w.z. te relateren aan en teinterpreteren naar de toekomstige schooltypen, Feitelijkbetekent het dat de mentor hen leert minder waarde tehechten aan de absoluutheid van de cijfers, maar meer tekijken naar de eigen, interne normen: heb ik er alles aangedaan om een zo hoog mogelijk resultaat te behalen?Wat mag ik van mijzelf verwachten? enz.

138

2. Concentratie

2.1. Wat is concentratie?

Zich concentreren betekent zijn aandacht op iets richtenen erop gericht houden. Om iets te leren is concentratienoodzakelijk. Denken we even terug aan de werking vanhet geheugen (hoofdstuk 6). Concentratie betekent dandat je bereid en in staat bent de leerstof in het werkgeheu-gen vast te houden en te analyseren, daartoe te zoekennaar de meest geschikte categorieen, die uit het perma-nente geheugen worden opgediept, aan de hand daarvanhierarchieen te vormen en deze kennis dan op te slaan.Met andere woorden: zich concentreren is hetzelfde als deleerstof willen en kunnen structureren.

Nu kan men zich maar op een ding tegelijk concentreren.Dat hoeft niet per se iets enkelvoudigs te zijn. Het kan ookeen samenstel van gegevens, een overzicht zijn, waarinverschillende zaken worden samengebonden. Sommigemensen lijken zich op twee dingen tegelijk te kunnenconcentreren. In feite verspringt hun aandacht voortdurendheen en weer. Twee dingen tegelijk doen kan alleen alseen van beide een automatisme is geworden; bijvoorbeeldautorijden, maar het gesprek in de auto wordt directafgebroken als de verkeerssituatie aandacht verlangt. Bijhet leren gaat het er dus om, storende of voor het on-derwerp niet relevante informatie te vermijden of te ver-wijderen. Concentratie houdt dus tevens een bewust se-lecterende aandacht in: de binnenkomende prikkelsworden geselecteerd aan de hand van de vraag, in hoe-verre ze van belang zijn voor het voorgenomen onderwerpvan leren.

Concentratie is spontaan aanwezig, wanneer de leerling inhet onderwerp zelf geTnteresseerd is, het leuk of prettigvindt, nieuwsgierig is naar de oplossing, enz. Dat kanbijvoorbeeld het geval zijn als hij zelf zijn taak kan kiezen.Ook wel als hij het werken aan een opgedragen taak zelfkan plannen en indelen. Iemand kan zich ook dwingen omzijn aandacht bij iets te houden, waarin hij op zich niet isgeTnteresseerd. Bij deze gedwongen aandacht is hetmoeilijker om datgene, wat de eigen interesse wel raakt,tijdens het leerproces steeds maar weer weg te selecte-ren. Interessante maar niet relevante zaken stellen zich opals concurrenten.Bij spontane aandacht gebruik je weinig energie, je wordt

139

er minder moe van, het gaat als vanzelf. je onthoudt meer,begrijpt verbanden beter, je vergeet je omgeving en wordtnauwelijks afgeleid, de tijd vliegt om en je houdt het relatieflang vol. Gedwongen aandacht kan aanmerkelijk minderlang worden volgehouden, vraagt veel energie en is ver-moeiend. Je doet immers twee dingen tegelijk, of lievervoortdurend afwisselend. Aan de ene kant structureer jeinformatie, waarvoor je weinig interesse hebt en waarvoorje dus minder voor het grijpen liggende categorieen uit hetpermanente geheugen moet opdiepen. Aan de anderekant moet je voortdurend informatie, die wel je interesseheeft, van je afhouden, dat wil zeggen informatie, waarvoorde categorieen zeer voor het grijpen liggen.

2.2. Huiswerkconcentratie

De klachten uit het onderwijs over het gebrek aan concen-tratie van de leerlingen, ook van brugklassers, zijn zofrequent, dat men alleen al daarom moet aannemen dat eriets ernstigs aan de hand is, althans bij de gebruikelijkewijzen van onderwijzen. In hoofdstuk 3 (2.2.) hebben wehet vermoeden uitgesproken dat dit verschijnsel samen-hangt met de wijze waarop kinderen worden opgevoed.Zo hebben zich leerstijlen kunnen ontwikkelen, die vroegerminder kansen kregen, bijvoorbeeld alternatieven voor devoorkeur voor luisterend opnemen. Duidelijk is dat hetbasisonderwijs in het algemeen meer ingespeeld is ge-raakt op dit type concentratie dan het voortgezet onder-wijs. Dat is meer gebeurd door verandering van didactieken met name door in te spelen op de interesse van deleerlingen, en minder door te oefenen om bij gedwongenaandacht de informatie te structureren en afleiding teweerstaan. Welnu, als leraren het al klaar krijgen in hetvoortgezet onderwijs om bij de leerlingen een spontaneaandacht op te wekken tijdens de lessen, dan zal datnauwelijks mogelijk zijn als het om huiswerk gaat. De stofmoet wel buitengewoon interessant zijn, wil die kunnenconcurreren met thuis te genieten ontspanning en hob-bies. In het voortgezet onderwijs moet de leerling dusenige vaardigheid ontwikkelen om geconcentreerd met/lu/swerk bezig te zijn.We spreken hier niet over de concentratie-gestoordeleerling. Er zijn er die bijvoorbeeld overactief zijn en nietmet de gewone oefeningen gebaat. Dat geldt ook voorstructuurzwakken, bij wie informatie het ene oor in, hetandere uit lijkt te gaan, d.w.z. die onvoldoende beschikkenover zakelijke structuren in het permanente geheugen om

informatie terugvindbaar te kunnen opslaan. Ook kunnenandere factoren er debet aan zijn dat een leerling zich ineen bepaalde situatie niet kan concentreren, bijvoorbeeldeen hoge mate van faalangst. We spreken hier vanstoornissen, omdat ze niet met de gewone middelenkunnen worden opgevangen. Deze leerlingen moetenmeestal naar deskundigen worden verwezen.We houden ons hier bezig met de doorsnee-leerling envragen ons af wat deze kan ondernemen om zijn concen-tratie bij het maken van huiswerk, d.w.z. bij gedwongenaandacht, te verhogen.

Door ons te beperken tot huiswerk hebben wij het concen-tratieprobleem als algemeen verschijnsel in het onderwijsversimpeld. Het concentratieprobleem is juist zo complexorndat er, afgezien van gebrekkige concentratie als leer-stoornis, een viertal gebieden van oorzaken aan te gevenzijn, die op zich of in samenhang voor dat gebrek verant-woordelijk kunnen zijn:— De manier van werken van de leraar, bijvoorbeeld on-voldoende aandacht om de leerlingen te motiveren, een-zijdige werkvormen, zwakke uitleg, persoonsgerichtenegatieve uitspraken, te hoge of te lage verwachtingen,autoritaire doceerstijl, slechte relatie hebben met de leer-ling, enz.—- De aard van de leerstof, bijvoorbeeld onvoldoendeaansluitend bij voorkennis en capaciteiten van de leer-lingen, weinig uitdagend, niet aansluitend bij hun erva-ringswereld, te moeilijk of te vroeg, zwak gestructureerd,enz.— De leermogelijkheden van de leerling, bijvoorbeeid li-chamelijk slechte conditie, angst, onzekerheid, negatiefzelfbeeld, onvoldoende capaciteiten of vaardigheden voorde taak, onvoldoende rijp daarvoor, onvoldoende verant-woordelijkheidsgevoel, onvoldoende kennis van de in-structie of onjuiste interpretatie ervan, enz.— Factoren in de omgeving, bijvoorbeeld storing dooranderen of door lawaai, slecht geconditioneerde fysiekesituatie van de lokaliteit, sociaal niet aangepast of aan-vaard zijn, enz.

Over de oorzaken van gebrek aan concentratie en ma-nieren om daarmee om te gaan heeft P. Langedijk eenhandzaam en praktisch boek geschreven: Concentratie-moeilijkheden bij kinderen, waarnaar wij de lezer verwij-zen. Hier houden wij ons alleen bezig met deze vraag: hoekan een leerling bij huiswerk, d.w.z. als de leraar niet

140 141

aanwezig is en de afleidingsrnogelijkheden het grootstzijn, de gedwongen aandacht vergroten? En wat kan dementor doen om de leerlingen te helpen bij het vergrotenvan de concentratiemogelijkheden?

2.3. Concentratiehouding en -vaardigheid

Geconcentreerd studeren, zeiden wij, is willen en kunnenstructureren. Dat is hetzelfde als het toepassen vanStudievaardigheden in het kader van een effectieve pro-cedure, zoals de HAVLOT-methode. Oefenen in Studie-vaardigheden toepassen is evenzeer oefenen in con-centratievaardigheid.

Daarvoor is vooreerst nodig dat de leerling ertoe gemo-tiveerd is. We spraken daarover in §1 van dit hoofdstuk.Men kan ook zeggen dat de leerling alle werk, waarvoor hijgeen spontane aandacht heeft, benadert met een bepaaldestudiehouding. Een houding waarbij studie ernstiggenomen wordt, waarbij de bereidheid aanwezig is ommaatregelen te nemen, zich in te spannen, condities tescheppen. Alle tips over en oefeningen in concentratie zijnnutteloos, als ze niet vallen op een vruchtbare bodem vanprincipiele bereidheid tot studeren. Het persoonlijke ge-sprek van de leerling met de mentor zal vaak feitelijk gaanover die studiehouding. In het gesprek kan de leerling zichbewust worden van deaanwezigheid, degebrekkigheidofhet ontbreken van zo'n studiehouding.Ook als deze positieve studiehouding aanwezig is, zal hettoch vaak, bij afzonderlijke huiswerkopdrachten nietmeevallen ervoor gemotiveerd te raken. Het is immersmogelijk dat in het huiswerk de oorzaken voor gebrekkigemotivatie en concentratie als het ware al verpakt liggen.Bijvoorbeeld een slechte uitleg door de leraar, slechtgestructureerde leerstof, en andere oorzaken, zoals wedie hiervoor beschreven hebben. Ook kunnen er demoti-verende factoren in het spel zijn, waar de leerling nauwe-lijks iets aan kan doen, zoals angst voor slechte prestaties,zich onvoldoende geborgen weten thuis, op school of in degroep, gewikkeld zijn in of indirect betrokken bij gezins-problemen, enz. In gesprekken met de mentor zal het erdan ook om gaan, hoe de leerling met deze problemenleert leven en manieren kan vinden om nog zo goedmogelijke condities te scheppen voor geconcentreerdhuiswerk maken.

Naast de houding is de vaardigheid tot concentratie

nodig. Deze is gelijk aan studievaardigheid, bijvoorbeeldvolgens HAVLOT. De leerling moet (willen) oefenen om toteen effectieve manier van studeren te komen. Duidelijk iswel, dat het doekarakter van de HAVLOT-methode meer-dere zintuigen bindt dan een "leer"methode en daarmeede concentratie gemakkelijker maakt.Als de school of de mentor veel aandacht geeft aanconcentratieoefeningen - opgaven waar de leerlingenheel sterk hun aandacht bij moeten houden om ze tekunnen uitvoeren - bestaat het gevaar dat concentratievoor de leerlingen los komt te staan van studievaardig-heid. Concentratie is voor hen dan iets dat hoort bij heelingewikkelde opgaven. Feitelijk is het oefenen in Studie-vaardigheden de beste concentratie-training.Wanneer Studievaardigheden in voldoende mate in-geoefend zijn, kunnen aparte concentratie-oefeningennuttig zijn om op een onderdeel de Studievaardigheden tevergroten. De oefeningen moeten in ieder geval niet wor-den voorgesteld als leren zich te concentreren. Ze zijnbedoeld om leerlingen te helpen zich bewust te wordenvan de eigen gewoonten en enkele hulptechnieken teleren. Bewustwording van eigen gewoonten slaat danvooral op de vraag, waardoor de leerling gemakkelijkafgeleid wordt en wat hij daartegen zou kunnen doen.Hulptechnieken hebben te maken met het verbeteren vande condities bij studeren, zoals zich kunnen ontspannen,de ademhaling regelen, enz.

2.4. Condities scheppen

Om Studievaardigheden toe te kunnen passen moet aaneen aantal condities voldaan zijn. Belangrijk daarbij is hetvermijden van afleidende, de spontane aandacht trek-kende factoren. We noemen lichamelijke, geestelijke enomgevingsfactoren.

— Lichamelijke factorenHet is nodig goed gevoed te zijn: niet te veel en niet teweinig. In het voedsel moeten voldoende eiwitten, vita-minen en mineralen aanwezig zijn. Zware maaltijden eneen overvolle maag belemmeren de concentratie, omdater dan minder zuurstof beschikbaar is om naar de hersenente gaan. Leren is immers een tamelijk zware bezigheid.Leerlingen in de groei moeten ook voldoende slaap heb-ben. Met name omdat'overdag de zo nodige rustge-vende factoren schaars zijn in verband met het toege-nomen lawaai, moet de behoefte aan voldoende rust wel

142 143

samenvallen met de behoefte aan voldoende slaap. Aan"diepe" slaap is ook een minimum nodig, dat per leerlingkan verschillen.Lichaamsbeweging moet regelmatig worden genomen.Door beweging neemt de hartslag toe en worden afval-stoffen uit de spiercellen en de hersenen beter afgevoerd.Regelmatig moet daarom de studie onderbroken wordendoor pauzes en beweging.De hersenen hebben zi/ursfofnodig. Door stilzitten kan dezuurstoftoevoer ongemerkt te gering worden. Wie studeertmoet zorgen om via buikademhaling voldoende lucht toete voeren.

— Geestelijke factorenWie gespannen is of ergens vol van, kan zich moeilijk opstudie concentreren. De leerling zou moeten weten dat hetsoms nodig is om eerst de spanningen af te reageren,bijvoorbeeld door over die zaak te praten met iemandanders, en als het om ernstige problemen gaat, hulp tezoeken, bijvoorbeeld bij de mentor. Alleen al het uiten vaneen probleem brengt verlichting. Een tweede mogelijk-heid om spanning af te reageren is ademhalings- enandere ontspanningsoefeningen doen. Het is verstandigde leerlingen met oefeningen daarin bekend te maken.Duidelijk is dat nogal wat leerlingen inderdaad er veelprofijt van hebben om vlak voor huiswerk, maar ook,ongemerkt voor anderen, vlak voor een proefwerk, eenontspanningsoefening te doen.

— Factoren in de omgevingVoor optimdle concentratie moet de leerling een aantalvoorzieningen treffen om concentratie-belemmerendefactoren in de studeeromgeving te minimaliseren en ver-hogende factoren te bevorderen. Zo moet de temperatuurniet te laag en niet te hoog zijn, er moet voldoendeluchttoevoer mogelijk zijn, de lichtinval zowel daglicht alslamplicht, moet zo gericht zijn dat de leerling geen lastheeft van zijn eigen schaduw. Daglicht of wat dat benadertbevorderthetwaarnemingsvermogen.dezekerheidendesnelheid.Lawaa/bemoeilijkt het concentreren. Herhaalde geluids-stoornissen belemmeren de aandacht. Ook regelmatigachtergrondsgeluid stoort, ook al merkt men de lastdaarvan pas als het even ophoudt: het gebrom van eenventilator, verwarmingspomp.verkeersgedruis van buiten,e.d. Daar tegenover staat dat nogal eens gezegd wordt,dat jeugdigen, van Jongs af aan gewend aan continue

144

3. Herhalen

geluidsdruk, niet tegen absolute stilte kunnen. Niet aan-getoond is dat alle leerlingen last ondervinden vanachtergrondmuziek. Dat is alleen en duidelijk het gevalwanneer er ook gesproken tekst in het Nederlands ofzichtbaar verspringend beeld bij hoort. In die gevallenwordt van de leerling gevraagd zich afwisselend (het kanimmers niet tegelijkertijd) te richten op studie en op deaandacht vragende woorden of beelden.Het meubilair moel een goede, niet-vermoeiende zithou-ding en rustige studie mogelijk maken. De stoel moet eengoede zithouding mogelijk rnaken (n.l. de bovenbenenrusten op de zitting en de voeten kunnen plat op de grandstaan), de tafel moet een goede hoogte hebben om dearmen niet te hoog en niet te laag erop te laten rusten.Boeken en schriften moeten kunnen worden opgeborgen,zodat er een vrije ruimte op de tafel is om te werken. Het isaan te bevelen, maar in de meeste gezinnen onhaalbaar,als er een onderscheid kan worden aangebracht in eenstudeertafel en een "hobbytafel", een studeerstoel en een"pauzestoel". In ieder geval kunnen hobby- en sport-spullen het best wat gescheiden van het studiemateriaalworden opgeborgen.

Uit de bespreking over het geheugen is al heel in hetalgemeen gebleken hoe belangrijk herhalen is in hetleerproces. Herhalen is wezenlijk voor leren. Goed stu-deren impliceert herhalen. Eigenlijk zou de leerling bij hetleren studeren dus ook zelf de verantwoordelijkheid voorhet inbouwen van repeteren op zich moeten nemen. In depraktijk blijkt dat uiterst moeilijk te zijn. Ook al omdatrepeteren als iets saais wordt ervaren. Overigens heeft deHAVLOT-methode voor de korte termijn het repetitie-element uitgewerkt: in feite gaat de leerling er vijf maal meedoor de leerstof, telkens op een ander manier. Hetprobleem is dan ook gelegen in het herhalen op demiddellange termijn. Onder de middellange termijn ver-staan we het tijdsbestek van enkele dagen, feitelijk van hetmoment dat het huiswerk werd opgegeven tot het mo-ment waarop het klaar moet zijn. Met de lange termijnbedoelen we een periode die meerdere lessen omvat,bijvoorbeeld van proefwerk tot proefwerk en langer. Infeite moeten de lerare'n de herhaling op de lange termijntelkens als huiswerk opgeven, omdat de leerlingen het inhet algemeen niet uit zichzelf doen. Herhalen op middel-

145

lange termijn (bijvoorbeeld leer het werk op de dag dat jehet opgekregen hebt in plaats van op de dag voordat je hetmoet kennen) is blijkbaar teveel gevraagd, want de meesteleerlingen doen het niet, hoe sterk het ook is aanbevolen.In de individuele begeleiding kan het nog wel eens vruchtenafwerpen als leerlingen die het met leren moeilijk hebben(of die zeggen een slecht geheugen te hebben) enkeleheel praktische raadgevingen over herhalen rneekrijgen.Hier beperken wij ons tot enkele in de praktijk nuttiggebleken adviezen met een korte verantwoording ervan.

a. Ontkrachting van kennisKennis die niet gebruikt wordt, functioneert niet en verliesthaar kracht, zoals spieren die niet gebruikt worden op denduur hun eigen functies niet meer kunnen uitoefenen. Heteerst verdwijnt de actieve rol van kennis, d.w.z. de kenniskan naar boven worden gehaald wanneer men dat wil. Ermoet steeds langer naar gezocht worden als zij mindergebruikt is. Vervolgens wordt zij ook als passieve kennissteeds minder functioneel, d.w.z. als een ander een beroepdoet op die kennis en een "o ja!"-beleving oproept. Paseen aantal herhalingen of herhaaldelijk gebruiken of toe-passen kan de kennis voor lange tijd actief maken, zij hetniet onbeperkt. Dit verschijnsel bespraken we al bij hetgeheugen in hoofdstuk 6.Bij thematische vakken, zoals aardrijkskunde, ge-schiedenis, biologie, moet daarmee rekening wordengehouden. De aangebrachte kennis, de inhoud dus, gaatverloren, tenzij deze vaak herhaald wordt. De ge-schiedenisjeraar in de tweede klas mag niet verlangen datde leerlingen de proefwerkstof van de eerste klas over deGrieken nog beheersen . Wat wel beklijft is de aandachtdie steeds weer besteed is aan de houding en vaardig-heden voor het vak, bijvoorbeeld historisch besef, omgaanmet oorzakelijke verbanden, herkennen van processen,e.d. in geschiedenisonderwijs.Een advies is in feite gericht op de leraar: wie wil dat deleerlingen bepaalde kennis of vaardigheden na een langeretijd nog beheersen, moet hen de kans geven die stof vantijd tot tijd toe te passen of op te halen, of de vaardighedenregelmatig laten oefenen. In deze zin kan de mentor ookleerlingen gerust stellen die ongerust worden over hetvergeten van leerstof.

b. StoringDicht bij elkaar verlopende leerprocessen kunnen elkaarstoren. Uit de onderzoekingen op dat gebied halen we een

viertal voor de praktijk van belang gebleken storingen ofinterferences naar voren.

— Een bepaalde leerstof wordt sneller vergeten als mendirect na het leren ervan of kort daarna een andere stofgaat leren. Men laat twee groepen iets leren. Daarna gaatde ene groep een bepaalde tijd, bijvoorbeeld tien uur, ietsanders doen, werken, lezen, of iets dergelijks. De tweedegroep slaapt in deze tijd. Daarna onderzoekt men hoeveelbeide groepen van het geleerde vergeten zijn. Het re-sultaat is dat de slapers aanzienlijk minder vergeten blijkente zijn dan degenen die in de tussentijds iets gedaanhadden. Datzelfde blijktals men de rollen omdraait. Vandaarhet advies: wissel 'leren"en "maken" af en houd regel-matig pauzes.

— Als de tweede leerstof overeenkomsten vertoont metdatgene wat het eerste geleerd werd, treedt er gemakke-lijk vergeten op. Naarmate de leerstof immers meer opelkaar lijkt, zullen de geheugenprikkels in dichter bij elkaargelegen delen van de hersenen plaatshebben. Tweeleerprocessen die dicht bij elkaar verlopen, storen ge-makkelijker dan leerprocessen die zich verder van elkaaraf spelen.Een advies dus: Leer niet twee stukken leerstof van gelijkestrekking achter elkaar.

— lets wat zojuist geleerd is, remt het reproduceren vaneerder geleerde stof. Dat komt nogal eens voor. Eenleerling heeft de stof voor het proefwerk of examen goedgeleerd. Een half uur ervoor blijkt in gesprek met klas-genoten dat een stukje leerstof aan de aandacht ontsnaptis. De leerling leert dat nog even. Tijdens proefwerk ofexamen blijkt dan dat de tevoren zo goed geleerde stof,afgezien van dat laatste stukje, ineens minder goedonthouden blijkt te zijn. De processen, nodig om iets watgeleerd wordt, op te bergen, storen blijkbaar de proces-sen, die nodig zijn om eerder geleerde stof uit het per-manente geheugen terug te halen.Een advies is dus: houd tijdig op met het leren van stofvoor proefwerken en examens. Anders gezegd: houdvooral rust tussen het leren en het maken van het proef-werk.

— Storingen treden niet alleen op tussen twee volledigeleerprocessen. Ook de afzonderlijke delen van een leer-reeks, bijvoorbeeld de afzonderlijke woorden uit de

146 147

onvoldoendegebaand.

I0zrE.5"

CQ

is noodzake

0p

Q.0

0CQ0D

5"

NP

3zfQL0

gemakkelij

de hersen

0D

DP

CL0'

0ZSD05 "

00

N

3"

oCQ

^c

CQ

3"zr03ilen. A

nders

CQ0N0

CQCL

ZTCQ CQO p pc p pCL p ^

111^ -*• CDD

ie kennis

CD'DCD*

5Q.:>'enen, m

aar

0CQCQ0

tenslotte e<

tuZ5

CD

P

<

Q.

CD

5^Q.P

CTCD

Z5

00_

CD

0_

O

3Q.p

C/5

CD0CL

P~D

CQNP30

CD

verlopen. Het

CT

00Z3

o"CQ

§.

CD"Ozr0

OC

00"N

3"00

verdwijnen. [

wp

N0

CL0

0C

0

CQ0

3

CQ'

Q.c0)

5"0P

Voorbeeld van een vergeetcurve.

Het proces v

PZ5

<

CQ

2-0Z5

CO

Z5

0"

P~Z5

CQNpP

3

0

CT07T0Z5

9,

percentageonthouden leerstof

Z3P

0Z3

5"CLP

CQ0ZJ

00

CD -" §•

0

o ^ 2- 0 9r

- p 5 § § ^S ^-2.? 5 | g , 2 i S i S

CT 00 0> *==: CD 5 5 "O Q.

& ° ^ f f s s « ?

4^

I

CD

In hezijn

elicht geleerd

zien en de tijd i

jxCD

5

COm3

If isi iCQ Q.P 0—• <CD' S.5 B'0 zr -=5 CDo S3 Q,< 08 ®X 0C Zl'-*•' D'ro

^

S Q. O§ CD ^i< -« 03_§ -CD ? T3P HP

O ^ ?0 52. Pa-2-02 CD Q-

" ? NO O ^z:0 ^ ^CD 3 ^r^ CD 02, CD Zl.sal111O- CD0 ^ Q.

< 2! Q"o ̂ 2,Q.S. 0^orS.

3 ^^ CD

CQ ^"S. 0"|?M

=J- 0

-^- S 3 w"

'

'

CO - CQ

II

kunnen het b1e tijd steeds

~-~~ CDtt) Co

CD o

itas^ CD

1&Q.CD

P

CQ

: tweede advi

0~verschillen

de korte h

CD~^

CD r-t-

"̂ CQ

0 —

name als drie

3nde dagen.

pp— "~

313'C_

ge

spre

id;INJ

^5

|\] fv\

0 —\

0 0

J:S

IIi.4

0 =2p 0

1^"? oT

— ̂

N ^'?3 2,2 0s

— 2-0 <

--;

0

CD0

0

CLefo

rmu

le^x,

CD"

CDCD

1

c?SCL:>N

Z5.0

Q[) r~j Q^Q- P^ p Co

/an de herhaiijtdespreidinclen eruit.

P CQ

Q_eherhaling

CDp30Z5

H

00

Leerstof moe

tussenpozen. t regelm

atig

^r5j&&>5

i13Si(Q8CD"— ̂3

opgegeven ezijn nog eens

to :ST

r̂rCD

i&

CQ

%812.

CQCDX-CD

CL3oCD

Advies: H

et leeen proefw

erw

orden.B

egin met het 1 leren van hu>

V)'

iS-

S&&

CQ

1CD

inQ~

ren van voora'k,

moet ovet

CD^CD 3D CDregehelen,

aantal dag

CD O-

CQ QCD OCO .̂Ti CTX CDCD CDS 5

£ 91O CO

a. ^0 pZJ P

§^CQ -y

0 mZJ" . t

P CQ

a^§ 8

B.

CDELop_

oCD

00Z5

PPZ3_

P^

3p0ZS

herhalen heefenkele dagendag herhalen

w" CL

eii 2

S=i0 0 CD

a§-^CD ^ ̂

^ 0 ^

^0 ^ W

-§ s^l!f=Z O 13ot ̂ P_0 0 CD0.^0-p -* 0

CQ < Qr-f O C0 CQ 3Q- 0 0Q ^J ^ ^

0 Q. ZJZJ 0 P

delen, binnen de schooitijd, in aanwezigheid en onderbegeleiding van de onderwijzer. In het voortgezet onder-wijs moet hij dat voor een groot deel helemaal zelfstandigdoen, en dat moet hij leren.Zonder studiehouding of -motivatie komt er van dezeorganisatie nauwelijks iets terecht. Als de studiemotivatiewel aanwezig is, vormt de organisatie van het huiswerk erde concrete neerslag van. Omgekeerd kan het organi-satorisch of planmatig werken de motivatie verhogen: wiezich voorneemt iets te doen en het gebeurt ook, voelt datals een succes(je).Vervolgens bevordert de organisatie van het huiswerk deefficiency en effectiviteit van de inspanningen.Tensiotte regeit en "legaliseert" de huiswerkorganisatie deconcurrentie tussen huiswerkplicht en de verlokking vande ontspanning, resp. andere noodzakelijke of nuttigebezigheden.We onderscheiden drie organisatorievormen: tijdsinde-ling, werkverdeling en planning.

a. TijdsindelingOp welke tijden van de dag studeren? Dat vraagt deleerling zich eerst af. Mensen zijn er op ingesteld om eenbepaald ritme dagelijks te herhalen. Die gewoonten wordenin de loop van het leven aangeleerd, ook wel weer ve-randerd. Ze zijn van persoon tot persoon verschillend. Eris geen bepaalde tijd van de dag bijvoorbeeld die vooriedereen de beste leertijd zou zijn. Door het aangeleerderitme is het lichaam en zijn de hersenen er op ingesteld omop een bepaalde tijd te leren en dan gaat dat het ge-makkelijkst. Wie bijvoorbeeld een keer op een andere tijdstudeert, m6et zich eerst extra "opwarmen" en dat kost tijden inspanning.Het zou daarom in het algemeen verstandig zijn om elkedag op ongeveer dezelfde tijd aan huiswerk te beginnenen elke dag ongeveer evenveel tijd aan huiswerk te be-steden. De uitzonderingen hebben vanzelfsprekend temaken met verschillen per dag in lesrooster (hoe laat deschool eindigt) en de tijden waarop de leerling andereverplichtingen (club, pianoles, enz.) heeft.Vaste tijden hebben nog andere voordelen.Vooreerst wordt inefficiente "treuzeltijd" vermeden. Zondereen vaste dagorde is dagelijks het zich. aan de studiezetten een aparte keuze en kennelijk een drempel voorveel leerlingen. Ouders raken gefrustreerd als ze zichgedwongen voelen hun kind telkens weer aan te sporen,aan het huiswerk te beginnen. De leerling zelf besteedt de

tijd die treuzelend wordt doorgebracht, niet echt voorontspanning: die tijd is verloren.Ten tweede maakt een vaste tijdsindeling het mogelijk omenkele condities te verzorgen, zoals afwisseling en pauzes,niet direct na het eten studeren, studietijden verdelen overde dag, enz.

b. WerkverdelingHoe verdeel je de huiswerktaken over de beschikbare tijd?Allerlei adviezen uit de vorige paragrafen kunnen hierbij tothun recht komen. We noemen enkele punten.— Niet met het moeilijkste beginnen. Experimenten heb-ben aangetoond dat bij elk leren een "warming up" nodigis. Na een tijdje werken stijgt het prestatievermogen.— Wissel "leren" en "maken" af, om te voorkomen dattwee stukken leerstof elkaar "storen".— Leer niet twee stukken leerstof van gelijke strekkingachter elkaar.— Breng afwisseling in het huiswerk. Immers, wie zichverveelt en het werk saai vindt, is eerder vermoeid. Deafwisseling kan gezocht worden in de volgorde waarin devakken aan bod komen, en in de werkvormen, waarmee deleerling leert. De HAVLOT-methode biedt vrij veelmogelijkheden voor afwisseling van werkvormen.— Verdeel het leerwerk over meerdere leertijden, volgensde regel: 3 x 5 is beter dan 1x15 .

c. PlanningWie zich wil houden aan een vaste tijdsindeling en eeneffectieve werkverdeling, moet de taken over een aantaldagen (of weken) kunnen verdelen. Niet voor elke dag iser evenveel huiswerk. Proefwerken doorsnijden de vastegewoonten. Om dat enigszins glad te strijken en tegelijkom effectief met studeren om te gaan, moet er geplandworden.Planning op korte termijn is hetzelfde als het werk verdelenper dag binnen de vaste tijdsindeling.Planning op de middelllange termijn kan aan de hand vande agenda bijvoorbeeld per week gebeuren.Behalve dat de leerling de stof over de week verdeelt, kanhij ook rekening houden met enkele eerder gegeven ad-viezen. Het is beter om (uitgebreide) leerstof over enkeledagen verspreid te leren: dat kan gepland worden. Plan-ning op de middellange termijn is ook al nodig om de op-dracht te verrichten op'de dag waarop deze is opgegevenen kort te herhalen op de dag voordat deze moet klaar zijn.Zo'n weekplanning kan de leerling ook voldoening geven.

150 151

beschouwing, in feite voor elke leraar aanbevelingswaardig)

Over concentratie— P. Langedijk: Concentratiemoeilijkheden bij kinderenen wat er aan te doen, Deventer 1979-3— E. Ott: Concentratie, Nijkerk 1978-2— Hier is ook geput uit: Draaiboek concentratie, sa-mengesteld door de Schoolbegeleidingsdienst WestelijkNoord-Brabant, 1984

Over studiegewoonten— J. Smits: School en Studie Vragenlijst, Nijmegen 1976— J. Smits: ProjektStudiegewoonten.O.M.O.Tilburg 1973— W.F. Kugemann: Sneller, succesvoller studeren, Utrecht1969— B. v. Hout Welters, P. Jongepier, A. Pilot: Studieme-thoden, Utrecht 1983 (Aula 812) (voor hoger onderwijs)— C. Louwerse: Studeren kun je leren. Een werkboek voorstuderenden in het hoger onderwijs, Nijkerk, 1983-3

154

HOOFDSTUK 8: TIJDIG MOEILIJKHEDEN

Voorkomen is beter dan genezen. En als er al een pro-bleem is, is het beter het in een beginstadium aan tepakken. Deze twee uitspraken liggen bij het begeleidenvan individuele leerlingen voor de hand, maar zijn moeilijkte realiseren.Drie complexen van problemen duiken op.Vooreerst, hoe kunnen we gericht leerlingen observeren inde weinige tijd die we als leraar en mentor contact met henhebben?Ten tweede, hoe komen we vanuit observatie van gedra-gingen tot een diagnose, waar het eigenlijke probleem isgelegen?Ten derde, hoe kunnen we leerlingen helpen als hetprobleem is ge'fdentificeerd?In dit hoofdstuk geven we een aanzet om deze drieprobleemgebieden te benaderen. Eerst bespreken wehoe de eigen observaties kunnen worden geverifieerddoor middel van instrumenten en bespreken wij kort tweevan die instrumenten, de School Vragen Lijst en de Pira-mide techniek.Vervolgens gaan wij in op het analyseren en diagnosti-seren van eventueel gesignaleerde problemen.Tenslotte geven wij enkele aanwijzingen hoe met veelvoorkomende problemen om te gaan en wanneer en hoeleerlingen naar derden te verwijzen.

Meer nog dan voor de vorige hoofdstukken geldt dat ditalleen een aanzet geeft. Inhouden kunnen slechts sum-mier worden aangegeven: tests en hulpmiddelen voorsignaleren van moeilijkheden; de vaardigheden en pro-cedures, nodig voor het begeleidingsgesprek van dementor met de leerling; de verschillende leer- en ge-dragsmoeilijkheden, waar de mentor voor kan komen testaan. Voor al deze onderwerpen zal met verwijzing naarliteratuur en/of training moeten worden volstaan. Waar hethier om gaat, is een reeks suggesties te doen aan hetmentorenberaad met het oog op het tot stand komen vanvaste procedures van begeleiding in het eerste leerjaar.

Voor het signaleren van dyslexie en de opvang vandyslectische leerlingen verwijzen wij naar aparte litera-tuur.

155

Signaleren van opvallertd gedrag

Als we pas in het tweede trimester merken wat er met eenleerling aan de hand kan zijn, waardoor hij zich niet thuisvoelt op school of zwak presteert, kan het wel eens te laatzijn om er nog iets aan te doen. De vraag is dus niet alleenhoe opvallend gedrag te signaleren, maar ook hoe dattijdig kan gebeuren, zodat er nog iets gedaan kan worden.Achtereenvoigens bespreken wij observeren, het in-schakelen van tests, in het bijzonder de SVL, en hetverzamelen van gegevens van leraren met behulp van depiramidetechniek.

1.1. Observeren

Aan het begin van het schooljaar kan de mentor be-schikken over observatiegegevens uit het basisonderwijsen eventueel over de uitslagen van tests en toetsen. Demeeste waarde moet worden gehecht aan de observatiesvan de klasse-onderwijzer. Ze zijn opgesteld als deze deleerling al geruime tijd kent via een aantal uren contact perdag. Meestal vormt dat op zich een betrouwbaar uit-gangspunt. De moeilijkheid is, dat de situatie, waaringeobserveerd is, verschilt van die van het voortgezetonderwijs. Een leerling die in een veilige positie in hetbasisonderwijs geen duidelijke tekenen van faalangstvertoonde, kan in de meer afstandelijke en meer eisendesfeer van het voortgezet onderwijs faalangstig blijken tezijn. Geconcentreerd in de klas bezig zijn via de werk-vormen en de normen van het basisonderwijs kan ietsanders zijn dan concentratie in de klas in het voortgezetonderwijs. De conclusie is: wanneer er via de observatiesvan het basisonderwijs geen problemen gesignaleerdworden, wil dat niet zeggen dat ze er in het voort-gezet onderwijs niet zijn. Daar is opnieuw observatienodig.Nu komt de mentor siechts enkele uren in de week in zijnklas. Zijn observaties hebben ook vooral pas betekenisals de leerlingen na een maand ongeveer hun draaigevonden hebben in de nieuwe school. Om dus tijdig,d.w.z. binnen twee tot drie maanden, mogelijke problemente signaleren, heeft de mentor maar weinig tijd. Hij kan inde meeste gevallen, ook als hij met elke leerling eenorienterend gesprek heeft gehouden, siechts komen totindrukken.De persoonlijke indrukken van de mentor, ook al berustenze nog maar op twee maanden onsystematische ob-

servatie, zijn in de meeste gevallen in enkele opzichtenrijker dan gegevens die voortkomen uit geprecodeerdevragenlijsten en tests. Observatie beslaat namelijk meerdimensies van het menselijk bestaan tegelijk, waar eentest zich tot duidelijk afgrensbare onderwerpen moetbeperken. Observatie houdt meteen al rekening met eenaantal voor een test te complexe factoren, zoals de sa-menstelling van de klasbevolking, de sfeer in de klas, desamenstelling van het team leraren, de lichamelijke con-dities van de leerling, e.d.De mentor twijfelt echter met recht aan de betrouwbaar-heid van zijn onsystematische waarnemingen. Zijn taaklaat systematische observatie niet toe. Die is alleen mogelijkals iemand gedurende vele dagen in velerlei situatiesbepaalde leerlingen op bepaalde kenmerken volgt. Detwijfel van de mentor kan door een drietal aanbevelingenenigszins worden opgeheven.Vooreerst blijkt ook een onsystematische observatie, duswaar men niet "speciaal voor gaat zitten", door een ervarenleraar en met behulp van helder en concreet omschrevenleerlingengedrag op den duur, aan het einde van eenschooljaar, een tamelijk betrouwbare graadmeter te zijn.Dit brengt geen soelaas als het erom gaat tijdig, d.w.z. natwee maanden, problemen te signaleren.Ten tweede kan de mentor zijn indrukken vergelijken metdie van collega's, mits - opnieuw - de te observerencategorieen eenduidig en helder zijn . Daarvoor kan dementor de piramidetechniek gebruiken, waarover weverderop spreken.Ten derde kan de mentor zijn indrukken verifieren doormiddel van geijkte vragenlijsten.

1.2. Waarom tests inschakelen?

Onder een test verstaan we een geijkte vragenlijst. Datvereist enige uitleg.In de praktijk blijkt dat de indruk van een enigszins ervarenmentor nog het minst onbetrouwbare uitgangspunt is voorhet signaleren van opvallend gedrag. Tests kunnen deobservatie niet vervangen. Tests kunnen werken als con-trole op en verificatie van de eigen indrukken. Zo kan hetgebruik van tests er wel eens toe leiden dat de mentorgerichter leerlingen gaat observeren en dat zijn indrukkenveranderen. Was het voordeel van observeren tegenovertests, dat een rijker 'gebied wordt overzien, observatieheeft ook nadelen.Observatie mist namelijk scherpte, exactheid. Dat heeft

156 157

hiermee te maken: wij leiden kenmerken van leerlingen afuit hun gedragingen. Kenmerken als motivatie, concen-tratievermogen, interesse, doorzettingsvermogen, enz. zijnniet rechtstreeks te zien. Ze kunnen alleen a/ge/e/dwordenuit reeksen gedragingen die wel waargenomen kunnenworden. Een voorbeeld.De mentor neemt een aantal gedragingen waar, die samener voor hem op duiden dat de leerling faalangstig is.Dit leeriingenkenmerk leidt hij af uit de volgende gedra-gingen:— de leerling is vaak afwezig bij overhoring of proefwerk;— hij moet tijdens een proefwerk vaak naar het toilet;— hij maakt overhoringen, die als diagnostische toetsjesaangekondigd worden, veel beter dan overhoringen, waareen beoordeling met een cijfer aan vast zit.Welnu: als leerlingenkenmerken niet rechtstreeks maaruit leerlingengedrag moeten worden afgeleid, is hetmogelijk dat er allerlei onterechte interpretaties binnen-sluipen.Vooral op de volgende manieren kan men in de fout gaan.

a. Valide?Het leerlingengedrag dat de mentor waarneemt komt nietvoort uit het leerlingkenmerk dat hij op het oog heeft maaruit een ander leeriingenkenmerk. Het voorbeeld van hier-boven: de opgesomde gedragingen kunnen ook het gevolgzijn van een slechte huiswerkhouding: de leerling leertalleen voor proefwerken vlak voor rapporten; hij gaat naarhet toilet om te spieken; hij neemt de antwoorden van dediagnostische toetsjes over van zijn buurman .... De in-terpretatie is in dit geval niet geldig of valide. In een test isprecies dat leerlinggedrag gekozen dat - al dan niet insamenhang met andere gedragingen - ondubbelzinnigduidt op het bedoelde leeriingenkenmerk. Dat is gebeurddoor theorie: psychologisch inzicht, en door onderzoekgeverifieerd. Kenmerk van een test is validiteit.

b. Betrouwbaar?De mentor heeft een- of tweemaal een gedraging van eenleerling gezien en leidt daar een leeriingenkenmerk uit af.Hij gaat dan af op een momentopname, zonder zich dat inde drukte van de dagelijkse dag bewust te zijn. De ob-servatie heeft dan een lage betrouwbaarheidsgraad, omdathet waargenomen gedrag toevallig kan zijn of met ietsanders te maken kan hebben.De betrouwbaarheid van observatie kan worden ver-hoogd door gedurende langere tijd (veel lessen) op een

leerlinggedraging te letten en dan pas een conclusie tetrekken. Maar ook is het mogelijk om op een groter aantalgedragingen te letten die tesamen een indicatie vormenvoor het leeriingenkenmerk. Dat laatste gebeurt bij eentest, die altijd uit een voldoende aantal items per leeriin-genkenmerk bestaat; elk item lokt a.h.w. een bepaaldegedraging uit. Voorafgaand onderzoek (steekproef) heeftdan aangetoond dat dit inderdaad zo is, d.w.z. de test isbetrouwbaar.

c, Objectief?De observatie van de mentor kan gekleurd worden doorsubjectieve factoren en daarom onvoldoende objectiefzijn.Drie subjectieve factoren spelen vooral een rol:— De een verstaat iets anders onder een leeriingenken-merk dan een ander, en let daarom op ander leerlingge-drag. Voor de een is concentratie bijvoorbeeld kritiekloosopnemen van leerstof, voor de ander immuun zijn voorafleiding, enz. Nodig is een ondubbelzinnige omschrijvingvan het leerlingenkernmerk, ge'illustreerd door een aantalgedragingen die er duidelijk bij passen. Tests gaan uit vaneen eenduidige begripsomschrijving.— De mentor observeert vooral in zijn eigen les. Delessituaties waarin ieder observeert, zijn heel verschillend.De leraar bijvoorbeeld die heel de les aan het woord is, loktongeconcentreerd gedrag uit, terwijl bij een andere leraardoor diens werkwijze zelfs leerlingen met een laag con-centratievermogen nog behoorlijk geconcentreerd werk-en . Het is moeilijk om te beoordelen in hoeverre eenkenmerk nu als leerlingkenmerk of als situatiekenmerk kanworden gezien. Een test plaatst alle leerlingen indezelfde situatie tijdens de afname, d.w.z. de test isgestandaardiseerd,— De ene leraar hanteert een andere norm dan de anderebij het afleiden van leerlingkenmerk uit leerlinggedrag. Deeen noemt een leerling al faalangstig als deze opziettegen een proefwerk, een ander pas als de leerling trilt enbeeft.Tests kennen een normering: de score wordt bepaald doortevoren vastgestelde normen.

Eerder zeiden we dat observatie in enkele opzichten rijkeris dan tests kunnen zijn. Als er langdurig en verantwoord,systematisch bovengenoemde nadelen vermijdend, wordtgeobserveerd, kan er een goed resultaat verwacht worden.Dat is echter tijdrovend, en feitelijk onmogelijk in het

158 159

voortgezet onderwijs. Tests geven in korte tijd veel infor-matie. Ze zijn dus efficient.

Samengevat hoewel de indrukken, afkomstig uit per-soonlijke observatie in het algemeen van doorslaggeven-de betekenis zijn, kan het afnemen van tests helpen deeigen indrukken wat harder te maken, te verifieren, dan welte controleren. Immers, tests zijn valide, betrouwbaar,objectief (door begripsomschrijving, standaardisatie ennormering) en efficient.

Nog drie opmerkingen:— Wat te doen als het testresultaat niet overeenkomt meteigen indrukken, resp. met de gezamenlijke indrukken vande docenten? Daarop gaan we in in § 2.— We herinneren eraan, dat we tests omschreven hebbenals geijkte vragenlijsten. De kenmerken van de tests zijndaarna aan de orde geweest. Er bestaan natuurlijk ooktests, die onvoldoende geijkt zijn, of die in een te ververleden geijkt werden.— Scholen maken wel eens gebruik van zelf gemaaktevragenlijsten en noemen dat dan een test. Dat is nietterecht. Het opstellen van een test en de ijking ervan moetmen in het algemeen aan deskundigen overlaten. Vra-genlijsten, in de school gemaakt, kunnen onderhevig zijnaan dezelfde bezwaren als welke gelden bij het observe-ren. Ze geven wellicht een indicatie, maar kunnen nietzonder meer valide, betrouwbaar en objectief genoemdworden.

1.3. De Sdhool Vragen Lijst (SVL)

De meeste tests mogen alleen gehanteerd worden doorpsychologisch geschoolden, zelf of onder hun toezicht.Leerlingen naar een psycholoog of een hulpinstantieverwijzen gebeurt vanzelfsprekend alleen als daarduidelijke indicaties voor zijn . Het gaat er dus om, eerst,in een vroeg stadium, na te gaan of er moeilijkheden zijn ofverwacht mogen worden. Een bruikbaar instrument, datwel door niet-psychologen kan worden gehanteerd, is deSchool Vragen Lijst van J. Smits en H. Vorst. De SVL(1982) is een herziening van de SSV (School en StudieVragenlijst, 1976). Er is ook een nieuw validiteitsonder-zoek voor verricht. De auteurs van deel 2: Studielessen,stellen voor om rond de herfstvakantie de SVL af tenemen, zo mogelijk in samenhang met de verzameling vanobservaties van enkele docenten door middel van de

plramide-techniek. In deel 2 (p. 108) wordt een kortebeschrijving van de SVL gegeven. Bij de SVL behoort ookeen uitvoerige handleiding voor de leraar. Hier beperkenwij ons tot een overzicht van doel en inhoud ervan met hetoog op het tijdig signaleren en doen wij enkele suggestiesbij het gebruik.

a. Doel en inhoudRond de herfstvakantie kan de mentor beschikken over deeerste, nog heel globale beoordelingen van leerprestaties(herfstrapport, voorlopig rapport, waarschuwingsrapport,of iets dergelijks). In studielessen random studiegewoonten,met gebruikmaking van de Studievragenlijst (deel 2:Studielessen, p. 97 v.), kan hij een beeld hebben gekregenhoe de leerlingen met hun huiswerk omgaan. Dat beeld kannu gecompleteerd worden door iets te weten te komenover de houdingen en de opvattingen, die belangrijk zijnvoor het leveren van schoolprestaties.In de SVL worden opvattingen en houdingen geinventa-riseerd over motivatie, welbevinden en zelfconcept, alledrie zeer belangrijke aspecten voor het functioneren vanleerlingen op school. Immers, leerlingen die onvoldoendegemotiveerd zijn voor het schoolwerk, die zich niet erg ophun gemak voelen op school en/of een duidelijk gebrekaan zelfvertrouwen hebben, kunnen niet tot een houdingkomen die goed functioneren en het leveren van school-prestaties mogelijk maakt Zij zullen minder presteren danhun aanleg doet verwachten.De werkhouding of motivatie voor studie wordt gemetenvia de leerlingenkenmerken: leertaakgerichtheid, concen-tratie in de klas en huiswerkhouding.Het welbevinden op school en de houding ten opzichtevan het schoolleven wordt gelnventariseerd door te vra-gen naar plezier op school, zich sociaal aanvaard voelenen de relatie met de leraren.Het zelfvertrouwen of de houding ten opzichte van eigenmogelijkheden wordt ingevuld aan de hand van vragenover uitdrukkingsvaardigheid, over zelfvertrouwen bijproefwerken en over sociale vaardigheid.Er zijn ook vragen in verwerkt die slaan op de mogelijkheiddat de leerling de test beantwoordt op een sociaalwenselijke wijze, dus antwoorden geeft, waarvan hijdenkt dat die eigenlijk als ideaal verwacht worden inplaats van de werkelijkheid. Als de test in hoge mate so-

160 161

OVERZICHT LEERLINGKENMERKEN SVL

A. MOTIVATIE:de werkhouding of motivatie ten opzichte van schooiwerk, afgemetenaan de mate waarin de leerling zich kan of wil inzetten, concentreren,ordelijk en gedisciplineerd werken voor schooltaken.

1. LG - Leertaak Gerichtheid:de mate waarin de leerling zich denkt in te zetten voor het schooiwerken het goed/hard werken voor schooltaken belangrijk vindt. De matewaarin de leerling stellingen op zich van toepassing acht als: "Ik werkhard voor alle vakken om goede cijfers te krijgen".

2. CK - Concentratie in de Klas:de mate waarin de leerling zich meent te (kunnen) concentreren opschooltaken tijdens lesuren. De mate waarin de leerling stellingenonderschrijft als: "Ik let meestal goed op als de leraar/lerares iets uitlegt".

3. HA - Huiswerk Attitude:de mate waarin de leerling zich denkt in te zetten voor het huiswerk: hetop tijd, regelmatig en goed werken ervoor van belang vindt. De matewaarin de leerling stellingen op zich van toepassing acht als: "Meestalbegin ik uit mezelf aan mijn huiswerk".

B. WELBEVINDEN:het welbevinden in en de houding ten opzichte van het schoolleven,afgemeten aan de mate waarin de leerling bevrediging ontleent aan het

• schooiwerk en aan de relaties met leraren en medeleerlingen.

4. PS - Plezler op School:de mate waarin de leerling tevreden zegt te zijn met de school in hetalgemeen en bevrediging ontleent aan het schoolgaan. De mate waarinde leerling stellingen onderschrijft als: "Ik vind het leuk om naar schoolte gaan".

5. SA - Sociaal Aanvaard voelen:de mate waarin de leerling zegt zich aanvaard te voelen door klasgen-oten/medeleerlirfgen, met klasgenoten een goede relatie te hebben. Demate waarin de leerling stellingen onderschrijft als: "Ik vind dat demeeste van mijn klasgenoten prettig met mij omgaan".

162

(VERVOLG OVERZICHT LEERLINGKENMERKEN SVL)

6. RL - Relatie met Leerkrachten:de mate waarin de leerling zegt een functionele relatie te onderhoudenmet de leerkrachten. De mate waarin de leerling stellingen op zich vantoepassing acht als: "Bij de meeste leerkrachten voel ik me goed op mijngemak".

C. ZELFCONCEPT:hoe de leerling zichzelf en eigen mogelijkheden ervaart, afgemeten aande mate waarin de leerling zich kan en durft te uiten, zeker van zichzelfis en sociale contacten aandurft.

7. UV - Uitdrukkings Vaardigheid:de mate waarin de leerling vindt dat hij/zij zijn/haar gedachten schriftelijken mondeling onder woorden kan brengen. De mate waarin de leerlingstellingen onderschrijft als: "Ik vind dat ik duidelijk kan zeggen wat ikbedoel".

8. ZP - Zelfvertrouwen bij Proefwerken:de mate waarin de leerling zegt zelfvertrouwen te hebben in situaties opschool waarin een prestatie geleverd moet worden . De mate waarin deleerling stellingen op zich van toepassing acht als: "Als ik mijn best hebgedaan voor een proefwerk, denk ik dat ik wel een voldoende cijfer zalhalen".

9. SV - Sociale Vaardigheid:de mate waarin een leerling moeilijke sociale situaties denkt aan tedurven. De mate waarin de leerling stellingen op zich van toepassingacht als: "Als ik namens de klas iets moet zeggen, dan durf ik dat best".

D. SOCIALE WENSELIJKHEID:in hoeverre geeft de leerling sociaal wenselijke antwoorden, als aan-duiding voor de antwoordneiging in de test als geheel .

10. SW - Sociale Wenselijkheid:de mate waarin de leerling geneigd is zichzelf in een (onrealistisch)gunstig daglicht te stellen bij zelfbeschrijving. De mate waarin deleerling stellingen onderschrijft als: "Ik houd mij altijd aan de sehool-regels".

163

ciaal wenselijk is ingevuld, moet aan de bruikbaarheid vande uitslag sterk getwijfeld worden.Hierbij gaat een overzicht van de inhoud van de SVL. Hetis goed er terdege kennis van te nemen als men besluit metde SVL te gaan werken. Overigens blijken deze leer-lingkenmerken ook in het begeleidingsgesprek met leer-lingen, buiten SVL om, als nuttig en hanteerbaar ervaren teworden.Wel is het van belang steeds goed voor ogen te houden datde SVL de beleving van de leerlingen inventariseert. Dezebeleving van de situatie en van zichzelf hoeft niet per seovereen te stemmen met de feitelijkheid of met de wijzewaarop de meeste mensen die situatie of het functionerenvan een leerling waarderen. Als een leerling bijvoorbeeldop de zin: "Ik leer minder goed dan ik kan" ja zegt, dan wildat nog niet zeggen dat hij inderdaad ook meer kan dan hijlaat zien, alleen dat hij het zo beleeft. Een leerling die neezegt op de uitspraak: "Ik maak mijn werk voor school vaakslordig", kan wel eens een heel eigen opvatting hebbenover wat slordig genoemd moet worden dan wat bijvoor-beeld de leraar daarover vindt.Tenslotte wijzen wij er op dat de SVL opvattingen enhoudingen inventariseert, zonder daarvan de oorzaak ofde aanleiding aan te wijzen. De uitslag is niets meer enniets minder dan een uitgangspunt voor een nader ana-lyserend en diagnostiserend gesprek.

b. KennismakingWie voor het eerst in aanraking komt met de SVL, ervaartmeestal dat het een ingewikkelde zaak is. Weliswaar is dehandleiding helder, maar ook noodzakelijkerwijze abstract.Wij raden de "beginner" aan om eerst concreet en aldoende met de SVL vertrouwd te worden. De volgendeprocedure is daarvoor heel bruikbaar. De gehele nu vol-gende tekst onder b. (dus tot aan c, Suggesties), is alleente voigen wanneer de lezer de Handleiding van de SVLerbij heeft.

1. Vertrouwd raken met de categorieenNeem deel A van het vragenboekje en het (hiervoor,p. 162-163) overzicht van de gehanteerde leerlingken-merken. Ga nu de vragen langs en probeer met behulp vande gegeven omschrijvingen elke vraag onder eencategorie of leerlingkenmerk te plaatsen. Daarvoor kunt ubijgaand invulformulier gebruiken. Zoek tenminste viervragen bij elk kenmerk. Als u alle 80 vragen wilt deter-mineren (en dat is wel het beste), kunt u ervan uitgaan dat

164

elk leerlingkenmerk wordt gerepresenteerd door 8 vragen.Als de oefening klaar is, kunt u de sleutel erbij nemen in dehandleiding op p. 18.Overigens is het ook aan te raden met het oog op hetkennisnemen van achtergronden en terminologie, om hetboekje van Hermans e.a. te lezen: Motivatie op school.

2. Vertrouwd raken met de procedureLaat nu deel A van de SVL bij wijze van proef door eenindividuele leerling, die u goed kent, maken, of vul hem zelfin. Onderdeel voor onderdeel van de procedure, dieverricht moet worden om tot een eindscore te komen,wordt nu via de handleiding door u bestudeerd en uit-gevoerd (p. 19-23). Eerst het tellen van de "diagonalen";daarna het optellen van de uitkomsten van de diagonalen,de somscore; tenslotte het omzetten van de somscore instanines via de tabellen, vanaf p. 60.

kenmerk

LG

CK

HA

PS

SA

RL

UV

ZP

SV

SW

nummers van vragen die onder dit kenmerk vallen

Invulformuler om vertrouwd te raken met de categorieen van de SVL.

165

3. Vertrouwd raken met de interpretatiePas als u een uitslag in handen hebt, gaat u de interpreta-tiemogelijkheden bestuderen: nu pas is immers concreetduidelijk wat alle aanduidingen en getallen betekenen.Heel instructief is het nagaan van de zes voorbeelden. Nadeze bekeken te hebben probeert u een interpretatie tegeven aan de uitslag van de proef.Nu bent u voorbereid om de gehele handleiding in eenredelijk tempo en met succes door te nemen.

c. SuggestiesHoewel ze vermeld staan in de handleiding, doen we methet oog op het belang ervan hier enkele suggesties.— Voordat de school de SVL afneemt, moeten de oudersdaarover worden ingelicht. Duidelijk moet voor hen wordendat het gaat om een hulpmiddel in de begeleiding en nietom een gebruikelijke, vaak etiketterende of voor de de-terminatie aanwendbare test (daar zijn ouders soms watafkerig van).— De uitslag van de test behoort tot de pr/Vacy-gegevensvan de leerling. De gegevens behoren uitsluitend in hetbezit te zijn van de mentor. Deze gaat er behoedzaammee om en vraagt de leerling eerst toestemming als hijanderen wat uitvoeriger over de uitslag wil informeren,bijvoorbeeld een schoolleider, een hulpverlener of deouders.— Het is in de praktijk vaak onverstandig gebleken om deuitslag zonder rneer aan deleerlingeniegeven. Wel moetende leerlingen goed weten waar ze aan beginnen als ze detest gaan invullen. In de Handleiding staan daaroversuggesties. Voor de uitslag is een individuele mondelingetoelichting onder vier ogen een goede praktijk gebleken.Dat kan heel snel, waar het leerlingen betreft bij wie geenproblemen te verwachten zijn en zo'n gesprekje blijkt hengoed te doen.— Een test afnemen zonder met het resultaat ervan iets tedoen, is verloren tijd en schaadt het vertrouwen van deleerlingen in de begeleiding. Een test heeft alleen zin als ereen nadere analyse of diagnose op volgt en als er gepastebegeleidingsmaatregelen worden getroffen voor de leer-lingen die daarvoor blijkens de uitslag in aanmerkingkomen.

1.4. Gegevens van college's verzamelen: de piramide-techniek

In de SVL krijgt de mentor een indruk over het zelf beeld van

de leerling. Hij vergelijkt dat met zijn eigen indruk. Zeker inde periode van twee tot drie maanden vanaf het begin vanhet schooljaar kan de mentor zich onzeker voelen over degeldigheid van zijn eigen indruk. Hij vindt het prettig dezete vergelijken met de indrukken van college's, liefst uitverschillende soorten vakken. Daarvoor kan de piramide-techniek gebruikt worden.Een bijprodukt ervan is, dat de leraren die hun indrukkengeven, met elkaar in gesprek komen over interpretatie-verschillen en over gezamenlijke aanpak van leerlingen enklas.

De piramide-techniek is een instrument om afzonderlijkeleerlingkenmerken bij leerlingen op te sporen en daaroverin gesprek te komen met college's. Negatief gezegd: depiramide-techniek helpt bij beoordelende leraren eenaantal veel gemaakte fouten bij het beoordelen tevoorkomen.— De piramide-techniek gaat uit van eenduidige formu-ieringen van enkele leerlingkenmerken. Daardoor isonderlinge vergelijking mogelijk.— De beoordelende leraar wordt niet gevraagd om eeninterpretatie te geven of een kenmerk af te leiden, maaralleen waarneembaar leerlinggedrag te registreren. Deleerling, die de meeste voorgeformuleerde gedragingenlaat zien, vertoont in de hoogste mate het leerlingkenmerk.De leraar wordt bijvoorbeeld niet gevraagd om in te vullen:de leerling is heel sociaal ingesteld, maar wel: de leerlingstaat in het vrij kwartier altijd bij andere leerlingen, heeftveel vrienden, e.d.— De items zijn zo gekozen, dat een vergelijking met deuitslag van de SVL mogelijk wordt, zonder dat de leraargaat speculeren over de mogelijke zelf- en situatiebele-ving door de leerling.— Wie anderen beoordeelt heeft vaak de neiging om de(gunstige of ongunstige) totaalindrukover de ander bij hetoordeel over afzonderlijke aspecten te laten overheersen.Wie zich bijvoorbeeld een "prettige leerling" voor ogenstelt zal vergoelijkender oordelen als deze het huiswerkniet gemaakt heeft dan waar hij zich een hem "onprettig"aandoende leerling te binnen brengt.Hoewel duidelijk is dat elke mens zijn sterke en zwakkepunten heeft, kan deze neiging ertoe leiden om gemakkelijkeen potentieel probleem over het hoofd te zien, waarbegeleiding de leerling zou kunnen helpen. De pirami-detechniek tracht deze neiging te bedwingen door niet alleleerlingkenmerken per leerling aan de orde te stellen,

166 167

maar telkens een leerlingkenmerk voor alle leerlingen vande klas, en per kenmerk een volgorde van meer naarminder te laten aanbrengen.— Bij het beoordelen treden vaak verschijnselen op, dieeen vergelijking niet goed mogelijk maken. Sommigenhebben de neiging om altijd heel mild te beoordelen.Anderen om heel voorzichtig te zijn, zij twijfelen en komentelkens weer in het midden terecht. Weer anderen vindendat je bij beoordelen niet duidelijk genoeg kunt zijn enwerken alleen met uitersten. Om deze neigingen te neu-traliseren, dwingt de piramide-techniek de leraar om deleerlingen per leeriingenkenmerk aan de hand van concretegedragingen in categorieen van volgorde in te delen.Uitgangspunt is daarbij dat er in elke klas leerlingen zittendie relatief gunstig en relatief ongunstig gedrag vertonenen dat de meerderheid van de klas weinig opvallendgedrag te zien geeft. Met andere woorden, er zal meestalsprake zijn van een "normaalverdeling", die ongeveersamenvalt met de toevalscurve. Deze wordt ingedeeld innegen punten (stanines) zoals dat ook in de SVL is gebeurd.De toevalscurve ongeveer volgend, komen er dan negencategorieen leerlingen te voorschijn, in het voorbeeldtoegepast op een klas van 30 leerlingen. De leraar wordtnu gedwongen om de leerlingen van de klas te verdelenover de beschikbare vakjes. Pas als hij inziet dat dat niethelemaal gaat, d.w.z. dat de klas geen normaalverdelingvertoont, mag hij ook buiten de piramide leerlingen plaatsen.

getasj:

toevalscurveofwel normaal ^verdeling *

aantal leerlingen

score (stanines)

:»c-*uov^

jrags-)ecten

-/,//

^ ^X gedrags-. aspecten

\^1 2 4 5 6 5 4 2 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Piramide binnen de toevalscurve of normaalverdeling.Elk vakje stelt een leerling voor, totaal 30.

168

Hoewel het mogelijk is de piramide-techniek te gebruikenvoor elk leerlingkenmerk, dat zich uit in concrete leer-linggedragingen, heeft de auteur ervan, Joop Smits, hetaantal categorieen beperkt tot een viertal, om redenen vanhaalbaarheid in de school. Het toepassen ervan is na-tuurlijk wel een werk. Beter is het dan om college's niet teovervragen.De vier voorgestelde leerlingkenmerken zijn: leer-taakgerichtheid, relatie met de leraren, relatie met degroep en zelfconcept.

De piramide-techniek is niet te vergelijken met tests of metde SVL, waar het gaat om validiteit, betrouwbaarheid enobjectiviteit. Het resultaat is niet meer dan een ge-systematiseerde wijze om de indrukken van een leraarweer te geven.Hoewel de waarde van de uitslag dus zeer relatief is,noemen wij deze techniek toch een goede procedure voorgebruik bij begeleiding.— Wanneer per klas drie of vier leraren, liefst uit verschil-lende soorten vakken, eraan meewerken, krijgt de mentorde kans zijn eigen indrukken te verbeteren en te comple-teren.— Een leraar die (tijdig) om medewerking wordt gevraagd,gaat enkele weken gericht observeren volgens de voorg-estelde categorieen. Daardoor wordt hij zich bewust vanwat hij als leraar in zijn lessen oproept, ziet duidelijker dantevoren begeieidingsbehoeften en stelt wellicht zijn les-praktijk enigszins bij.— Het gesprek tussen de beoordelende leraren is voorelke gespreksdeelnemer, zo blijkt het vaak, interessant.De college's komen in aanraking met elkaars referen-tiekader, lesmethodiek, begeleidingsvaerdigheid, enz.Veak lopen deze gesprekken uit op afspreken over eengezemenlijke aenpak van afzonderlijke leerlingen of deklas als geheel.

2B Analyse en diagnose

Rond de herfstvakantie beschikt de mentor over een reekssoms voorlopige gegevens. De belangrijkste, naastzijn eigen indruk, zijn de resultaten van de SVL en hetvoorlopige rapport. Bij het ordenen van deze verschillendegegevens kan de mentor eerst nagean of er misschienvoor de klas als geheel een tendens of probleem aanwijs-beer is. Daarna kan de mentor overgaan tot interpretatie,

169

analyse en diagnose van gesignaleerde problemen bijafzonderlijke leerlingen.

2.1. Omgaan met gegevens over de klas als geheel

Soms blijkt in de SVL als bevestiging van een vermoedenof ook wel onverwachts in de kles els geheel op een ofenkele onderdelen negatief gescoord te zijn. Het geldt metname voor de categorieen "plezier op school", "sociaalaanvaard" en "relatie leerkrecht".Eerst ken de mentor den negeen op welke items negetiefgescoord is. Dat kan door een nauwkeurige analyse vande antwoorden (zoals de Handleiding van de SVL voor-stelt), het kan ook globaal gebeuren, door in de antwoord-vellen de betreffende vragen langs te gaan en zo eenindruk te krijgen.Bij "plezier op school" kunnen wel maetregelen ven of hetklimeet in de school meespelen. Als op dit onderdeel doormeerdere klessen negetief wordt gescoord, is het goed desituetie uitvoerig een de orde te stellen in het mentoren-beraad en zich te beraden over mogelijke stappen.Soms is deze negatieve score te wijten aen een recente,als negatief beleefde gebeurtenis, bijvoorbeeld de heleklas kreeg straf, er wordt gestolen, e.d.Tenslotte kan het ook zijn dat de interpretatie van gebeur-tenissen op school onder invloed van enkele opinieleidendeleerlingen negatief is.Bij "sociaalaanvaard"speelt de onderlinge sfeer in de klasde hoofdrol.Bij "relatie leerkracht1 blijken de leerlingen bij het invullenvan de SVL er rnoeite mee te hebben als er een leraer is,die ze te streng vinden, die niet helpt, bij wie ze zich nietop hun gemek voelen. Als het grootste deel ven de kles opdit onderdeel negetief scoort, is er in ieder gevel met eenlereer een slechte verhouding.In alle drie de gevellen is het nodig om bij de leerlingen zelfna te gaan wat er precies een de hand is. Dat gebeurt viaeen klessegesprek. De mentor moet dan zeker niet indi-viduele scores op de SVL bekend maken. Hij kan wel eengemiddelde aengeven, een tendens laten zien.

Er spelen nu enkele complicerende factoren een rol.Vooreerst ken het zijn det de klas els groep in de fese vende "storming" is terecht gekomen. Het is mogelijk det deteen neersleg vindt in entwoorden op testonderdelen en inhet groepsgesprek met de mentor. Den geet het erom dekles te helpen met onderlinge tegenstellingen om te geen.

Het is mogelijk det onder deze fese ven het groepsprocesden nog een los deerven steande onvrede met het school-leven of met enkele leraren een voorlopig verborgen levenleidt. In een later stadium moet de mentor er dan nog opterugkomen.Ten tweede kan het wel eens pijnlijk duidelijk worden datde problemen niet alleen of helemael niet door de leerlin-gen worden veroorzeekt, meer door de situatie in deschool, waer de mentor zelf ook moeite mee heeft, of hetgedreg ven een of enkele docenten, det de mentor zelfverwerpelijk vindt. Tot hoever blijf je de schoolregels encollege's seuveren en op welk moment merken de leerlingendet hun mentor niet oprecht is? Meer els je je leat verleidentot uitspreken over schoolregels of college's, ben je er denzeker ven det de leerlingen ze niet els wepen zullengebruiken? In beide gevellen meekt de mentor zichzelfpertij, dus ken hij min of meer geidentificeerd worden metde college's en/of schoolregelbewekers, resp. met dekles. Wie pertij is in een conflict is ongesehikt om het tebegeleiden of erin te bemiddelen.Als begeleider vermijdt de mentor zorgvuldig om hetprobleem ven de kles tot het zijne te meken. Hij helpt dekles om te consteteren dat er een probleem is random - kortgezegd - schoolregels, onderlinge verhouding en/of meteen of enkele leraren. Hij helpt de klas mogelijke oplos-singen te inventariseren en eruit te kiezen. Hij helpt de klasevenzeer om vast te stellen welke problemen niet opgelostkunnen worden, technisch niet (bijvoorbeeld in de sfeervan het lesrooster) of menselijk niet (bijvoorbeeld hetverenderen ven de mentaliteit van een leraar), en na tegaan hoe de klas met det probleem ken leven. Het mogeuit deze korte uiteenzetting duidelijk zijn, det de mentor,om zich zo te kunnen opstellen, steun moet kunnen vindenbij zijn college-mentoren en det training in het begeleidenvan groepen geen overbodige luxe is.Ten derde kan de mentor komen te staen voor een conflictover belengen of meningsverschillen tussen leerlingenonderling, tussen enkele leerlingen en een of enkele lere-ren en tussen de kles els geheel en een lereer. Het ismogelijk det de leerlingen ven de mentor feitelijk eenbemiddelende rol vragen. Als de andere pertij die rol ookeanvaerdt, ken det inderdeed gebeuren. Het komt echternogel eens voor det wel de leerlingen, meer niet debetreffende lereer de mentor els tussenpersoon eenveerdt.In det geval zel de bemiddeling door iemend endersmoeten worden opgenomen, in de meeste gevellen eenven de sehoolleiders.

170 171

2.2. Analyse en diagnose per afzonderSsjke leerling categorieen toegevoegd kunnen worden.

We gaan ervan uit dat de mentor random de herfstvakantiede beschikking heeft over de volgende gegevens perleerling:— observatie- en testgegevens uit het basisonderwijs;— een eigen, voorlopige indruk, eventueel aengevuld viabijvoorbeeld de piremide-techniek met de indrukken venenkele college's;— een voorlopige repportage over studieresultaten;— kennis van de tot dan toe door de leerling gepraktise-erde studiegewoonten via de Studievragenlijst;— inventerisetie ven opvattingen en houdingen randommotivetie, welbevinden en zelfconcept vie de SVL.Eerst moet door vergelijking van deze gegevens eneventueel neder onderzoek vest komen te steen bij welkeleerlingen sprake is ven een probleem.Dearna moet worden nagegaen waer det probleem uitbesteet of wear het door wordt veroorzaekt vie een pro-bleemverheldering.Tenslotte wordt een diegnose gesteld, leidend tot een plentot oplossing van het probleem.

a. Vaststellen waar een probleem isWanneer de mentor de gegevens per individuele leerlingoverziet, den komt hij el snel tot drie categorieen:Ten eerste de leerlingen, ven wienoch de eigen indrukkenven de mentor, noch de endere gegevens duiden op eenprobleem, een negetieve houding of behoefte aen hulp. Ineen vwo-hevo school vormt deze groep meestal een flinkemeerderheitl, indien er een mavo-afdeling aan verbondenis of op een mavo-school een grote minderheid, zo schattenwij vanuit ervaringen die ons bereiken. We zeiden al dat hetzinnig is deze leerlingen in het kort en bemoedigenddeelgenoot te maken van de hoofdtendens van de SVL-uitslag.Ten tweede de leerlingen bij wie in een of in enkele op-zichten sprake is van een probleem volgens meerderegegevens, in ieder geval volgens de indrukken van dementor, en bevestigd door de SVL. Met deze leerlingenmoet het probleem nader geanelyseerd worden (zie onderb. hierne).Ten derde de leerlingen over wie de gegevens met elkaarin tegenspraak zijn, met neme als de indrukken van dementor niet bevestigd worden door de SVL (o.a. indiendeze test socieel wenselijk is ingevuld). Deze leerlingenmoeten vie neder onderzoek ean een van de beide andere

Als de indruk van de mentor en de uitslag van de test vanelkaer verschillen, ken det op twee menieren.— De mentor verwecht een probleem det door de test nietbevestigd wordt. Uit de prektijk horen wij dat in dit geval dementor vrijwel altijd gelijk krijgt, zeker als hij zijn indrukheeft verrijkt met die van enkele college's. Er moet den ietsfout gegeen zijn bij het invullen ven de test.— De test signaleert een probleem, dat door de mentorniet was verwecht. Nader onderzoek geeft soms de mentor,soms de test gelijk.In beide gevallen is het duidelijk dat er geen begelei-dingsmeetregelen voor de leerling moeten worden getrof-fen uitsluitend op grand ven de uitsleg ven de SVL. Voorbeide cetegorieen leerlingen is nieuw onderzoek nodig.Det ken gericht zijn op een mogelijke herziening ven deeigen indruk ven de mentor, door - liefst semen met enkelecollege's - een week of twee a drie heel gericht de be-treffende leerlingen te observeren. Ook of deerneest kanmen nagean of detestuitslag wellicht herzien moet worden.Voor dat laatste blijkt de volgende methode effectief. Ineen persoonlijk gesprek legt de mentor aan de leerling devraegstellingen ven de SVL over het omstreden onderdeelvoor, echter niet in gesloten vorm (alleen een gepreco-deerd entwoord is mogelijk), meer els open vregen: deleerling ken er vrij over preten en er dieper op ingeen dentijdens de efneme van de test. Deerdoor wordt de strek-king ven de entwoorden eanzienlijk duidelijker. De mentormoet dan niet opzichtig van de test uitgaan ("Ik zie hier detjeopdezevraag....").Datkande leerling in deverdedigingdringen. Daarom moet de mentor het gesprek voorberei-den door de betreffende vragen uit de SVL bij elkaer tezoeken (vie het overzicht op p. 18 in de Hendleiding).

Het komt wel voor, det de leerling iets als een probleemerveert, weer de mentor (en andere leraren of ouders)helemael geen probleem in ziet.Bijvoorbeeld de leerling isvoortdurend beng niet klaar te komen met het huiswerk,maer heeft het altijd af; de leerling heeft het gevoel nietdoor de klasgenoten aanveerd te worden, terwijl de men-tor deervoor geen enkele indicatie heeft, enz. In dezegevallen moet de mentor de neiging onderdrukken deleerling gerust te stellen: "er is niets ean de hand". Er isnamelijk wel een probleem, namelijk dat de leerling dit alsprobleem ervaart. Een helpend gesprek is hier op zijnplaets.

172 173

b. Het probleem verhelderenWanneer uit de gegevens duidelijk is dat er een probleemis of verwacht meg worden, moet de leerling bereid ge-vonden worden het semen met de mentor nader te verhel-deren en op te lossen. Het is daarbij goed te bedenken, datde leerling maer zeiden een fleuw idee heeft over welkegegevens de mentor beschikt, uit het basisonderwijs envia de SVL bijvoorbeeld. Natuurlijk kan de mentor deleerling eenvoudig zeggen wat hem beweegt om eendiagnostisch gesprek te beginnen. De leerling wordt deerechter beter in zijn beleving op voorbereid els de mentoreerst enkele open vregen stelt over het verondersteldeprobleem, ook el is den duidelijk det de mentor wel eenvermoeden in die richting heeft. Als de leerling zelf hetbesteen ven een probleem onderkent en er vie de openvregen materieel voor heeft eengedregen, krijgt de pro-bleemsteliing nneer venuit de leerling gestelte en datmotiveert meer om verder te gaan.Van de andere kant blijft de leerling vrij om zich door dementor te laten helpen bij het nader onderzoeken van zijnprobleem, zelfs is de leerling vrij om het probleem hele-meei niet een te pekken. Op de een of endere menier,expliciet (een vreeg: "Wilt u mij hierbij helpen?") of impliciet(ingeend op vregen ven de mentor) moet de leerling"toestemming" geven om op het, nu ook door hemzelfgesigneleerde probleem of de negetieve houding in tegeen. lemend die niet geholpen wil worden, ken ook nietgeholpen worden.

Het komt wel eens voor, zeiden in de brugkles, veker in dehogere klkssen, dat een leerling een door de mentor, deleraren, de ouders als negatief bestempeld gedrag erkent,maer voortzetting erven niet als een probleem ziet. Bij-voorbeeld de leerling die zijn lage studiemotivatie niet wilverbeteren omdat hij zijn tafeltenniscafriere belangrijkervindt. Zoiang zo'n leerling in deze houding volhardt, kan hijniet geholpen worden.

De SVL inventariseert opvattingen en houdingen van leer-lingen, maer geeft geen uitsluitsel over de oorzeken erven,de eenleiding ertoe of de gevolgen erven. Meestel is hetnodig dearover meer te weten te komen om tot eentoegespitste remedie te gereken.Opnieuw, de mentor ken wellicht het probleem voortreffe-lijk ontrefelen, meer beter is het els de leerling het zelfenelyseert en tot een oplossing komt. Dat kan gebeurenvia een probleemverhelderingineenof enkele gesprekken.

We onderscheiden een drietal fesen deerin, die overigensniet altijd alle drie optreden. Ze worden hier beschrevenvoor het geval er ernstige problemen zijn. Bij minder zwaremoeilijkheden zullen deze gesprekken ook minder zwaarzijn dan hier wordt gesuggereerd.

— Probleem-analyse: het verhelderen ven het probleemen de probleemsituetie ven de leerling.De mentor helpt de leerling om het probleem zo goedmogelijk te formuleren. Deerbij worden personen, om-stendigheden, gebeurtenissen genoemd. De mentor helptdeze te ordenen random de probleemsituetie. Belengrijk isvoorel det de gevoelsboodschep die de leerling onder zijnwoorden uitzendt neer de mentor wordt opgevengen enverwoord. Met neme de emotionele betekenis, die hetprobleem voor de leerling heeft, moet worden weerge-geven.

Wenneer de moeilijkheid zo lengzemerhand onder deeigen woorden van de leerling gestalte krijgt, geeft det hetopluchtende gevoel er wet meer greep op te kunnenkrijgen en tegelijkertijd er enige efstand van te kunnennemen. Soms is de probleemanelyse vie het helpendegesprek el voldoende om oplossingen te zien. Bijvoor-beeld een jongen, die zich socieel niet eenveerd weet, endet probleem met wet hij erbij voelt vie het schetsen venenkele gebeurtenissen scherp voor ogen heeft gekregen,beseft uit zijn eigen verhaal ineens, hoezeer hij in con-tecten met anderen met zichzelf en eigen interessen bezigis en hoe weinig hij aandacht geeft aan wat anderenbelangrijk vinden.

— Situatie-analyse: het exploreren van achtergronden ofven de contekst ven het probieem.De mentor vreagt de leerling een en ander te vertellen overzijn gezinssituetie, contacten met vrienden, gebeurtenis-sen in de basisschool, e.d. De leerling die zich bij zijnhuiswerk en in de klas niet kan concentreren, kan deverschijnselen daarven heel concreet beschrijven in deprobleem-enalyse, maar ze zouden begrijpelijk kunnenworden als er mee in verband gebracht wordt dat zijnouders op het punt van scheiden staen of dat hij regel-matig bepaalde medicijnen moet innemen of regelmatigalcoholische drenken gebruikt.Bij deze situatie-anelyse kunnen dus heel onschuldigezeken een bod komen, maar evenzeer problematischegegevens, die wellicht ven belengrijker betekenis zijn dan

174 175

het probleem dat in een eerder stadium werd geformu-leerd. Vaek geat het den om situeties weer de leerling zelfmechteloos tegenover steet, nogel eens onwetend ook, inieder gevel niet in steat om er een einde ean te maken ofer verandering in te brengen. De mentor moet er niet vanuitgaen dat hij dat zelf wei zou kunnen. Net zoals de mentorde leraren in hun pedagogische en didactische gewoontenniet kan veranderen, zo kan hij dat ook niet met de oudersen de omgeving van de leerling thuis. Hij moet de leerlinghelpen, om met die situatie te leven, om er een eigen,bewust, antwoord op te hebben.In het algemeen helpt de situatie-enelyse het probleem tereletiveren, nemelijk in de contekst te pleetsen.

— Incident-exploratie: het preten over een recente ge-beurtenis, die voor de leerling emotioneel ingrijpend wasen exemplerisch voor het gesigneleerde probleem. Dementor informeert els het were ven minuut tot minuut wat erallemeel gebeurde, wet de rol ven de leerling en venenderen wes, hoe hij het beleefde, zodet er een overzichtontsteet ven de gebeurtenis en voorel ven de emoties diedeerbij voor de leerling belengrijk weren. Zo'n incidentgeeft vaak in een notedop aan waer het probleem ligt.Bijvoorbeeld de leerling die veek ruzie heeft met eenlereer, beschrijft det en ziet op welke wijze hij zich lietmeevoeren in een escaletie. Soms is de incident-explore-tie heet van de neald het begin van een anelyserendgesprek. Een endere keer is het na probleem- en situatie-enelyse nodig om vie het overzien ven het hoogst concreteincident greep te krijgen op de emotionele ernst van hetprobleem :

c. Diagnose en remedie vaststellenDe probleemverheldering leidt tot een diagnose en eenremedie. Ook al bestaen deze hierin dat de mentor inzietdat de situetie zijn competentie te boven gaat en deleerling naer een derde verwijst. Meestel echter zel deleerling tijdens de probleemverheldering zelf tot een dieg-nose komen en voorstellen voor een oplossing doen. Hoemeer de leerling zelf de diagnose en de oplossing voor zijnrekening neemt, hoe beter het is.Er zijn ook situaties waerin de leerling niet in steet blijkt omeen-juiste diegnose te stellen, uit onbekendheid met demeterie bijvoorbeeld. Als een herdnekkig spellingspro-bleem wordt gesignaleerd, kan de leerling dat meestal nietherleiden tot het verschijnsel dyslexie. Gebrek aan kennisvan effectieve studiemethoden ken betekenen dat de

176

leerling een gesignaleerd studieprobleem onderschat ofirrelevante oplossingen ervoor bedenkt. Als dat het gevalis geeft de mentor informatie deerover om toch zoveelmogelijk de diagnose en het vaststellen van de remedieaan de leerling over te laten.

Het persoonlijk gesprek is vertrouwelijk, dus de analysevan het probleem, de diagnose en de remedie kan dementor niet openbaer meken zonder uitdrukkelijketoestemming ven de leerling. Het is nuttig om aan het eindevan het gesprek tot een afspraak te komen een wie dementor wel en niet iets over dit gesprek meg vertellen:ouders, schoolleiding, endere lereren.

Tenslotte moeten er een het einde ven deze verkennendefese meestel efspreken worden gemeekt over nederecontecten of gesprekken, met de mentor of met iemendenders. Immers nu geat de mentor de leerling helpen zijnprobleem op te lossen, of hij heeft hem naer een enderverwezen.

3« Een langer durende begeleiding

Een eentel problemen wordt in feite opgelost door eengoede probleemverheldering en diegnose. Vaek is hetden nodig om ven tijd tot tijd een kort gesprek met deleerling te voeren om de vinger aan de pols te houden enna te geen of de gevonden oplossing nog werkt.Andere problemen kunnen elleen worden opgelost vie eenlenger proces van begeleiding of oefening, bijvoorbeeldhet begeleiden ven een rouwproces, klear komen met eennegatief zelfbeeld of faalangst, het oefenen om zich tekunnen concentreren en om geconcentreerd te studeren,leren omgaan met een extreme leerstijl, e.d.De meeste van deze problemen vergen een reeks ge-sprekken. Waer een meer oefenende remedie nodig is kende begeleiding pleets vinden in groepen.

3.1. Individuele begeleidingsgesprekken

Het veruit belengrijkste hulpmiddel voor begeleiden is hetbegeleidingsgesprek, zo hebben we in hoofdstuk 1 be-toogd. Dat blijkt ook uit de beschrijving van het probleem-verhelderend en diegnostich gesprek in dit hoofdstuk.Onder de gesprekssoorten neemt het helpende gesprekweer een hoofdpleets in. De meeste begeleidingstijd wordt

177

aan gesprekken besteed. Het is dan ook voor een begelei-der noodzakelijk in redelijke mate geoefend te zijn ingespreksvaardigheid, met name met het oog op hethelpend of counselend gesprek. Wij hebben gepleit voorhet gebruiken van het mentorenberaad hiervoor als leer-plaats. Met name ook omdat na een aanvankelijke ofbasistreining de gespreksveardigheden bijgehouden enverder vergroot kunnen worden door oefenend uit tewisselen in het mentorenberaed. Hoewel theoretischekennis over gespreksvaerdigheid belangrijk is, ken men erniet werkelijk gespreksveerdig mee worden. Det ken elleendoor te doen. Wel kan soms lectuur over het voeren vangesprekken in een groep het verlangen wekken om samente gaen oefenen. We noemen een het einde ven dithoofdstuk enkele bruikbare boeken: Konig, Bremmer enBenjamin.

Het voeren van gesprekken en zeker een langer durendegespreksbegeleiding wordt door de gemiddelde school-situetie niet erg gemekkelijk gemeakt. Peuzes zijn er te kortvoor: het moet altijd na schooltijd, dus maer een gesprekper deg. Er zijn meestel geen goede ruimtes beschikbeer,wear je op je gemak kunt zitten en niet gestoord wordt.Mentoren karakteriseren hun begeleiding wel eens als"vluchtig", als in het voorbijgaen, en deerom snel.adviser-end en opleggend. Er is vindingrijkheid voor nodig omenigszins te voldoen een enkele condities: een ongestoorderuimte en tijd voor de gesprekken.

In het eerste hoofdstuk hebben wij gesproken over basis-kennis voor de mentor, nodig om leerlingen die niet al teingewikkelde problemen hebben te kunnen helpen. Wehebben "besisstof" geleverd (hfst. 6 en 7) voor het helpenbij studieveerdigheden en studiegewoonten, een aanzetgegeven voor het omgaen met motivetie- en concentratie-problemen en daarvoor gewezen op toegenkelijkeliteretuur.Het mentorenberaed is, opnieuw, een goede leerpleetsom elkear inhoudelijk te informeren en op de hoogte tehouden. In het algemeen geldt echter: hoe minder eenmentor op de hoogte is van genoemde basiskennis engetraind in basisveerdigheden, hoe eerder hij er goed aendoet een leerling met een probleem naer iemend enders teverwijzen.

3.2. Begeleidingsgroepen

Wanneer de diagnose uitwijst dat oefenen van vaerdig-

heden en verenderingen in houding nodig zijn, orgeniseertmen deer in en buiten de school veak groepen voor. Somsworden er studielessen aen besteed. Omdet deze specielegroepen kleiner zijn den een kles, zijn de studielessen dengeplaatst op het eerste of het laetste uur ven de deg.In een school werden de leerlingen, die volgens de SVLervoor in eanmerking kwemen, over een drietel groepenverdeeld:— Een groep voor leerlingen met gering zelfvertrouwen:deze kreeg een training tot verhoging van het zelfvertrou-wen (dikwijls met een minder gelukkige term faal-engsttreining genoemd) aangeboden.— Een tweede groep voor leerlingen met zwakke motivetieen concentratie: deze besteedde enkele lessen aenconcentretie-oefeningen en aan gesprekken over hunmotivatie.— Een derde groep voor leerlingen met een zwak schrif-telijk en/of mondeling uitdrukkingsvermogen of taaler-moede; aan hen werd in feite een reeks remediale lessenNederlends gegeven.De leerlingen die volgens de SVL niet voor een ven dezegroepen in eenmerking kwemen, werden verzocht in dielesuren thuis te blijven. In een endere school met soortge-lijke groepen, werden eenvoudigweg alle leerlingen overdie groepen verdeeld.

Neer aanleiding van deze voorbeelden plaetsen wij enkelekenttekeningen over het werken met speciale begelei-dingsgroepen en wel op grond ven prektijkerveringen inscholen.-— Automatisch op grond van de uitslag ven de SVL neereen speciele begeleidingsgroep verwezen worden keneen leerling het gevoel geven els een nummer te zijnbehendeld . Deze prektijk legt ook een grote druk op deefname van de SVL in volgende jaren via "mondelingeoverlevering". Er moet, el is het meer kort, tenminste eenpersoonlijk gesprekje met een leerling zijn geweest, waarinhet duidelijk wordt waerom hij in deze groep gepleetstwordt.— Zowel wenneer elleen bepeelde leerlingen als wenneeralle leerlingen over enkele begeleidingsgroepen verdeeldworden, moet gevreesd worden voor etikettering. Detgeldt met neme voor een groep die een negatieve bene-ming krijgt (bijvoorbeeld feelengstgroep). Welisweer kiestmen er bij voorkeur nemen voor die op een positieve wijzeeengeven wet de groep doet (mime, yoga en expressievoor resp. faelengst, concentratie en taalarmoede) maar

178 179

de leerlingen hebben dat snel door. Het belangrijksteprobleem is den dat ze niet zelf voor een groep hebbenkunnen kiezen (wat van de drie vindt Jan het leukste)maar aen een groep worden toegewezen (waar is Janslecht in).— Degenen die alle leerlingen over verschillende specialebegeleidingsgroepen verdelen, bevestigen het argument,dat er in deze groepen oefeningen worden gedaen weerelke leerling, zij het in verschillende mete, wel iets eenheeft. Daar staet echter tegenover det de leerlingen diejuist speciale aendecht en extra oefening nodig hebben,dan onvoldoende tot hun recht komen.— Degenen die alleen bepaelde leerlingen in begelei-dingsgroepen indelen tijdens studielessen, doorbrekenhet ritme ven de studielessen voor de endere leerlingen.— Nog de meest tevreden geluiden hoorden we venscholen, waar men de speciale begeleidingsgroepen los-gekoppeld heeft van de studielessen. Wij construeren danhet volgende beeld.In de studielessen is, in het kader van groepsbegeleidingen het bewaken van positieve groepsnormen, ook aen-decht voor onderwerpen als: hoe je te ontspannen en je teconcentreren, hoe je vrees te overwinnen om voor de klesop te treden, hoe je motivetie op peil te houden, e.d.Verder worden de leerlingen zoveel mogelijk individueeldoor de mentor opgevengen. Alleen leerlingen, die heelduidelijk een extre begeleiding nodig hebben, wordenuitgenodigd om - uit vrije wil en eigen keuze - mee te doenin een groep, die els een soort club opereert en voor debuitenwecht "expressieclub" of iets dergelijks heet. Zo'nclub, de en6 voor het vergroten ven het zelfvertrouwen,een endere voor oefenen in concentretie, wordt geleiddoor een ven de mentoren die zich deervoor specieelheeft leten bijscholen. Eventueel vinden de bijeenkom-sten niet aensluitend aan schooltijden plaats, maar daarlos ven, mede om etikettering minder gemekkelijk te ma-ken. Ook de ouders worden uitvoerig op de hoogte ge-bracht van doel en werkwijze van deze clubs.Duidelijk is dat deze oplossing zowel voor de mentoren alsvoor de specialisten onder hen tamelijk arbeidsintensief isen uitgaat ven een behoorlijke mete ven gespreks-veerdigheid in het mentorenteem. De bezweren die tegenendere oplossingen zijn ingebrecht, zijn hier voor hetgrootste deel weggenomen.

4. Verwsjzen naar derden

De diegnose kan zodanig zijn, det de mentor besluit de"behandeling" niet zelf te beginnen of voort te zetten. Denverwijst hij neer iemend enders. Hij ken de leerling verwij-zen neer een gespecialiseerde functionaris binnen deschool en - eventueel via deze interne functionaris - naereen deskundige of hulpinstentie buiten de school. Dathengt ef ven de reden, weerom hij verwijst. Verwijzen enverwezen worden is veek moeilijk te verwerken: hoe doe jedet? En hoe is de verhouding tussen de mentor en leerlingels de verwijzing eenmeel tot stend gekomen is?Achtereenvolgens dus: wenneer verwijzen, naar wie, opwelke wijze en hoe verder na de verwijzing.

4.1. Wanneer verwijzen?

Een leerling zit met een probleem. Het is ervan gekomendat hij er met de mentor diepgaend over heeft durvenpraten. Er begint licht in het probleem te kornen: eendiagnose. Dan een verwijzing naer iemend enders, eenonbekende. Det is het afbreken van een juist op ganggekomen proces. Dat mag alleen gebeuren als er heelbelangrijke redenen voor zijn. We zien drie soorten re-denen: materiele belemmeringen, relatie-problemen enonvoldoende gespecieliseerde deskundigheid.— Materiele belemmeringen. De begeleiding geet ergveel tijd kosten, die de mentor niet ter beschikking heeft.De leerling of de mentor verhuist eerdeegs. De om-standigheden bewerken det het zeer moeilijk is om eenzelfde uur per week vrij te meken. Enz.— Relatie-problemen. De een irriteert de ender. Tijdens deles is de verhouding tussen beiden gespannen. De leer-ling zet de mentor in de rol ven veder/moeder, of de mentorheeft zich in zo'n rol gepleetst. De mentor heeft een zoaffectieve binding met de leerling, dat de voor begeleidingnoodzakelijke afstend niet eenwezig is. Enz.— Onvoldoende gespecialiseerde deskundigheidvan dementor. Als we erven uitgeen det er geen meterielebelemmeringen zijn en det de begeleidingsreletie tussenmentor en leerling gunstig is, dan ligt hier het lastigsteprobleem: hoe krijgt de mentor er zicht op of zijndeskundigheid toereikend is voor de voorgeleg-de moei-lijkheid? We gaan er daarbij van uit dat de mentor overvoldoende basiskennis en basisvaardigheden beschikt,zoals wij die in hoofdstuk 1 hebben omschreven, en bijmoeilijke gevallen ondersteuning krijgt van het mentoren-

180 181

beraad.We spraken al over de verwijzing neer een gespecieli-seerde college die een groepje leerlingen een treininggeeft.Blijven over de leerlingen bij wie we een stoornis ver-moeden.

Vooreerst leerstoornissen. We spreken ven leerstoornis-sen wenneer er een discrepentie is tussen de leerpres-taties van een leerling en de verwachting die men rede-lijkerwijze van die leerling mocht hebben. Dat betekent datde discrepantie niet veroorzaakt meg zijn door een tekortaan capaciteiten, door te geringe motivatie, inzet,doorzettingsvermogen, door een zintuiglijke of motorischehandicep (blind, slecht horend, e.d.), door inleefbereemotionele problemen en door een eenwijsbare fout in hetvoorafgaende onderwijs (veel wisseling van school, in hetbuitenland, e.d.) of in de besteande onderwijskundigesituetie (lereer heeft geen orde, e.d.). Hiermee hebben weniet veel enders gezegd den dit: wanneer we het probleemniet met onze normeal gebruikelijke normen en erveringenkunnen verkleren, vermoeden we een stoornis en moetenwe verwijzen.Het gebied ven de leerstoornissen is gecompliceerd. Deliteratuur erover is moeilijk en vol jergon. Het gebied isdeerom erg ontoegenkelijk voor de leek. Ven de mentormeg dan ook niet gevreegd worden dat hij een afdoendediegnose stelt. Deerom zeggen we: verwezen wordenleerlingen bij wie een stoornis wordt vermoed. Watzwertwit in een voorbeeld: de leerling, die een jaar langdoor de mentor tot ijver is aangezet meer uiteindelijkdyslectisch (woordblind) bleek te zijn, is er slechter een toeden de mentor, die voor eap stond omdet de leerling er pesbij de specielist voor uit durfde komen dat hij nooit ietsuitgevoerd hed voor de studie.De meeste leerstoornissen hebben te meken met mo-torische coordinate. De bekendste verschijnselen zijnwoordbeeldmoeilijkheden: lees- en/of spellingsproblemen,wearvoor vaek te laat verwezen wordt.

Ten tweede lichemelijke of geestelijke ziekten ofontwikke-lingsstoornissen. Het is belengrijk els de mentor in zijnbesispakket ook informatie heeft over de meest voorko-mende lichamelijke en geestelijke ziekten, zoals epilepsie,enorexie, hysterie, depressie, e.d. en over verschijnselenels slechthorendheid, hyperventiletie, infantilisme, om maarvoor de vuist weg iets te noemen. Ook hier geldt dat het

vermoeden voldoende aenleiding is om te verwijzen.

Om beide soorten stoornissen te leren onderkennen blijkthet nuttig, als de groep mentoren korte beschrijvingen(symptomen, hulpinstenties) verzemelt. Vervolgens kenhet mentorenbereed een pleetselijke hulpinstantie(R.I.A.G.G., Schoolbegeleidingsdienst) vragen om eeninleider over de meest voorkomende stoornissen. Ten-slotte en voorel: effectief is het els elke mentor, desnoodsalleen de coordinetor, een deskundige (schoolerts,schoolpsycholoog), zonodig informeel of telefonisch, kenspreken bij een diegnostische twijfel.

4.2. Naar wie verwijzen?

— Verwijzing naer een specielist binnen de school: de-ceen, counsellor, remedial teecher, schoolpestor, school-leider. Hun teken en deskundigheden zijn bekend.— Verwijzing neer deskundige of instelling in heel duide-lijke gevellen, bijvoorbeeld drugsversleving, een hert-ziekte, e.d.— Bij twijfel neer wie een probleem verwezen moet wordenken men het beste zijn toevlucht nemen tot een meerelgemene hulpinstantie, die verschillende soortendeskundigen in huis heeft. Wanneer de diagnose van dementor een verzameling symptomen bevat, geformuleerdin termen van gedragingen, kan er vaek el venef het begineen beroep gedean worden op de deskundige die hetbetreffende gebied beheerst. Anders moet er een nieuwediegnose pleats vinden.Om dit soort verwijzingen en de contecten daerna (zie 4.4.)goed te laten verlopen, is het goed als de school vasterelaties met een instituut onderhoudt. Overigens is dehulpverleningssituatie van plaets tot pleets verschillend,zelfs de capaciteit en de kwaliteit van gelijknemige insti-tuten.

4.3. Hoe verwijzen?

a. De ouders beslissenEen verwijzing is een advies. De leerling neemt het besluitels hij neer een interne schoolspecialist wordt verwezen.De ouders besluiten mede als naer een buitenschoolsedeskundige of instentie wordt verwezen. Uitgezonderd degevallen waarin het gezag van de ouders zelf aan de ordeis, bijvoorbeeld kindermishandeling.Ouders steen heel veek huiverig tegenover een verwijzing.

182 183

Ze voelen het soms als een nederlaag en opvoedkundigfelen, ze zijn beng voor preetjes in de omgeving els het nietom duidelijk lichemelijke moeilijkheden geet, en vrezen- veek niet ten onrechte - det de doopceel van het gehelegezin wel weer zel worden gelicht. De mentor moet hetedvies dus zorgvuldig voor de ouders toelichten en dereecties kunnen opvangen. Det vreegt om enige treiningbinnen de veilige sfeer ven het mentorenbereed. In eenernstig gevel kan de interventie van de huisarts wel eensde doorsleg geven.

b. Ervaringen van de leerlingWe zeiden el: verwijzen is veek het efbreken ven een netgoed op gang gekomen proces, dat soms na veel aerzelenis begonnen. De mentor heeft het vertrouwen ven deleerling gewonnen. De leerling voelt zich el geholpen doorde probleemverheldering in het eerste of de eerste ge-sprekken en zijn inzicht in de echtergronden erven isverdiept, hoop is gewekt. Voor zijn gevoel wordt nu heelplotseling (want de mentor heeft er wel degen over nakunnen denken) det contect efgebroken door de mentorzelf, die eerst zo uitnodigend wes. Wet geet er door deleerling heen?— Hij voelt zich door de mentor in de steek geleten.Misschien is de mentor el de tweede of derde persoon voorwie hij zich geopend heeft en die hem den "laet vellen". Ditgevoel is heftiger en schrijnender neer de mete weerin deleerling een goede vertrouwensrelatie met de mentor heeftopgebouwd. De leerling voelt zich erg eenzaem.— Hij heeft het gevoel det hij faelt. Hij realiseertzich det zijnprobleem ernstiger is den hij hed gedecht. Ook als dementor dit terecht ontkent, voelt de leerling det ean alsvergoelijkend en sussend.— Hij voelt zich gefrustreerd dat hij weer van voren af aenmoet beginnen met een reletie, meestel met een hem nogonbekende persoon, die hij zich in eerste instentie els eenefstendelijke deskundige en in witte jas voorstelt.De mentor helpt de leerling deze gevoelens onder woordente brengen, erkent ze els legitiem en bevordert het ver-werken ven wet nu eenmeel een feit is.

c. Ervaring van de mentorMeestel is het verwijzen ook voor de mentor els persoonmoeilijk. Juist els het nodig is om een pupil te verwijzen,steet je duidelijk voor ogen wat je voor die leerling voelt,voorel als er een lengere begeleidingsrelatie is. Het heeftiets ven een efscheid ven wet persoonlijk bij je hoorde.

Daarneast heb je ook het gevoel det je niet competentgenoeg bent voor je werk: je blijkt iets niet te kunnen wateen ender wel ken en je probeert det te verdrijven met degedachte dat je als lereer/mentor toch niet elles hoeft tekunnen. Netuurlijk zet je je in voor het heil ven de leerlingen,meer je stelt het wel op prijs om aerdig gevonden teworden; de leerling die verwezen wordt, vind je echter nietaardig.Deze en andere gevoelens gaen door de mentor heen . Dementor tracht zich daarven bewust te zijn, zodet hij ze in dehend heeft els hij met de leerling preet. Immers, wat je zelfvoelt breng je onbewust binnen in de relatie met deleerling. De leerling merkt het, ook al wordt het niet meteven zoveel woorden gezegd, als de mentor een sehuld-gevoel heeft bij het verwijzen, als hij opgelucht is van hetprobleem af te zijn, en vooral als hij twijfelt. Soms gaenleerlingen op het merken ven deze tekenen menipuleren.Ze hemelen de reletie met de mentor op, meken zoveelmogelijk bezweren, vergroten zijn schuldgevoel, enz. Enels twijfel is overgekomen treden ze de nieuwe hulpverlenerook twijfelend tegemoet.Enkele vuistregels bij het verwijzen zijn:— Voordat tot verwijzen besloten is: leet de mogelijkheidven verwijzing doorschemeren.— Als besloten is: wees duidelijk en beslist.— Vertel de wearheid: "Dit geat mijn bekwaemheid teboven", "Je hebt deskundiger hulp nodig", "We pessenniet bij elkaar", enz.— Help de leerling zijn onvrede erover onder woorden tebrengen en toon daar begrip voor, leef met hem mee.— Laet jezelf els mentor in dit soort gevellen begeleiden.

4.4. Mentor en leerling na de verwijzing

a. De mentor blijft begeleiderZoals ouders, die hun kind near een arts sturen, hunbegeleidingsverantwoordelijkheid niet verliezen, blijft dementor na verwijzing ook een taek houden: hij blijft deleerling helpen, wegwijs meken, opvangen door interessete tonen, enz. De mentor breekt venzelfsprekend nietin de therepie van de deskundige in. Het beste lijkt hettevoren met de deskundige ef te spreken wet de mentorwel en niet ken of moet doen. Het moet geen kweed kunnenals de mentor met de leerling afspreekt det hij nu en denzel vregen hoe het gaet.De mentor zou wel op de hoogte moeten zijn ven dehoofdlijnen ven de behendeling door de deskundige. Een

184 185

probleem is dat specialisten en instellingen niet gewendzijn deze informatie te verschaffen. Sommige hebben erook moeite mee om aan het einde van de behandeling aande school aanwijzingen te geven hoe er verder mee om tegeen. Dearover doen ze dan alleen verslag een de oudersen dat nog vaek mondjesmeet. Veel ouders blijken denonvoldoende te begrijpen wet de deskundigen over hunkind vertellen om dat ongeschonden een de mentor tekunnen overbrengen.

Deze voorzichtigheid ven hulpverieners heeft wel grond.Aan de ene kent vreest men etikettering. Aen de enderekent een mispleetste extre hulp of zorg, terwijl hun hulp ernu juist toe zou moeten leiden det de leerling zelf de situetieeen ken. De mentor ken er, in het elgemeen gesproken,alleen op rekenen voldoende informetie te ontvengen elshij persoonlijk of els de school in het elgemeen zo be-geleidingsveerdig blijken te zijn, det de hulpverieners hunvrees opzij durven zetten en de school of de mentor zienals mede-uitvoerders ven hun behandeling. Feitelijk is detelleen het gevel els er een veste reletie is ontsteen tussenhulpinstentie en school.

b. De leerling blijft verwezenHoewel de leerling verstendelijk ekkoord gegaan is met deverwijzing, komt de emotionele instemming pes els dedeskundige els vertrouwenspersoon wordt eanvaerd . Detkomt siechts zeiden in het eerste gesprek tot stend. Des testerker ken de leerling zich de gesprekken met de mentorte binnen brengen. Pogingen worden ondernomen om hetverloren gegane te hervinden. Onbewust listig, menipu-lerend, zelfs chenterend, benedert de leerling de mentorden soms. Enkele voorbeelden.Na het eerste gesprek met de deskundige 's avonds eentelefoontje naer de mentor thuis: "Het wes een vreselijkgesprek. Ik kan er niet ven slapen. Ken ik even bij U lengskomen?"De leerling ontdekt tegenstrijdigheden en meet die breeduit: "Ik moet ven de therepeut een de lereren zeggen detik meer tijd nodig heb, mear van U moest ik juist proberenom mijn tempo te verhogen!""Ik voel me zo verschrikkelijk eenzaem els ik met dievreemde men moet preten en dan verlang ik zo terug neerdie fijne gesprekken die ik met U heb gehed".Vuistregels voor de mentor zijn:— Niet terugkomen op de verwijzing: verwezen is ver-wezen.

LIteratuur

-- Ondersteun de nieuwe relatie.— Je niet inhoudelijk bemoeien met wet de deskundige ende leerling met elkeer bespreken, er ook niet naar vragenbij de leerling.— Laat merken dat je de gevoelens van vreemdheid enspijt van de leerling begrijpt en ze erkent.— Als er een probleem wordt voorgelegd, zeg den een deleerling: bespreek dit eens met de deskundige.

Help de leerling om de verentwoordelijkheid voor debeslissing om te verwijzen niet bij de mentor te leggen,maer bij zichzelf: wil hij zelf iets een zijn probleem doen ofniet? M.e.w. de leerling maakt zelf zijn keuzen, niet dementor voor hem.

Bij signaleren:— J.A.E. Smits en H.C.M. Vorst: Schoolvragenlijst, Hen-dleiding en Verentwoording, Nijmegen 1990 (2e druk)— J.A.E. Smits: Piremide techniek, een methode voor hetbeoordelen van leerlingen door leidsters en leerkrachten,Nijmegen 1983— H.Hermanse.e.:Motivetieopschool,minderfeelengst,meer verentwoordelijkheid, Amsterdem/Lisse 1991, 9edruk— A. Nieuwenbroeken J. de Vries: Omgeen metfealangst,besisboek, LenS-reeks, Den Bosch/Nijmegen 1991, 3edruk

Bij analyse en diagnose:— J. de Wit en G. v.d. Veer: Psychologic ven de adoles-centie, Nijkerk 1979-5, p. 256-261 (probleemverheldering)

Bij groepsbegeleiding:— A. Nieuwenbroek en J. de Vries: Trainingsprogramma,leren omgaen met faelangst, LenS-reeks, Den Bosch/Nijmegen 1991— P. Langendijk: Concentratiemoeilijkheden bij kinderen,Deventer 1979-3

Bij individuele begeleidingsgesprekken:— A. Konig: In gesprek met de leerling, Houten 1995— L. Bremmer: Het helpende contact, Haarlem 1980-6— A. Benjamin: Het helpende gesprek, Haarlem 1980-9— A. Konig: Krisisbegeleiding in de school, LenS-reeks,Den Bosch/Nijmegen 1988, 2e druk

186 187

f f i— A. Nieuwenbroek, Leerlingbegeleiding en gezin, LenS-reeks, Den Bosch/Nijmegen 1989

Bij verwijzen:— E. Kennedy: Het probleem van het verwijzen, in: Helpen,Baern 1979, p. 156-164

Bij dyslexie en andere leerstoornissen:— A. Nieuwenbroek en J. de Vries: Dyslexie in de les,LenS-reeks, Den Bosch/Nijmegen 1991— M. Schenk, T. van Luyn en A. Nieuwenbroek: RemedielTeaching, een wegwijzer voor begeleiding, Deventer 1984

Nawoord: Stapsgewijze ontwikkeling

Hoe kunnen klassementoren in hun school omgaen met deinformatie uit dit boek en met de studielessen die uitge-werkt zijn in deel 2?Duidelijk is wel det de klessementoren niet ieder voor zicheen het werk moeten geen, meer samen. De gezemenlijkeverentwoordelijkheid voor de klessen en voor het te voerenbeleid wordt genomen door het mentorenberaad. Het totstend komen en het uitgroeien ervan tot een gezamenlijkeleerpleats, is feitelijk alleen mogelijk wanneer het school-beleid daerin voorziet en bereid is faciliteiten, o.a. in derooster, daarvoor uit te trekken.Om goed te kunnen functioneren moet het mentorenbe-raed, eventueel alleen in de persoon van de coordinator,beschikken over kennis en vaerdigheid bij het opzettenven een begeleidingsbeleid voor de lenge en middeilengetermijn, bij het plennen ven de deervoor nodige ectiviteitenen bij het evelueren ven wat het mentorenbereed heeftondernomen.Voor een mogelijk lange termijn beleid hebben we in heteerste hoofdstuk een eental suggesties gedaan, aan tevullen met de gedachte dat studielessen het centrum vande begeleiding kunnen vormen.Voor de planning op middellange en korte termijn advi-seren wij het op gang brengen van een haalbereontwikkeling. Er zou een pfenning kunnen worden opgezetdie verschillende vernieuwende elementen in de jear-laegbegeleiding in een heelbear tempo progremmeert. Inhet mentorenberaad kunnen bijvoorbeeld in een eerstejaar onderlinge oefeningen worden geplaatst om tot eenmethode van zelfontdekkend leren in de studielessen tekomen, om in een volgend jaar het complex van "tijdigmoeilijkheden aanpekken" in het beraad aan de orde testellen, en in een derde jeer zoveel mogelijktijd te reserverenvoor een training in gespreksvaardigheid. Of een andervolgorde. Het geet erom, det het mentorenbereed nietprobeert alle vernieuwingen die in dit boek en in destudielessen worden voorgesteld, tegelijkertijd ean tebrengen.Gezocht moet worden neer een strategic van stapsge-wijze ontwikkeling. Elke stap die de groep zet, wordt doortussentijdse evaluatie gewogen. Uit die beoordeling kanhet besluit voortkomen een volgende stap te gaan zetten,in het eigen tempo en met de eigen prioriteiten van dementorengroep zelf.

188 189