LAS ACTITUDES HACIA

VARIANTES DEL ESPAÑOL

UNA INVESTIGACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

Y LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES ELE

EN LA COMUNIDAD FLAMENCA

Aantal woorden : 24.809

Célia Van Wymersch

Studentennummer: 01303464

Promotor: Prof. Dr. July De Wilde

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Meertalige Communicatie

Academiejaar: 2016 - 2017

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De auteur en de promotor(en) geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te

stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in

het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen

van gegevens uit deze studie. Het auteursrecht betreffende de gegevens vermeld in deze studie berust

bij de promotor(en). Het auteursrecht beperkt zich tot de wijze waarop de auteur de problematiek van

het onderwerp heeft benaderd en neergeschreven. De auteur respecteert daarbij het oorspronkelijke

auteursrecht van de individueel geciteerde studies en eventueel bijhorende documentatie, zoals

tabellen en figuren. De auteur en de promotor(en) zijn niet verantwoordelijk voor de behandelingen en

eventuele doseringen die in deze studie geciteerd en beschreven zijn.

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Agradecimientos

Con esta tesina se acaba mi último año en la Universidad de Gante, y más específicamente, en la

Facultad de Letras y Filosofía, donde he podido adquirir los conocimientos necesarios para

convertirme en una maestra de la comunicación multilingüe de francés, neerlandés y español. Después

de este año empezará una nueva vida y tocará despedirme de esta hermosa ciudad, Gante.

Deseo, en lo que sigue, dar las gracias a quienes de alguna manera colaboraron en la realización de

esta tesina, tanto por sus aportaciones científicas como humanas.

Primero, y lo más importante, me gustaría agradecer sinceramente a mi asesora de tesina, Prof. Dr.

July de Wilde, sin quien, esta tesina no hubiera sido posible. Gracias por su esfuerzo, ayuda y

dedicación en todo momento.

Gracias a todas las Instituciones y los Centros de Educación para Adultos que me ayudaron a divulgar

mis encuestas, y gracias a Louise Desseyn por la ayuda con Qualtrics.

Gracias a todos los que dedicaron su tiempo en la evaluación de mi encuesta y a todos los profesores

ELE que la rellenaron.

Gracias a mis padres, que fueron mis mayores promotores durante este proceso y gracias por haberme

apoyado siempre en mis elecciones. Gracias a mi padre, que es profesor, por sus opiniones basadas en

su experiencia personal.

Gracias a mis amigos y, en particular, a mis compañeros de clase por este último año increíble, lleno

de momentos de placer y de risa. Gracias por vuestros apoyos y palabras de aliento, y sobre todo, por

vuestra amistad valiosísima.

Finalmente, gracias a mis alumnos de SHOXX Dance Club que siempre me han respaldado durante

los momentos más difíciles de la vida estudiantil.

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Índice

Agradecimientos …………………………………………………………….. 5

1. Introducción ………………………………………………………… 11

2. Marco teórico ……………………………………………………….. 13

2.1. Las variantes lingüísticas ………………………………………. 15

2.1.1. La variante lingüística regional ……………………… 17

2.1.2. La variante lingüística situacional …………………… 21

2.1.3. La variante lingüística estándar ……………………… 22

2.2. Las normas lingüísticas ………………………………………… 29

2.3. La ideología y la actitud lingüística ……………………………. 31

2.4. La enseñanza ELE ……………………………………………… 33

3. Preguntas de investigación e hipótesis ……………………………… 35

4. Metodología ………………………………………………………… 37

4.1. A: Los programas de educación ………………………………... 37

4.1. B: Los profesores ELE ………………………………………..... 39

5. Análisis ……………………………………………………………… 48

5.1. A: Los programas de educación ………………………………... 48

5.2. B: Los profesores ELE ………………………………………….. 54

6. Conclusión …………………………………………………………... 71

7. Referencias ………………………………………………………….. 73

8. Anexo ……………………………………………………………….. 75

8.1. Anexo 1: la encuesta …………………………………………… 75

8.2. Anexo 2: la comunicación con los profesores ELE ……………. 81

8.3. Anexo 3: la prueba y evaluación de las encuestas ……………… 84

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Resumen

Los hablantes del español no hablan todos de la misma manera. En efecto, el español hablado en

Andalucía no es igual al español hablado en Salamanca, y el de México tampoco es igual al español

hablado en Argentina. Son todas, pues, variantes de la lengua española. Estas variantes crean un gran

reto en la enseñanza del español como lengua extranjera a nivel de la pronunciación, del léxico y de la

morfosintaxis. El presente estudio investiga las actitudes existentes hacia variantes del español en la

enseñanza ELE (español lengua extranjera) de la Comunidad flamenca, fijándonos en dos tipos de

recaudación de información: los Planes Curriculares y los profesores ELE. Concluimos, en general

que tanto los Planes como los profesores tienen una preferencia por la variante centro-

norteña/castellana del español. En general, los profesores menosprecian al dialecto andaluz, y también

los Planes Curriculares indican esta variante como no estándar, y por consiguiente, no materia

principal para las clases. Sin embargo, los autores de los Planes y los profesores se dan cuenta de la

importancia de la introducción de variantes en la enseñanza ELE. Por eso, los Planes dan algunas

directivas para introducir gradualmente las variantes y los profesores intentan dedicar un poco de su

tiempo a los aspectos del mundo hispánico en sus clases.

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1. Introducción

En este momento existen más o menos 6700 lenguas en el mundo. El español es la segunda lengua del

mundo por número de hablantes y el segundo idioma de comunicación internacional. Este idioma es

hablado por más de 450 millones de personas y unos 14 millones de alumnos lo estudian como lengua

extranjera. (Instituto Cervantes, 2015)

De cada lengua del mundo existen diversas variantes1, y es también el caso para el español. Cuando

pensamos por ejemplo en Shakira, Cervantes o Maradona, sabemos que todos hablan español, pero no

podríamos constar que se trata de la misma variante. Incluso podemos, en general, reconocer la

procedencia de una persona por la manera de hablar.

Estas variantes suponen un gran desafío para la enseñanza del español como lengua extranjera.

Cuando se enseña una lengua no solo se trata de enseñar las reglas gramaticales, los usos sintácticos,

léxicos o pragmáticos, sino que también se debe exponer, por ejemplo, los elementos culturales de los

países que hablan dicha lengua así como suscitar apreciación hacia la heterogeneidad de la lengua.

Los desafíos de estas variantes en la enseñanza del español se encuentran a nivel de la pronunciación,

del léxico y de la morfosintaxis. Al nivel de la pronunciación, los profesores están confrontados con la

labor de enseñar a los alumnos, por ejemplo, a distinguir entre el ceceo y el seseo o explicar lo que es

el yeísmo. Los alumnos tienen que reconocer que existen diferencias léxicas entre varios países o

regiones de habla española. Así, los alumnos deben saber que chándal, sudadera, o buzo tienen la

misma significación en diferentes países hispanohablantes y que en el Caribe, por ejemplo, están

acostumbrados a decir el hijo mío en lugar de mi hijo. Al nivel de la morfosintaxis importa explicar el

voseo que se utiliza en Hispanoamérica. Estos son solamente algunos ejemplos de variaciones

lingüísticas existentes.

Con este estudio queremos investigar las actitudes hacia dichas variantes en la enseñanza del español

como lengua extranjera en la Comunidad flamenca, fijándonos en dos fuentes de información: los

Planes Curriculares (programas de formación detallando lo que se debería enseñar) y las opiniones

expresadas por algunos profesores ELE. Partimos de la premisa que cada profesor transmite también

preferencias relacionadas con la lengua, respecto a, por ejemplo, cómo deberían hablar o escribir los

alumnos. Estas creencias relacionadas con la lengua se trabajan en los estudios especializados sobre

actitudes lingüísticas.

Para investigar esto, exploramos primero una selección de estudios relacionados con las actitudes

lingüísticas, abordando contextos fuera de la Comunidad flamenca. Luego, ponemos hincapié en unos

1 En este estudio utilizaremos el término de variante, incluso si el término de variedad es también frecuente en

los trabajos especializados. Utilizaremos el término ‘variación’ para características que hacen que una variante

desvíe de lo normal/estándar.

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estudios que nos permiten entender mejor lo que se entiende por algunos términos como una variante,

una norma, una ideología, una actitud lingüística. Y finalmente, describimos la metodología que

aplicamos para el análisis de las fuentes de información, seguida por el análisis mismo y las

conclusiones.

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2. Marco teórico

Nuestro estudio no es nuevo, otras investigaciones relacionadas con el dominio de las actitudes

lingüísticas fueron realizadas anteriormente. Lo innovador de nuestro estudio es que se analizan por

primera vez las actitudes lingüísticas de los profesores ELE en la Comunidad flamenca y se combinan

dos tipos de recaudación de información.

El primer estudio que queremos comentar es el estudio de Fairweather (2013). Es uno de los

principales estudios en los que nos hemos fijado porque tenemos preguntas de investigación similares

a las suyas (véase el apartado de las preguntas de investigación). Él analizó las actitudes (hacia

variantes del español) de profesores de español como lengua extranjera (ELE de ahora en adelante)

procedentes de España, Colombia y Estados Unidos así como las actitudes dentro de los Planes

Curriculares de esos países.

En cuanto a las actitudes de los profesores ELE, que analizó a base de encuestas, concluye que los

profesores colombianos muestran una preferencia por su propia variante del español y que los

profesores españoles se abstienen de manifestar una preferencia o elegir una zona donde se habla

“bien” o “mal” español. En cambio, los profesores estadounidenses prefieren la variante peninsular a

la mexicana. Los respondientes colombianos y estadounidenses consideran las variantes de Cuba y de

Puerto Rico las menos prestigiosas. Fairweather (2013, p.43) concluye también que las variantes

efectivamente se enseñan.

Concluye, con respecto a los Planes Curriculares, que es raro que se apliquen directrices para la

enseñanza de las variantes en los Planes Curriculares o en las programaciones lingüísticas de centros

de lenguas. Por eso, se debería, según él, integrar contenidos y temas claros para poder poner la

enseñanza de las variantes lingüísticas en primer plano. El objetivo es, pues, saber cómo, cuándo y con

qué grado de profundidad se deben enseñar las variantes.

Queremos comentar otros trabajos de tesis que también investigan el tema de las actitudes y el rol que

tienen las variantes lingüísticas en las clases ELE. El primer estudio es el de Amadón Pérez (2005,

citado en Fairweather, 2013, p.14) que investigó en el Instituto Cervantes de Manchester las actitudes

de profesores y estudiantes hacia las variantes americanas del español. Resulta que tanto los profesores

como los estudiantes destacan que les falta una buena comunicación entre los estudiantes y los

profesores con respecto a la existencia de variantes.

Luego, Martínez Arboleda (2007, citado en Fairweather, 2013, p.14) investigó en un centro italiano de

lenguas la diferencia entre los aspectos fonéticos que los profesores ELE forman en el aula y en

contextos informales. Concluye que los profesores modifican su fonética hacia una fonética más cerca

de la variante castellana cuando dan clases en el aula.

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El último estudio que queremos comentar es el de Ros Piquera (2008, citado en Fairweather, 2013,

p.14) que realizó el mismo estudio que Martínez Arboleda, pero enfocándose en profesores y

estudiantes de centros de lengua en Sevilla y Granada. Investigó las actitudes hacia variantes del

español, sobre todo hacia la variante andaluza. Resulta que los profesores rechazan su propia variante

(la andaluza). Están a favor de la variante castellana porque tiene más prestigio según ellos.

Por lo que se refiere al rechazo de la propia variante, Blas Arroyo (2012, citado en Fairweather, 2013,

pp.14-15) demostró que los hispanohablantes de varias regiones tienden, en general, a juzgar más

positivamente las otras variantes del español que las propias. Por ejemplo, cuando tienen que elegir los

dialectos que consideran mejores, eligen sobre todo las variantes norteñas del español peninsular.

Otros estudios en los que Blas Arroyo (2012, citado en Fairweather, 2013) se concentró muestran que

en las comunidades canarias y andaluzas se valora la variante del español septentrional (del centro y

norte de España) como la mejor variante, lo que quiere decir que también prefieren esta variante a la

propia. Otros estudios hechos en Argentina, Nicaragua, El Salvador y México dan los mismos

resultados.

En la misma línea de estos estudios también tenemos que destacar el estudio de Almeida Toribio

(2000, citado en Fairweather, 2013, pp.14-15) que analizó las creencias de dominicanos (en Nueva

York). Ellos subvaloran la propia variante dominicana y sobrevaloran la variante peninsular. También

los estudios de Malaver (2000; 2002, citado en Fairweather, 2013) en relación con las variantes de

Hispanoamérica destacaron que la variante colombiana se consideraba como la más prestigiosa,

después de la española.

Blas Arroyo (2012, citado en Fairweather, 2013, pp. 14-15) concluyó también que los

latinoamericanos (que viven en los Estados Unidos) estigmatizan mucho la variante de Puerto Rico.

De hecho, menosprecian esta variante porque “hablan demasiado rápido (rapidez elocutiva)”, “hacen

una interferencia masiva del inglés”, o incluso “no utilizan un español correcto, nunca terminan las

palabras, se comen la erre, utilizan otras (nuevas) palabras como habichuelas y guaguas”. Hoy en día,

es incluso casi un insulto cuando se identifica a alguien con esta variante.

Sin embargo, Francisco Moreno (s.d.) opinó en una entrevista también que la lengua española es como

un conjunto en todo el mundo hispánico, aunque variada. En general, no existen rechazos serios entre

hablantes de regiones diversas hacia variantes distintas de las suyas. Gracias a la influencia de los

medios de comunicación social, el mundo hispanohablante tiende a la homogeneización.

Los estudios previos tienen en común que los encuestados tienen una preferencia por la variante

castellana y que tienden a modificar la lengua oral para acercarse más a esta variante. Además, tienden

a rechazar su propia variante de la lengua. Sí existen algunos rechazos hacia otras variantes como el

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rechazo de la variante puertorriqueña por latinoamericanos viviendo en los Estados Unidos o de la

cubana por colombianos y estadounidenses, pero, en general, no existen rechazos serios.

Con nuestro estudio queremos poner énfasis en el análisis de los mismos aspectos, pero dentro del

contexto de la Comunidad flamenca. Por eso, puede ser que nuestros resultados no coinciden con los

de los autores mencionados anteriormente. Detallamos nuestras hipótesis en el apartado de las

preguntas de investigación.

En lo que sigue aclararemos algunas nociones centrales de nuestro análisis. Primero, las variantes

lingüísticas, luego, las normas lingüísticas seguidas por la ideología y la actitud lingüística y,

finalmente, la enseñanza ELE.

2.1. Las variantes lingüísticas

Como ya lo hemos dicho, el español es una de las lenguas más habladas del mundo. Se extendió fuera

de la península ibérica con la expansión del imperio español y, hoy en día, se habla en cuatro

continentes del mundo: en Europa (España), en América (en 19 países), en África (Guinea Ecuatorial)

y en Asia (Israel y Filipinas, pero como lengua minoritaria).

Sin embargo, los hablantes del español no hablan todos de la misma manera, es decir, no utilizan la

misma variante de la lengua. Por ejemplo, el español contemporáneo, de hoy, no es igual al español

que se habló en los siglos XV y XVI, y el español que se habla en Buenos Aires tampoco es igual al

español que se habla en Salamanca, Tenerife, la ciudad de México o San Juan. (Hualde, Olarrea y

Escobar, 2001, p.329)

Un hispanohablante y aún una persona que está familiarizada con el mundo hispanohablante puede

reconocer la procedencia de una persona a su manera de hablar español. Cuando alguien dice Y

vosotros, ¿Cuándo vendréis a visitarme?, es muy probable que esa persona sea de origen española, o

cuando alguien pregunta ¿Qué tu quiere[h] pa comer?, es probable que venga del Caribe. La

pronunciación como [gaʒína] o ¿Vos querés ir a la [pláʒa]? hace pensar que la persona es de

Argentina. Podríamos dar muchos más ejemplos con varias diferentes características lingüísticas.

No solo las diferencias morfosintácticas y fonológicas (como en ejemplos anteriores) de la lengua

permiten reconocer la procedencia. También las diferencias en expresiones léxicas y en la entonación

lo permiten. (p.ej. híjole, ándale, órale: propias del habla de México; oye chico o pero chico: típicos

del Caribe; pero che: propio de Argentina) (Hualde, Olarrea y Escobar, 2001, p.330)

Concluimos que se puede comprobar una variación lingüística a niveles diferentes de la lengua como

al nivel fonológico, morfológico, sintáctico, léxico y, incluso, la entonación.

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El hecho de poder reconocer la procedencia de una persona a su manera de hablar significa que el

español varía según la región geográfica. Una variante lingüística que está definida por las

características regionales de sus hablantes se llama también dialecto o variante lingüística regional.

En cuanto a estas variantes lingüísticas regionales, reconocemos que el español de España es diferente

del de Hispanoamérica, pero también existen diferencias dentro de España misma. En Burgos, por

ejemplo, no se habla de la misma manera que en Córdoba. Incluso dentro de una ciudad existen

variantes de la lengua. (Hualde, Olarrea y Escobar, 2001, p.330)

Es cierto que, aunque existen estas variantes, hay también cierta homogeneidad entre todos los

dialectos, lo que hace que uno pueda confirmar que otra persona también habla español, aunque no sea

idéntico. En efecto, la lengua posibilita cierta flexibilidad en el uso porque tiene una relación “íntima”

con los hablantes que la utilizan. Las relaciones que tienen los hablantes de una lengua son sociales,

políticas e históricas. Por consiguiente, las características regionales y sociales se convierten en

factores que afectan el uso del español y puede generar, casualmente, cambios en la lengua.

Una de las características extralingüísticas que participa en la variación lingüística es, como ya lo

hemos mencionado, el lugar de origen (distancia regional). Sin embargo, existen otras características

como el estatus socio-económico (que se identifica con el nivel de educación). Esta distancia social

denomina esta variante como la variante lingüística social o los sociolectos.

Otras características sociales que pueden influir el modo de hablar son el sexo y la edad de la persona.

En resumen, cada característica social puede distinguir varios grupos y puede generar una diferencia

en el habla del español.

No solo las características del hablante son importantes, sino también el contexto, el interlocutor y el

tema de la conversación definen la variante lingüística. Estas condiciones llevan a una variante

lingüística situacional, también llamado registro.

Resumiendo lo anterior, los dialectos, sociolectos y registros definen la variante lingüística. Sin

embargo, hay una variante del español que es común a todos, es la variante estándar escrita o español

normativo escrito.

Aunque existen varias variantes del español oral, los hispanohablantes tienen tendencia a dar más

prestigio a una sola variante. Generalmente, esta variante está igualada al grupo social con mayor

poder cultural, político y/o económico en su sociedad y tiende a ser la variante que se acerca más a la

variante estándar escrita. Esta variante se llama la variante estándar oral o la norma culta oral. Sin

embargo, no hay una sola norma culta oral única que es válida en todos los países hispanohablantes.

Así, por ejemplo, los españoles, los mexicanos y los argentinos no comparten la misma norma.

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Otro tipo de variante que existe es la variante de contacto, lo que implica que el español entró en

contacto con otra lengua, lo que influye también su uso. (p.ej.: contacto con el catalán, vasco y gallego

en España, con las lenguas mayas, el quechua, el guaraní en Hispanoamérica y con el inglés en

Estados Unidos). (Hualde, Olarrea y Escobar, 2001, pp.329 - 333)

Con nuestra tesina queremos, sobre todo, evaluar las actitudes hacia la variante lingüística regional

(los dialectos). Sin embargo, también tratamos la variante estándar, y brevemente la variante

lingüística situacional (el registro).

2.1.1. La variante lingüística regional

Comentaremos ahora las principales zonas dialectales. Sin embargo, es capital saber que nunca hay un

punto geográfico preciso: la lengua se transforma gradualmente de un extremo del territorio al otro.

El español de España

Las variantes más importantes de España, según Hualde, Olarrea y Escobar (2001, p.333) son los

dialectos centro-norteño y andaluz.

El español emergió como evolución local del latín hispánico (siglos VIII-X), se implantó primero en el

norte de Castilla y después se expandió por Andalucía. El dialecto andaluz se creó a base de la variante

castellana (siglos XIII-XVI). El español canario se habla en las islas Canarias (Tenerife, La Palma,

Gran Canaria). En 1492 la variante conocida hoy como el judeoespañol desapareció de la península,

porque los Reyes Católicos expulsaron a los judíos.

El dialecto centro-norteño/el castellano

Este dialecto se llama también el castellano en acepción estricta, por ser la lengua que se habla en

Castilla. A veces se considera la variante más conservadora de todas. (Hualde, Olarrea y Escobar,

2001, p.334)

En lo que sigue, comentamos algunas características fonológicas importantes de este dialecto.

- Se distingue entre la /s/ y /θ/, lo que permite distinguir, por ejemplo, entre casa [kása] y caza

[káθa].

- Se hace un contraste entre /y/ y /ʎ/, lo que permite distinguir, por ejemplo, entre poyo [póyo] y

pollo [póʎo]. Sin embargo, ya no se suele encontrar entre los jóvenes.

- Se emplea la /s/ ápico-alveolar.

- Se omite la /d/ en posición final de palabra, como, por ejemplo, ciudad [θjuðá] y Madrid

[Maðrí]. (característica menos conservadora)

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- Se omite la /d/ en /-ado/: cansado [kansáo] y pescado [peskáo]. (característica menos

conservadora)

A nivel morfológico:

- Se utiliza vosotros para la segunda persona plural informal: me gustaría invitaros a vosotros a

que vinierais a comer con nosotros.

- Se emplea el leísmo, el objeto directo para personas de sexo masculino con le: Ahí está Juan.

Le veo. (pero: el libro lo veo)

- Se forma la segunda persona plural del imperativo con el infinitivo: ¡Comed todo! > ¡Comer

todo!

- Se usa el presente perfecto para expresar un pasado reciente o con relevancia para el presente:

Juan vino ayer, pero María ha venido esta mañana.

Aunque este dialecto tiende a utilizar sobre todo el leísmo, hay zonas que utilizan otros sistemas

lingüísticos pronominales. Esto se debe a que hay otros factores, que aquí no tenemos en cuenta,

como la clase socio-económica, la edad y el sexo. (Hualde, Olarrea y Escobar, 2001, p.335)

El dialecto andaluz

Este dialecto, como lo hemos dicho, se formó a partir del castellano trasladado por los colonizadores.

Es posible que este dialecto tenga influencias de otras variantes romances. (Hualde, Olarrea y Escobar,

2001, p.337)

Las características fonológicas:

- Se emplea el seseo en Sevilla, Córdoba y la zona central de Andalucía: no distinguen entre

casa y caza, ambas se pronuncian [kása].

Sin embargo, en la zona sur de Andalucía y en Almería se utiliza siempre el ceceo: casa y

caza, pronunciadas [káθa] en ambos casos. También se escucha [θí θeñó] por sí señor.

En el norte de Andalucía se distingue entre el ceceo y el seseo, como en el dialecto centro-

norteño, aunque la /s/ es generalmente predorsal.

- Se utiliza el yeísmo: no distinguen entre vaya y valla.

- Se aspira la /s/: comes [kómeh], estudiar [ehtudiá]. A /s/ también puede perderse por

completo: nos hablamos [no aβlámo].

- Se aspira la /x/: ceja [séha], ojo [óho].

- Se conserva la aspiración en palabras que originalmente tenían /f/ latina (en parte de la región

andaluza, pero también en zonas de Extremadura y en Cantabria o Asturias): humo [húmo],

hambre [hámbre].

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- Se omite la /d/ en posición intervocálica como el dialecto centro-norteño, pero en más

contextos: crudo [krúo], comido [komío], pasada [pasá].

- Se suprime la /l/, /r/, /d/ en posición final de palabra: animal [animá], mujer [muhé],

hermandad [ermandá].

- Se velariza la nasal en posición final absoluta y se nasaliza la vocal precedente: pan [paŋ].

- Se debilita la /tʃ/ en /ʃ/: muchacho [muʃáʃo], corcho [kórʃo].

- Se neutraliza la /l/ y /r/ en final de sílaba: calma [kárma].

- En partes de Andalucía, hay acentuación esdrújula en verbos de primera persona plural en

subjuntivo presente: váyamos, véngamos (en lugar de vayamos, vengamos).

Las características morfológicas:

- Se utiliza ustedes en vez de vosotros, pero alterna la forma verbal: ustedes podéis/ustedes

pueden; ustedes se sentáis/sientan aquí.

En general, la variante andaluza tiene características más innovadoras que la centro-norteña. Es

también el caso para el dialecto canario y las variantes hispanoamericanas. (Hualde, Olarrea y

Escobar, 2001, p.338)

El dialecto canario

Este dialecto es muy similar a los dialectos hispanoamericanos y, sobre todo, a los del Caribe, porque

muchos canarios emigraron al Caribe desde finales del siglo XV.

Comparte gran parte de las particularidades fonológicas que hemos descrito para el andaluz, como el

seseo, la aspiración de la /s/ y /x/, yeísmo, velarización de la /n/, la omisión de la /d/ intervocálica.

Se observa también una fuerte tendencia a sonorizar las oclusivas sordas intervocálicas como, por

ejemplo, los zapatos [losabádoh]. Los canarios también retrasan la pronunciación de la /tʃ/ (este

fenómeno también ocurre en Cuba y en algunas otras áreas del Caribe). También utilizan ustedes en

vez de vosotros de la variante centro-norteña, y la concordancia verbal como en Hispanoamérica.

(Hualde, Olarrea y Escobar, 2001, p.338)

El español de Hispanoamérica

Como ya hemos explicado, el español llegó a América con Colón.

Algunas características son generales en toda Hispanoamérica, por ejemplo, la falta de distinción entre

/s/ y /θ/ y la ausencia de vosotros. Sin embargo, cada país presenta otras diferencias dialectales con

respecto a los otros países. En general se puede distinguir entre seis grandes dialectos. (Hualde,

Olarrea y Escobar, 2001, p.338)

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- El caribeño (incluye las islas del Caribe y las zonas costeras de los países alrededor del

Caribe)

- El español mexicano/centroamericano (dos dialectos (al menos): centroamericano y mexicano)

- El español andino (zonas altas de Colombia, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Perú y el norte de

Argentina)

- El español paraguayo

- El español argentino/uruguayo

- El español chileno

Mientras que algunos estudiosos prefieran otras agrupaciones, nosotros nos basamos en los de Hualde,

Olarrea y Escobar (2001) por ser las más claras.

Las características fonológicas:

- Se distingue entre /y/ y /ʎ/ en el español andino, frente al yeísmo de los otros dialectos.

- Se conserva la /s/ en posición implosiva en México y la zona andina, estás [estás], los lunes

[lozlunes], mientras que se aspira en casi todos los otros dialectos latinoamericanos.

- Las oclusivas sonoras quedan oclusivas tras cualquier consonante o semivocal en partes de

Centroamérica y Colombia: árbol [árbol].

- Se velariza la vibrante múltiple en el Caribe.

- Se lateraliza la vibrante simple en posición implosiva en Puerto Rico: amor [amól], verdad

[belðá].

- Se nasalizan las vocales en contacto con nasal en el Caribe (como en Andalucía).

- Especialmente en México y la zona andina, se tienden a perder las vocales en sílaba átona:

todos [toðs].

- Se pronuncia /x/ como [ç] ante /e,i/ en la habla de Chile: gente [çénte], mujer [muçér].

- En Argentina, el yeísmo se expresa mediante [ʒ] (o mediante [ʃ]): playa [pláʒa].

- Se aspira la /h/, lo que proviene de la /f/ latina. Se conserva en algunas palabras en Puerto

Rico, la República Dominicana, Panamá y Chile: harto [hárto], hambre [hambre], humo

[húmo]. (Como en partes de Andalucía, Extremadura, Asturias y Cantabria)

Las características morfológicas:

- Especialmente en México y la zona andina se usa extendidamente el diminutivo: callandito,

corriendito, ellita, ahisito, acasito, unito.

- En algunas variantes sociolingüísticas de la República dominicana se marca el plural con /-se/:

cafés > cafése, gallinas > gallínase.

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- Se utiliza el voseo. Se dice que es característico de Argentina. Sin embargo, tiene una

extensión geográfica mucho mayor como en Centroamérica, partes de Venezuela y de

Colombia, Bolivia, Chile, etc.

- Se emplea el pronombre le en algunas expresiones mexicanas: híjole, ándale pues, échale,

órale.

- Se usa che en Paraguay y Argentina: ¿Qué tomas, che?

- En la zona andina, en Paraguay y en partes del Caribe, se utiliza el leísmo animado: ¿Llamaste

a Juan? Me olvidé de llamarle.

- En el Caribe, se emplea ocasionalmente la terminación /-sen/ con verbos reflexivos en

imperativos plurales: siéntensen, vístansen. (Existe también en dialectos de España)

Las características sintácticas:

- En el Caribe, no se invierte el pronombre sujeto en preguntas: ¿Qué tú dices?, ¿Cómo tú

estás?

- Se duplica el objeto directo cuando es animado y determinado en Chile, Buenos Aires y la

zona andina: le vi a tu hermana.

- En Venezuela y Panamá, se utiliza el verbo en infinitivo con sujeto prepuesto después de

para: para yo poder venir (para que yo pueda venir, para poder venir yo).

- En zona andina, se emplea la preposición en delante de adverbios de lugar: en aquí, en su

delante.

Aquí, de nuevo, no tenemos en cuenta los otros factores que podrían influir la variante como la edad,

la clase socioeconómica y el sexo. (Hualde, Olarrea y Escobar, 2001, p. 341)

2.1.2. La variante lingüística situacional (registro)

Esta variante depende de algunos factores como:

- El tema de la conversación (cotidiano o específico de una disciplina) condiciona la sintaxis y

el léxico utilizados.

- El canal que se utiliza para comunicarse (oral o escrito).

- La intención que el hablante tiene condiciona la objetividad o subjetividad.

- La situación (el lugar, el tiempo): algunas situaciones requieren mucha formalidad, mientras

que otras son muy informales.

- La relación que tienen los hablantes condiciona también la cortesía.

Los registros se sitúan, por lo tanto, en una gradación de un registro muy formal a un registro

totalmente informal, a base de los factores anteriores. (Instituto Cervantes, 2017)

22

2.1.3. La variante lingüística estándar

La estandarización del español

El hecho de querer evaluar la manera en que alguien usa una lengua basándose en las ideologías de

cómo una lengua ‘debería’ ser utilizada, no es un fenómeno nuevo. La estandarización del español

misma debe ser considerada como una ideología en vez de un conjunto de actividades. (Paffey, 2012,

p.47)

Milroy (2001, p.530) da una definición sencilla de lo que es una estandarización, diciendo que es la

imposición de una uniformidad sobre una clase de objetos. En el caso de la estandarización de una

lengua se impone, entonces, una lengua uniforma sobre diferentes variantes. La dificultad es que estos

objetos no son uniformes, sino variables.

Joseph (1987, citado en Paffey, 2012, p.48) añade que la estandarización ofrece unidad y coherencia.

Representa la regulación planificada y centralizada de una lengua para llevar a una forma de la lengua

que será superior a todas las variantes. Además, la lengua estándar es la forma literal de una lengua

que tiene que ser utilizada y reconocida por todo el territorio (Crowley, 2003, citado en Paffey, 2012,

p.48).

Spolsky (2004, citado en Paffey, 2012, p.48) dice que bajo esta necesidad de estandarizar una lengua

hay una creencia de corrección, una convicción de que existe una forma de la lengua correcta y

deseable, aunque esté muy lejos de la realidad. Sin embargo, esta noción de una utilización ‘correcta’

o ‘incorrecta’ de la lengua no solo es una actividad de base o un proceso de autocorrección, depende

también de la existencia de las instituciones que no solo promueven la idea de una lengua estándar

correcta, sino que también son responsables de garantizar la versión estandarizada de una lengua

considerada prestigiosa (Cameron, 1995, citado en Paffey, 2012, p.48).

Diferentes autores dicen que la variante ‘estándar’ es una variante particular de la lengua y que,

además, tiene un registro apreciado como ‘neutro’ por la realización de la codificación y la

normalización (Silverstein, 1996; Blommaert, 1999a; Kroskrity, 2000a; Gal and Woolard, 2001a;

Bourdieu, 1991; Cameron, 1995 citados en Blommaert, 2006, p.512). Según Blommaert (2006, p.512),

no existe esta lengua ‘neutra’.

La codificación engloba los esfuerzos hechos por expertos como lingüistas, filólogos y lexicólogos

para producir una norma única fijando la variante lingüística elegida, primero, por la alfabetización (si

todavía no es el caso) y después por la fijación de convenciones en la ortografía, el léxico y la

gramática. Todo esto se hace con el fin de alcanzar “una variación mínima de forma”. Además, la

normalización provoca que la gente considera “normal” la variante “estándar” (Haugen: 1972, citado

en la obra de Paffey, 2012, p.49)

23

Observamos, pues, que en cada definición, parece apropiado denominar la estandarización como una

forma de ideología: una lengua estándar no es una realidad, sino una idea, como el hecho de creer que

si todo el mundo hablara una lengua uniforma, la comunicación sería más eficaz, o que una lengua

uniforma es típica y normal. Por consiguiente, la ideología de la lengua estándar es la predisposición

de ser a favor de una lengua homogénea y abstracta. (Tollefson, 1999, p.44)

Por un lado, esta ideología se basa en el argumento que todos los miembros de una comunidad

deberían tener acceso a una lengua común por razones prácticas (p. ej. la facilidad de comunicar). Por

otro lado, la ideología enfatiza la uniformidad y pone hincapié en la conformidad, la adhesión a las

normas y el logro educacional de la lengua ‘estándar’, mientras que pone al segundo plano el valor de

cada diversidad lingüística (étnica, social, racial, …) o todo lo que no es conforme a las normas

estándares y prestigiosas. (Paffey, 2012, p. 50-51)

Además, los argumentos para la estandarización son “naturalizados’’ en convenciones. Así, parece que

las lenguas estándares no son creadas por hombres y no tienen autores (Woolard, 1998, citado en

Paffey, 2012, p.51). Convenciones sin autores identificados son anónimas y la variante estándar no se

ve como una forma derivada de un territorio particular (Woolard, 2007, citado en Paffey, 2012, p.52).

Por consiguiente, los supuestos que subyacen a la existencia y la necesidad de una lengua estándar rara

vez se explican, simplemente se aceptan como ‘sentido común’. La ideología de la lengua estándar

promociona este supuesto de sentido común exponiendo que el uso de la lengua es tal o cual porque es

un hecho de la gramática de x. (Cameron, citado en Paffey, 2012, p.52)

Aunque las ideologías de sentido común son cargadas de creencias subjetivas, las personas que

mantienen dichas actitudes no lo ven así. Creen que sus juicios sobre las personas que hablan o

escriben ‘mal’ la lengua son juicios lingüísticos y sancionados por autoridades lingüísticas. Por

supuesto, las creencias no necesariamente corresponden con la realidad lingüística. Las creencias

creadas en relación con la corrección idiomática pueden simplemente ser ‘suposiciones’, y pueden en

tal significado ser, desde el punto de vista de los lingüistas, erróneas. Eso, por supuesto, no deja que

tengan una influencia importante en la interacción comunicativa diaria. (Rojas, 2012, p.74)

Esta ideología también tiene mucho que ver con el término prestigio.

“El prestigio es el valor positivo que ciertas variantes tienen en cuanto a facilitar el ascenso en la escala

social y también el valor que tienen las formas lingüísticas estándares, reconocidas y aceptadas por

las gramáticas normativas y generalmente asociadas con la clase media alta culta.” (Silva-Corvalán,

2001, p.99).

En otras palabras, el hecho de aceptar o rechazar una variante u otra habitualmente depende del

reconocimiento otorgada a dicha variante por una o varias comunidades de hispanohablantes. Uno

etiqueta a unas variantes como graciosas o incompresibles, mientras que etiqueta a otras como

refinadas o correctas.

24

Consecuencias de la ideología de la lengua estándar

Como ya lo hemos dicho, la ideología de la lengua estándar crea también otra ideología, es decir, la

ideología relativa a la corrección idiomática: el hecho de haber creado cierta ‘consciencia’ de lo que es

correcto y lo que no lo es. Cuando uno no respeta las reglas o las normas lingüísticas (véase el

apartado de la norma lingüística), se estima su uso de la lengua como ‘incorrecto’. Esta ideología

provoca que, cuando hay dos variantes de una palabra o construcción, se diga que solo una de las dos

opciones puede ser correcta. Para los hablantes simplemente se necesita sentido común y no se tiene

que justificar la elección. Si uno no está de acuerdo, simplemente es un ajeno y no forma parte de la

misma cultura. Este sentido común excluye todo tipo de debate porque se considera superfluo.

(Milroy, 2001, p.535).

La ideología relativa a la corrección idiomática también tiene consecuencias en la enseñanza de un

idioma. De hecho, los profesores están obsesionados, según Tollefson (1999, p.44) (que hizo un

estudio sobre las variantes del inglés) por los errores y la corrección de dichos errores y algunos

incluso mantienen ideologías como, por ejemplo, que solamente existe una lengua no estándar

porque hay estudiantes que no tienen suficiente motivación, son negligentes e incapaces de

aprender el idioma.

No solo la ideología relativa a la corrección idiomática tiene consecuencias en la enseñanza, sino

también la ideología de la lengua estándar en general. Así, dialectos a menudo se consideran

interesantes, pero irrelevantes para enseñar un estándar uniforme. Esta ideología revela que las

descripciones pedagógicas (como la gramática y la pronunciación del inglés) son mecanismos

para justificar las convenciones del aprendizaje de una lengua y de las interpretaciones de estas

convenciones (Tollefson, 1999, p.47). Para Tollefson (1999, p.48) los dialectos del inglés son

demasiadas veces definidas como fuera de las preocupaciones profesionales de la enseñanza de

este idioma, lo que, asimismo, desvela la ideología de la lengua estándar.

El resultado de esta ideología es que los profesores se convierten en ejecutores de la dominancia

de la ideología de la lengua estándar y podrían fallar en cumplir las necesidades de los alumnos. A

ellos les interesa también las otras variantes que tienen gran valor social en sus comunidades.

(Tollefson, 1999, p.48)

Por lo que se refiere a los materiales utilizados en clase, también son instrumentos de la ideología

de la lengua estándar (Tollefson, 1999, p.44). Los libros de gramática, los diccionarios, los

manuales de docencia y los manuales de prácticas generalmente dan la impresión de que existe

una lengua estándar uniforma (la lengua meta) y contribuyen a que los profesores y aprendices

piensen que la uniformidad es normal y deseable. (Milroy & Milroy, citado en Tollefson, 1999)

25

Otra consecuencia de esta ideología es que muchas veces la variante estándar ha sido equiparada con

la variante con más prestigio en vez de la variante que está caracterizada por el grado más grande de

uniformidad. Asimismo, no son las variantes de una lengua en sí que tienen prestigio, sino que el

prestigio es atribuido por gente de prestigio. Dicho en otras palabras, el prestigio ha sido creado por

seres humanos y depende de los valores que se atribuyen a una variante en detrimento de otra. La

uniformidad es propiedad del sistema de la lengua, no de los hablantes. (Milroy, 2001, p.532)

Esta ideología supone también exclusiones y penalizaciones en la sociedad. La lengua estándar que es

una herramienta de una autoridad (p. ej. un gobierno) puede ofrecer a sus utilizadores recompensas

materiales en forma de poder. Así, las lenguas nacionales ofrecen membresía en la nación y una

identidad que deja entrar a los miembros en un nuevo tipo de grupo: una nueva y especial mezcla de

familiaridad, gobierno y religión. (Haugen, 1972, citado en Paffey, 2012, p.49) Estas recompensas por

la aceptación de esta lengua toman una forma de la estrategia del palo y la zanahoria: se recompensa e

incluye a los que aceptan la variante y se penaliza y excluye a los que no la aceptan. Por consiguiente,

la ideología de la estandarización, como lo dicen muchos académicos, no solo se refiere a la lengua.

Otros deseos sociales son velados por la lucha de controlar una lengua. Esto quiere decir que

ideologías sociales y políticas están en juego en la estandarización. (Paffey, 2012, p.50)

Además de esto, las políticas lingüísticas nacionales también invocan la ideología de la lengua

estándar como principal justificación (Cameron, 1995, citado en Paffey, 2012, p.57). Lippi-Green

(1997, citado en Tollefson, 1999, p.48) argumenta que políticas que requieren una uniformidad

lingüística son irracionales e imposibles. Obviamente, como ya mencionado anteriormente, si todo el

mundo hablara la misma variante, la vida sería mucho más eficaz. Sin embargo, esta meta política es

una fantasía puesto que todo el mundo siempre hablará diferentes variantes de una lengua. La

variación lingüística es universal, inevitable y necesaria para comunicaciones sociales complejas.

¿Qué variante fue elegida como ‘variante estándar’?

Debemos investigar qué variante se considera como ‘la lengua común’ a la que se tiene que adherir y

quién beneficia de esto. Para investigar esto, se debe volver a la historia de España y del castellano.

Primero, el poder castellano fue consolidado con la boda de los Reyes Católicos (1469). Con la

colonización del oeste por Colombo (1492), los países de las Américas se convirtieron en países

hispanohablantes y se creó una nación española con la consolidación de un español castellano

estándar. Esta lengua se convirtió en la lengua oficial de las ciencias, la literatura y la administración.

Para muchos, desde 1492, el castellano era un sinónimo de la lengua española. (Paffey, 2012, pp.6-7)

En España y sus colonias, la lengua española fue consolidada a través del código estandarizado.

Carlos III designó el español como lengua oficial de administración pública y de educación en el

26

reino, una política que todavía más consolidó el sentido de ‘españolidad’: el castellano era

sinónimo de español.

Las ideologías hacia la unificación y estandarización del español existieron ya desde hace muchos

siglos antes de los años 1900. Franco, por ejemplo, era a favor de un estado centralizado y

proscribió las lenguas de las comunidades al uso privado. Durante la Transición el castellano

todavía ocupó una posición hegemónica. (2012, p.8) El castellano se convirtió en la lengua de la

soberanía cuando las colonias de Hispanoamérica echaron raíces. (2012, p.9)

Todavía según el mismo autor (2012, p.9), se impuso la lengua del imperio como lengua oficial ya que

se necesitaba un sistema de comunicación más eficaz. Carlos III decretó que el español sería la lengua

oficial aplicada en las colonias y en España. Sin embargo, cada una de las repúblicas americanas

hispanohablantes creó su propia academia de la lengua nacional (siglo XIX). Se utilizó la variante

hablada y escrita del centro de la península para estandarizar el español ahí. El prestigio del ‘estándar’

de la península presumiblemente perduró y se convirtió en el ejemplo contra las variantes (o

desviaciones, como se las consideraba generalmente). No obstante, la formación postcolonial de

identidades nacionales (y el papel importante de la variante lingüística) permitieron a las variantes de

América prosperar y ganar cierto grado de prestigio. (Paffey, 2012, pp.9-10)

Las instituciones que regulan la estandarización

Las diferentes instituciones españolas juegan un papel importante en el intento de orquestrar la

estandarización del español a nivel mundial en colaboración con instituciones de otros países

hispanohablantes en América.

Las academias lingüísticas

En 1713, se estableció la RAE (la Real Academia de la Lengua Española) que cumplió con el

deseo de unidad lingüística que siguió la hegemonía política y cultural de Castilla . La RAE

purificaría, protegería y desarrollaría la lengua nacional de España (el castellano). (Paffey, 2012,

p.56)

Las academias en general intentaban alcanzar sus objetivos produciendo guías que servirían como

autoridades sobre los diferentes aspectos de producción lingüística, a saber, mediante los tres

pilares de la lengua: el diccionario, la gramática y la ortografía. Según Moreno Cabrera (2008,

citado en Paffey, 2012, p.56), la actividad normativa de las academias en general se basa en estos

tres ejes, planteados para constituir la esencia de lenguas humanas, pero no lo hacen para nada. En

efecto, cada uso de la lengua que no corresponde con la directiva (creada por las academias) es

considerado incorrecto o una corrupción de las normas escritas, mientras que las variantes

lingüísticas son una realidad aceptada.

27

Según Paffey (2012, p.4 y p.60) el liderato de la RAE ha generado un énfasis centrado en España.

Por ejemplo, en cuanto a los diccionarios, las palabras o expresiones típicas de otras variantes del

mundo hispanohablante son marcadas como tal, mientras que las palabras o expresiones típicas de

España se quedan no marcadas y se señala que son aceptadas como una variante ‘estándar’ del

español.

Volvemos al ejemplo de sudadera, buzo y chándal que ya hemos comentado y, en lo que sigue,

mostramos algunas capturas de pantalla del DRAE (diccionario de la Real Academia Española).

(Real Academia Española, 2001)

28

Vemos que la RAE especifica cuando un término es de otra procedencia. Por ejemplo, abajo de la

palabra buzo, indica que es un término típico de Honduras y que en Uruguay utilizan sobre todo el

término jersey. Sudadera, sin embargo, no se indica como palabra típica de España.

La academia y su diccionario también fueron criticados por ser sexistas; estudios mostraron que se

usan títulos masculinos como genéricos, se incluyen referencias asimétricas hacia las mujeres y se

utilizan títulos masculinos para mujeres profesionales. Por consiguiente, la RAE es considerada

responsable de la perpetuación de prácticas lingüísticas ideológicamente sexistas. (Bengoehea et

al. 1998, Lledó Cunill et al. 2004, citados en Paffey, 2012, p.61)

Sin embargo, hoy en día, la RAE es una de las instituciones más conocidas y se identifica como un

influyente en el intento de regular la estandarización del español a un nivel global. Creó todo tipo

de diccionarios como el DRAE pero también el Diccionario Panhispánico de dudas, el Diccionario

del estudiante, el Diccionario escolar, el Diccionario histórico de la lengua española, el

Diccionario manual e ilustrado y mucho más. (Paffey, 2012, p.61)

Otra institución importante es el Instituto Cervantes que fue creado por España en 1991. El

Instituto Cervantes es una institución pública cuyo objetivo es promover universalmente la

enseñanza, el uso y el estudio del español. El instituto contribuye a la difusión de las culturas

hispánicas al exterior.

Sin embargo, este Instituto también tiende a promover, sobre todo, la variante castellana centro-

norteña, y lo admite abiertamente en su sitio web (véase la enseñanza del español). (Paffey, 2012,

pp.67-68) También Vázquez (s.d.) dice que el Plan Curricular creado por el Instituto Cervantes

representa pocos avances en la presentación de variantes del español. Según Francisco Moreno

(s.d.) este instituto debería ser un repertorio del español en su totalidad: con sus variantes, su

riqueza, su pluralidad y, por consiguiente, su heterogeneidad. No sería justo dar clases de ELE

ofreciendo solo su modalidad castellana.

Las escuelas

Según Paffey (2012, p.5), se supone que escuelas promueven una colección de valores y

estándares que incluyen un lenguaje ‘aceptable’. Estos estándares son basados en la

implementación de reglas lingüísticas que consecuentemente influyen las actitudes de los alumnos

frente a las variantes. Los profesores o alumnos solo se darán cuenta de la dominancia de

discursos ideológicos, como la ideología de la lengua estándar, cuando reconocerán el fondo real

de estos discursos que están confirmados en la cultura lingüística de “lo que es aceptable” tanto

como en los Planes Curriculares, los libros de enseñanza y los materiales educativos oficiales.

29

2.2. Las normas lingüísticas

El concepto de norma lingüística es una idea abstracta y muchos autores tienen ideas muy diferentes

respecto a la definición de este concepto.

Hernández Alonso (2001, p.1) evoca que la norma se constituye a partir de variantes lingüísticas

formadas por varias procedencias geográficas (la variante diatópica), distintos niveles socioculturales

(la variante diastrática) y varios registros de una lengua (la variante diafásica).

Coseriu (1962, 1981, citado en Hernández Alonso, 2001, p.1) añade un aspecto social en la definición

diciendo que la norma está constituida por “estructuras fijadas social o tradicionalmente en la técnica

del habla y son de uso general dentro de una comunidad lingüística”.

Martinet (1972, citado en Hernández Alonso, 2001, p.2) distingue entre la norma personal activa, que

regula la utilización de su propia lengua hacia el hablante, y la norma pasiva, que le permite aceptar

los diversos usos de otros hablantes.

Otros opinan que la norma es la lengua escrita, como Dubois (1973, citado en Hernández Alonso,

2001, p.2) que denomina como norma al sistema de instrucciones como la gramática. Este sistema

define lo que debe elegirse entre los usos de una lengua.

Existen, pues, diferentes enfoques, lo que explica que autores como Fairweather (2013) y Hernández

Alonso (2001) definen el concepto de norma lingüística a través de dos conceptos: la norma

descriptiva y la norma prescriptiva. En el presente trabajo, adoptaremos estos dos conceptos porque

nos parecen los más adecuados por su claridad.

Según estos dos autores, la norma descriptiva define la norma lingüística como un sistema de reglas

de una lengua que se puede obtener a partir de las expresiones de que disponen los miembros de una

comunidad lingüística, y, por extensión, “el uso general de los medios lingüísticos, el conjunto de

reglas, reglamentaciones, prescripciones, modelos supraindividuales que organizan de forma

obligatoria el uso lingüístico individual, y de los que disponen los miembros de una comunidad

lingüística” (Hernández Alonso, 2001, citado en Fairweather, 2013, p.10). Esta definición podría ser

considerada como una de las definiciones más bien objetivas. No pone una variante de una lengua por

encima de las otras.

En contraste, la norma prescriptiva es menos objetiva y tiene un tono exclusivo. Esta norma quiere

decir que la norma es un modelo ejemplar que se debe seguir. Defiende que se debe imponer modelos

de corrección, de un uso como el más prestigioso y adecuado (Hernández Alonso, 2001, p.3).

Mangado Martínez (2007, p.41) añade que la norma prescriptiva indica qué debe decirse y qué no

debe decirse en la comunidad. Los que apoyan las actitudes normativas prescriptivas toman esta norma

30

como modelo (tono exclusivo) y quieren imponerla a toda la comunidad lingüística. Además, rechazan

e incluso menosprecian las otras variantes. La norma a menudo trata de imponerse como único uso

correcto utilizando reglas que han sido reforzadas por una valoración de correcto versus incorrecto o

bueno versus malo. (Hernández Alonso, 2001, p.3) Esta última concepción de norma se defiende sobre

todo por editores, periodistas, académicos y profesores, en otras palabras, comunidades que se

consideran defensores de la lengua.

Mangado Martínez (2007, p.42) se basó en estudios de Coseriu (1967, 1981, 1990, 1992) para añadir

que estas dos perspectivas crean dos grupos de personas. Por un lado, tenemos los conservadores o

puristas. Son los que defienden una unidad idiomática. Esta unidad debe ser estricta y total y es

caracterizada por la estatalidad (la lengua ya está fijada y lo demás “no existe”), por la homogeneidad

(un único sistema) y por la exclusividad (sin niveles ni registros). Dicen que sólo importa lo que

utilizaron los mejores tradicionalmente, y sólo tal y como lo utilizaron. Por otro lado, tenemos los

liberales que niegan completamente una hipotética unidad idiomática. Dicen que es inútil porque sólo

el uso debería imponer su autoridad. En otras palabras, todo vale si se usa.

El mismo autor (2007, p.42) opina que ninguno de los dos extremos funciona. Se tiene que recordar a

los ultraconservadores que la lengua no es estática (como se explica en el párrafo siguiente), sino que

es muy dinámica y que integra diferentes sistemas y una pluralidad de normas. Sin embargo, a los

ultraliberales se puede oponer que la unidad idiomática forme un problema real. Lo ejemplar tiene

utilidad como cohesión, una planificación de la lengua es razonable y la falta de normas lingüísticas

podría “conducir a la barbarie” (Coseriu, citado en Martínez, 2007, p.42). No se puede imponer una

dictadura ni acracia, se trata de imponer una democracia.

Mangado Martínez (2007) y muchos otros autores están de acuerdo que la lengua, y, por lo tanto, la

norma se mueve. Hasta 1984, por ejemplo, el DRAE (Diccionario de la Real Academia Española) no

registraba el verbo desayunar, sino que sólo figuraba desayunarse con café con leche y galletas. El día

de hoy, al menos en España, desayunarse con ha quedado inusual frente al habitual desayunar café

con leche. También se introdujeron neologismos como vasectomía, bluyines, seropositivo, dosier,

cederrón, flipar, karaoke, set, parapente, rally, riñonera, … El hecho de que casi cada año se publica

una nueva versión de los diccionarios (en cualquier lengua) es una clara prueba de esta evolución

constante de la lengua. (Mangado Martínez, 2007, p.43)

Según autores como Coseriu (1967, 1981, 1990, 1992 citado en Mangado Martínez, 2007, p.44) se

podría añadir una tercera definición de lo que es una norma lingüística, es decir, la norma por el uso.

Esta norma indica simplemente lo que realmente se dice en la comunidad. La norma es, en otras

palabras, lo normal, lo que se dice de acuerdo con la tradición en una comunidad determinada. Se

31

entiende por correcto “lo que se dice allí donde se dice y cabe decirlo” (Coseriu, citado en Mangado

Martínez, 2007, p.44) y, por lo tanto, no es correcto lo que no se dice allí. En esta definición de la

norma lingüística se constata que el uso es el gran criterio de corrección, aunque se oponga a lo oficial

que, si prosigue, termina reconociéndolo. (Mangado Martínez, 2007, p.44)

Las varias definiciones de la norma lingüística, es decir la descriptiva (según un conjunto de reglas), la

prescriptiva (según el prestigio) y la norma según el uso, indican claramente, según nosotros, que

fueron formadas a base de ideologías (lingüísticas) diferentes. No pueden ser consideradas muy

objetivas. Ahora, comentamos en detalle lo que se entiende por una ideología y actitud lingüística.

2.3. La ideología y la actitud lingüística

Tanto el concepto de ideología como el de actitud lingüística fueron creados por investigadores en la

segunda mitad del siglo XX para designar, en general, los sentimientos y las ideas que hablantes tienen

respecto a diferentes lenguas o variantes de una lengua. (Kroskrity, 2016)

Aun así, se observa que estos dos términos tienen orígenes diferentes y son asociados con diferentes

tipos de metodología. Las actitudes lingüísticas son generalmente asociadas con mediciones

cuantitativas de las reacciones de los hablantes y son relacionadas con orígenes conceptuales en la

psicología social, las sociolingüísticas cuantitativas y lingüísticas educativas. Las ideologías

lingüísticas, en cambio, son asociadas con métodos cualitativos como la etnografía y el análisis de

discursos y de conversaciones. Además, son relacionadas con la antropología lingüística y la

sociología interpretativa. Las ideologías lingüísticas también intentan enfatizar cómo las creencias y

los sentimientos hacia una lengua de un hablante se crearon desde sus experiencias como actor social

en un sistema político-económico. Investigadores de ideologías lingüísticas entrevistan a los hablantes

para provocar explicaciones, mientras que investigadores de actitudes lingüísticas intentan medir las

reacciones con formas de recopilación de datos más objetivos y estandarizados como, por ejemplo,

encuestas.

Dado que los dos conceptos pueden ser considerados como sinónimos en cuanto a su definición, no

distinguiremos entre ambos, pero utilizaremos más bien el término “actitud”, sobre todo porque

nosotros también utilizaremos encuestas como método de investigación (véase la metodología).

Después de haber analizado la definición del término ideología/actitud lingüística, resulta que es

bastante complejo definirlo, y es cierto que es más complejo que la definición de Kroskrity (2016) que

hemos visto anteriormente. La actitud lingüística ha sido objeto de muchos estudios y los lingüistas

todavía tienen opiniones diferentes al asunto.

32

Para dar una definición todavía sensilla de estos términos, las ideologías o actitudes lingüísticas son

creencias, ideas (abstractas), sentimientos o emociones, representaciones, conductas, suposiciones y

conjuntos de concepciones hacia una lengua (o variantes de una lengua), hacia su uso o hacia la

valoración que tiene. (Tollefson (1999), Silverstein (1998), Woolard (citado en Paffey 2012), Paffey

(2012), Bizer (2004, citado en Rojas, 2012) y Fairweather (2013)).

Bizer (2004, citado en Rojas, 2012, p.72) añade que hay tres componentes incluidos en esta ideología:

las creencias pertenecen al componente cognitivo, las emociones al afectivo y las conductas al

conductual.

Tollefson (1999, p.43) opina que no solo se trata de creencias sobre las características lingüísticas de

una lengua, sino también de supuestos culturales. Así se forman, por ejemplo, supuestos sobre la

identidad, incluso las identidades colectivas. Ideologías construyen la intersección de lenguas y de

seres humanos en el mundo social, lo que significa que una ideología no solo es personal sino

también social. Uno tiene experiencias e ideas que provocan actitudes hacia el papel histórico de

una lengua o una variante, su utilidad, su valor y su calidad. (Woolard, citado en Paffey, 2012,

p.16)

Paffey (2012, p.16) añade a esto que no solo se trata de ideas o sentimientos hacia una lengua,

sino también de los efectos de las experiencias que han sido causados por valores o valoraciones

atribuidas a la lengua.

Los mismos autores (1999, 2012) añaden a esta definición un aspecto implícito y explícito. De hecho,

las ideologías o actitudes son suposiciones o evaluaciones muchas veces inconscientes sobre la

realidad. Así pueden ser mantenidas implícitamente, pero también pueden ser visibles y

discutidas. Esto significa que es difícil identificar o señalar algo como “ideológico”: se tiene que

cavar en los discursos para revelar las ideas más implícitas hacia lenguas que existen individual o

colectivamente.

Hasta ahora, la definición de la actitud lingüística solo demostraba que ‘existen’ ideas (implícitas o

explícitas) sobre (variantes de) las lenguas, pero estas ideas o creencias que uno tiene pueden ser

positivas o negativas.

Como ya lo hemos visto en algunos estudios recientes, uno puede aceptar o rechazar, valorar o

menospreciar tal o tal variante. Este comportamiento presupone que existe una variante idónea (la

lengua estándar) que nos aleja de apreciar la diversidad del español. El hecho de creer que existe una

variante idónea o estándar se llama la ideología de la lengua estándar. (véase el apartado de la

estandarización del español)

33

2.4. La enseñanza ELE

Las ideologías lingüísticas hacen que la gente debata sobre aspectos sociales y educativos de la lengua.

¿Qué español debería ser aceptado y qué español debería ser enseñado? (Edwards, 1979, citado en

Fairweather, 2013)

Aunque la variante estándar, es decir, la variante centro-norteña/castellana/centro-peninsular procede

de una eventualidad histórica y de convención (Edwards, 1979, citado en Fairweather, 2013, p.11),

sigue tener gran importancia en la enseñanza ELE.

Ya hemos hablado del Instituto Cervantes que pone énfasis en la variante centro-peninsular y que es

uno de los institutos que se encarga, entre otros, de la enseñanza del español. De hecho, el Instituto

reconoce en su sitio web2 que el español cuenta con diversas normas cultas y que la norma del español

centro-norte peninsular es solo una de ellas. No obstante, los Planes Curriculares de este Instituto y los

niveles de referencia para la enseñanza ELE se fundamentan en la norma culta peninsular. Los Planes

Curriculares quizás mencionan las diferencias de uso léxico o gramatical que existen entre las

variantes, sobre todo cuando no coinciden con la norma referencial, pero la variante peninsular

siempre ocupa el primer plano en cuanto a norma o lengua estándar. Por consecuencia, entre muchos

seguirá siendo la ‘tradición’, lo que ‘siempre fue así’ (Fairweather, 2013).

Los modelos lingüísticos ELE

En la enseñanza ELE, Moreno Fernández (2000, citado en Fairweather, 2013, pp.12-13) distingue 3

modelos que siguen los profesores:

- El modelo del español de un solo lugar (Castilla) se inclina hacia el castellano de

Castilla. Los profesores que prefieren este modelo opinan que dicha variante tiene más

prestigio social y lingüístico. Además, opinan que es la variante tradicional.

- El modelo del español de cada zona principal es sobre todo apreciado por profesores

ELE originarios de países hispanohablantes que tienen una afinidad con su propia

variante. Dentro de Hispanoamérica hay muchos países que tienen un modelo del español

que cuentan con mucho prestigio.

- El modelo de los usos panhispánicos tiene la intención de buscar un modelo que sea el

más general posible. Moreno Fernández da como ejemplo los presentadores de noticias en

CNN o el español que se habla en las películas de Disney. Esta categoría fue criticada

porque muchos sostienen que no existe ningún español panhispánico y que, por

consiguiente, nadie habla esta variante (Vázquez, 2008, citado en Fairweather, 2013).

2 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/norma.htm

34

Fairweather (2013) también ilustra otra dificultad en la enseñanza de variantes lingüísticas y dice que

en general un profesor no sabe enseñar todas las variantes en un solo momento dado que siempre se

enlaza a otros temas. Por consecuencia, los profesores discuten sobre las variantes si quedan algunos

minutos de la clase o si alguna palabra específica o uso de la forma gramatical es crucial para

entenderlo todo. Estamos de acuerdo con Fairweather (2013) porque hay un sinfín de variaciones

dentro de diferentes aspectos de la lengua y de su cultura, y nos parece imposible enseñar todas las

variantes en un solo bloque. Sin embargo, introducir un tipo de guía para los profesores podría

promulgar la enseñanza de variantes, porque se verá como un aspecto de la lengua.

35

3. Preguntas de investigación e hipótesis

Tras desarrollar algunos de los conceptos centrales, pasamos ahora a nuestra investigación. Como ya

hemos dicho anteriormente queremos, con esta tesina, concentrarnos en las actitudes lingüísticas hacia

variantes de la lengua española, un análisis en la línea de trabajos anteriores. Recaudamos información

mediante dos fuentes de información; los Planes Curriculares por una parte y una encuesta llevada

entre profesores ELE activos en la Comunidad flamenca. Para mayor legibilidad, detallamos por

separado las preguntas de investigación relacionadas con cada una de las fuentes de información.

Conjunto de datos A: Los Planes Curriculares

1. ¿Cuáles son las actitudes lingüísticas hacia (variantes d) el español expresadas en los Planes

Curriculares de la enseñanza ELE en la Comunidad flamenca?

- ¿Se incluye información sobre la enseñanza de variantes?

- ¿Se incluyen preferencias de determinadas variantes del español sobre otras?

- ¿Se incluyen motivos que explican dicha(s) preferencias? ¿Cuál(es)?

Conjunto de datos B: Las actitudes expresadas por los profesores ELE

2. ¿Cuáles son las actitudes lingüísticas de los profesores ELE en la Comunidad flamenca hacia

(variantes d) el español?

- ¿Hay una preferencia marcada hacia una variante del español u otra?

- ¿Qué razonamiento hay detrás de esta ideología?

- ¿Existe una diferencia entre los profesores nativos y no nativos del español?

- ¿Se dedica mucho tiempo a la enseñanza de variantes en las clases ELE?

Planes Curriculares

Nuestras expectativas respecto a la toma en consideración, ya sea receptiva o productivamente, de

varias variantes del español, son que los Planes Curriculares de los niveles A1 y A23 no incluirán

(tantas) referencias a variantes dialectales considerando el nivel. Tratándose de los niveles inferiores

del aprendizaje, creemos que incluir variantes sería demasiado complicado. En cambio, prevemos ya

algunos cambios para los niveles B1 y B2. Pensamos que el énfasis no se pondrá en la producción de

variantes, sino en el reconocimiento de las mismas. Además, analizaremos si la conclusión de

Fairweather (2013) – a saber, que los Planes Curriculares de España, Estados Unidos y Colombia, en

general contienen pocas directivas para enseñar las variantes – se aplica también a nuestro caso.

3 Para los niveles y los marcos de referencia, véase el apartado sobre la metodología.

36

Las actitudes lingüísticas de los profesores ELE

Por lo que se refiere al apartado B, prevemos en general que los profesores ELE que enseñan en la

Comunidad flamenca tendrán una preferencia por la variante centro-norteña peninsular del español,

por la cercanía geográfica y porque es la variante más promovida por la RAE y el Instituto Cervantes

(véase “las instituciones que regulan la estandarización”). Sin embargo, pensamos que la mayoría de

los profesores se da cuenta de la existencia de las variantes y de la importancia de su enseñanza, y

suponemos que intentan incluir las variantes lo más posible en sus clases de los niveles a partir del B1.

Suponemos también que los profesores no quieren incluir las variantes en los dos niveles básicos

porque implica mayores dificultades para los alumnos.

Además, opinamos que la mayoría de los profesores consideran la RAE como la norma por excelencia

para el aprendizaje de una lengua, ya que, como lo hemos visto en Paffey (2012), a pesar de críticas,

sigue gozando de mucho prestigio. Sin embargo, en línea con lo que constató Fairweather (2013)

respecto a la apertura cada vez más importante por parte de los profesores ante las variantes del

español y la inclusión de las mismas en la enseñanza (Fairweather, 2013), nos esperamos a ver estas

mismas tendencias en nuestro análisis.

Pensamos que los profesores ELE de la Comunidad flamenca insistirán ante todo en que sus alumnos

reconozcan las variantes, más que realmente conocer y producirlas.

37

4. Metodología

Con el fin de poder investigar las actitudes lingüísticas hacia variantes del español en la enseñanza

ELE dentro de la Comunidad flamenca, nos basamos en dos fuentes de información diferentes que,

para mayor facilidad, señalamos mediante las letras A y B. Primero, abordamos los Planes

Curriculares (véase el punto 4.1) que son programas de formación que sirven como una guía que

ayudan a los profesores a saber lo que deben enseñar durante las clases. Luego, exploramos las

ideologías lingüísticas hacia las variantes del español de los profesores ELE mediante una encuesta

(véase el apartado 4.2).

4.1. A: Los programas de educación

Los Planes Curriculares, ya lo hemos dicho, son un tipo de programa de formación que detalla lo que

un profesor debe enseñar a sus alumnos. También es el caso para los Planes Curriculares de la

enseñanza del español como lengua extranjera. Para este estudio solamente nos concentramos en los

Planes4 empleados por los Centros de Educación para Adultos (CEA), ya que corresponde al contexto

más frecuente de enseñanza ELE en Flandes y Bruselas.

Junto con los Planes Curriculares, los Programas de Semestres son también un instrumento valioso

para los profesores. Detallan lo que el profesor debe enseñar cada mes en relación con cada

competencia (escribir, leer, escuchar y hablar). Sin embargo, después de una revisión detallada de

estos programas, decidimos no incluirlos en el presente estudio. De hecho, son tan concisos (por ej. no

van más allá de unas palabras clave) y dejan demasiada libertad al profesor o a la institución, por lo

que no permiten deducir mucho sobre las ideologías lingüísticas.

En este estudio, no se trata de hacer una comparación entre diferentes CEA, ya que estos Planes valen

y sirven para toda la Comunidad flamenca, lo que quiere decir que valen para cada ciudad flamenca y

Bruselas (neerlandófona). Simplemente se trataba de hacer un análisis general de posibles elementos

que revelan información sobre actitudes hacia variantes.

Existen varios Planes que sirven para cada nivel de lengua enseñado en los CEA. Antes de detallar

nuestra metodología damos algunas explicaciones sobre estos niveles de lengua.

En nuestro sistema educativo, coexisten dos maneras de denominar los niveles.

4 Varias instituciones colaboraron para redactar estos Planes: GO, OVSG, POV, VDKO, VOCVO. Solo a partir

del nivel 3 se mencionan los coordinadores y miembros de la Comisión de los Planes Curriculares. Por eso, en

este trabajo nos referiremos a la denominación general ‘autores’ cuando hablamos del grupo responsable de la

elaboración y redacción de los Planes.

38

Primero, se puede utilizar el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas), que

indica 6 niveles diferentes de lengua: el nivel A1 (Acceso), el A2 (Plataforma), el B1 (Umbral), el B2

(Avanzado), el C1 (Dominio operativo eficaz) y, finalmente, el C2 (Maestría).

Para nuestro estudio, analizamos los niveles A (A1, A2) y B (B1, B2) porque la enseñanza del español

para adultos al nivel C es un poco menos frecuente en el contexto de la Comunidad flamenca.

Luego, existe otra denominación que los CEA manejan mucho y es una clasificación alternativa para

expresar el nivel de enseñanza. Esta clasificación subdivide la lengua en cuatro niveles globales, los

llamados ‘richtgraad’, traducidos por ‘nivel’. En los Planes empleados por los CEA se utilizan

también los términos ‘richtgraad’ (nivel), que corresponden a los niveles del MCER (o ERK en

inglés), como lo señala el cuadro comparativo abajo y que muestra las correspondencias claras con los

niveles del MCER.

fuente: http://www.huisvlaamsbrabant.be/documenten/tabel_niveaus.pdf

Los Planes que analizamos son documentos de 57 a 75 páginas. Al principio, encontramos un sumario

que explica que leeremos la situación principal de los alumnos, los objetivos (generales y finales de las

competencias) a alcanzar, los contenidos de enseñanza (contextos, actos de habla) y los “sistemas” de

la lengua importantes como las categorías gramaticales, la morfología, la ortografía, los registros, la

pronunciación y la entonación. (Plan Curricular (PC), nivel 1.1, p.2)

Para investigar si se encuentran opiniones sobre variantes de la lengua española en los Planes

Curriculares, empezamos con una lectura intensiva de los documentos encontrados en los sitios web

39

de http://www.stuurgroepvo.be. Son de libre acceso y válidos para todas las instituciones de enseñanza

para adultos en la Comunidad flamenca.

Cada vez que encontramos elementos que refieren a algún tipo de ideología lingüística los indicamos y

damos un comentario. Explicamos por qué los consideramos como una indicación de ideología, qué

variante se considera importante desde el nivel A1 hasta el nivel B2, si los juicios acerca del español

que los alumnos tienen que aprender cambia en función del nivel y si algunas variantes se consideran

más importantes que otras.

Los Planes Curriculares están divididos en diferentes apartados. Solo comentamos los apartados que

tienen información relevante para nuestro estudio, como la pronunciación, los aspectos socioculturales

(que pueden variar entre regiones y países como el vocabulario, la significación de palabras, etc.), los

registros (formales o informales), la comunicación no verbal y los materiales que los profesores tienen

que utilizar. También ponemos énfasis en los contenidos y los objetivos. Los apartados sin referencias

a algún punto relacionado con la ideología lingüística no los comentamos.

4.2. B: Los profesores ELE

Como lo hemos visto en el marco teórico, las ideologías y creencias relacionadas con la lengua que

uno mantiene, son un fenómeno normal y típico. Para explorar las actitudes lingüísticas de los

profesores ELE hacia las variantes de una lengua o la lengua en general, utilizamos encuestas digitales

que se dirigen a los profesores ELE que trabajan en instituciones regidas por el Ministerio de

Educación de la Comunidad flamenca (y situadas en Flandes o Bruselas). Al principio de la encuesta,

se asegura a los participantes que su participación es voluntaria y que se tratarían las respuestas de

manera anónima.

Las encuestas

Elegir entre entrevistas y encuestas para este estudio ha sido una de las decisiones más difíciles.

Optamos por el formato de la encuesta, más que por entrevistas, porque permite incluir más

participantes, es de distribución fácil y porque la codificación y el análisis de las respuestas son

relativamente sencillos. Claro está, las ventajas de la encuesta implican a la vez desventajas ya que no

tenemos la posibilidad de profundizar más haciéndoles a los profesores preguntas específicas o

pidiéndoles que desarrollen más determinados punto de vista.

Para redactar el cuestionario nos inspiramos, en gran parte, en la tesis de Fairweather. Este autor

analizó, como ya hemos mencionado, las actitudes de profesores ELE de Colombia, España y los

Estados Unidos, empleando también el método de la encuesta. Su objetivo era comparar los resultados

de las encuestas rellenadas por profesores originarios de estos tres países. Nuestro estudio hace una

40

comparación entre los nativos del español y los nativos del neerlandés, pero cabe insistir en que

nuestro enfoque principal es tener una imagen general de las actitudes de los profesores ELE en la

Comunidad flamenca.

Nos basamos en algunas preguntas del estudio de Fairweather que nos parecen relevantes para el

nuestro, dejando de lado también las preguntas que no son aplicables a nuestro objetivo. Por otra parte,

también descartamos las preguntas que en la tesis de Fairweather resultan ambiguas. En efecto, tras el

análisis de los resultados y los comentarios de los profesores que habían participado, Fairweather

declaró que algunas preguntas resultaron inentendibles o ambiguas. Descartamos estas preguntas en

nuestro cuestionario.

Desviamos de la metodología de Fairweather todavía en otro sentido. Su cuestionario no había sido

sometido a ninguna prueba o evaluación antes de ser enviada oficialmente a los profesores, lo que

explica que se diera cuenta de cierta ambigüedad de algunas preguntas solamente durante el análisis de

los resultados, ya que los profesores añadieron comentarios al respecto a la hora de rellenar la

encuesta. Para evitar este tipo de dificultades, buscamos a unas 20 personas para rellenar, verificar y

evaluar nuestra encuesta con un formulario evaluativo. (véase “la metodología”)

En cuanto al contenido de las encuestas de Fairweather, solo tenían dos partes: los datos generales

sobre los encuestados y los datos sobre posibles actitudes lingüísticas. Nosotros, en cambio, dividimos

la encuesta en tres partes: (i) las preguntas generales, (ii) el español y (iii) la enseñanza. Nos

concentramos, primero, en los datos generales de la persona en cuestión, después, analizamos la

ideología en cuanto al español y variantes del español y, en tercer lugar, analizamos las ideologías en

cuanto a la enseñanza de la lengua y sus variantes. Esta división nos parece más adecuada para

analizar las ideologías hacia el español en general y después aquellas que se aplican más

específicamente a la enseñanza.

No es tarea fácil crear una encuesta que investiga las actitudes de los profesores, puesto que, como lo

hemos visto en el marco teórico, las actitudes o ideologías lingüísticas pueden ser implícitas y

guardadas implícitamente. Sin embargo, intentamos visualizarlas mediante una serie de preguntas

complementarias y variadas, que comentamos más en detalle ahora. Se puede encontrar la encuesta en

su totalidad en el anexo (véase 8.1. Anexo 1: la encuesta).

1. Parte 1: las preguntas generales

Primero, queremos obtener algunos datos generales de los respondientes como el sexo, la edad, el país

de nacimiento, los años de experiencia como profesor(a) ELE y los niveles de español que enseñan. Lo

anterior nos permitirá comparar estos datos con las respuestas dadas, relacionadas con las ideologías

41

lingüísticas y las variantes del español. Transformamos estas preguntas (que encontramos en el estudio

de Fairweather) en preguntas cerradas para facilitar la codificación posterior de los resultados de la

encuesta.

Juzgamos pertinente preguntar cuál es la lengua materna de los participantes, incluso si el concepto de

“lengua materna” puede ser ambiguo: ¿se trata de la primera lengua adquirida o de la lengua que se

domina mejor? A pesar de las dificultades en torno al concepto mismo, consideramos que es necesario

incluirlo porque queremos saber si algunos profesores ELE en la Comunidad flamenca son o se

consideran nativos (del español) y, además, queremos saber si tienen otras creencias hacia variantes de

su propia lengua que profesores ELE no nativos del español.

En cuanto al país de nacimiento de los participantes, queremos transformar esta pregunta también en

una pregunta múltiple y poner diferentes países en una lista, lo que, como hemos dicho, facilita la

posterior codificación de las respuestas. Sin embargo, considerando que la lista de países con todas las

posibilidades de países hispanoamericanos sería demasiado larga y complicaría considerablemente la

legibilidad del cuestionario, optamos solo en este caso por mantener el formato de la pregunta abierta.

Preguntamos también a los respondientes qué formaciones y/o estudios realizaron antes de trabajar en

la enseñanza ELE. El objetivo principal de esta pregunta es observar si los profesores realizaron una

formación relacionada con las lenguas o no, para después analizar posibles diferencias y correlaciones

entre el tipo de formación por una parte y las ideologías y actitudes hacia el español por otra.

También hemos añadido la posibilidad de indicar en qué contexto enseñan los profesores, por ejemplo,

en un Centro de Educación para Adultos, en una formación de profesorado, en una escuela secundaria

o en otro tipo de entorno educativo (por ej. escuela privada, sector económico y empresarial). También

pueden indicar si ya han sido tutor(a) o mentor(a) de estudiantes de prácticas o lo son ahora.

2. Parte 2: el español

Aquí, de nuevo, nos basamos en algunas preguntas de las encuestas de Fairweather como, por

ejemplo, ¿Dónde crees que se habla bien español? y ¿Dónde crees que se habla mal español?. Con

estas preguntas (preguntas 10 y 11) queremos ver si los respondientes se atreverán a responder una

región o un país específico o si no querrán contestar. Nos interesa también analizar las respuestas

específicas. Intentaremos buscar, pues, ciertas conexiones entre las opiniones dadas por una parte y las

variantes del español definidas geográficamente, así como los modelos de enseñanza de Moreno

Fernández mencionados en el marco teórico por otra.

Fairweather también formuló otras dos preguntas relacionadas con el español considerado “bueno” o

“malo”: ¿Por qué justamente en ese país? ¿Qué aspectos de esta variante te (dis)gustan? Combinamos

estas dos preguntas en una sola (pregunta 12): ¿Cuáles son los criterios más importantes para poder

42

afirmar que hablantes de una región o un país utilizan un buen español?, y proponemos 6 respuestas

además de prever la posibilidad de añadir otro criterio, basándonos en los resultados de las encuestas

de Fairweather (respuestas de sus participantes). Así queremos ver qué criterios serán más importantes

para los respondientes.

Las opciones de respuestas presentadas a los encuestados son:

- Los hablantes deben hablar muy claro

- Los hablantes deben hablar de una manera formal y apropiada

- Los hablantes deben utilizar un vocabulario muy estándar

- Los hablantes forman buenas estructuras de frases

- La lengua que utilizan debe ser una variante neutra

- La lengua que utilizan debe acercarse lo más posible a la variante que la RAE promueve

- Otro: …

Integramos otra pregunta (pregunta 13) para descubrir si los respondientes creen que existe una

variante del español neutra que no coincide ni con la variante peninsular ni con la hispanoamericana.

Con esta pregunta podemos verificar si es verdad que la codificación y la normalización de la lengua

estándar provocan esta creencia entre la gente, y, por consiguiente, entre estos profesores. (Nos

basamos en las afirmaciones de Silverstein, 1996, véase el marco teórico).

Con la pregunta 14 (múltiple) queremos verificar qué ideología los respondientes mantienen en

relación con la norma lingüística. Nos basamos, pues, en las tres normas lingüísticas descritas por

Fairweather (2013), Hernández Alonso (2001) y Mangado Martínez (2007): la norma descriptiva, la

prescriptiva y la norma por el uso (véase el marco teórico).

Finalmente, también queremos saber cuál es la variante estándar según los respondientes (pregunta

15). Damos dos opciones: la variante con más uniformidad o aquella con más prestigio. Sin embargo,

dejamos la posibilidad de añadir otra definición bajo “otro” y la pregunta es múltiple, porque

pensamos que algunos querrán indicar varias opciones.

3. Parte 3: la enseñanza

En la tercera parte añadimos otras preguntas inspiradas del marco teórico, en particular, como en la

parte anterior, las afirmaciones de lingüistas importantes sobre la norma lingüística y la variante

estándar. Las preguntas en esta parte se basan en aportaciones sobre las variantes del español en la

enseñanza (Tollefson, 1999, y Vazquéz, s.d.) y las encuestas de Fairweather que intentaban

desmantelar las actitudes lingüísticas.

43

Integramos preguntas sobre:

Los problemas que determinadas variantes podrían causar en la enseñanza (pregunta 16).

Bajo esta pregunta proponemos 5 respuestas: en la pronunciación, el léxico, la morfosintaxis,

o en otro campo más o, por el contrario, la opción ‘no’. Estas propuestas son basadas en las

encuestas de Fairweather y el marco teórico, más en particular el apartado sobre la variación

lingüística.

La variante neutra (véanse las aportaciones de Silverstein, 1996) (17).

De nuevo, preguntamos a los respondientes si existe una variante neutra y si pueden dar

explicaciones bajo la opción “porque”. En esta pregunta no hablamos ni de España ni de

Hispanoamérica y queremos observar lo que pondrán como respuesta y explicación.

La importancia desigual de determinadas variantes y variaciones.

La pregunta 19 investiga si los respondientes creen que es importante enseñar variantes a los

alumnos en los niveles enseñados. Les damos la posibilidad de explicar por qué al lado del

“sí” o “no”.

También tenemos dos preguntas (26 y 27) relacionadas con los aspectos gramaticales y léxicos

y los aspectos fonéticos de variantes. Preguntamos a los respondientes indicar las variaciones

que les parecen más importantes. Nos basamos en las encuestas de Fairweather (2013) y en el

apartado “variación lingüística” del marco teórico para crear opciones de respuesta.

La presencia de variantes en los Planes Curriculares (20).

Después de haber analizado los Planes Curriculares mismos queremos saber lo que los

profesores opinan de la presencia de variantes dentro de ellos. (poca/bastante/demasiada

presencia).

La RAE como obra (21 y 22).

Queremos verificar si la consultan regularmente para estar al tanto de cambios en la ortografía

y la gramática (21) (y por qué) y si consultan otras también (22) (y cuáles son). Así podemos

medir la importancia que se da a la RAE el día de hoy entre los profesores ELE y si hay otras

obras que encabezan el ranking.

La RAE como norma (23, 24, 25)

Preguntamos si la RAE es la norma por excelencia (23) para analizar las ideologías acerca de

esta institución (críticas o elogios) (véase las academias lingüísticas). Con la pregunta 24

queremos investigar si, según ellos, los alumnos tienen que conocer los cambios en la

44

ortografía (enviados por la RAE). Luego, con la pregunta 25, preguntamos si realmente

enseñan los cambios aun cuando sigue válida la ortografía anterior. Estas dos últimas

preguntas podrían llevar a resultados de perspectivas conservadoras o liberales (Mangado

Martínez, 2007) con respecto a la norma lingüística. Mangado Martínez describe posturas más

bien conservadoras y otras más bien liberales al hablar de la norma lingüística y el grado de

aceptación de cambios gramaticales y ortográficos por parte de los profesores. Además, los

resultados a estas preguntas podrían llevar a resultados diferentes en relación con los niveles

de español que enseñan los profesores.

La pregunta 28 también quiere desvelar las dos perspectivas, explicadas anteriormente, y las

preferencias que los profesores tienen hacia cierta variante. También queremos ver si los

profesores dan mucha importancia a los registros diferentes, ya que del análisis de los Planes

Curriculares destacamos que es un elemento central. Para esta pregunta, integramos una escala

de Likert que permite especificar el nivel de acuerdo o desacuerdo con ciertas declaraciones.

Se pide a los respondientes su opinión sobre y reacción ante el cambio ortográfico, las normas

lingüísticas, la renovación léxica. También se pide que los profesores reaccionen ante la

inclusión de determinadas variantes del español.

El tiempo que se dedica a aspectos culturales en clase (29, 30, 31). Dividimos esta pregunta en

3 niveles diferentes: A1 & A2; B1 & B2; C1 y propusimos 9 opciones de respuesta: 0

minutos; entre 1 y 10 minutos; entre 11 y 20; entre 21 y 30; entre 31 y 40; entre 40 y 50; más

de 50; depende del día; lo más posible. Incluimos tantas opciones porque nuestra premisa es

que habrá diferencias según el nivel enseñado.

Una vez creada la encuesta en un documento Word, pensamos en la manera en que se distribuirán las

encuestas. Optamos por el programa Qualtrics, que ofrece muchas ventajas para la realización de

encuestas en línea y para el cual la Universidad de Gante dispone de una licencia.

En general, utilizar un programa en línea tiene muchas ventajas tanto para el creador de la encuesta

como para los participantes. Para el creador/investigador las ventajas se sitúan a nivel de la

recolección de datos (casi automáticamente) y la eficacia de tiempo (no se pierde tiempo para el envío

y la recepción de encuestas en versión papel y más de la mitad de la respuesta se hace dentro de los

tres días5). También para los participantes es práctico ya que deciden cuándo y dónde rellenan la

encuesta.

5 según el sitio web www.online-enquete.net

45

Una vez creada la encuesta en Qualtrics, toca la prueba preliminar y evaluación de la encuesta. La

prueba se hace justo antes de que las encuestas se envíen en su forma definitiva y a los destinatarios

reales de la encuesta. El objetivo de esta prueba es eliminar cuanto posibles errores, ambigüedades o

dificultades de tipo técnico.

Primero, nuestros participantes a la prueba recibieron un documento Word con explicaciones. Se les

explicaba el contexto, el tema, el objetivo y el público destinatario de la encuesta. En el mismo

documento venía incluido el enlace hacia la encuesta. Se les pedía a los participantes realizar la

encuesta y contestar a 8 preguntas después de haber realizado la encuesta. Invitamos a los

participantes a que leyeran dichas preguntas antes de realizar la encuesta, para que, de esa manera,

supieran en qué aspectos fijarse.

Los participantes que hemos elegido nosotros no sabían responder a todas las preguntas, dado que no

son profesores y que a menudo no saben nada sobre las variantes del español o sobre la RAE, por

ejemplo. Lo más importante, sin embargo, era que pudieran averiguar posibles errores de ortografía,

de coherencia, de claridad, de legibilidad, de uso inadecuado de determinados términos, etc.

Se tiene que saber que los participantes ni son profesores, ni saben nada sobre el tema de nuestra tesis

(salvo la información contenida en el documento Word, por supuesto). Sin embargo, todos los

participantes dominan bastante bien hasta muy bien el español. De los 15 participantes había 2

hispanohablantes, 2 bilingües, 8 estudiantes del máster en traducción o comunicación multilingüe (con

el español como materia principal) de la Universidad de Gante o de Amberes y 3 otros que dominan el

español gracias a una estancia en un país hispanohablante.

Después de haber rellenado la encuesta, los participantes rellenaron ocho preguntas incluidas en el

formato de evaluación.

Preguntas confusas:

Recibimos algunos comentarios relacionados con las preguntas 9 y 10 (¿Dónde crees que se habla bien

español?; ¿Dónde crees que se habla mal español?). Algunos decían que no sabían si aquí corresponde

escribir un país o una región. Otros decían que no sabían lo que “bien” o “mal” significaba. Alguien

además dijo que a la pregunta ¿Dónde crees que se habla mal español? a lo mejor alguien respondería

en “países en los que la lengua materna no es el español”.

Por estas razones, hemos modificado la pregunta: “En el mundo hispanohablante, ¿dónde crees que se

habla “bien” español? (elige una ciudad/región/país/continente o pon un “-“ si no quieres contestar)”.

Así especificamos que se trata del mundo hispanohablante y no de países no nativos del español.

Luego, pueden elegir entre regiones, ciudades, países, etc. Decidimos añadir la opción vacía (“-”) por

46

si algunas personas no tienen opinión al respecto o no quieren compartirla. Hemos puesto la palabra

“bien” entre comillas porque, como hemos visto en el marco teórico, eso puede ser diferente para cada

persona y depende mucho de la ideología de la lengua estándar de cada uno de los respondientes.

Posibilidades de respuesta:

Un participante comentó que quizás se debería añadir la posibilidad de responder con “no existe un

español correcto o incorrecto, solo son variedades”. No lo hemos añadido porque este aspecto viene a

incluirse en preguntas como “¿Crees que existe una variedad neutra? Sí/No.”, y, además, queremos ver

quién va a responder a la pregunta del buen y mal español con una región o un país específico y quién

va a responder que no existe un buen o mal español.

Otra persona nos preguntó por qué se puede indicar diferentes respuestas en la última pregunta de

“cuánto tiempo dedicas a aspectos culturales del español”. Argumentamos que alguien puede indicar

por ejemplo “0 minutos”, pero puede también querer hacerlo “lo más posible”, o alguien puede indicar

“20 minutos” e indicar “depende del día”, porque puede ser que el profesor dedica 5 minutos a estos

aspectos y otro día media hora, por ejemplo.

Además de todo esto, después de la prueba, nos dimos cuenta de que ninguna pregunta averiguaba el

lugar de enseñanza de los participantes. Nunca podríamos saber entonces en qué provincia enseñan los

profesores. Por eso, añadimos la pregunta de las provincias para saber dónde enseñan los

respondientes. (Flandes Occidental, Flandes Oriental, Amberes, Brabante flamenco, Limburgo,

Bruselas)

Comentarios positivos

Algunos respondientes comentaron que no duró mucho tiempo rellenarla (un promedio de 20

minutos), que las preguntas son claras en general, que había buena alternancia entre preguntas cerradas

y abiertas de diferentes tipos (de acuerdo/no de acuerdo; sí/no), que son unas preguntas muy

interesantes y que tiene un buen diseño.

Decidimos distribuir las encuestas por correo electrónico, acompañado siempre de un pequeño texto

invitando y motivando a los encuestados potenciales. El correo electrónico es, según nosotros, el

mejor canal de comunicación para nuestro público (los profesores ELE), un público acostumbrado al

uso de este medio de comunicación.

Enviamos nuestras encuestas a todos los Centros de Educación para Adultos (CEA) de la Comunidad

flamenca, para así alcanzar todas las provincias flamencas y Bruselas. No disponemos de una lista de

los correos electrónicos personales de los profesores ELE de estos centros, sino que recibimos los

correos electrónicos generales de los centros y de los directores (de Prof. Dr. July De Wilde). Las

enviamos también a la Consejería de Educación, donde tenemos contactos gracias a las prácticas, que

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las envió a sus profesores ELE. Además, recibimos una lista de correos electrónicos personales de

mentores de diversas escuelas y centros (contactos de Prof. Dr. July De Wilde). Por lo tanto,

esperamos que los encargados de la comunicación lo enviaran a todos los profesores de español

trabajando en sus centros respectivos.

El breve texto que acompaña la encuesta ha sido adaptado para cada público diferente, ya que es

preferible rellenar una encuesta que se dirige a ti personalmente. Los profesores realmente tienen que

tener ganas de rellenar esta encuesta y de saber, por ejemplo, qué resultados obtendremos después del

análisis de las encuestas.

48

5. Análisis

5.1. A: Los programas de educación

Niveles 1.1 (A1) & 1.2 (A2)

Pronunciación y entonación

En los programas se señala que una pronunciación correcta debe estar presente en una primera fase de

la formación. Las diferencias en pronunciación entre el español de España y de Hispanoamérica solo

son discutidas indirectamente en el nivel 1. Los autores del Plan Curricular añaden que

excepcionalmente se indican las – a veces importantes – “desviaciones” típicas del español de

Hispanoamérica. Los Planes también llaman la atención sobre las diferencias entre los países y

también dentro de España, refiriendo sobre todo a las desviaciones de la norma presentes en

Andalucía. (traducción mía, Plan Curricular (PC), nivel 1.1, p.90)

Se desprende que las diferencias en pronunciación entre diferentes países o continentes no son materia

principal, pero que una pronunciación correcta sí se debería exigir en el nivel 1. Además, algunas

expresiones o palabras de Hispanoamérica se consideran como ‘desviaciones’ (‘afwijkingen’ en

neerlandés). La palabra desviación está entre comillas en el Plan Curricular, lo que implica cierto

matiz. Esto podría significar que los autores dicen que no se trata de hechos reales sino de

convenciones. Los autores mismos reconocen el valor relativo de la norma y las desviaciones en la

lengua española. Sin embargo, los autores hablan de la norma y aclaran que el acento andaluz, por

ejemplo, no pertenece a la norma lingüística. El Plan Curricular parece excluir la pronunciación

andaluza de la enseñanza porque debe aplicar la norma lingüística.

Aspectos socioculturales

En el programa se señala que los profesores deben indicar las diferentes variantes del español a los

alumnos. Ciertos países tienen una palabra diferente para el mismo objeto. Además, una misma

palabra puede tener diferentes definiciones dependiendo del país o de la región. La palabra guagua,

por ejemplo, indica un autobús en Cuba, y un niño en la República Dominicana. Hay numerosos

ejemplos como estos. (Traducción mía, Plan Curricular, p.31)

De lo que precede se desprende que las variantes en cuanto a aspectos socioculturales (vocabularios

diferentes, definiciones diferentes para las mismas palabras,…) sí se deben enseñar a los alumnos en el

nivel 1.

Registros lingüísticos

Los programas también insisten en que los alumnos estén familiarizados con el español ‘neutro’.

Emplear desviaciones solo se puede hacer indirectamente. Por ejemplo, en la lengua hablada, muchas

veces no se pronuncia la ‘d’ en el grupo ‘-ado’. Esta característica no pertenece al español estándar

49

que los alumnos están aprendiendo. El argot, por ejemplo, solo es tratado en el nivel principiante si

realmente no se puede evitar dicho tema. (Traducción mía, PC, p. 29)

Los autores del Plan añaden que cuando el alumno viaja a España como turista, con frecuencia se dará

cuenta de que el ‘español estándar’ aprendido en clase no será suficiente. Por eso, se debería establecer

en clase una excepción para palabras frecuentes y expresiones sin las cuales no es posible realmente

entender el español del uso cotidiano. Por ejemplo, algunas palabrotas e interjecciones como ‘coño’,

‘joder’ o ‘hostia’. (Traducción mía, PC, p. 29)

Además, las diferencias en el lenguaje de, por ejemplo, los jóvenes y mayores, sólo deberían ser

tratadas esporádicamente. Lo que sí es importante enseñar a los alumnos es en qué circunstancias

deberían utilizar un lenguaje formal o informal (la utilización de ‘tú’ y ‘usted’). (Traducción mía, PC,

p. 29)

En este apartado encontramos muchos elementos de la ideología lingüística estándar. Primero, se

habla de un español ‘neutro’. La palabra ‘neutro’ está entre comillas y supone, de nuevo, cierto matiz.

¿Qué español se puede considerar neutro y cuál no? ¿Y el español que se considera neutro, realmente

será neutro a un 100%? Los autores probablemente saben que la palabra ‘neutro’ es relativa. El único

ejemplo que dan para ilustrar lo que no consideran como perteneciente a la lengua neutra es la

eliminación de la ‘d’ en el grupo ‘-ado’. No dan otros ejemplos en el Plan Curricular. Los autores

indican, pues, una característica fonológica específica como no perteneciendo al lenguaje estándar. Sin

embargo, la omisión de la ‘d’ en ‘-ado’ es frecuente en la variante andaluza y canaria pero también en

la variante centro-norteña/castellana del español (véase el dialecto centro-norteño/castellano).

Luego, está claro que las variantes no se consideran importantes en el nivel 1. En el mismo apartado se

dice que, en las competencias lectoras, los profesores deben utilizar textos con formulaciones

estereotípicas y expresiones estándares. Se puede plantear unas preguntas: ¿en qué consisten estas

formulaciones y expresiones? Y ¿por qué se consideran estándares?

Además, se dice en el programa que no es posible realmente entender el español si no se enseñan

palabras frecuentes y expresiones. La palabra entender está entre comillas en el Plan Curricular. Los

autores del Plan seguramente quieren decir que sí es posible entender el español en general sin conocer

estas expresiones, pero que el alumno oirá estas expresiones cuando viajará a España y es muy

probable que tenga dificultades para entenderlas. Esto no significa que los interlocutores encuentren

problemas para conversar. Los autores indican que en general las conversaciones se solucionan

fácilmente.

50

Niveles 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 (Threshold B1)

Los Planes Curriculares del nivel 2 se comentan en un solo apartado porque son muy similares. Todos

estos Planes representan un nivel de lengua B1 y no se observan diferencias substanciales.

Pronunciación y entonación

En los programas se señala que a partir del nivel 2.1 es aconsejable confrontar cada vez más a los

alumnos con diferencias de pronunciación existentes. Los autores piensan, por ejemplo, en diferencias

regionales en España misma, pero también en variantes en los diferentes países de Hispanoamérica.

Sin embargo, el objetivo solo es concienciar o familiarizar a los alumnos (a nivel receptivo) con estas

variantes, porque a nivel productivo los alumnos tienen que basarse en la norma: el español de España.

(PC del nivel 2.1., p. 30)

Aquí se observa una diferencia con el nivel 1, comentado anteriormente, donde las variaciones en

pronunciación no eran materia principal. En cambio, a partir del nivel 2 se les comunica, informa y da

conciencia a los alumnos que la pronunciación varía entre España y Hispanoamérica, por una parte, y

en España misma por otra. Sin embargo, el castellano sigue siendo la norma por excelencia. Se puede

preguntar lo que entienden por el castellano, ya que el castellano también refiere al español en general,

la lengua que todos los hispanohablantes hablan. Sin embargo, existen diferentes acentos y variantes

del castellano/español. Se puede preguntar lo que se entiende por el castellano, ya que el castellano

también refiere al español en general, la lengua que todos los hispanohablantes hablan. Sin embargo,

existen diferentes acentos y variantes del castellano/español.

Aspectos socioculturales

En cuanto a los conocimientos de apoyo y las competencias del nivel 2, es importante, según los

programas, enseñar las costumbres y convenciones socioculturales de España y Hispanoamérica y los

efectos que tienen sobre la comunicación oral y escrita. (No se explica en los programas qué efectos

tienen estas costumbres o convenciones.)

Según los autores, ya no es suficiente en el nivel 2 concienciar a los alumnos de variantes del español.

También tienen que saber que ciertas palabras expresan una realidad específica de España o de algún

país latinoamericano (p.ej. la movida). Además, los profesores pueden concienciar a los alumnos de

las diferentes significaciones de una palabra o un concepto en los países hispanohablantes diferentes

(p.ej. la tortilla) o de palabras propias de cierto país hispanohablante (p.ej. aeromozo).

(Traducción mía, PC, p.30 - 32)

De lo anterior, se deprende que se exige llegar a un nivel superior: ya no basta con ‘tener una mera

conciencia de las variantes’, sino que hay que ‘saber que hay variantes y hay que conocerlas’.

(traducción mía, PC, p.31)

51

Registros lingüísticos

Según los programas, los alumnos son capaces de distinguir el lenguaje formal del lenguaje informal,

sobre todo la forma usted de la forma tú, materia enseñada en el nivel 1. Ahora, en el nivel 2, “se

amplía este aspecto garantizando que el castellano, como fue definido por la RAE (Real Academia de

la Lengua Española), todavía sea la lengua estándar usada”.

(Traducción mía, PC, p.29)

Aquí se ve claramente que, en cuanto al registro lingüístico, el castellano se considera la norma y un

ideal para el aprendiente del español. Se puede enseñar un lenguaje más informal, pero siempre tiene

que ser un castellano correcto.

Los materiales

Los autores de los Planes indican que los textos y ejercicios de escucha utilizados para este nivel

deben ser escritos o narrados en lengua y acento estándares. El lenguaje debe pertenecer al registro

oral y escrito de lengua estándar. (PC, p.15)

Se observa que los materiales de educación con los cuales los profesores tienen que trabajar son

basados en la ideología lingüística estándar. (Tollefson, 1999, véase el Marco teórico, apartado “La

estandarización del español”)

Niveles 3.1 & 3.2 (Vantage B2)

Los materiales

Los autores afirman que los textos de escucha utilizados en clase deben ser pronunciados en un

lenguaje estándar o una variante aceptable. Deben ser pronunciados a un ‘ritmo natural’.

(Traducción mía, PC, p.16)

Frente a estas afirmaciones se puede preguntar qué se considera un ritmo natural. Esta afirmación

parece un poco subjetiva. Y ¿qué es una variante aceptable? ¿Cuándo se sabe si está aceptado?

Los contenidos

Este apartado no fue comentado anteriormente en los otros niveles. Sin embargo, en el nivel 3, parece

que hay algunos cambios. En cuanto al vocabulario que debe ser enseñado, hay algunos aspectos que

tienen que ser destacados.

Los autores de los Planes prestan atención a las abreviaciones (profe), la transformación de nombres

propios (Santi), los calcos (el hobby), el hecho de españolizar calcos (chatear), los

latinoamericanismos (durazno/melocotón, tomar/coger), los regionalismos (la cámara/el frigorífico, la

guagua/el autobús), los diferentes registros (caló, jerga, tacos, formal/coloquial). (PC, p.33)

52

Todo esto no era el caso en los otros niveles. Se observa una ideología lingüística más abierta en

cuanto a los contenidos de las clases.

Registros lingüísticos

Según los Planes, en el nivel 1 se debe enseñar el ‘lenguaje estándar’. Solo se tiene que prestar

atención esporádica al registro formal y/o informal, y esto, solo cuando las circunstancias lo exijan.

(PC, p.35)

Sin embargo, en el nivel 2, el alumno no solo se da cuenta de las variantes de registros

(receptivamente), sino que también las debe aplicar (productivamente). En los niveles 2.1 y 2.2 se

supone que aplicar las variantes no se hace sin errores o problemas. A partir del nivel 2.3 y sobre todo

a partir del nivel 2.4 el modo hablado y escrito se adaptan cada vez más al contexto, o a la situación

del interlocutor en sentido formal e informal. Poco a poco se introduce la posibilidad de tener en

cuenta las variantes de estilo, acento y/o registro, a condición de que no desvíen demasiado del

‘lenguaje estándar’. Los autores añaden que en los niveles 3 y 4 el alumno debe saber expresarse de

una manera más refinada y matizada. Los alumnos deben saber en qué situación pueden utilizar cierta

expresión y por qué. (PC, p.35)

Los Planes incluyen también los tipos de registros que deben ser conocidos por los alumnos. En esta

parte se añade que el lenguaje escrito es considerado como una versión superior de la lengua, pero que

ahora se ve como una variante de registro de la lengua sin connotaciones normativas y, además, que el

lenguaje hablado, aunque ser considerado como una versión descuidada de la lengua, es una variante

viva de la lengua con sus características propias. Los autores dicen también que el lenguaje formal es

importante en los niveles 3 y 4 y que el lenguaje informal sobre todo se utiliza en la lengua hablada y,

por lo tanto, será tratado en los módulos 3.1 y 4.1, módulos dedicados exclusivamente a la enseñanza

de las habilidades comunicativas orales (PC, p.36-37)

A lo anterior se debe añadir que el lenguaje estándar es el punto de referencia para todo lo que varía de

este estándar. El lenguaje estándar es la forma no marcada que tiene la función de norma lingüística

para la comunicación escrita y oral dentro de los medios y la enseñanza. (Traducción mía, PC, p.37)

El Plan Curricular añade que, con todo eso, no se puede tomar en consideración todo lo que no

pertenece al lenguaje estándar, como, por ejemplo, los dialectos, dialectos sociales como el lenguaje

de los jóvenes o el lenguaje típico de determinadas categorías profesionales (que sobre todo se utilizan

en el lenguaje hablado). Los alumnos no tienen que dominar estos tipos de lenguaje a nivel productivo.

Y además de esto, sería imposible estudiar todas estas variantes. Sin embargo, el profesor puede

incluirlos a nivel receptivo si es necesario. (PC, p.38).

53

Además, es importante no olvidar nunca la funcionalidad. Enseñar las variantes durante la asignatura

puede ser interesante pero no se puede olvidar el público y sus necesidades. Los regionalismos, por

ejemplo, solo son interesantes si el alumno entrará realmente en contacto con estas variantes de la

lengua extranjera. (PC, p.38).

De lo que precede se desprende que los autores otorgan mucha importancia a la lengua “estándar”, y

es una clara indicación de la ideología de la lengua estándar y del deseo de logro educacional de la

lengua ‘estándar’ (Paffey, 2012, véase el Marco teórico, el apartado “la estandarización del español”).

Pronunciación y entonación

En el nivel tres, el objetivo es acercarse al nivel nativo. Todavía es importante en los niveles 3 y 4

tener una buena acentuación de las palabras, acelerar la velocidad de habla. A partir del módulo 3.1 los

alumnos están cada vez más confrontados con las diferencias a nivel del sonido, entonación y ritmo de

habla de por ejemplo las variantes regionales dentro de España misma, y también en las variantes de

los diferentes países latinoamericanos. A nivel receptivo se puede familiarizar a los alumnos con estas

variantes, pero a nivel productivo el castellano sigue siendo la norma. (PC, p.38)

De lo que precede se desprende que a partir del nivel 3 se va a enseñar un español mucho más

detallado. Ahora se supone que el alumno tiene suficientes conocimientos para poder aprender más

detalles, aprender un español todavía más idiomático (por ejemplo, con las perífrasis verbales, las

expresiones, los calcos, etc.) o eliminar los errores. Se presta más atención a los regionalismos y

americanismos que en los niveles 1 y 2, donde todavía no eran materia principal. Se ve también que el

programa de educación del nivel 3 pone mucho énfasis en el registro tanto formal como informal. Es

sobre todo importante, para los autores de los Planes, que los alumnos sepan distinguir estos registros

y aplicarlos. La lengua hablada y el lenguaje estándar son considerados como muy importantes. En

cuanto a la pronunciación y la entonación no hay muchas diferencias con los niveles 1 y 2. El

castellano, o el español de España, sigue siendo la norma lingüística.

54

5.2. B: Los profesores ELE

Información general

Información sociobiográfica Tenemos 77 respuestas a las encuestas de las cuales 11 son incompletas porque los respondientes

abandonaron antes de llegar a la última pregunta. De las 66 respuestas válidas, 53 son de mujeres y 13

de hombres. 8 personas tienen menos de 30 años, 18 entre 31 y 40 años, 22 (la mayoría) entre 41 y 51

años y 18 más de 50 años.

Las lenguas maternas más indicadas por los respondientes son el neerlandés (44 veces) y el español

(23 veces). El francés es la lengua materna de 5 personas, el inglés de una, y aún se añaden dos

lenguas bajo “otro”: el catalán (2 veces) y el gallego (una vez). Ya que dejamos la posibilidad de

indicar múltiples lenguas maternas, el total no corresponde a 66, el total de los encuestados.

Nuestros respondientes son de procedencias diferentes: 45 son de Bélgica, 18 de España, uno de

Colombia, uno de Perú y uno saltó esta pregunta.

Las formaciones y los estudios que hicieron antes de trabajar como profesores son muy diversos. De

hecho, 50 personas hicieron estudios relacionados con lenguas (traducción, interpretación, filología,

lingüística, etc.) mientras que 5 personas hicieron otros estudios como la historia, la ciencia política y

sociología, la ingeniería forestal, etc. Estas personas son todas hispanohablantes (4 de España y 1 de

Perú). 7 personas solo mencionaron el título obtenido (Máster/Licenciatura/Doctorado) lo que nos

impide saber qué estudios hicieron precisamente, pero sabemos que son 3 belgas, 3 españoles y 1

colombiana. Faltan las respuestas de 4 respondientes.

Información profesional

Por lo que se refiere a las instituciones en las que enseñan estos profesores, dejamos la posibilidad de

indicar múltiples respuestas y vemos que muchos de los respondientes (19 personas) enseñan en

múltiples instituciones diferentes a la vez. La mayoría de los respondientes enseña en un Centro de

Educación para Adultos (CEA) (56 personas), 13 personas enseñan en una escuela secundaria, 5

personas son o han sido tutores de estudiantes de prácticas y 4 respondientes son profesores en una

formación de profesorado. 9 personas añadieron bajo “otro” que enseñan en una universidad, escuela

superior o en un centro de lenguas como la UCT de la Universidad de Gante.

En cuanto a las provincias de la Comunidad flamenca en la que enseñan los profesores, vemos, de

nuevo, que algunos de los profesores enseñan en varias provincias a la vez. De hecho, los

respondientes enseñan sobre todo en Flandes Occidental (un 25,76%), Flandes Oriental (un 22,73%) y

Amberes (un 22,73%). 13 personas enseñan en el Brabante flamenco (un 19,70%), 10 en Bruselas (un

15,15%) y 9 en Limburgo (un 13,64%).

55

Es, además, muy común que los profesores enseñen varios niveles a la vez en una o varias

instituciones. Por esta razón, dejamos la posibilidad a los respondientes indicar varios niveles. El nivel

de español más enseñado entre los profesores es el nivel A1 (nivel 1.1, denominación de los CEA)

(elegido 58 veces), A2 (1.2) (47 veces) y B1 (2.1, 2.2, 2.3, 2.4) (47 veces). 33 personas enseñan el

nivel B2 (3.1, 3.2) y 25 el nivel C1 (4.1, 4.2). 17 respondientes enseñan los 5 niveles de español a la

vez.

La mayoría de los respondientes tiene entre 11 y 20 años de experiencia en la enseñanza del español

como lengua extranjera (24 respuestas). 15 personas tienen aún más experiencia; entre 21 y 30 años, y

4 personas llevan trabajando más de 30 años enseñando lenguas. 12 de los respondientes tienen entre 0

y 5 años de experiencia y 11 personas entre 6 y 10.

Las actitudes acerca de un buen o mal español

24 personas no quieren contestar a la pregunta “¿Dónde crees que se habla ‘bien’ español?” y

contestan mediante un guion. El hecho de no responder a la pregunta o de poner un guion significa que

estas personas no explicitan su ideología lingüística (véase el apartado sobre la ideología y la actitud

lingüística). De hecho, cada vez que en este estudio algunos respondientes saltan las preguntas,

interpretamos este silencio como una señal de que quieren mantenerla implícita.

El número de personas que no contestan a esta pregunta (24) está completamente en contraste con

otras personas que, o bien plantean ellos mismos preguntas como “¿Qué es hablar bien español”,

“Según qué criterios?” (2 personas), o bien dicen que depende de algunos criterios como el grado de

escolarización (1 persona), o bien afirman que no hay respuesta a esta pregunta porque se habla bien

en todas partes y que ninguna es superior a otra (7 personas).

Estas personas (10 en total), aunque no quieren señalar una ciudad/región/país/continente, sí prefieren

responder con críticas o criterios en vez de poner un guion o de saltar la pregunta. Tienen una

ideología lingüística explícita, pero todavía diferente de los que sí indican determinada

región/ciudad/etc.

También es el caso con la pregunta “¿Dónde crees que se habla ‘mal’ español?”. 35 personas no

quieren contestar a esta pregunta y la saltaron o pusieron un guion. Responder a la pregunta “¿dónde

se habla mal español?” parece ser más difícil para los respondientes que responder a la pregunta

“¿dónde se habla bien español?”, ya que corresponde a 11 personas más que en la pregunta anterior.

Esto muestra que afirmaciones acerca de la norma y todo lo que desvía de esta norma en términos

negativos parecen ser temas delicados para los respondientes, ante lo cual los respondientes prefieren

mantener su ideología lingüística implícita. 6 personas dicen que no se habla mal en ninguna parte o

que no existe algo como un mal español, y 2 respondientes plantean, de nuevo, algunas preguntas

escépticas como “¿Qué es hablar mal español?” y “¿Según qué criterios?”. Esto señala que los

56

respondientes quieren dar su opinión o sus críticas en vez de saltar la pregunta o de poner un guion,

explicitando su ideología lingüística de manera más explícita.

Concluimos que la mayoría de los respondientes (41 personas) no indica una región/comunidad/etc.

específica y que de estas 41 personas 6 mantienen una ideología explícita y 35 no quieren compartir su

opinión y, por consiguiente, mantienen una ideología implícita.

Sin embargo, sí hay gente que responde específicamente a estas preguntas. De hecho, a la pregunta del

buen español, 31 respondientes nos dan respuestas concretas, y algunas ciudades y regiones son

elegidas repetitivamente.

Una de las tendencias generales que podemos destacar de estas encuestas es que los respondientes

tienen una preferencia por el centro de España. Así la respuesta más dada en general es Madrid (11

veces). Después de Madrid, Castilla-La Mancha es la Comunidad Autónoma más elegida (6 veces)

seguida por Castilla y León (3 veces). Algunos respondientes escriben ciudades específicas de estas

regiones como, por ejemplo, Salamanca (en Castilla-La Mancha), elegida 6 veces; Burgos (en Castilla-

La Mancha), 1 vez y Valladolid (en Castilla y León), 2 veces. 1 de las personas que eligen Castilla y

León argumenta que, “sin embargo, en el campo se encuentra a gente que no habla nada que se parece

a la lengua ‘estándar’”. Otro respondiente dice también que se habla bien en España central por su

“forma más neutra” aunque no esté “convencida de que exista”. Estas 2 personas nos dan su ideología

lingüística explícita diciendo que se habla “bien” en determinada región, pero, a la vez, añaden una

crítica (como los 10 respondientes comentados anteriormente) para matizar su respuesta.

Otra tendencia presente es que los respondientes tienen una preferencia por el norte de España. Así,

por ejemplo, 1 persona afirma de manera rotunda que “de Madrid hacia arriba” se habla bien español,

lo que incluye el centro y el norte del país. Los respondientes eligen muchas ciudades y regiones del

norte de España: Aragón (1 vez), el País Vasco (1 vez), Cantabria (1 vez), Asturias (1 vez), más

específicamente Oviedo (1 vez), y Cataluña (1 vez).

Todo esto muestra que los respondientes tienen una preferencia por la variante centro-norteña y sus

particularidades fonológicas y morfológicas. (Véase el dialecto centro-norteño/el castellano en el

marco teórico)

57

http://www.red2000.com/spain/images/r-map-es.gif

Llama la atención que nunca se habla del sur de España (Andalucía) o de las islas españolas como

referencia para el ‘buen’ español. De hecho, en 2 casos incluso se especifica que se habla bien el

español en toda España, salvo en Andalucía. Una de las 2 personas añadió también que tampoco

hablan bien en las Baleares. Estas 2 respuestas son llamativas, ya que con esta pregunta les

preguntamos solamente dónde se habla “bien” español y que estos respondientes toman la oportunidad

para especificar que en algunas regiones se habla “mal”. Mientras que muchos respondientes no

quieren responder a la pregunta sobre el “mal” español, estos dos ya lo explicitan en la pregunta sobre

el buen español. Estos respondientes también mantienen una ideología lingüística explícita.

En cuanto a los países de Hispanoamérica, Colombia y Perú (que forman parte de los países donde se

habla el español andino) son elegidos 5 veces. Una persona elige específicamente Bogotá como ciudad

donde se habla bien el español. Se indica también Bolivia, México, Panamá y Ecuador 1 vez por

personas diferentes.

Observamos también que las respuestas del respondiente colombiano y del peruano nos dan resultados

que coinciden con unos de los modelos lingüísticos de Moreno Fernández (2000). En efecto, estos

respondientes siguen el modelo del español de cada zona principal y tienen, pues, una afinidad por la

propia variante y no la rechazan. En cuanto a los demás respondientes, los no nativos del español o

bilingües/multilingües, la mayoría suele seguir el modelo del español de un solo lugar, es decir que

tienen una preferencia por el castellano de Castilla. Sin embargo, no sabemos si es porque opinan que

es una tradición y una variante con prestigio, como lo afirma Moreno Fernández (2002). De la

encuesta solo podemos deducir que escriben esta región y las cercanas regiones (Madrid, Castilla y

León, Asturias, …), o bien, todo lo que pertenece a la variante centro-norteña, bajo la región donde se

habla “bien” español.

Como hemos visto en el marco teórico, en el estudio de Blas Arroyo (2012, citado en Fairweather,

2013) la variante de Colombia es considerada la mejor variante tras la variante española/peninsular, lo

que también es el caso en nuestro estudio.

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http://www.analisislibre.org/wp-content/uploads/2012/04/Espa%C3%B1a-America-Latina.jpg

A la pregunta del “mal” español, Andalucía encabeza la lista y se escoge 9 veces. Entre estas

respuestas, 2 especifican que se trata de Córdoba (1 vez) y Sevilla (1 vez). Cataluña, Galicia y el País

Vasco también son elegidas 1 vez por 1 persona, y 1 persona indicó las Islas Baleares. Llama la

atención que Cataluña y el País Vasco son considerados como Comunidades donde se habla bien

español para algunos respondientes y mal para otros.

http://www.red2000.com/spain/images/r-map-es.gif

De los países de Hispanoamérica, Cuba y Chile son mencionados 4 veces y Argentina 2 veces. Una

persona también menciona Centroamérica, sin especificar de qué país se trata en realidad. Bolivia y el

Caribe también se eligen una vez.

Concluyendo, como en el estudio de Fairweather (2013), aquí también se mencionó Cuba como país

donde se habla una variante menos prestigiosa. A diferencia de lo comprobado en Fairweather (2013)

en nuestro estudio Puerto Rico no es considerado como país donde se habla “mal” español.

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Hemos también planteado otras preguntas relacionadas con las diferentes variantes del español,

integrando una escala de Likert para especificar el nivel de acuerdo o desacuerdo con algunas

afirmaciones como: “si alguien me dice que hablo como un cubano o puertorriqueño, lo tomo como un

cumplido”, “si alguien me dice que hablo como un mexicano, colombiano o chileno, lo tomo como un

cumplido” o “si alguien me dice que hablo como un hablante español de Castilla, Cataluña o León, lo

tomo como un cumplido”. Destacamos que, por lo que se trata de las variantes cubanas y

puertorriqueñas, 31 personas deciden no especificar su opinión, 24 están de acuerdo y 9 no están de

acuerdo. Es también el caso para las variantes mexicanas, colombianas y chilenas: 30 personas no

especifican su opinión, 27 están de acuerdo y 7 no están de acuerdo. Lo que llama sobre todo la

atención es que las opiniones sobre estas dos afirmaciones son casi idénticas: la proporción de

personas que no dan su opinión es muy similar al grupo de personas que afirma estar de acuerdo. Sin

embargo, observamos una diferencia con la variante que se habla en Castilla, Cataluña o León. 35

personas están de acuerdo, 21 no dan su opinión y 8 no están de acuerdo. De lo que precede podemos

concluir que los profesores se atreven más a decir que hablan “bien” en Castilla, Cataluña o León. En

general, los respondientes tienden a indicar la opción “no tengo opinión”, lo que sugiere que son unos

temas delicados a los que no quieren responder, o bien, no tienen opinión porque son respondientes

belgas y españoles que no están familiarizados con estas variantes.

Calificar un español como “bueno” o “malo” siempre se hace a base de algunos criterios.

Posibilitamos a los respondientes indicar varios criterios que son importantes para afirmar que uno

utiliza un buen español: los hablantes deben hablar muy claro; hablar de una manera formal y

apropiada; utilizar un vocabulario muy estándar; formar buenas estructuras de frases; utilizar una

variante neutra; utilizar una variante que tiene prestigio o utilizar una variante que se acerca lo más

posible a la variante promovida por la RAE. Los respondientes también pueden añadir otro criterio.

60

Observamos que el criterio más importante para los profesores ELE es que los hablantes forman

buenas estructuras de frases (elegido 36 veces), seguido del criterio que deben hablar claro (29 veces).

El criterio que la lengua que utilizan los hablantes debe ser una variante que se acerca más de la

variante que la RAE (Real Academia Española) promueve, es elegido por 22 personas y ocupa el

tercer puesto en el ranking. Este criterio es seguido por el criterio que la lengua debe ser una variante

neutra (18 veces). El criterio “los hablantes deben utilizar un vocabulario muy estándar” se escoge 15

veces, seguidos por “los hablantes deben hablar de una manera formal y apropiada” (6 veces). El

criterio “la lengua que utilizan debe ser una variedad que tiene prestigio” solo se escoge una vez.

16 personas añaden otros comentarios, lo que quiere decir que las 7 opciones dadas no eran suficientes

o no corresponden a lo que imaginan como criterios necesarios para un buen uso del español. 3

personas dicen que un buen español no existe o que todo depende del contexto (para qué, quiénes y

qué circunstancias se usa la lengua). Luego hay 5 que repiten la importancia de las reglas gramaticales,

el léxico y la ortografía. Otro respondiente dice que la lengua debe ser comprensible pero que dialectos

y acentos no son obstáculos, que forman, al contrario, la riqueza de cualquier lengua. Para otros

respondientes pronunciar todas las letras es un criterio crucial para decir que se utiliza un buen

español. Luego, también se añaden en la lista comentarios como “no pueden mezclar registros ni

variantes” y “deben evitar la ambigüedad”. Y finalmente, otra persona dice que el “buen español” es

“el que necesite el alumno”.

Llama la atención que el respondiente procedente de Perú pone mucho énfasis en que los hablantes

deben “pronunciar todas las letras y pronunciar bien la r”. Como lo hemos visto en el marco teórico en

partes de Centroamérica y Colombia las oclusivas sonoras quedan oclusivas tras cualquier semivocal o

consonante, es decir, se pronuncia bien la r. Esto quizá explique también por qué esta persona indicó

Perú y Colombia como países donde se habla “bien” español.

Con todo lo anterior se puede concluir que existen algunas tendencias ideológicas llamativas dentro de

este grupo de respondientes. Tenemos, primero, la tendencia de la norma lingüística descriptiva que

muestra una inclinación a reglas gramaticales (41 personas en total). La RAE también sigue siendo un

criterio importante en la enseñanza del español (22 personas) y corresponde con la norma descriptiva.

A pesar de cierto escepticismo respecto a lo que correspondería a un buen/mal español, muchos

respondientes tienden a apreciar la norma descriptiva. Además, sabiendo que la RAE pone énfasis en

la variante castellana (véase “las academias lingüísticas” en el marco teórico), sugiere también que los

respondientes tienen cierta preferencia (ya sea implícita o explícita) por esta variante.

Luego, es también importante para nuestros respondientes que los hablantes sepan expresarse

correctamente y ser entendidos (hablar claro) (29 veces). Los profesores prefieren, pues, características

fonológicas bastante neutras, sin desviaciones, una lengua más cerca del estándar. El hecho de que

“hablar claro” sea tan importante para los respondientes, también explica por qué Andalucía

61

encabezaba la lista de las regiones donde se habla “mal” español. Como lo hemos visto en el marco

teórico, la variante andaluza es una variante con muchas características fonológicas y desviaciones en

relación con la variante castellana.

También 3 personas prefieren ser críticas en vez de indicar o dar un criterio y en contraste con la única

persona manifestando una ideología más liberal.

El grado de formalidad (registro formal) y el prestigio parecen tener menos importancia para los

profesores, que parecen otorgarle más importancia al contexto y las necesidades del alumno. El

conocimiento de la variante lingüística situacional (registro) no define el buen uso de la lengua. Sin

embargo, a base de una pregunta con una escala Likert, destacamos que a 42 personas de las 65 les

parece útil enseñar registros diferentes. Este punto de vista coincide con lo que hemos constatado en

los Planes Curriculares: se otorga mucha importancia al hecho de poder distinguir entre un discurso

formal e informal. A 17 personas, sin embargo, les parece inútil. Podemos concluir que, aunque el

grado de formalidad no define el buen o mal uso de una lengua, sí parece ser un tema importante en

clase.

Vemos también que los respondientes no confunden una lengua prestigiosa con la lengua estándar.

Claro está que la gramática y una clara pronunciación tienen mucho que ver con la variante estándar.

Sin embargo, no indican explícitamente “la variante con prestigio” como criterio fundamental para

utilizar un buen español. Implica que no confunden estos dos términos. Esto señala que las

aportaciones de Milroy (2001) que la variante estándar a menudo ha sido equivocada con la variante

con más prestigio (en vez de la con más uniformidad), no corresponde con la realidad de hoy entre

estos profesores. También cuando preguntamos a los respondientes cuál es la variante estándar

precisamente, 51 respondientes indican que la variante estándar es “la variedad con más uniformidad”

y solamente 2 personas dicen que es “la variedad con más prestigio”, aunque les dejamos indicar

varias opciones. De hecho, también en este caso, nuestros resultados no concuerdan para nada con las

aportaciones de Milroy (2001). Los profesores ELE se dan cuenta de que la variante estándar es la

imposición de una uniformidad y que no es la variante con más prestigio.

Para 11 personas (que añaden otra definición bajo la opción “otro”) la variante estándar es “la forma

controlada por p.ej. la RAE (gramática y léxico)”, “la que está descrita como tal en las publicaciones

normativas”, “puede ser la que deja ver menos rasgos propios de una región, pero es artificial”, “la

variedad que se entiende entre todos”, “la variedad con más frecuencia”, “la variedad que se habló en

la región donde se centró el poder político”, “el estudio de lo que tiene en común las distintas

variedades”. Los profesores tienen opiniones muy variadas, pero destacamos, otra vez, una tendencia a

la norma lingüística descriptiva (la RAE; publicaciones normativas; …). Otros hablan de la frecuencia,

el entendimiento, el poder político de antes (Castilla, y por consecuencia el castellano de España) y la

exclusión de variantes, etc.

62

Las actitudes hacia una variante neutra

Para volver a la pregunta de los criterios, vemos que otro criterio crucial para 18 profesores es que los

hablantes utilizan una variante neutra para afirmar que utilizan un buen español. Esta ideología

confirma lo afirmado por Silverstein (1996) y otros autores que la percepción de una variante neutra

existe realmente entre la gente, probablemente a raíz de la realización de la normalización y

codificación (véase también el apartado sobre la estandarización).

Preguntando a los respondientes, en otra pregunta, si creen que existe un español neutro que no está

vinculado ni con España ni con alguna región de Hispanoamérica, llamativamente, 15 respondientes

afirman que sí, lo que, de nuevo confirma las aportaciones de Silverstein (1996). 2 personas la saltaron

y tienen, por consiguiente, una ideología lingüística implícita. Sin embargo, 49 respondientes opinan

que no existe un español neutro, lo que indica que los profesores están conscientes de que siempre

eligen una variante específica entre varias posibles. Por ejemplo, basándose en la RAE, se basan más

en el castellano de España (véase Paffey, 2012).

Luego, preguntamos en general si creen que existe una variante neutra del español. Las respuestas se

distribuyen de manera casi igual: 33 personas indican que no existe una variante neutra del español

frente a 30 personas indicando que sí. 3 personas no contestaron.

A las 30 personas también se les pregunta cuál es la variante neutra y observamos que, en general, las

respuestas relativas a la variante neutra coinciden con las regiones/ciudades/comunidades indicadas

como lugares donde se usa un buen español. Muchos (11 personas) nos dicen que el castellano de

España es la variante neutra. Otros 2 contestan que es la variante de Madrid; 1 persona dice que es “la

que sigue la norma de la RAE”, y como ya lo hemos dicho, la RAE corresponde con la norma

lingüística prescriptiva que pone énfasis en el castellano de España también. 1 persona matiza su

respuesta: “considero yo la lengua hablada en la región de Castilla y León como la variante estándar,

de ahí decir que es neutra quizá es otra cosa… En mi opinión hay que elegir una variante de modelo, y

por cercanía le toca al español hablado en España.” Esta persona mantiene una ideología de la lengua

estándar enfatizada en la de Castilla y León, es decir, la variante centro-norteña. Sin embargo, no

piensa que sea una variante neutra, lo que, esta vez, contradice las aportaciones de Silverstein (1996).

También se menciona el español de Perú y Colombia porque “conservan un español colonial muy

estándar” (1 vez). Dos respondientes dicen que la variante neutra es la que se enseña en la escuela a

estudiantes no españoles. Para otros, la variante neutra es “hablar claro” (lo que de nuevo nos lleva a la

pregunta de los criterios para indicar que uno utiliza un buen español), “el español de los libros”, “el

español que los presentadores de las noticias utilizan en general”.

Por lo que se refiere a la enseñanza de una variante neutra, 39 respondientes opinan que se enseña un

español neutro en la Comunidad flamenca, 26 dicen que no es el caso y 1 persona saltó esta pregunta y

mantiene una ideología lingüística implícita.

63

Las actitudes hacia la norma

Preguntamos a los profesores lo que ellos mismos definen como la norma lingüística y dejamos la

posibilidad de elegir las dos o una de las dos opciones: “un sistema de reglas de una lengua”; “lo que

se dice de acuerdo con la tradición de una comunidad”.

2 personas saltaron esta pregunta y guardan así una ideología lingüística implícita. La definición más

elegida es la de “un sistema de reglas de una lengua (reglamentaciones, prescripciones…)”, elegida

por 39 personas. Concluimos, pues, que una mayoría valora sobre todo la norma lingüística descriptiva

según la cual la norma representa todas las reglas acerca de una lengua. La definición de que la norma

es “lo que se dice de acuerdo con la tradición en una comunidad determinada” se elige 22 veces, lo

que indica una inclinación hacia la norma por el uso: algo es la norma porque se dice así en cierta

región/ciudad/país (véase “la norma por el uso”). Para terminar, la norma es “un modelo ejemplar que

se debe seguir” se escoge 17 veces. Esto significa que estos respondientes tienden a la norma

prescriptiva: el modelo ejemplar es superior (véanse los 3 tipos de norma en “la norma lingüística”). 7

personas añaden un comentario bajo “otro”: 2 veces se dice que la norma es la RAE (lo que también

implica inclinaciones a la norma lingüística descriptiva) y 1 persona dice que hay tantas variantes que

es difícil decir cuál es la norma. El uso y la frecuencia también se añaden bajo “otro”, un comentario

próximo de la norma por el uso. Otra persona afirma que estas normas están en papel, y que en cuanto

a la lengua hablada es algo libre que cambia y evoluciona. Esta persona está inclinada a la norma por

el uso en cuanto a la lengua hablada pero a la norma descriptiva en cuanto a la lengua escrita. Y

finalmente, para una persona la norma es adecuarse a la gramática, una respuesta que se inclina más

hacia la norma descriptiva.

Vemos, pues, que casi todos los respondientes explicitan su ideología lingüística (excepto 2 personas)

y que la norma descriptiva es la norma favorita de los respondientes. La norma por el uso es la

segunda más importante.

La RAE, un instrumento que propaga la norma, es la norma por excelencia para 52 personas (de las 63

que responden a la pregunta) (un 82,54%). Esta cifra elevada significa que la RAE sigue teniendo

mucha importancia y prestigio entre los profesores ELE de la Comunidad flamenca.

En cuanto a la consulta regular de la RAE para estar al tanto de las nuevas modificaciones en la

ortografía y la gramática, el 65,63% (de las 64 personas que responden a esta pregunta) indican que sí

la consultan regularmente y un 34,3% dicen que no. Mientras que la mayoría opina que la RAE es la

norma por excelencia (un 82,54%), hay mucho menos personas que la consultan realmente con

frecuencia (65,63%).

64

Mientras que un 65,63% de los respondientes argumenta que consultan regularmente la RAE para

verificar cambios en la ortografía o gramática, se trata de menos respondientes que opinan que los

alumnos mismos deben conocer estos cambios en la ortografía o gramática propuestos por la RAE.

Por tanto, en conclusión, un 82,54% de los respondientes opina que la RAE es la norma por

excelencia, un 65,63% de los profesores la consultan regularmente para estar al tanto de los cambios,

pero solo un poco más de la mitad (36 personas) opina que los alumnos deben conocer estos cambios.

Cuando preguntamos a los profesores si enseñan estos cambios aun cuando sigue válida la ortografía

anterior, las respuestas a esta pregunta se mantienen bastante equilibradas. 33 personas indican que sí

enseñan cambios ortográficos no obligatorios cuando 31 dicen no hacerlo.

Los argumentos dados para explicar, primero, por qué la RAE es la norma por excelencia, luego, por

qué la consultan regularmente y, finalmente, por qué opinan que los alumnos deben conocer los

cambios propuestos por la RAE coinciden, lo que permite destacar algunas tendencias generales.

El argumento más elegido entre los respondientes, que se escoge 46 veces (en total, respuestas a las

tres preguntas mencionadas anteriormente), es el argumento que la RAE simplemente es la norma, es

necesaria y oficial. Hemos agrupado diferentes opiniones que todos llevaron a la misma conclusión.

Así algunos especificaron que la RAE es “la referencia normativa y universal del castellano” o “una

guía” que da “lo correcto” y “resuelva dudas”. Es un número muy elevado y muestra que la RAE sigue

percibida como la norma lingüística. Estas persones explicitan la ideología de la lengua estándar y por

consiguiente la ideología relativa a la corrección idiomática: existe una lengua correcta y se tiene que

respetar la norma. Por consiguiente, estas personas se inclinan también a la norma lingüística

descriptiva.

El segundo argumento más elegido es que la RAE permite estar al día (19 veces). Es una ideología

más liberal y una inclinación a la norma por el uso, ya que la lengua cambia y que estos respondientes

no tienen problemas con estos cambios, al contrario, quieren conocerlos. Este argumento es seguido

del argumento que la RAE es reconocida tanto en España como en Hispanoamérica y que, por lo tanto,

“aglutina todas las variantes” (8 veces). El reconocimiento tiene mucho que ver con el prestigio que se

otorga a la RAE. Sin embargo, 4 respondientes son más críticos y dicen que dudan de la “excelencia”

de la RAE pero que sí es un referente. Otros dicen que es la variante que aprendieron en clase. (3

personas).

Como ya lo hemos dicho, cuando preguntamos a los profesores si enseñan los cambios aun cuando

sigue válida la ortografía anterior, las respuestas se mantienen equilibradas. Los argumentos en contra

son que lleva a confusión (4), es una pérdida de tiempo (3) y se debe solamente mencionar los

cambios, no enseñar (3), por lo tanto, se trata de enseñar una norma básica (1). Sin embargo, 10

personas opinan que los alumnos deben ser informados de los cambios y 5 personas dicen que los

65

alumnos van a ser confrontados en textos (en clase) con la nueva y la vieja ortografía. Estas 5 personas

enseñan en Centros de Educación para Adultos (4), una universidad (1) y en una escuela secundaria

(2).

También agrupamos diferentes críticas acerca de la enseñanza de los cambios ortográficos: 12

personas opinan que depende del nivel de enseñanza, 4 del objetivo, 2 del interés, 1 del tema de la

clase, 1 de la importancia, 1de la frecuencia y el uso, 1 del tiempo. 7 personas dicen que no es materia

principal y 2 personas dicen que incluso no hay tantos cambios.

Por lo que se refiere a la consulta de otras obras que la RAE, un 31,15% de un total de 61

respondientes (ya que 5 personas no respondieron) dice no consultar otras obras que la RAE, lo que es

una cifra elevada también.

A los que responden que sí, preguntamos cuáles son las obras consultadas y concluimos que la más

consultada es Fundéu, utilizada por 9 personas de las cuales 2 argumentan que es una herramienta de

normalización interesante porque el tono de sus comentarios, respuestas, explicaciones, etc. es mucho

más agradable y más interesante de leer. Mientras que 4 personas indican que utilizan sobre todo

materiales didácticos, 8 otros declaran utilizar Internet en general. 1 persona consulta foros en internet

para saber lo que opinan los usuarios en contraste con lo que propone la RAE y 1 consulta

publicaciones de expertos. Se consultan con cierta frecuencia otros diccionarios, tanto en línea como

en versión papel: Wordreference (5), Clave (4), Linguee (2), el Diccionario Panhispánico de Dudas

(2), Babelnet (1), la revista ECOS (1), Corpus (1), Readlang (1), Ortografía del uso del español actual

(1), Diccionario de uso (1) y materiales auténticos (1). En cuanto a la gramática, las obras siguientes

también son consultadas: Libros de Gramática Difusión, Nueva Gramática Liga Española,

Diccionarios y gramáticas de las Academias de la lengua de países latinoamericanos. Alguien declara

utilizar el índice de frecuencia de uso y 2 personas señalan consultar contactos nativos para ayudarles

con dudas.

Concluimos, pues, que un 68,85% consulta otras obras, incluso si varias de las obras mencionadas son

asesoradas por la Real Academia Española (por ej. Fundéu y Panhispáncio de dudas). Vemos también

que Internet gana terreno como herramienta de consulta.

Las actitudes hacia las variantes en la enseñanza

Preguntando a los profesores si creen que usar diferentes variantes del español puede causar problemas

en la enseñanza, 20 profesores indican que sí en la pronunciación, 19 en el léxico y 15 en la

morfosintaxis. Estos resultados corresponden con las características de las diversas variantes

lingüísticas regionales que hemos elaborado en el marco teórico, puesto que cada variante lingüística

geográfica del español posee más características fonológicas que morfológicas o sintácticas. Algunos

66

indican también que en general puede causar problemas de comprensión (1) y que se pierde la

uniformidad (1).

Sin embargo, cuando preguntamos a los respondientes si les parece importante introducir las variantes

en clase, vemos que solamente 7 personas indican que no. Esto quiere decir que, aunque las variantes

puedan causar problemas en la enseñanza (según 58 personas en total), la mayoría de los respondientes

opina que son muy importantes (58 personas).

Por lo tanto, hemos agrupado los argumentos por qué las variantes no causan problemas y por qué es

importante introducirlas, ya que son muy similares.

El argumento más elegido, 58 veces, es que las variantes son una realidad con la que los alumnos

serán confrontados, ya que la lengua española no es uniforma, y además, pertenecen a la cultura del

español. Sin embargo, 3 respondientes pretenden totalmente lo contrario y dicen que la lengua

española es bastante uniformizada y que no tendrán tantos problemas de comunicación: “de todas

formas se entiende, que sea en España o en América Latina”. Otra tendencia que destacamos es que las

variantes son enriquecedoras para el idioma (12 veces). Muchos respondientes ven ventajas claras en

aprender las variantes, ante todo en términos de viaje (8 veces), y al nivel comunicativo (3 veces) ya

que los alumnos pueden comunicarse con cualquier hablante.

Muchos respondientes tienden a explicitar algunas condiciones en relación con la enseñanza de las

variantes. La condición más dada (11 veces) es que en clase se debe empezar con el castellano de

España y que a medida que los alumnos avancen, se les enseñan también variantes. Incluso si estas

argumentaciones están probablemente basadas en experiencias personales, concuerdan con las

tendencias señaladas en los Planes Curriculares analizados en el apartado A. En efecto, los niveles más

básicos de la lengua (A1, A2) no incluyen muchas variantes del español, pero según avance el alumno

(al alcanzar los niveles B1, B2) se debe cada vez más integrarlas. Al principio se trata de introducirlas

brevemente, mientras que en los niveles más avanzados los alumnos tienen que conocerlas también a

nivel productivo. Ya que los profesores se basan en estos Planes para enseñar, podemos suponer

influencias mutuas entre las ideologías vehiculadas en los Planes y aquellas de los profesores. 2 de

estas 11 personas, incluso, dicen que una introducción demasiada temprana de las variantes causa

problemas.

No todos, sin embargo, concuerdan: 2 respondientes dicen que la variante forma parte del idioma y

que, por ende, el estudiante tiene que acostumbrarse a esta realidad desde el inicio del aprendizaje.

Esta opinión dista mucho de otras que le apuestan más a la gradación, empezando con la variante

estándar antes de abordar más variantes.

Otras condiciones impuestas por los respondientes son que los docentes deben ponerse de acuerdo en

una misma estrategia (1) o deben ser consecuentes (1), o tomar en cuenta y explotar en clase los

67

factores socio-pragmáticos y la competencia intercultural (1). También depende del objetivo de la

clase (1).

Las 7 personas indicando que las variantes no son importantes en la enseñanza ELE dicen que

confunde el alumno (2), que los profesores no tienen tiempo (2), que ya es difícil sin variantes (1), que

no es útil (1), y que solo debería ser mencionadas (1)

Por lo que se refiere a la presencia de las variantes en los programas y los materiales de

enseñanza, la mayoría de los profesores ELE (un 58,46% del total) dicen que hay poca presencia. Un

40% de los participantes dice que hay bastante presencia y solo una persona indica que hay demasiada

presencia de variantes en los materiales y los programas. Una persona no responde a esta pregunta.

Podemos concluir que, en general, los materiales y los programas podrían incluir un poco más

contenidos relacionados con las variantes del español para guiar a los profesores ELE en este

aprendizaje.

A continuación, preguntamos a los profesores si les parece importante que los alumnos conozcan la

variación de aspectos gramaticales y léxicos del español. En concreto, les damos una lista de

variaciones y pueden indicar cada variación que les parece importante enseñar a los alumnos. La

variación más importante según los respondientes es la variación dentro del léxico, señalada 56 veces.

Vemos que, aunque es una variación considerada como un posible problema en la enseñanza (elegida

19 veces), encabeza el ranking de las más importantes. Luego siguen el voseo (42 señalamientos) y el

uso de los tiempos verbales del pasado que varían geográficamente (indicado 42 veces). Justo después,

que los alumnos conozcan el uso abundante de diminutivos les parece importante a 41 profesores.

Luego, la no diptongación y los cambios en las desinencias verbales parece importante a 28

profesores, el uso de la forma en -ra del pretérito imperfecto del subjuntivo con valor del

pluscuamperfecto a 18 profesores, y, finalmente, la presencia de la n tras los pronombres átonos a 9

profesores. Otras personas añadieron otras variaciones como la variante de diminutivos según las

regiones (1), el leísmo (2 veces) o acepciones distintas entre España y América (coger; guagua) (1).

Ya que las variaciones en el léxico, el voseo y los tiempos verbales son sobre todo variantes que

encontramos en Hispanoamérica, podemos decir que los respondientes dan mucha importancia a lo

que ocurre fuera del español peninsular. El hecho de que 41 personas, más de la mitad de los

respondientes, dan importancia a los diminutivos nos parece una cifra elevada. Podemos decir que, en

general, los profesores consideran muchas variaciones de aspectos gramaticales y léxicos como

importantes para enseñar (ya que el mínimo es 9 elecciones).

La variación más importante en los ojos de los respondientes en cuanto a la pronunciación (aspectos

fonéticos) es el seseo y el ceceo (53 votos), seguidos de cerca por el uso de ustedes en vez de vosotros

(52 votos). La tercera variación más elegida es la aspiración de la “s” (o también la b, c, d, j, l, r, x o z)

68

al final de la sílaba (41 votos) seguida también de cerca por el yeísmo (39 votos). Luego la aspiración

de la h fue elegida 24 veces, la pérdida de la d 22 veces, el uso de ser como intransitivo 20 veces, la

neutralización de la r y la l en situación implosiva 15 veces y finalmente las alteraciones del timbre en

las vocales 11 veces. Algunos respondientes añadieron que los alumnos tienen que saber que existen,

pero no deben conocerlas (2), cualquier variante le parece importante (1), depende del nivel (1)

Concluimos que no hay grandes diferencias en cuanto al número de elecciones entre las diferentes

variaciones propuestas, ya que aun la variación menos escogida se selecciona 11 veces. En cuanto a la

variación fonética, también vemos que se otorga mucha importancia a variaciones típicas de

Hispanoamérica y España.

El hecho de que ciertas variantes tienen tantos votos (como el léxico, el voseo, los tiempos verbales

que varían, el seseo y ceceo, el uso de ustedes y la aspiración de la s) significa que son variantes muy

presentes y recurrentes en la vida y que son variantes con las que los alumnos probablemente se verán

confrontados. Las variantes con menos votos pueden ser consideradas menos recurrentes y menos

frecuentes o notables.

Preguntamos, pues, a los profesores cuánto tiempo de una clase dedican a la presentación de aspectos

culturales del mundo hispánico según los niveles enseñados. Observamos que en los niveles A1 y

A2, la mayoría de los respondientes le dedica entre 1 y 10 minutos del tiempo de una clase a aspectos

culturales. Sin embargo, muchos señalan también que el tiempo dedicado a dicho asunto depende en

gran medida del momento (27 respuestas). En los niveles B1 y B2 depende sobre todo del día pero

que en general 14 de los respondientes intentan integrar los aspectos culturales durante 11 a 20

minutes. Vemos una evolución comparado con el nivel A1 y A2 donde se dedican entre 1 y 10

minutos a aspectos culturales. Encontramos, en el nivel C1, algunas diferencias en relación con los

niveles anteriores más bajos. Es la primera vez que 2 personas indican que dedican 0 minutes en

aspectos culturales. Sin embargo, la respuesta más dada es “depende del día”. A diferencia de los otros

niveles, los profesores intentan más enseñarlos lo más posible.

Como ya lo hemos dicho, hemos planteado preguntas con una escala de Likert para especificar el nivel

de acuerdo o desacuerdo con algunas afirmaciones como afirmaciones relacionadas con el castellano

peninsular y la introducción de elementos lingüísticos de América Latina o Hispanoamérica. La

mayoría de los respondientes (45 personas) no opina que el castellano peninsular sea la variante por

excelencia para enseñar, lo que quiere decir que los profesores están muy abiertos hacia las otras

variantes del español y creen que deberían ser enseñadas también. 16 personas opinan que es la

variante por excelencia lo que muestra que sigue siendo una ideología de la lengua estándar presente

ente los profesores. Luego, la mayoría (55 respondientes) dice que les parece normal introducir

69

elementos lingüísticos de América Latina en sus clases. Esto, no obstante, no quiere decir que lo hagan

en realidad, pero sigue siendo una cifra llamativa y significa que otorgan gran importancia a estos

elementos. Solo 1 persona no tiene opinión sobre el asunto y a 9 personas no les parece normal

introducir estos elementos.

Las actitudes conservadoras frente a las actitudes liberales

Finalmente, queremos destacar algunos datos en cuanto a tendencias más bien conservadoras o

liberales de nuestros respondientes. Concluimos que el hecho de ser conservador (y defender la norma

descriptiva que promueve las reglas gramaticales) o liberal (y defender la norma por el uso, con sus

cambios) depende del asunto. Lo ilustramos ahora.

A 16 personas no les gusta cuando la RAE decide cambiar algo de la ortografía. Sin embargo, a 48

personas no les importa tanto. Esta cifra nos parece llamativa y quiere decir que los cambios no

molestan a los profesores. 45 respondientes dicen no tener problemas con cambios en la ortografía y

adaptarse fácilmente. Además, parece que los enseñan a los alumnos. No obstante, 16 personas dicen

no adaptarse fácilmente. En cuanto a los acentos, más específicamente, vemos que la mayoría, es decir

39 personas, ya no los pone en el adverbio solo o en los pronombres demostrativos (esto, esta, este,

etc.). Esto quiere decir que se adaptaron a los cambios de las reglas y se adoptan, en general,

fácilmente a lo que la RAE les impone. La mayoría de los respondientes son, pues, bastante liberales e

inclinados a la norma por el uso en cuanto a los cambios de acentos. Sin embargo, 19 personas siguen

acentuando estas palabras, 5 personas no tienen opinión sobre el asunto, y constatamos, además, que,

cuando se trata de diptongos la mayoría de los profesores (41 personas) siguen escribiendo los acentos

en palabras como guion, truhan, fie, liais, etc. Solamente 15 personas ya no escriben los acentos. 8

personas no tienen opinión. Vemos también, en otra pregunta, que la mayoría de los respondientes (56

personas) opina que nuevas palabras enriquecen el español. A diferencia de las otras preguntas, solo 1

persona no tiene opinión sobre el asunto. 7 opinan que no enriquece la lengua.

Concluimos que no todos los cambios en la ortografía impuestos por la RAE se adaptan tan

fácilmente, pero que, en general, la mayoría de los respondientes no sienten molestias respecto a estos

cambios. Además, nuevas palabras son un enriquecimiento para el idioma según la mayoría de los

respondientes. Concluimos que la mayoría tiene, pues, una ideología más liberal en cuanto a los

cambios ortográficos, una tendencia que no se aplica, sin embargo, al caso de los diptongos.

26 personas tienen un punto de vista bastante conservador en cuanto a las variantes y la lengua en

general. Estas personan defienden la unidad idiomática y opinan que debería haber una lengua para

todos, sin variantes. Sin embargo, las opiniones se reparten de manera igualitaria, ya que 23 personas

opinan que no y son más bien liberales en esta cuestión. Podemos decir que en cuanto a la unidad

idiomática las opiniones se dividen en dos grupos casi igualitarios (26 conservadores contra 23

liberales). Se constata que 46 respondientes en general no están de acuerdo con la afirmación “la

70

lengua está fijada desde hace mucho tiempo y no debería cambiar”. Este resultado corresponde

totalmente con el hecho de que la mayoría responde que no tienen opinión en cuanto a los cambios

ortográficos (que muestran que la lengua no está fijada) y supone en general que la mayoría de los

respondientes son más bien liberales sobre este asunto. 10 respondientes piensan que sí está fijada y 8

personas no tienen opinión. La mayoría de los profesores (46 personas) está de acuerdo que las reglas

y reglamentaciones de las lenguas son necesarias y que no tener reglas provocaría problemas. La

mayoría de los respondientes tiene, pues, una ideología bastante conservadora sobre este asunto ya que

defienden la norma lingüística descriptiva.

En conclusión, aunque la mayoría de los respondientes (46) dicen que la lengua no está fijada y que

cambia mucho (con por ejemplo cambios en la ortografía), opinan que reglas en la lengua son

necesarias y que sin ellas se provocarían muchos problemas. Los respondientes, pues, son ni

exclusivamente conservadores ni tampoco exageradamente liberales, sino que encuentran cierto

equilibrio.

71

6. Conclusión

El presente estudio quería investigar las actitudes lingüísticas hacia las variantes del español en la

enseñanza ELE de la Comunidad flamenca mediante dos tipos de recaudación de información: un

análisis de los Planes Curriculares por una parte y encuestas rellenadas por profesores ELE por otra.

En relación con los Planes Curriculares queríamos saber si se incluye información sobre la enseñanza

de variantes, si se incluyen preferencias de determinadas variantes del español sobre otras y si se

incluyen motivos que explican dicha(s) preferencia(s) (y cuáles son).

En general, los Planes Curriculares muestran una preferencia por la variante más cercana, la castellana,

tendencia presente en todos los apartados y en todos los niveles. Además de esto, defiende una

ideología de la lengua estándar bastante pronunciada. Sin embargo, también se incluye información

sobre la enseñanza de variantes otras que la castellana, y vemos que en muchos casos se trata de una

gradación. Primero, en cuanto a la pronunciación, observamos que en los niveles A1 y A2 se aconseja

hablar indirectamente de las diferencias, en el nivel B1 se debe cada vez más confrontar a los alumnos

con las variantes y, luego, a partir del B2, se debe confrontar a los alumnos con diferencias a nivel de

sonido, entonación y ritmo de habla de variantes regionales dentro de España y de países

latinoamericanos. A nivel productivo, sin embargo, el castellano sigue siendo la norma en cada nivel.

En los niveles A1 y A2 solo se indican ciertos aspectos socioculturales (en particular en lo que atañe al

léxico) para concienciar, pero a partir del nivel B1 los alumnos deben conocer activamente dichas

diferencias.

Observamos también que los Planes Curriculares otorgan mucha importancia a los registros: desde el

inicio del aprendizaje, los alumnos tienen que ser capaces de distinguir entre un registro formal e

informal. Los autores también ponen énfasis en que se debe enseñar un español neutro pero que

también se tiene que establecer excepciones para palabras y expresiones frecuentes (consideradas

como menos neutras). En el nivel B1, los materiales que los profesores deben utilizar, tienen que ser

escritos y narrados en lengua y acento estándar y a partir del nivel B2, una lengua estándar o una

variante “aceptable”. Los contenidos de la clase, a partir del nivel B2, sin embargo, son más abiertos a

variantes de la lengua porque prestan más atención a latinoamericanismos, regionalismos y diferentes

registros.

Por lo que se refiere a las actitudes de los profesores ELE, queríamos saber si hay una preferencia

marcada hacia una variante del español u otra, qué razonamiento hay detrás de esta ideología, si existe

una diferencia entre los profesores nativos y no nativos del español y si se dedica mucho tiempo a la

enseñanza de variantes en las clases ELE.

72

En general, podemos concluir que, como es el caso también para los Planes Curriculares, hay una

preferencia marcada por la variante centro-norteña del español. Los razonamientos detrás de las

preferencias por la variante castellana son que importa que los hablantes formen buenas estructuras de

frases, hablen claro y se acerquen más de la variante que la RAE promueve. Sin embargo, muchas

reacciones matizan o incluso añaden comentarios escépticos. Sobre todo, cuando preguntamos dónde

se habla “mal” español observamos que muchos respondientes quieren mantener su ideología

lingüística implícita ya que son afirmaciones acerca de todo lo que desvía en términos negativos de la

norma y son, por consecuencia, temas delicados. No obstante, Andalucía encabeza la lista de las

regiones donde se habla “mal” español. Los no nativos del español tienen, pues, una afinidad por el

castellano de Castilla y siguen el modelo del español de un solo lugar (Moreno Fernández, 2000).

Nuestros respondientes hispanohablantes de Perú y Colombia, sin embargo, confirman el modelo del

español de cada zona principal, puesto que tienen una afinidad por su propia variante.

La RAE es la norma por excelencia para, y la obra de consulta más utilizada por la mayoría de los

profesores ELE. La estandarización (con su normalización y codificación) origina que muchos opinen

que existe una variante neutra del español. En muchos aspectos diferentes destacamos que la mayoría

de los respondientes tiende a la norma lingüística descriptiva (la de la RAE, de las reglas y

reglamentaciones gramaticales). En segundo lugar, también la norma por uso parece ser importante (lo

que se dice ahí es correcto ahí). La mayoría de los respondientes opina que enseñar diferentes registros

es útil, un elemento recurrente también en los Planes Curriculares.

Tanto los cambios en la ortografía y la gramática por parte de la RAE como la introducción de

variantes en la clase no parecen ser materia principal en los niveles básicos de la lengua. Se trata de

integrar cada vez más variantes según avance el alumno. La mayoría de los respondientes opina que

las variantes son importantes y que deberían ser enseñadas porque son una realidad de la lengua

española, pero el mismo número de respondientes dice que pueden causar problemas de

pronunciación, léxico o morfosintaxis. Más de la mitad de los respondientes opina que hay poca

presencia de variantes en los Planes Curriculares. En los niveles A1 y A1 se dedica en general entre 1

y 10 minutos de una clase a aspectos culturales de mundo hispánico, en los niveles B1 y B2 se trata de

entre 11 y 20 minutos, y en el nivel C1 sobre todo se trata de hacerlo lo más posible.

En futuros estudios, sería interesante investigar las actitudes lingüísticas de los alumnos mismos hacia

las variantes del español. Además, se podría investigar los conocimientos en cada nivel diferente con

respecto a variantes de Hispanoamérica, las Islas Canarias, etc. Una observación durante las clases

también podría generar resultados más reveladores. Sería también interesante hacer el mismo estudio

en la Comunidad francesa y comparar los Planes Curriculares con los de la Comunidad flamenca

(aunque sea otro contexto). Otros estudios podrían incluir un mayor número de respondientes, y

podrían así quizás tener más respuestas de hispanohablantes de otras partes del mundo.

73

7. Referencias

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http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_15/informes/p01.htm

Instituto Cervantes. (2017). Variedad lingüística. Obtenido de Centro Virtual Cervantes, Diccionario de términos

clave de ELE:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/variedadlinguistica.htm

Mangado Martínez, J.J. (2006). Norma idiomática y lengua oral, Las destrezas orales en la enseñanza del español

L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE) :

Logroño, 39-64.

Milroy, J. (2001). Language Ideologies and the consequences of standardization. University of Michigan.

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Paffey, D. (ed.) (2012). Language Ideologies and the Globalization of ‘Standard’ Spanish (Advances in

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Rojas, D. (2012). Actitudes lingüísticas de hispanohablantes de Santiago de Chile, creencias sobre la corrección

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74

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Diccionarios

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Planes Curriculares

Leerplan (2003). Spaans R1: Spaans R1.1

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR1enR2/LP_Talen%20R1%20en%20R2.

pdf

Leerplan (2003). Spaans R1: Spaans R1.2

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR1enR2/LP_Talen%20R1%20en%20R2.

pdf

Leerplan (2003). Spaans R2: Spaans R2.1

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR1enR2/LP_Talen%20R1%20en%20R2.

pdf

Leerplan (2003). Spaans R2: Spaans R2.2

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR1enR2/LP_Talen%20R1%20en%20R2.

pdf

Leerplan (2003). Spaans R2: Spaans R2.3

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR1enR2/LP_Talen%20R1%20en%20R2.

pdf

Leerplan (2003). Spaans R2: Spaans R2.4

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR1enR2/LP_Talen%20R1%20en%20R2.

pdf

Leerplan (2003). Spaans R3: Spaans R3.1

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR3enR4/LP_Talen%20R3%20en%20R4.

pdf

Leerplan (2003). Spaans R3: Spaans R3.2

http://www.stuurgroepvo.be/doc/curriculum/LeerplannenSVO/LPTalenR3enR4/LP_Talen%20R3%20en%20R4.

pdf

75

8. Anexo

8.1. Anexo 1: la encuesta

Encuesta: la enseñanza del español

Muchas gracias por tomarte el tiempo para rellenar esta encuesta que se dedica a profesores ELE

(español lengua extranjera) que trabajan en la Comunidad flamenca (Flandes y Bruselas). Toda la

información será tratada de manera anónima. Rellenar la encuesta tomará unos 15 minutos.

1. Sexo:

◌ mujer

◌ hombre

◌ prefiero no contestar

2. Formaciones y/o estudios hechos antes de trabajar:

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………

3. Lengua materna:

◌ neerlandés

◌ español

◌ francés

◌ inglés

◌ alemán

◌ otros: …………………………………………………………………

4. País de nacimiento:

…………………………………………………………………

5. Soy (puedes indicar diferentes opciones) :

◌ profesor(a) en un centro de educación para adultos (CVO: Centrum voor Volwassen

Onderwijs)

◌ profesor(a) en una formación de profesorado (SLO: Specifieke Lerarenopleiding)

◌ tutor(a) / mentor(a) de estudiantes de prácticas (lo soy ahora o lo he sido en el pasado)

◌ profesor(a) en una escuela secundaria (SO: Secundair onderwijs)

◌ otro: …………………………………………………………………

6. Enseño en:

◌ Flandes Occidental

◌ Flandes Oriental

◌ Amberes

◌ Limburgo

◌ Brabante flamenco

◌ Bruselas

76

7. Tengo:

◌ menos de 30 años

◌ entre 31 y 40 años

◌ entre 41 y 50 años

◌ más de 50 años

8. Años de experiencia como profesor(a) ELE (español lengua extranjera):

◌ entre 0 y 10

◌ entre 11 y 20

◌ entre 21 y 30

◌ más de 30

9. Niveles de español que enseño (puedes indicar diferentes opciones):

◌ A1 (richtgraad 1.1)

◌ A2 (richtgraad 1.2)

◌ B1 (richtgraad 2.1, 2.2, 2.3, 2.4)

◌ B2 (richtgraad 3.1, 3.2)

◌ C1 (richtgraad 4.1, 4.2)

El español

10. ¿En el mundo hispanohablante, dónde crees que se habla “bien” español? (Elige una

ciudad/región/país/continente o pon un “-“ si no quieres contestar)

…………………………………………………………………

11. ¿ En el mundo hispanohablante, dónde crees que se habla “mal” español? (Elige una

ciudad/región/país/continente o pon un “-“ si no quieres contestar)

…………………………………………………………………

12. ¿Cuáles son los criterios más importantes para decir que hablantes de una región o un país

utilizan un buen español? (puedes indicar diferentes opciones)

◌ Los hablantes deben hablar muy claro

◌ Los hablantes deben hablar de una manera formal y apropiada

◌ Los hablantes deben utilizar un vocabulario muy estándar

◌ Los hablantes forman buenas frases

◌ La lengua que utilizan debe ser una variedad neutra

◌ La lengua que utilizan debe ser una variedad que tiene prestigio

◌ La lengua que utilizan debe acercarse lo más posible a la variedad que la RAE (Real

Academia Española) promociona

◌ Otro: …………………………………………………………………

13. ¿Crees que existe un español neutro o un español que no está vinculado ni con España ni con

alguna región de Hispanoamérica?

◌ Sí

◌ No

77

14. La norma es… (puede indicar diferentes opciones)

◌ un modelo ejemplar que se debe seguir

◌ un sistema de reglas de una lengua (reglamentaciones, prescripciones, …)

◌ lo que se dice de acuerdo con la tradición en una comunidad determinada

◌ otro: …………………………………………………………………

15. La variedad estándar es… (puedes indicar diferentes opciones)

◌ la variedad con más prestigio

◌ la variedad con más uniformidad

◌ otro: …………………………………………………………………

La enseñanza

16. ¿Crees que usar diferentes variantes del español puede causar problemas en la enseñanza?

(puedes indicar diferentes opciones)

◌ Sí, en la pronunciación

◌ Sí, en el léxico

◌ Sí, en el morfosintáctico (la gramática)

◌ Sí, en otro aspecto: …………………………………………………………………

◌ No, porque …………………………………………………………………

17. ¿Existe una variante neutra del español?

◌ Sí, entonces, ¿Cuál es la variante neutra para ti?

……………………………………………

◌ No

18. ¿Crees que hoy en día, en la Comunidad flamenca, se enseña un español neutro?

◌ Sí

◌ No

19. ¿Te parece importante presentarles a los alumnos varias variedades del español en los niveles

que enseñas?

◌ Sí, porque

…………………………………………………………………………………………………

◌ No, porque

…………………………………………………………………………………………………

20. ¿Cómo calificarías la presencia de variantes del español en los materiales de enseñanza y los

programas (por ej. los Planes Curriculares) que utilizas para enseñar?

◌ Poca presencia

◌ Bastante presencia

◌ Demasiada presencia

78

21. ¿Consultas regularmente obras de la RAE (la Real Academia Española) para estar al tanto de

las nuevas modificaciones en la ortografía o la gramática?

◌ Sí, porque

…………………………………………………………………………………………………

◌ No, porque

…………………………………………………………………………………………………

22. ¿Consultas otras obras también?

◌ Sí, entonces, ¿cuáles?

…………………………………………………………………………………………………

◌ No

23. ¿Crees que la RAE es la norma por excelencia?

◌ Sí, porque

…………………………………………………………………………………………………

◌ No, porque

…………………………………………………………………………………………………

24. ¿Te parece importante que los alumnos conozcan los cambios en la ortografía o gramática

propuestos por la RAE?

◌ Sí, porque

…………………………………………………………………………………………………

◌ No, porque

…………………………………………………………………………………………………

25. ¿Enseñas los cambios, aun cuando sigue válida la ortografía anterior?

◌ Sí, porque

…………………………………………………………………………………………………

◌ No, porque

…………………………………………………………………………………………………

26. ¿Te parece importante que los alumnos conozcan la variación de aspectos gramaticales y

léxicos del español mencionados a continuación? Elige las opciones que te parecen

importantes:

◌ El voseo (vos tenés)

◌ No diptongación y cambios en las desinencias verbales (tenés, cantás)

◌ El uso de la forma en “-ra” del pretérito imperfecto del subjuntivo con valor de

pluscuamperfecto (Hacía dos años que dejara aquella costumbre > había dejado)

◌ Los tiempos verbales del pasado : variación geográfica del pretérito perfecto compuesto y

del pretérito perfecto simple (hoy comí > hoy he comido)

◌ El uso de léxico: apartamento/departamento; pararse/levantarse; coche/auto/carro;

ordenador/computadora; …

◌ El uso abundante de diminutivos: variación geográfica (prontito, ahorita)

◌ La presencia de “n” tras los pronombres átonos enclíticos (siéntensen)

◌ otro ……………………………………………………

79

27. Me parece importante que los alumnos conozcan la variación de aspectos fonéticos del

español, como (elige las opciones que te parecen importantes)

◌ El seseo /s/ (pozo > /poso/) y ceceo /Ꝋ/ (zapato > /Ꝋapato/)

◌ El yeísmo (llave > /yábe/)

◌ La aspiración de la “s” (o también la b, c, d, j, l, r, x, o z) al final de sílaba (adiós > /adiò/,

reloj > /relò/)

◌ La neutralización de la “r” y “l” en situación implosiva (arto > alto)

◌ El uso de “ser” como intransitivo (soy nacido en…)

◌ El uso de “ustedes” por vosotros

◌ La pérdida de la “d” intervocálica (cadena > /kaéna/)

◌ la aspiración de la “h” (hambre > jambre)

◌ alteraciones del timbre en las vocales (seguro > siguro, somos > semos)

◌ otro ……………………………………………………

28. De 1 a 5: (1) estoy completamente de acuerdo, (2) estoy de acuerdo, (3) no tengo opinión, (4)

no estoy de acuerdo, (5) no estoy para nada de acuerdo.

1 2 3 4 5

No me gusta cuando la RAE decide cambiar algo de la ortografía.

Siempre me parece una complicación más. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Ahora, ya no escribo solo, y los pronombres demostrativos (esto,

esta, este, …) con acento. Hago lo mismo cuando enseño. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Defiendo la unidad idiomática. Una lengua para todos, sin

variantes. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

El castellano peninsular me parece la lengua por excelencia para

enseñar. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Enseñar diferentes registros me parece inútil. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Ahora, ya no escribo una tilde en palabras con diptongos o

triptongos ortográficos: guion, truhan, fie, liais, … ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

La falta de normas lingüísticas (reglas fijas) provocaría muchos

problemas. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

La lengua ya está fijada desde hace mucho tiempo y ya no debería

cambiar. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Cuando la RAE cambia la ortografía, fácilmente me adopto y

enseño los cambios de esta manera a mis alumnos. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Me parece normal introducir elementos lingüísticos de América

Latina en mis clases. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Las nuevas palabras en los diccionarios me parecen un

enriquecimiento para la lengua española. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Si alguien me dice que hablo como un cubano o puertorriqueño, lo

tomo como un cumplido. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Si alguien me dice que hablo como un mexicano, colombiano o

chileno, lo tomo como un cumplido. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

Si alguien me dice que hablo como un hablante español de Castilla,

Cataluña o León, lo tomo como un cumplido. ◌ ◌ ◌ ◌ ◌

80

29. Elige entre las tres preguntas siguientes con niveles de enseñanza diferentes la(s) que es/son

aplicable(s) para ti.

Para las clases del richtgraad 1.1 (A1) y/o del richtgraad 1.2 (A2)

¿En general, cuánto tiempo de una clase de una hora dedicas a la presentación de aspectos

culturales del mundo hispánico? (puedes indicar diferentes opciones)

◌ 0 minutos

◌ entre 1 y 10 minutos

◌ entre 11 y 20 minutos

◌ entre 21 y 30 minutos

◌ entre 31 y 40 minutos

◌ entre 40 y 50 minutos

◌ más de 50 minutos

◌ depende del día

◌ lo más posible

Para las clases del richtgraad 2.1 - 2.4 (B1) y/o del richtgraad 3.1 y 3.2 (B2)

◌ 0 minutos

◌ entre 1 y 10 minutos

◌ entre 11 y 20 minutos

◌ entre 21 y 30 minutos

◌ entre 31 y 40 minutos

◌ entre 40 y 50 minutos

◌ más de 50 minutos

◌ depende del día

◌ lo más posible

Para las clases del richtgraad 4.1 y/o 4.2 (C1)

◌ 0 minutos

◌ entre 1 y 10 minutos

◌ entre 11 y 20 minutos

◌ entre 21 y 30 minutos

◌ entre 31 y 40 minutos

◌ entre 40 y 50 minutos

◌ más de 50 minutos

◌ depende del día

◌ lo más posible

30. ¿Quieres añadir algún comentario o alguna sugerencia?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

¡Muchas gracias! Si tienes alguna pregunta o sugerencia, no dudes en contactarme por correo

electrónico: celia.vanwymersch@ugent.be

81

8.2. Anexo 2: la comunicación con los profesores ELE

Muestra 1:

[Nederlands]

Geachte stagementor en/of leerkracht Spaans,

Ik kreeg uw e-mailadres via July De Wilde, mijn thesisbegeleider. Ik mail u in verband met die

thesis.

Zoals u weet bestaan er verschillende varianten van de Spaanse taal. Denk bijvoorbeeld aan

Cervantes, Shakira en Maradona. Ze spreken allen Spaans maar doen dat toch elk op een andere

manier.

Het bestaan van die verschillende varianten kan voor uitdagingen zorgen in het onderwijs.

Zo probeert u, als leerkracht en/of mentor Spaans, tijdens de les wereldwijde socioculturele

aspecten en mogelijk streekgebonden varianten van het Spaans te betrekken, bv. de voseo, ceceo,

yeísmo en verschillen in woordenschat. Maar waar ligt de grens? Hoeveel tijd mag daaraan

besteed worden? Hoeveel belang wordt daar eigenlijk aan gehecht in de leerplannen?

Om een beter beeld te krijgen van de individuele visie van leerkrachten Spaans in de Vlaamse

Gemeenschap t.o.v. het onderricht van deze taalvarianten, luister ik graag naar uw mening.

Bent u bereid enkele vragen te beantwoorden? De enquête duurt ongeveer 15 minuten.

Dit is de link: https://ghentunipss.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_bBCERIzM88RfHBb

Als u dat wenst, kan ik u later (via mail) op de hoogte houden van de resultaten.

Alvast bedankt om deze enquête ten laatste voor 24 april in te vullen.

Met vriendelijke groeten,

Célia Van Wymersch

(celia.vanwymersch@ugent.be)

Studente aan de UGent, Master in Meertalige Communicatie

[español]

Estimado mentor/a y/o profesor/a ELE:

Recibí su correo electrónico de July De Wilde, mi mentora de tesina. Le envío un correo en

relación con esta tesina.

El español es una lengua viva y existen diversas variantes. Cervantes, Shakira y Maradona, por

ejemplo, hablan todos español, pero de una manera diferente.

La existencia de estas variantes supone un gran desafío para la enseñanza del español.

Siempre se intenta implicar al alumno en los aspectos socioculturales de la lengua española, y es

82

lógico entonces que en clase se refiera a numerosas variantes regionales y varias particularidades

del español (p.ej. el voseo, ceceo, yeísmo y las diferencias lexicales).

Me gustaría conocer la opinión del/de la profesor/a y/o mentor/a ELE que trabaja en la Comunidad

flamenca, por lo que le agradecería mucho que tomara unos 15 minutos para rellenar la encuesta

mediante el siguiente

enlace: https://ghentunipss.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_bBCERIzM88RfHBb

Si desea más información sobre los resultados de la encuesta, envíeme un mensaje por correo

electrónico.

Apreciaría si rellenara la encuesta antes del 24 de abril.

Un cordial saludo,

Célia Van Wymersch

(celia.vanwymersch@ugent.be)

Estudiante en la UGent, Master en Comunicación Multilingüe

Muestra 2:

[Nederlands]

Geachte leerkracht Spaans van het CVO Taxandria Turnhout,

Zoals u weet bestaan er verschillende varianten van de Spaanse taal. Denk bijvoorbeeld aan

Cervantes, Shakira en Maradona. Ze spreken allen Spaans maar doen dat toch elk op een andere

manier.

Het bestaan van die verschillende varianten kan voor uitdagingen zorgen in het onderwijs.

Zo probeert u, als leerkracht Spaans, tijdens de les wereldwijde socioculturele aspecten en

mogelijk streekgebonden varianten van het Spaans te betrekken, bv. de voseo, ceceo, yeísmo en

verschillen in woordenschat. Maar waar ligt de grens? Hoeveel tijd mag daaraan besteed worden?

Hoeveel belang wordt daar eigenlijk aan gehecht in de leerplannen?

Ik ben een masterstudente van de Universiteit van Gent en schrijf mijn thesis over dat onderwerp.

Om een beter beeld te krijgen van de individuele visie van leerkrachten Spaans in de Vlaamse

Gemeenschap t.o.v. het onderricht van deze taalvarianten, luister ik graag naar uw mening.

Bent u bereid enkele vragen te beantwoorden? De enquête duurt ongeveer 15 minuten.

Dit is de link: https://ghentunipss.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_bBCERIzM88RfHBb

Als u dat wenst, kan ik u later (via mail) op de hoogte houden van de resultaten.

Alvast bedankt om deze enquête ten laatste voor 24 april in te vullen.

Met vriendelijke groeten,

Célia Van Wymersch

(celia.vanwymersch@ugent.be)

Studente aan de UGent, Master in Meertalige Communicatie

83

[español]

Estimado profesor/a ELE del CVO Taxandria Turnhout:

El español es una lengua viva y existen diversas variantes. Cervantes, Shakira y Maradona, por

ejemplo, hablan todos español, pero de una manera diferente.

La existencia de estas variantes supone un gran desafío para la enseñanza del español.

Siempre se intenta implicar al alumno en los aspectos socioculturales de la lengua española, y es

lógico entonces que en clase se refiera a numerosas variantes regionales y varias particularidades

del español (p.ej. el voseo, ceceo, yeísmo y las diferencias lexicales).

Soy estudiante en la Universidad de Gante y dedico mi tesina a este tema. Me gustaría conocer la

opinión del/de la profesor/a ELE que trabaja en la Comunidad flamenca, por lo que le agradecería

mucho que tomara unos 15 minutos para rellenar la encuesta mediante el siguiente

enlace: https://ghentunipss.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_bBCERIzM88RfHBb

Si desea más información sobre los resultados de la encuesta, envíeme un mensaje por correo

electrónico.

Apreciaría si rellenara la encuesta antes del 24 de abril.

Un cordial saludo,

Célia Van Wymersch

(celia.vanwymersch@ugent.be)

Estudiante en la UGent, Master en Comunicación Multilingüe

Muestra 3:

Estimado Sr. Piña Sánchez:

Hace un rato ya le envié correos electrónicos con respecto a mis prácticas, y me siento muy

honrada poder trabajar con ustedes a partir del 22 de mayo.

Antes de esto, me gustaría pedirle un favor.

Ya había mencionado brevemente que escribo una tesis sobre ?Las actitudes lingüísticas en

los programas de educación y de los profesores ELE en la Comunidad flamenca hacia las

variedades

del español?. En breve, investigo si los profesores ELE tienen ciertas creencias, ideas,

supuestos hacia (variedades d)el español. Escribo esta tesis bajo la supervisión de July De Wilde

y,

con el fin de realizar estos análisis, busco a profesores ELE que trabajen en la Comunidad

flamenca

(es decir, en Flandes o Bruselas) y que tengan 20 minutos para rellenar mi encuesta.

¿Usted tiene, por casualidad, una lista de correos electrónicos de estos profesores?

84

Me haría un gran favor con esto.

Le agradezco de antemano.

Un cordial saludo,

Célia Van Wymersch

Estudiante de la UGent, Master en Comunicación Multilingüe (francés, español)

8.3. Anexo 3: la prueba y evaluación de las encuestas

Fragmentos de la evaluación

Fragmento 1

Opmerkingen: Ik zou overal de beleefdheidsvorm gebruiken (puede, cree…) 6. Soy (puede indicar

varias opciones)

9. en 10.: vond ik een beetje vreemd, aangezien Spaans geen lingua franca is die overal wel een beetje

gesproken wordt, zoals Engels. Voor mij lijkt het antwoord op deze vragen dus redelijk voor de hand

liggend.

11. varias opciones

24. Ik zou zeggen “sigue ser válida”, niet?

27. Ik zou 1 helemaal niet akkoord maken en 5 helemaal akkoord, omwisselen dus. Dat is meer

gebruikt, denk ik (- naar +)

Vragen:

1. 25 minuten

2. /

3. De enquête is niet te lang

De rest van de vragen: zie hierboven

Fragmento 2

1. Hoelang was u bezig met het invullen van de enquête?

Ik denk een klein kwartiertje!

2. Heeft u opmerkingen over de opmaak en de structuur van de vragenlijst?

Nee. De enquête was heel gemakkelijk te volgen.

3. Hoe vindt u de lengte van de enquête?

Goed. Niet te lang en niet te kort!

4. Zijn er vragen, woorden en/of zinnen die onduidelijk zijn? Zo ja, welke? Heeft u een betere

suggestie?

Er is me niks opgevallen. Alleen ben ik niet zeker of ik juist geantwoord heb op de vragen:

Waar vindt u dat er goed/slecht Spaans gesproken wordt, omdat ik niet zeker was of dit op

algemene plaatsen was, of in landen/regio’s …

85

5. Ontbreken er volgens u keuzemogelijkheden of vragen?

Zeker niet!

6. Heeft u opmerkingen bij de keuzemogelijkheden bij meerkeuzevragen?

Ook niet!

7. Zijn er vragen die voor verwarring zorgen? Tegenstrijdige vragen?

Neen, enkel de 2 vragen die ik voorlegde deden me een beetje twijfelen!

8. Heeft u algemene opmerkingen?

Goeie enquête met afwisselende en interessante vragen! Mooi opgesteld! Heeeeeel veel

succes ermee!

Fragmento 3

1. Hoelang was u bezig met het invullen van de enquête?

30 minuten

2. Heeft u opmerkingen over de opmaak en de structuur van de vragenlijst?

Is zeker in orde.

3. Hoe vindt u de lengte van de enquête?

Net niet te lang. Half uur is oké en 30 vragen is zeker genoeg.

4. Zijn er vragen, woorden en/of zinnen die onduidelijk zijn? Zo ja, welke? Heeft u een betere

suggestie?

Vraag 8: richtgraad? Kan aan mij liggen, maar begrijp het niet goed + zou misschien ook in

Spaans beter staan? Of bestaat dat niet?

Vraag 9 + 10: gaat dat over de hele wereld? Verschil Zuid-Amerika en Spanje? Of over steden in

Spanje? Of verschillen zuid en noord?

Vraag 15: Verschillende varianten gebruiken waar? In de school zelf? Of over het algemeen in

een land?

Vraag 12 en 16 zijn misschien een beetje hetzelfde?

5. Ontbreken er volgens u keuzemogelijkheden of vragen?

6. Heeft u opmerkingen bij de keuzemogelijkheden bij meerkeuzevragen?

7. Zijn er vragen die voor verwarring zorgen? Tegenstrijdige vragen?

Vraag 27 “la falta de normas provocaría muchos problemas”, is een verwarrende vraag, is

hypothetisch maar er zijn wel degelijk normen, in elke taal, dus lijkt mij raar om te vragen

waarom er problemen zouden zijn als er geen normen zouden zijn, want dat lijkt mij persoonlijk

onrealistisch (maar ik heb ook maar beperkte kennis van dit alles)

8. Heeft u algemene opmerkingen?

Enkele super goede vragen, zoals 25 is een interessante.

Ook de mening over de norm is interessant. Ook goed dat er variatie in de antwoorden zit,

bijvoorbeeld meerkeuze, en dan vraag 27 eens of oneens. Vraag 31 is slim en handig, ik denk dat

veel mensen er graag een opmerking bij geven. Algemeen : goed gedaan, mooie vragen, ik heb

persoonlijk geen taalfouten gezien maar dat is persoonlijk niet mijn sterkste kant.