Motivatie, metacognitie en individuele verschillen

Thea Peetsma

Key note presentatie 27 januari 2011

Presentatie

Inleiding Motivatoren voor leren: doelen, verwachtingen, welbevinden – leercontext Ontwikkeling van motivatie Metacognitie en leren: toepassing metacognitieve strategieën en (zelfgereguleerd) leren Zelfregulatie Beïnvloeding van motivatie en leren via onderwijsconcept, instructie en individuele gesprekken

Motivatie om te leren Motivatie is een breed begrip – vanouds ging het over de motivatie om verschillende behoeften te bevredigen of een doel te bereiken (verwachting x waarde theorie) – nog steeds maar nu meer complex

In dit college gaat het om motivatie in de context van een opleiding: motivatie voor doelgericht leergedrag

Motivatoren voor leren Nagestreefde doelen Verwachtingen Leren Welbevinden

Rekening houden met context van een school / opleiding en de bredere sociale en maatschappelijke context

Nagestreefde doelen

Doeltheorie (leer- en prestatiedoelen met vermijdingsoriëntatie of toenaderingsoriëntatie)

Intrinsieke versus extrinsieke motivatie (vanwege beloning of vermijding van straf)

Stadia van extrinsieke motivatie ((steeds meer interne controle (ident. of intergr.) door de lerende))

Tijdsdimensie – toekomstperspectief (effectiever indien er meer interne controle is en meer relatie tussen huidige taak en toekomstige doel)

Intrinsieke motivatie en basisbehoeften

Autonomie - betekenis voor instructie?

Competentie – betekenis voor instructie?

Verbondenheid - betekenis voor onderwijsconcept?

Verwachtingen Zelfvertrouwen: verwachting de gevraagde prestatie te kunnen leveren (self-efficacy –goede voorspeller van prestatie – nog betere indien vakspecifiek onderzocht)

Zelfbeeld op verschillende domeinen (school, sociale relaties, etc.)(academisch zelfbeeld een goede voorspellen van inzet voor school, ook sociaal zelfbeeld)

Welbevinden Welbevinden tijdens de uitvoering van een taak (afleiding van uitvoering van de taak)

Welbevinden met leraren of medeleerlingen

Thuissituatie van de leerling kan hieraan worden toegevoegd

Ontwikkeling begrip motivatie Motivatie ging veelal over de lerende (doelen, verwachtingen en soms gevoelens / welbevinden van de lerende)

Recent wordt meer de leerling in interactie met de omgeving beschouwd (verwachtingen van ouders onderzoek naar instructiewijze, onderwijsconcept)

Gemotiveerd leren

Intentioneel leren

Ontwikkeling van inzet bij het leren en presteren

Mogelijke oorzaken van de ontwikkeling van leren en presteren tijdens de adolescentie (person-environment fit – Eccles / ontwikkeling toekomstperspectieven op verschillende levensdomeinen (school vs vrije tijd) tijdens adolescentie)

Ontwikkeling van motivatie en leren

Kinderen tot ongeveer 10 jaar maken geen onderscheid in inzet en begaafdheid bij de uitvoering van een taak Vanaf ongeveer 11 jaar ontwikkelen leerlingen een realistisch tijdsperspectief (onderscheid in korte en lange termijn doelen) Tijdens adolescentie gaan de verwachtingen en doelen van leerlingen meer overeenstemmen, meer verband tussen motivatie en gedrag Vrienden worden belangrijker

Afname van motivatie en inzet over de schoolperiode

Motivatoren en leren:

Metacognitie

Metacognitieve kennis (dat, hoe, wanneer, waar), ervaring en vaardigheid (toepassing metacognitieve strategie)

Ontwikkeling gaat langzaam over de schoolperiode (vanaf 5-6 jaar)

Metacognitie en motivatie om te leren Nagestreefde doelen

Verwachtingen ME Leren

Welbevinden

ME: metacognitieve ervaring

Kenmerken SRL (zelfgereguleerd leren) Actieve rol lerende

Cyclische activiteit / proces

Intentioneel / volition

Leren in context

Modellen SRL (zelfregulatie)

Aanpassen en reguleren van cognitie, motivatie en gedrag

Doelgericht – proces (product- en procesdoelen)

Monitoren van progressie

Zelfregulatie - basis

Nagestreefde doelen

Verwachtingen X Leren

Welbevinden

X: ME, leerstrategie, monitoren, etc.

Metacognitie breder ingezet in zelfregulatie

Nagestreefde doelen

Verwachtingen ME Leren (MS)

Welbevinden

Leren kan bijvoorbeeld bestaan uit toepassen metacognitieve

strategieën, uitstellen van beloning of inzet voor leren.

Individuele verschillen Kenmerken van de leerling, zoals doelen, zelfvertrouwen en welbevinden in de leeromgeving

Leercapaciteit van de leerling

Achtergrondkenmerken leerlingen, o.a. sekse, ses en etnische achtergrond

Beïnvloeding van motivatie en leren Beïnvloeding via onderwijsconcept

Beïnvloeding via instructiewijze

Beïnvloeding via gesprekken met individuele leerlingen

Uitgangspunten van het nieuwe leren

Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren Leren in een authentieke leeromgeving Leren als een sociale activiteit Leren met ict Gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken

Uitgangspunt: Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie

Wetenschappelijke evidentie

Voldoende overtuigende empirische bewijsvoering dat het gaat om effectieve instructievariabelen

Nog onvoldoende bekend welke instructiecomponenten het meest werkzaam zijn en of deze voor uiteenlopende leeftijdsgroepen hetzelfde effect hebben

Uitgangspunt: Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren

Wetenschappelijke evidentie Volledig onbegeleid leren zonder enige vorm van begeleiding

blijkt niet erg effectief Zelfverantwoordelijk leren waarbij tevens begeleiding wordt

gegeven in de vorm van instructie of nadere ondersteuning laat goede resultaten zien

Leerlingen hebben zelf een voorkeur voor constructivistisch onderwijs waarin de docent begeleider en stimulator is

Leerlingen verschillen in de mate waarin ze behoefte hebben aan externe sturing

Vraag blijft of zelfverantwoordelijk leren voor elke leerling even geschikt en effectief is

Uitgangspunt: Leren in een authentieke leeromgeving

Wetenschappelijke evidentie

Vanuit onderzoek nog geen overtuigende onderbouwing dat authentiek leren leidt tot betere prestaties

Er is weinig bekend over de condities waaronder transfer van het geleerde naar nieuwe contexten plaatsvindt

Uitgangspunt: Leren als een sociale activiteit

Wetenschappelijke evidentie

Aanwijzingen dat samenwerkend leren in sommige situaties is te prefereren boven individueel leren

Veel vragen over de optimale condities voor samenwerkend leren

Vraag blijft of samenwerkend leren voor alle leerlingen even geschikt en efficiënt is

Coöperatief leren

1. Positieve onderlinge afhankelijkheid

2. Individuele verantwoordelijkheid

3. Promotive interaction: groepsleden die elkaar stimuleren

4. Goed gebruik van sociale vaardigheden

5. Group processing: Processen die een rol spelen binnen de groep en de reflectie daarop

Effecten gevonden op resultaten en motivatie

Uitgangspunt: Leren met ict

Wetenschappelijke evidentie

Computers en software in de klas leidt niet zondermeer tot effectiever onderwijs

Veel mogelijkheden om onderwijs aantrekkelijker te maken en plaats- en tijdsongebonden aan te bieden

Uitgangspunt: Gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken

Wetenschappelijke evidentie

Veel onderzoek naar functie en vorm van portfolio’s

Weinig onderzoek naar de relatie tussen portfoliogebruik en leeropbrengsten

Onderwijspraktijk - instructiewijze Procesgerichte instructie -

Aansluiting bij belevingswereld van de leerling +

Samenwerkend leren +

Differentiatie in de klas -

In gesprek met de leerling

Indirecte beïnvloeding (inleven in rol, advies aan medeleerling, dan leerling zelf)

Parallel met gesprekken die mentoren voeren

Mogelijke selves in de toekomst

Internalisering van doelen in de (verre) toekomst

Toekomstperspectieven

Attitude ten opzichte van een levensterrein op de lange of korte termijn in de toekomst

Levensterreinen: school & loopbaan (+) en vrije tijd (/-)

Attitude:

(1) cognitie (verwachting en kennis)

(2) gedragsintenties

(3) affectie

Componenten: affectie, cognitie en intentie Cognitieve component bestaat uit ideeën of verwachtingen

ten opzichte van de toekomst op een levensterrein en uit de kennis van de persoonlijke en sociale werkelijkheid over dat levensterrein.

Affectieve componenten worden geïnterpreteerd als een uitdrukking van de gevoelens of affectie ten opzichte van een levensterrein in de toekomst. Een leerling kan het prettig vinden om te fantaseren over een toekomstige baan.

Intentionele component heeft betrekking op het gedrag van de leerling en de relatie tussen huidig gedrag en de toekomst. Het kan bijvoorbeeld gaan om het uitstellen van leuke dingen om eerst het huiswerk te maken (academic delay of gratification).

Possible selves - realisatie

Plausibele and realistische strategieën

Balans in wat gedaan moet worden en wat vermeden

Belang hechten aan het possible selve

Kleine stappen

Kenmerken beïnvloeding

Vier kenmerken komen steeds terug:

Affectief

Cognitief

Gedragsintentie

Vermijding

Toekomst in muziek

Denk je eens in dat je op een muziekclub, een gitaarclub, zit. Aan het eind van het jaar is er een eerste selectie voor toelating tot een muziekschool over ruim twee jaar. Je kan aardig gitaarspelen en je weet dat je moet oefenen om nog beter te kunnen spelen. Je droomt veel en graag over gitaarspelen, want dan voel jij je prettig. Je vindt het ook fijn om te spelen. Je eerste plan is het overleven van de eerste selectie van de leerlingen die over een paar jaar kunnen worden toegelaten tot de muziekschool en daarna wil je worden toegelaten als leerling op die muziekschool. Niet alleen wil je daarvoor oefenen met gitaarspelen, maar je stelt samen met de muziekleraar een oefenprogramma op speciaal voor jou. Beschrijf wat je nu dit jaar en de komende jaren doet, waarom je dit doet en hoe jij je daarbij voelt.

Toekomst in hoogspringen

Denk je eens in dat je op een sportclub, een atletiekclub, zit. Aan het eind van het jaar is er een eerste selectie voor kampioenschappen hoogspringen over ruim twee jaar. Je kan hoog springen en je weet dat je moet oefenen om nog hoger te kunnen springen. Je droomt veel en graag over hoogspringen, want dan voel jij je prettig. Je vindt het ook fijn om te springen. Je eerste plan is het overleven van de eerste selectie van de deelnemers aan de kampioenschappen over een paar jaar en daarna wil je een goed figuur slaan bij de kampioenschappen. Niet alleen wil je daarvoor oefenen met hoogspringen, maar je stelt samen met de clubtrainer een trainingsprogramma op speciaal voor jou. Beschrijf wat je nu dit jaar en de komende jaren doet, waarom je dit doet en hoe jij je daarbij voelt.

Advies aan medeleerling Faalangstige medeleerling

Overmoedige medeleerling

Leerling zelf Herkent de leerling zich in de besproken medeleerling?

Hoe het gaat op school met leren en sociaal?

Plannen voor de toekomst?

Lopend onderzoek

Onderzoeken naar de ontwikkeling van motivatie en leren tijdens de laatste jaren basisonderwijs en de eerste jaren voortgezet onderwijs

Onderzoek naar effecten innovatieve leerconcepten

Onderzoek naar individuele interventies in eerste jaren voortgezet onderwijs en binnenkort in mbo

Literatuur

Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 1, 3-14.

Lens, W., Simons, J., & Dewitte, S. (2001). Student motivation and self-regulation as a function of future time perspective and perceived instrumentality. In S. Volet & S.Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications (pp. 233-248). New York: Pergamon.

Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Literatuur (vervolg)Peetsma, T. T. D. , Hascher, T., Van der Veen, I., & Roede, E.

(2005). Relations between adolescents’ self-evalutions, time perspectives, motivation for school and their achievement in different coutries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225.

Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2009). Influencing students’ motivation for school; the case for first-year students in the Netherlands in the lowest level of secondary school. In M. Wosnitza, S.A. Karabenick, A. Efkllides & P. Nenniger (Eds) Contempory Motivation Research: From Global to local Perspectives (pp. 299- 320). Göttingen / Bern / Toronto / Cambridge: Hogrefe.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407.

Literatuur (vervolg)Puustinen, M. & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated learning: a

review. Scandinavian Journal of Educational Review, 45(3), 269-286.Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the

facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Schunk, D.H. Learning Theories: An educational perspective (fifth edition). (pp. 116-125, 184-190, 356-359, 452-459, 465-504, 503-505). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.

Thoonen, E., Sleegers, P., Peetsma, T., & Oort, F. (2011, in press). Can teachers motivate students to learn? Educational Studies,

Van der Veen, I. & Peetsma, T. T. D. (2009). The development in self –regulated learning behaviour of first-year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and Individual Differences, 19, 34-46.

Hartelijk dank voor uw aandacht! T.T.D.Peetsma@uva.nl