Jon

gvolw

assenen

met dyslexie

Dyslexie vormt een grote uitdaging, ook voor jongeren die studeren of de stap zetten naar het

beroepsleven. Tot op heden is er echter te weinig aandacht voor deze specifieke doelgroep.

Lacunes blijven bestaan op het vlak van wetenschap, diagnostiek, begeleiding en beleid.

In twaalf hoofdstukken biedt dit boek een overzicht van de wetenschappelijke en prak-

tijkgerelateerde kennis over dyslexie bij jongvolwassenen in Vlaanderen en Nederland.

Toonaangevende experts bieden elk hun kijk op het domein vanuit zes thematieken:

1 wetenschappelijke achtergrond en kritische kanttekeningen;

2 knelpunten en nieuwe perspectieven in de diagnostiek van 16+;

3 begeleiding en behandeling van jongvolwassenen met dyslexie;

4 sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie;

5 comorbiditeit van dyslexie met andere leer- en ontwikkelingsstoornissen;

6 beleid ten aanzien van zorg voor jongvolwassenen met dyslexie.

Dit boek wil een gids zijn voor iedereen die te maken krijgt met de problematiek: weten-

schapper, leerkracht, docent en student, zorgcoördinator, logopedist, psycholoog en ortho-

pedagoog, beleidsmaker,... om zo deuren te openen voor jongvolwassenen met dyslexie.

De meeste hoofdstukken zijn zeker ook relevant voor kinderen en volwassenen met dyslexie.

Astrid Geudens is directeur van het expertisecentrum Code van Lessius, Groep Gezondheid en Welzijn.

Dieter Baeyens is coördinator van de cel Gedrags- en Ontwikkelingsstoornissen van Code, en docent aan de opleiding Toegepaste Psychologie, Lessius Antwerpen.

Kirsten Schraeyen is onderzoeker binnen de expertisecel Taal en Taalontwikkelings-stoornissen van Code en onderzoekscoördinator aan de opleiding Logopedie en Audiologie, Lessius Antwerpen.

Kathleen Maetens was onderzoeker binnen de cel Leerstoornissen van Code en is momenteel researcher bij Cebir.

Jolien de Brauwer is coördinator van het onderzoek binnen de expertisecel Leerstoornissen van Code en medewerker bij de opleiding Toegepaste Psychologie, Lessius Antwerpen.

Maaike Loncke is coördinator van de expertisecel Leerstoornissen van Code en onder-zoeker binnen de vakgroep Experimentele Psychologie, Universiteit Gent.

9 7 8 9 0 3 3 4 7 9 2 7 4

Jongvolwassenen met dyslexieDiagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk

Astrid Geudens, Dieter Baeyens, Kirsten Schraeyen, Kathleen Maetens, Jolien De Brauwer & Maaike Loncke (red.)

A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. M

aetens, J. De Brauwer & M

. Loncke (red.)

LessiusCode

deu

ren

open

en

vo

or

jo

ng

vo

lWa

ssen

en

met

dysle

xIe

22

1.3 Diagnostiek bij jongvolwassenen: knelpunten en nieuwe perspectieven

1.3.1 Het startpunt in de diagnostiek

De basis voor een goede zorg is een kwaliteitsvol vertrekpunt: evidence based signa-lering en diagnostiek. Een van de knelpunten in de diagnostiek van dyslexie is echter dat er door de wetenschappelijke onduidelijkheid over een definitie en verklaring van de stoornis een veelheid van uiteenlopende diagnostische procedures in omloop is. Hoe kan de klinische praktijk, zoals Ghesquière en collega’s (hoofdstuk 2) beargumen-teren, in deze complexe wetenschappelijke realiteit nog uitmaken of er sprake is van dyslexie? Als het immers niet zeker is welke factoren aan de basis liggen van dyslexie, dan is het ook onduidelijk welke vaardigheden wel en welke niet in kaart moeten wor-den gebracht om tot een volledig beeld te komen. Dat soort vragen, die ook Wim Van den Broeck in hoofdstuk 3 oproept, zijn stof voor discussie. Het voorstel om in de di-agnostiek uit te gaan van een beschrijvende definitie en dyslexie op het niveau van het gedrag te diagnosticeren, is dus niet zonder reden. Het is de basis voor een evidence based diagnostiek zoals voorgesteld door de Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) en Vlaanderen alsook door de protocols in beide landen (Werkgroep Prodia, 2010) en Nederland (zie Schijf et al., 2011, hoofdstuk 13).

Na de keuze voor een definitie moet de diagnosticus bepalen op welke criteria hij zich baseert om al dan niet de diagnose te kunnen stellen. In dergelijke denkoefenin-gen trad het begrip ‘intelligentie’ de voorbije jaren meermaals op de voorgrond. Zo belichten Ghesquière en collega’s (2011, hoofdstuk 2) dat men er, door toedoen van de DSM-IV (American Psychiatric Association, 2001), lange tijd van uitging dat er een discrepantie moest bestaan tussen de reële lees- of spellingvaardigheid enerzijds en het niveau dat verwacht kon worden op basis van intelligentie anderzijds om van dyslexie te kunnen spreken. Wetenschappelijke evidentie toonde echter aan dat dys-lexie niet fundamenteel verschillend is voor mensen met een laag IQ als voor mensen met een hoog IQ (Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing, Francis, Olson, & Shaywitz, 2002; zie ook Van den Broeck, 2002b). Het ‘discrepantiecriterium’ werd dan ook verlaten om dyslexie te identificeren en vervangen door twee andere criteria, namelijk het ‘achterstandscriterium’ en het ‘resistentiecriterium’, waarbij de focus respectievelijk ligt op de achterstand ten opzichte van een normgroep en de hardnekkigheid van de lees- en/of spellingmoeilijkheden (zie Ghesquière et al., 2011, hoofdstuk 2, voor een beschrijving van deze criteria; SDN, 2008). Maar ook bij deze evolutie blijven de kant-tekeningen niet uit, zoals Wim Van den Broeck beargumenteert in zijn overzicht in hoofdstuk 3. Sommige diagnostici interpreteren het achterlaten van het discrepantie-criterium namelijk als synoniem voor het schrappen van het concept ‘intelligentie’ uit de diagnostiek en negeren zo opportuniteiten om op een zinvolle wijze een bijdrage te leveren tot een onderbouwde analyse van sterktes en zwaktes (Everatt, Weeks, & Brooks, 2008; zie Schraeyen, Janssens, Aerts, Meersschaert, Maetens, & Geudens, 2011, hoofdstuk 4).

dysle

xIe

: een

bek

no

pt

Wete

nsc

ha

ppelI

jk o

ver

zIc

ht

48

worden, al aanwezig zijn vooraleer er sprake is van leesproblemen, en dat ze voorspel-lend zijn voor de ontwikkeling van lees- en spellingvaardigheden. Hoewel de analyse van de individuele profielen van kinderen ons ook tot enige nuancering dwingt, onder-steunen de globale bevindingen van deze studie de algemene magnocellulaire theorie van dyslexie.

2.5 Neurobiologie van lezen, leesproblemen en dyslexie

De theorie over magnocellulaire tekorten in de hersenen van personen met dyslexie is niet de enige en belangrijkste neurobiologische theorie over dyslexie. Neuroanato-misch en neurofysiologisch onderzoek naar de processen betrokken in de ontwikke-ling van lezen en leesproblemen heeft intussen flink wat inzichten opgeleverd. We zetten de belangrijkste gegevens op een rij.

Gyrus frontalis inferior– Articulatie– Articulatorisch subvocaal hercoderen– Werkgeheugen

Temporo-pariëtale cortex (gyrusangularis, gyrus supramarginalis,gyrus temporalis superior)– Fonologie– Grafeem-foneem koppeling– Indirecte decoderende leesroute

Occipito-temporale cortex(gyrus fusiformis)– Visuele woordvorm zone– Directe orthografische leesroute

Figuur 2.1. De neurobiologie van het lezen.

Er is groeiende evidentie voor het feit dat een netwerk van frontale, temporo-pariëtale en occipito-temporale hersenregio’s in de linkerhemisfeer verantwoordelijk is voor het

ac

hte

rg

ro

nd

en

bIj

de o

ntW

Ikk

elI

ng

en

no

rm

er

Ing

va

n d

e Id

aa

126

Flitstypen Pseudowoorden zijn zo veel mogelijk vergelijkbaar gemaakt om de resul-taten van deze subtests tegen elkaar te kunnen afzetten. In de eerste plaats zijn de woordstructuren gelijk, de opbouw dus van klinkers en medeklinkers. Tevens is er een gelijke opbouw in blokken van een-, twee- en drielettergrepige woorden. Ook komen specifieke orthografische moeilijkheden in dezelfde mate voor. Pseudowoorden kun-nen wel bekende elementen bevatten. Om daarop te controleren zijn de woorden en pseudowoorden zo gekozen dat de frequentie van de sublexicale eenheden ongeveer gelijk is. Bovendien is gecontroleerd op buurwoordfrequentie omdat die een rol speelt bij het decoderen van onbekende woorden (§ 5.2.3). Zie tabel 5.1 voor voorbeelden.

Tabel 5.1. Overzicht van vier criteria over de drie subtests heen.

Criteria Flitslezen Woorden

Flitstypen Woorden

Flitstypen Pseudowoorden

Woordstructuur fiets (G) beurs poers

Prosodische kenmerken blinddoek (F) branddeur grenddaut

Orthografische moeilijkheden ontbijt (G) gordijn fetsijn

Aantal orthografische buren + Frequentie

flist (F) plots frolk

G = Goed; F = Fout.

De tien extra Engelse leenwoorden in Flitstypen Woorden vallen buiten deze matrix. Het zijn woorden die geleend zijn uit het Engels en ingeburgerd zijn in de Neder-landse taal, maar die afwijken van de orthografische regels van inheemse Nederlandse woorden. De items van Flitstypen Engelse Woorden zijn, wat aantal lettergrepen en woordfrequentie betreft, net zo samengesteld als in de andere flitstaken. Toegevoegd is een extra categorie waarin orthografisch lastige Engelse woorden voorkomen met de zogenaamde E-markering, die in het Nederlands niet voorkomt, bijvoorbeeld: ‘scare’ en ‘backside’.

Scores �

De subtests leveren een genormeerde score op. Daarnaast worden de scores van de subtests waarin schriftelijke informatie moet worden verwerkt (Flitslezen, Flitstypen Woorden, Pseudowoorden en Engelse Woorden), samengenomen voor de bepaling van het IDAA-Quotiënt (IDAA-Q), dat als een algemene maat voor ernst van het lees- en/of spellingprobleem gebruikt kan worden. Het instrument is genormeerd voor het Nederlandse en het Vlaamse taalgebied. Daarnaast levert de vragenlijst Kennismaken algemene informatie op en de subtest Bommetjes geeft een indicatie voor de basale reactietijd.

dysle

xIe

na

de b

asIs

sc

ho

oll

eeft

Ijd

: m

eer

da

n a

lleen

co

gn

ItIe

ve b

eper

kIn

gen

192

ervaren beperking

stoornis

feitelijke beperking

Stoornis(dyslexie)

Berperkingen

Internefactoren

Externefactoren

Psychische en

emotionele gevolgen

Socialegevolgen

Figuur 9.1. Samenvattend model voor de beschrijving van de beperkingen bij dyslexie en de mogelijke gevolgen ervan in het functioneren van volwassenen.

Hoe de beperkingen van de stoornis dyslexie individueel worden beleefd, is afhanke-lijk van verschillende interne en externe factoren. Voorbeelden van interne factoren zijn: persoonlijkheid, persoonlijke doelen en waarden. Onder de externe factoren val-len onder andere: arbeidspositie, sociale steun en de gebeurtenissen die aan de beper-king zijn gekoppeld. De wederkerige pijlen geven aan dat we uitgaan van complexe interacties tussen feitelijke en ervaren beperkingen.

Voor het beantwoorden van de vraag wat volgens volwassenen met dyslexie zelf de be-perkingen en de gevolgen van dyslexie zijn, is gebruik gemaakt van de Delphi-techniek (Delbecq, Van der Ven, & Gustafson, 1975), een probleemoplossende en ideeëngene-rerende techniek die de impliciete denkbeelden van praktijk- en ervaringsdeskundigen expliciteert (Harinck, 2000). Via twee opeenvolgende en toenemend gestructureerde vragenrondes is via schriftelijke bevraging informatie aan de respondenten ontlokt en geclusterd door middel van gestructureerd vergelijken (De Haan, Leuven, & Mijs, 2004). De onderzoeksgroep, het zogeheten Delphi-panel, bestond uit 22 personen, 11 mannen en 11 vrouwen, met een leeftijd van 25 tot 55 jaar, en een opleidingsniveau dat varieerde van (lager) beroepsonderwijs tot universitair niveau. De belangrijkste resultaten zijn als volgt samen te vatten (zie Ruijssenaars et al., 2008):

De feitelijke beperkingen in het lezen en schrijven. – Ongeveer driekwart van de res-pondenten noemt een traag leestempo, de helft schrijft ook langzaam. Ze lezen spellend, verklanken telkens hardop wat er staat en raden. Een derde heeft de letter-klankkoppelingen niet geautomatiseerd. Ze lezen vaak andere dingen dan er