INNOVATIEVE FYSIEKE · 2019-09-28 · Communicatietechnologie (ICT). De kennismaatschappij verwijst...

INNOVATIEVE FYSIEKE

LEEROMGEVINGEN EN 21STE EEUWSE

VAARDIGHEDEN EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR DE PERCEPTIES VAN

LEERLINGEN IN HET LEERPLICHTONDERWIJS

Aantal woorden: 17 701

Elise De Clercq Studentennummer: 01602835

Promotor: Prof. dr. Jo Tondeur

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting pedagogische

wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Academiejaar: 2018 - 2019

iii

Dankwoord

Reeds van jongs af aan wist ik wat ik wilde worden: kleuterleidster. Na het beëindigen van deze opleiding miste ik

echter een intellectuele uitdaging. Ik besloot om pedagogische wetenschappen bij te studeren. De voorbije jaren

waren uiterst interessant en mijn horizon werd verruimd. Ik kreeg dan ook de kans om zowel naar Finland als naar

Peru te gaan. De ervaringen in deze landen waren uniek en erg uiteenlopend. Waar in Finland de nadruk ligt op een

innovatieve fysieke leeromgeving, is het in Peru roeien met de riemen die ze hebben. In Finland leerde ik hoe de

fysieke leeromgeving concreet kan ingezet worden bij diverse activiteiten. Zo was er flexibel meubilair aanwezig om

elke leeractiviteit specifiek vorm te geven. In Peru werd er creatief omgesprongen met de weinig beschikbare

ruimte en alle hoekjes werden benut. Ik ben dan ook zeer vereerd dat ik deel mocht uitmaken van het huidige

+School-project, waarbij we de fysieke leeromgevingen in innovatieve scholen binnen Vlaanderen gingen bekijken.

Gezien mijn vooropleiding, ging hierbij mijn interesse uit naar het perspectief van leerlingen. Allereerst wil ik

daarom mijn promotor, Prof. dr. Jo Tondeur bedanken voor de uitstekende begeleiding tijdens mijn masterproef. Hij

gaf heldere antwoorden op vragen en reikte nieuwe interessante ideeën aan. Dankzij hem kreeg ik de unieke kans

om te presenteren op de studiedag ‘Scholenbouw in functie van krachtige leeromgevingen voor 21ste eeuwse

vaardigheden: de kracht van fysieke leeromgevingen’ van de Vlaamse Overheid. Hartelijk dank hiervoor! Verder wil

ik ook Lisa Herman bedanken. Zij was de hoofdonderzoekster binnen het project en gaf me dan ook vele tips bij

zowel het verzamelen van de data als het uitwerken van deze masterproef. Ook +ReseARCH wil ik bedanken voor

het realiseren van de plattegronden, gebruikt in deze masterproef. Dit is een visuele hulp waar ik dankbaar gebruik

mag van maken. Tenslotte wil ik ook mijn familieleden bedanken, die steeds weten wat zeggen om me blijvend te

motiveren en een duwtje in de rug te geven.

v

Abstract

Deze masterproef betreft een exploratief kwalitatief onderzoek waarbij de percepties van leerlingen op hun

innovatieve fysieke leeromgeving worden verkend, binnen het leerplichtonderwijs. Enerzijds werd de mening van de

leerlingen bevraagd over hun huidige fysieke leeromgeving. Anderzijds omschreven de leerlingen hoe en welke 21ste

eeuwse vaardigheden hier tot uiting komen en schetsten ze hun ideale klas. Hiervoor werden tien leerlingen

geselecteerd uit innovatieve scholen, verspreid over Vlaanderen. Aan de hand van een fotowandeling en bijhorend

diepte-interview werd het leerlingenperspectief op zowel hun huidige als toekomstige fysieke leeromgeving

duidelijk. Door middel van verticale en horizontale analyses konden enkele thema’s afgeleid worden. Zo hechten

bijna alle leerlingen veel belang aan de 21ste eeuwse vaardigheid ‘ICT-geletterdheid’. Dit is duidelijk terug te vinden

in hun huidige fysieke leeromgeving, hoewel er toch nog enkele technologische implicaties zijn, zoals onvoldoende

en slecht bereikbare stopcontacten. Hierop geven ze suggesties door bijvoorbeeld stopcontacten ingebouwd in elke

bank te schetsen bij hun ideale klas. Verder leggen leerlingen de nadruk op sport en spel, maar ook op rust en

gezelligheid. Ze zijn op zoek naar plaatsen waar ze zowel actief kunnen zijn als tot rust kunnen komen. Tenslotte

komt werken met vakthema’s en de noodzaak aan meer versiering, al dan niet gelinkt aan de 21ste eeuwse

vaardigheid ‘creativiteit’, naar boven uit de analyses. Deze masterproef biedt inzicht in de percepties van leerlingen

over hun fysieke leeromgeving. De leerlingen reiken heel wat interessante suggesties aan voor het ontwerpen van

hun klas van de toekomst.

Kernwoorden: innovatieve fysieke leeromgeving, 21ste eeuwse vaardigheden, leerlingenperspectief

vii

Inhoudsopgave

Dankwoord………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………......………….……iii

Abstract……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………v

Lijst met afbeeldingen………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………x

Lijst met tabellen………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..xi

Inleiding……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………1

Deel 1: Theoretisch kader………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2

Hoofdstuk 1. 21ste eeuwse vaardigheden…………………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1.1. Wat houden deze vaardigheden in?............................................................................................. ...............................................2

1.2. 21ste eeuwse vaardigheden?........................................................................................................... .................................................5

Hoofdstuk 2. Fysieke leeromgeving…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..6

2.1. Diverse interpretaties van fysieke leeromgevingen…………………………………………………………………………………………6

2.2. Fysieke leeromgevingen doorheen de tijd……………………………………………………………………………………………………………9

2.3. De relatie tussen de fysieke leeromgeving en het leerproces…………………………………………………………………..10

Hoofdstuk 3. Innovatieve klasinrichting………………………………………………………………………………………………………………………………………..12

3.1. Ontwerp van de innovatieve klasinrichting…………………………………………………………………………………………………………12

3.2. Plaatsing van ICT……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………13

Hoofdstuk 4. Een leerlinggerichte aanpak……………………………………………………………………………………………………………………………………14

Hoofdstuk 5. Conclusie…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..16

Hoofdstuk 6. Operationalisering van het onderzoeksdesign…………………………………………………………………………………………….....17

Deel 2: Methodologie……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….18

viii

Hoofdstuk 1. Onderzoeksprocedure………………………………………………………………………………………………………………………………………………….18

1.1. Type onderzoek………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

1.2. Selectieprocedure…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

1.3. Participanten…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….21

1.4. Fotowandeling met leerlingen…………………………………………………………………………………………………………………………………22

1.5. Diepte-interview met leerlingen…………………………………………………………………………………………………………………………….23

1.6. Omgevingsanalyse………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..24

Hoofdstuk 2. Betrouwbaarheid en validiteit……………………………………………………………………………………………………………………………….25

Hoofdstuk 3. Analyse-aanpak…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

Deel 3: Resultaten…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

Hoofdstuk 1. Overzichtstabel……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..28

Hoofdstuk 2. Lager onderwijs……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..31

2.1. Reeschool…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..31

2.2. Slangschool…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…35

Hoofdstuk 3. Secundair onderwijs……………………………………………………………………………………………………………………………………………………39

3.1. Tijgerschool………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………39

3.2. Luipaardschool……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….43

Deel 4: Discussie en resultaten van horizontale analyse……………………………………………………………………………………………………….…………..……47

Hoofdstuk 1. Horizontale analyse…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….47

1.1. Integratie 21ste eeuwse vaardigheden……………………………………………………………………………………………………………………47

1.2. Technologische implicaties……………………………………………………………………………………………………………………………………….48

1.3. Sport en spel versus werken…………………………………………………………………………………………………………………………………….49

ix

1.4. Rust en privacy……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

1.5. Thema’s en versiering…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..51

Hoofdstuk 2. Limitaties…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………52

Deel 5: Conclusie……………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………..…………………………..54

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………..………………………..55

Bijlagen………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………..……………………….62

Bijlage 1. Informatiebrief geselecteerde scholen……………………………………………………………………………………………………………………..62

Bijlage 2. Informatiebrief leerlingen……………………………………………………………………………………………………………………………………………...63

Bijlage 3. Informatiebrief ouders…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

Bijlage 4. Informed consent leerlingen…………………………………………………………………………………………………………………………………………65

Bijlage 5. Informed consent ouders………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

Bijlage 6. Vragenlijst persoonskenmerken………………………………………………………………………………………………………………………………..…67

Bijlage 7. Leidraad fotowandeling…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..68

Bijlage 8. Leidraad diepte-interview………………………………………………………………………………………………………………………………………………69

Bijlage 9. Millimeterpapier…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

Bijlage 10. Schets ideale klas Efrem………………………………………………………………………………………………………………………………………………..72

Bijlage 11. Schets ideale klas Ibrahim……………………………………………………………………………………………………………………………………………..73

x

Lijst met afbeeldingen

Afbeelding 1: 21st century skills (Voogt & Pareja Roblin, 2010)……………………………………………………………………………………………………………….3

Afbeelding 2: Schaalniveaus van de schoolarchitectuur (Borret et al., 2008, p. 53)………………………………………………………………………7

Afbeelding 3: Geometrische vormen van fysieke leeromgevingen (Amedeo & Dyck, 2003, p. 325)………………………………………..7

Afbeelding 4: Typologische opstelling van lay-out in basisscholen (Tondeur et al., 2015, p. 7)………………………………………………..8

Afbeelding 5: Schematische voorstelling van de onderzoekscomponenten…………………………………………………………………………………….17

Afbeelding 6: Plattegrond Reeschool (+ReseARCH, 2018)……………………………………………………………………………………………………………………….31

Afbeelding 7: Ideale klas volgens Norbert……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..32

Afbeelding 8: Meest innovatieve plaats volgens Gerda en Norbert……………………………………………………………………………………………………34

Afbeelding 9: Plaats die elke school moet hebben volgens Gerda en Norbert………………………………………………………………………………34

Afbeelding 10: BiBu op de speelplaats…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….35

Afbeelding 11: Plaats die elke school moet hebben volgens Jolien……………………………………………………………………………………………………..37

Afbeelding 12: Ideale klas volgens Jolien……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….37

Afbeelding 13: Future Classroom Lab in de Tijgerschool………………………………………………………………………………………………………………………….39

Afbeelding 14: Voorwerp dat elke school nodig heeft volgens Tom en Ibe……………………………………………………………………………………..40

Afbeelding 15: Ideale klas volgens Tom…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..42

Afbeelding 16: Plattegrond Lab 21.0 +ReseARCH, 2018)…………………………………………………………………………………………………………………………..43

Afbeelding 17: Pods in Lab 21.0……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………43

Afbeelding 18: Favoriete plaats volgens Manu en Dario………………………………………………………………………………………………………………………….44

Afbeelding 19: Ideale klas volgens Manu………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45

xi

Lijst met tabellen

Tabel 1: Geselecteerde scholen met criteria………………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

Tabel 2: Persoonskenmerken………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..21

Tabel 3: Overzichtstabel…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………29

1

Inleiding

In onze huidige 21ste eeuw zijn andere vaardigheden vereist dan vele jaren geleden. Zo worden

samenwerken, burgerschap, creativiteit, etc. samengevat onder de noemer ‘21ste eeuwse vaardigheden’. Maar ook de

technologie component mag niet vergeten worden. ICT-geletterdheid is immers een belangrijke vaardigheid om te

kunnen participeren in deze 21ste eeuw (Voogt & Pareja Roblin, 2012). De fysieke leeromgeving moet inspelen op

deze veranderende vaardigheden. Of zoals volgend citaat mooi verwoordt: You can’t expect children to learn 21st-

century skills in schools built for the 1950s. We need schools designed for 21st-century success.” (Cannon Design, VS

Furniture & Bruce Mau Design, 2010, p. 2). Er is dus nood aan aangepaste innovatieve fysieke leeromgevingen, om

het aanleren van de 21ste eeuwse vaardigheden te faciliteren. In Vlaanderen zijn er enkele scholen die hier al goed

mee bezig zijn. Maar wat vinden hun leerlingen hier nu van? Hierover is slechts gering onderzoek voorhanden. Vaak

zijn leerlingen onderwerp van onderzoek, zonder hier actief aan te participeren (Einarsdottir, 2007). In deze

masterproef gaan de leerlingen zelf actief aan de slag waarbij hun percepties op hun innovatieve fysieke

leeromgeving worden geëxploreerd. Dit werd gekaderd binnen het +School-project van de Vrije Universiteit Brussel

en +ReseARCH, in opdracht van Departement Onderwijs en Vorming Vlaanderen. Hierbij werd een gids opgesteld met

inspiratie om een krachtige fysieke leeromgeving te creëren, die rekening houdt met de 21ste eeuwse vaardigheden.

Deze masterproef omvat verschillende delen. Het eerste deel is een theoretisch kader, waarbij wordt

gekeken naar een definiëringskader van de term ‘21st century skills’ of ‘21ste eeuwse vaardigheden’. Verder wordt

gekeken naar een korte evolutie van de fysieke leeromgeving en wat het effect hiervan is op de leerprestaties en –

proces van leerlingen. Het belang van de fysieke leeromgeving mag niet onderschat worden en in deze 21ste eeuw

streven we dan ook naar een innovatieve leeromgeving waar technologie een groeiend aandeel krijgt. Hierna wordt

een kort overzicht gegeven van onderzoeken waar kinderen actief mee onderzoek voerden. Tenslotte maakt de

operationalisering van het onderzoeksdesign de diverse onderzoekscomponenten duidelijk met bijhorende

onderzoeksvragen. Een tweede deel bestaat uit de methodologie, waarbij de selectieprocedure, participanten en

gehanteerde methode aan bod komen. Ook de betrouwbaarheid en validiteit worden besproken, net zoals de

analyse-aanpak. Een derde deel omvat de resultaten van de verticale analyse, waarbij een opsplitsing wordt

gemaakt tussen lager en secundair onderwijs. In het vierde deel worden de discussie en resultaten van de

horizontale analyse gevolgd door enkele limitaties en suggesties voor vervolgonderzoek. Tenslotte komt in deel 5

de conclusie aan bod.

2

Deel 1: Theoretisch kader

Hoofdstuk 1. 21ste eeuwse vaardigheden

Onze maatschappij evolueerde van een industriële maatschappij naar een informatie- of

kennismaatschappij, waarbij men informatie ter beschikking stelt aan het brede publiek via Informatie- en

Communicatietechnologie (ICT). De kennismaatschappij verwijst naar de veranderende economie en vereist andere

vaardigheden op de arbeidsmarkt (Bocconi, Kampylis & Punie, 2012; Voogt & Pareja Roblin, 2012). Bijgevolg is er

nood aan het erkennen van deze nieuwe vaardigheden, de 21st century skills (Ananiadou & Claro, 2009; Geisinger,

2016). Het onderwijs moet hieraan tegemoet komen en deze nieuwe vaardigheden aanbrengen bij jongeren om hen

zo voor te bereiden op een steeds evoluerende samenleving (Voogt & Pareja Roblin, 2012).

1.1. Wat houden deze vaardigheden in?

Waar vroeger de nadruk lag op lagere orde vaardigheden zoals kennis, inzicht en toepassing is deze

verschoven naar hogere orde vaardigheden zoals analyse, synthese en evaluatie (Campbell, Saltmarsh, Chapman &

Drew, 2013; Oetelaar, 2012). Diverse modellen en benaderingen worden naar voren geschoven om deze belangrijke

vaardigheden te kaderen. Een veelgebruikt model is Partnership for 21st Century Learning (P21, 2007) waarbij men

de vaardigheden opsplitst in vier categorieën: (a) kernonderwerpen en thema’s waaronder lezen, kunst, wiskunde,

economie, etc., (b) leer en innovatievaardigheden waaronder creativiteit en innovatie, kritisch denken en

probleemoplossend denken, communicatie, samenwerken, (c) informatie, media en technologische vaardigheden

waaronder ICT geletterdheid en (d) levens- en carrièrevaardigheden zoals flexibiliteit, initiatief nemen,

productiviteit, leiderschap, etc. De sterkte van dit model is dat het zowel studentenuitkomsten bespreekt in

bovenstaande categorieën, maar ook systemen geeft om te ondersteunen zoals curriculum en instructie,

professionele ontwikkeling, leeromgevingen en evaluatie (P21, 2007).

Het model dat het +School-project gebruikt, is geformuleerd door Voogt en Pareja Roblin (2010; 2012). Deze

auteurs bekeken aan de hand van een meta-analyse diverse modellen zoals Partnership for 21st Century Skills (P21),

EnGauge, Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATCS), National Educational Technology Standards

(NETS/ISTE), en National Assessment for Educational Progress (NAEP) en komen zo tot een overkoepelende

definiëring. Met de term 21ste eeuwse vaardigheden worden kennis, vaardigheden en attitudes bedoeld die iemand

moet bezitten om actief deel te nemen aan de huidige kennismaatschappij (Voogt & Pareja Roblin, 2010; 2012).

3

Voogt en Pareja Roblin (2012) ontwikkelden tevens een model om deze overkoepelende vaardigheden visueel te

maken. Dit model is te vinden in Afbeelding 1. Hierbij omvat de buitenste groene cirkel de vaardigheden die in de

meeste onderzochte kaders aanwezig zijn namelijk creativiteit, kritisch denken, probleemoplosvaardigheden en

productiviteit. Vaardigheden die vermeld werden in alle kaders, zijn degene in de binnenste blauwe cirkel namelijk

samenwerking, communicatie, ICT-geletterdheid en burgerschap. In wat volgt, wordt meer uitleg gegeven over deze

21ste eeuwse vaardigheden.

Samenwerken en communicatie. Dankzij samenwerken, gaan leerlingen beter begrip hebben van zaken.

Samenwerken impliceert immers het uitleggen van kennis, wat kan leiden tot discussie en argumentatie en

vervolgens resulteert in een betere toepasbaarheid en generalisatie van ideeën in andere contexten (Admiraal,

Graaff & Rubens, 2004). Door samen te werken, leer je ook andere culturen te respecteren en hun standpunten te

verkennen (Van den Branden, 2018). Duidelijke communicatie is een vereiste bij samenwerken en is dan ook een

belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid. Zo omvat het Europees referentiekader twee soorten communicatie als

sleutelcompetenties. Allereerst is er de communicatie in de moedertaal waarbij zowel schriftelijk als mondeling

gevoelens, concepten, feiten, etc. worden geuit, en dit in diverse contexten. Verder is er communicatie in vreemde

talen waarbij dezelfde vaardigheden aan bod komen als bij de moedertaal, met toevoeging van bemiddeling en

intercultureel begrip. Beide competenties vereisen kennis van de woordenschat, functionele grammatica, functies

van taal, evenals kennis van maatschappelijke conventies en het culturele aspect van taal (Europese Commissie,

2007). Het kunnen communiceren op een heldere manier is belangrijk bij het verwerken van informatie (Van den

Branden, 2018).

Afbeelding 1: 21st century skills (Voogt & Pareja Roblin, 2010)

4

ICT-geletterdheid. Digitale competentie omvat een inzicht in en kennis van mogelijkheden van diverse

technologieën van de informatiemaatschappij. Concreet betekent dit de computer gebruiken om informatie te

zoeken, kritisch te beoordelen, opslaan, produceren en presenteren (Europese Commissie, 2007; Van den Branden,

2018). Verder gaat het ook om de technische vaardigheden die vereist zijn om met de computer te werken zoals

typen, maar ook om het efficiënt kunnen gebruiken van de computer (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Via het internet

kunnen leerlingen communiceren en samenwerken. De 21ste eeuwse vaardigheden kunnen dus gelinkt worden aan

elkaar (Europese Commissie, 2007).

Sociale en culturele vaardigheden (burgerschap). Deze vaardigheden omvatten persoonlijke,

interpersoonlijke en interculturele competenties om op een constructieve manier deel te nemen aan onze diverse

en multiculturele maatschappij en arbeidsmarkt (Europese Commissie, 2007). Zo verwijst burgerschap naar het

leven als burger met al zijn facetten waaronder participatie, zowel lokaal als wereldwijd dankzij de

internationalisering (Veugelers & Schuitema, 2009; Voogt & Pareja Roblin, 2010).

Creativiteit en probleemoplossend denken. Leerlingen gaan op zoek naar creatieve oplossingen voor

problemen, construeren kennis en ontwikkelen zo innovatieve producten (Dede, 2009; Voogt & Pareja Roblin, 2010).

Innovatie is hierbij de focus want dit is essentieel voor de huidige, steeds evoluerende kennismaatschappij

(Anderson, 2008). Leerlingen die een taak zelfstandig kunnen oplossen of een complex product kunnen leveren dat

voldoet aan bepaalde eisen, bezitten een hoog creativiteits- en oplossingsvermogen wat men later vereist op de

arbeidsmarkt (Oetelaar, 2012). Probleemoplossend denken kan worden gestimuleerd door probleemgebaseerd leren

te stimuleren. Dit is een leerlinggerichte benadering waarbij leerlingen dagdagelijkse complexe problemen

voorgeschoteld krijgen, die meerdere oplossingen hebben. Hierop moeten de leerlingen dan een creatief antwoord

vinden (Siewiorek, Vivitsou & Von Reis Saari, 2013).

Kritisch denken en productiviteit. Door de explosie aan informatie die bij de kennis- en

informatiemaatschappij komt kijken, is het van belang om leerlingen kritisch te laten denken. Ze moeten uit het

rijke aanbod van informatie de zaken kritisch bekijken, beoordelen en selecteren met als doel kwaliteitsvolle

producten te ontwikkelen (Anderson, 2008; Voogt & Pareja Roblin, 2010; Voogt & Pareja Roblin, 2012). Ze mogen zich

zeker niet laten leiden door stereotypes en reclame, maar op een kritische manier omgaan met de verkregen

informatie (Van den Branden, 2018).

5

1.2. 21ste eeuwse vaardigheden?

Een belangrijke kanttekening binnen deze 21ste eeuwse vaardigheden wordt gemaakt door Voogt en Pareja

Roblin (2012). Zij stellen de vraag of deze vaardigheden reeds van toepassing waren in de 20ste eeuw. In welk mate

mogen we deze vaardigheden dus echt 21ste eeuws noemen? Sommige vaardigheden waren inderdaad reeds enige

tijd belangrijk. Zo werd al aandacht geschonken aan het stimuleren van samenwerken, probleemoplossend denken,

kritisch denken en creativiteit. Andere vaardigheden zijn dan weer wel recent opgekomen zoals ICT-geletterdheid,

door de opkomst van de technologie, en productiviteit. We kunnen dus concluderen dat het vaardighedenkader,

opgesteld door Voogt en Pareja Roblin (2010; 2012), een samenstelling is van zowel oudere als nieuwe

onderwijsopvattingen (Voogt & Pareja Roblin, 2012).

Aangezien deze masterproef binnen het +School-project kadert, zal vanaf heden de term ‘21ste eeuwse

vaardigheden’ duiden op bovenstaande vaardigheden. Deze vaardigheden zijn zowel op privé als op professioneel

vlak van toepassing, maar in deze masterproef ligt de nadruk op het leerplichtonderwijs. Deze (deels nieuwe)

vaardigheden vereisen tevens een aangepaste fysieke leeromgeving.

6

Hoofdstuk 2. Fysieke leeromgeving

Het belang van de fysieke leeromgeving mag zeker niet onderschat worden. Zoals in volgend citaat wordt

gezegd: “They are like the living cells of the school, the beating heart of the educational system. Classrooms have

become a synonym for education. But that does not mean that we know many things about them” (Braster,

Grosvenor, & Del Mar del Pozo Andrés, 2011, p. 209). Strong-Wilson en Ellis (2007) omschrijven de fysieke

leeromgeving zelfs als een derde leraar. Hierbij geven ze aan dat de ruimte waarin kinderen leren zowel motiverend

als belemmerend kan zijn. Door zorgvuldig de fysieke leeromgeving in te richten, kunnen leeractiviteiten

gestimuleerd worden (Strong-Wilson & Ellis, 2007).

2.1. Diverse interpretaties van fysieke leeromgevingen

Als we spreken over de fysieke leeromgeving kan dit op verschillende manier geïnterpreteerd worden.

Vroeger werd de fysieke leeromgeving voornamelijk gezien als de klas waar hoofdzakelijk het leren plaatsvindt en

de speelplaats waar de leerlingen spelen. Vandaag de dag bekijken we dit breder en maakt ook het schoolgebouw,

schoolsite, de buurt en de stad deel uit van de fysieke leeromgeving. Er zijn dus zowel leerplekken binnen als buiten

de schoolmuren (Bohez & Feys, 2012). Borret, Lathouwers, Mahieu, Malliet, Troch, Van Den Driessche en Van

Heddegem (2008) geven hiervan een overzicht in hun boek. Zij onderscheiden vier schaalniveaus, te vinden in

Afbeelding 2. Een eerste schaalniveau is de kamer. Met de term ‘kamer’ wordt voornamelijk klaslokalen bedoeld,

maar dit kan ook uitgebreider zijn zoals computerklas, schoolbibliotheek, atelier, leraarskamer, etc. Kamers worden

gekaderd binnen het gebouw. Het schoolgebouw bestaat bijgevolg uit kamers, maar is veel breder dan louter dit. Zo

wordt onderscheid gemaakt tussen binnen en buiten, dagen nachtruimtes, etc. Het schooldomein is alles wat rond

de school ligt. Zo is dit uiteraard het schoolgebouw, maar ook de randen van het schoolterrein, de verschillende

toegangen tot de school, de speelplaats, een internaatcomplex, etc. Al deze niveaus situeren zich in de omgeving.

Hierbij kijken we naar de ruimere context van de school: is de school gelegen in het platteland? Dichtbij

woonkernen? (Borret et al., 2008; Van Den Driessche, 2009). Voor deze masterproef zijn voornamelijk de

schaalniveaus kamer, gebouw en domein van belang waarbij de leerlingen hun mening geven over hun fysieke

leeromgeving.

7

Binnen de fysieke leeromgeving kunnen twee zaken onderscheiden worden: de locatie en de lay-out. De

locatie betreft de geometrische vorm van de klas. Dit betreft zowel de vorm van de klas als de positie van de ramen.

De vorm van de klas kan rechthoekig, T-vormig, etc. zijn. Deze specifieke vormen hebben als doel het bevorderen van

activiteiten zoals groepswerken, individueel werk, etc. (Amedeo & Dyck, 2003). Zo onderscheiden Amedeo en Dyck

(2003) vijf geometrische vormen van fysieke leeromgevingen, weergegeven in Afbeelding 3.

De lay-out gaat over de sub-architecturale zaken van de klas namelijk de positie van de tafels en stoelen,

verlichting, positie van technologie, etc. (Tondeur, De Bruyne, Van Den Driessche, McKenney & Zandvliet, 2015;

Tondeur, Herman, De Buck & Triquet, 2017). Binnen de lay-out is de bankopstelling een belangrijk aspect. Martin

(2002) definieerde zo vier diverse types van bankopstellingen. Je hebt de rijen, die gericht zijn naar de leraar. Er zijn

groepen waarbij leerlingen samen zitten. Verder is ook een combinatie van rijen en groepen mogelijk. Een laatste

optie is een open of gesloten cirkel met een open ruimte in het midden (Martin, 2002). Tondeur en collega’s (2015)

deden onderzoek naar de typologie van de lay-out en onderscheiden zo zeven types van bankopstelling. Zo is er

Afbeelding 2: Schaalniveaus van de schoolarchitectuur (Borret et al., 2008, p. 53)

Afbeelding 3: Geometrische vormen van fysieke leeromgevingen (Amedeo & Dyck, 2003, p. 325)

8

enkel frontaal, dubbelfrontaal, rijfrontaal, groepen, U-vorm, combinatie en vierkant. Een overzicht is te vinden op

Afbeelding 4. De bankopstelling gaat de leerlingen ordenen en richt tevens de blik en het handelen (Van den

Driessche, 2009). Uit onderzoek blijkt dat combinatie en rijfrontaal de meest gebruikte bankopstellingen zijn bij

computerklassen met respectievelijk 40% en 30% (Tondeur et al. 2015). Uit de locatie en de lay-out kan

geconcludeerd worden dat vormen A en B, te vinden in Afbeelding 3, voornamelijk een rij-en-kolomopstelling gaan

stimuleren (Amedeo & Dyck, 2003). Deze vormen zijn eerder te vinden bij leraren die leraargericht lesgeven (Martin,

2002). Vormen C, D en E zorgen eerder voor een groeps- of cirkelopstelling (Amedeo & Dyck, 2003).

Martin (2002) geeft dan weer een andere opsplitsing als het over de fysieke leeromgeving gaat. Zo spreekt

hij over harde architectuur en zachte architectuur. De harde architectuur zijn de elementen in de klas die niet

gemakkelijk kunnen veranderd worden door de leraar. Dit zijn muren, ramen, deuren, etc. De leraar heeft geen

controle over deze elementen. De zachte architectuur valt echter wel te veranderen. Dit kan gaan van boekplanken

en meubilair (banken en stoelen) tot radiatoren en lavabo’s. De banken en stoelen zijn het meest flexibel, terwijl

radiatoren en lavabo’s eerder gefixeerd zijn in een klas en dan ook heel wat moeite zullen kosten om te verplaatsen

(Martin, 2002).

Afbeelding 4: Typologische opstelling van lay-out in basisscholen (Tondeur et al., 2015, p. 7)

9

2.2. Fysieke leeromgevingen doorheen de tijd

Zowel de locatie als de lay-out, hierboven besproken, evolueren doorheen de tijd. Wat volgt is een evolutie

van de klasinrichting voor 1990 en na 1990.

De klas voor 1990. Eind 19de eeuw en begin 20ste eeuw waren klassen voornamelijk ingericht om de

pedagogische praktijken te stimuleren (Van Den Driessche, 2009). In die tijd ging dit voornamelijk over het bewaren

van de orde, discipline en schoolhygiëne (Tondeur et al., 2015; Van Den Driessche, 2009). Uit de studie van De Beer

en Bakker (2008) blijkt dat er toen veel kritiek kwam op de slechte schoolhygiëne, waarbij er amper frisse lucht

aanwezig was. Ook was de beschikbare ruimte erg klein en was onvoldoende licht aanwezig. Schoolgebouwen

lekten en waren van bijzondere slechte kwaliteit (De Beer & Bakker, 2008). De klas was erg sober ingericht, met

louter studentenbanken en een schoolbord. Het schoolbord werd gezien als belangrijkste voorwerp voor

kennisoverdracht en de hele klas was daarnaar gericht (Hertzberger, 2008). Vooraan was tevens een klein opstapje

waar de leraar opstond. Dit straalde duidelijk autoriteit uit (Van Den Driessche, 2009). Frontaal lesgeven was

bijgevolg de norm (Pedro, Baeta, Paio, Pedro & Matos, 2017). Toch kwam hier doorheen de tijd verandering in.

Voornamelijk door de opkomst van reformpedagogen zoals Maria Montessori (1870-1952) en Rudolf Steiner (1861-

1925), die een kindgerichte aanpak prefereerden (Herman, 2017). Tondeur en collega’s (2017) onderzochten deze

evolutie aan de hand van negen cases. Zo evolueerde de fysieke leeromgeving van een vast gefixeerd bord, naar een

bord dat aanpasbaar is in de hoogte. Ook stoelen werden flexibeler en hingen niet meer vast aan de tafels. Naar het

einde van de 20ste eeuw ging men samenwerken stimuleren door bijvoorbeeld de klasschikking meer in hoeken en

groepen te verdelen. Toch bleef de bankschikking voornamelijk in rijen (Tondeur et al., 2017).

De klas na 1990. Vanaf 1990 deed technologie zijn intrede. Hierdoor kregen individuele klassen een

computer, of kwam er een gezamenlijke computerklas in de school. Vanaf 2010 kwamen er zelfs interactieve

whiteboards die de instructie ondersteunen. Dankzij de invloed van onderzoeksgebaseerd leren en coöperatief leren,

werden de banken eerder in groepen geplaats in plaats van in rijen. Ook flexibiliteit is hier een belangrijk aspect en

de klasschikking werd regelmatig aangepast aan de noden van de instructie (Tondeur et al., 2017). Borret en

collega’s (2008) omschrijven enkele maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen die invloed hebben op

de vormgeving van de fysieke leeromgevingen vandaag de dag. Zo zijn er heel wat pedagogische verschuivingen. De

leraar staat niet meer centraal tijdens het lesgeven, maar de nadruk wordt gelegd op de leerlingen. Hierdoor zijn er

nieuwe mogelijkheden met betrekking tot bankenschikking, ruimtegebruik, etc. Verder is er een toenemende

10

aandacht voor inclusie, waarbij mensen met een functionele beperking geïntegreerd worden en kunnen participeren

aan het reguliere onderwijs. Uiteraard moet de fysieke leeromgeving hieraan aangepast worden, zodat dit tegemoet

komt aan de noden van alle leerlingen. Er zijn in onze 21ste eeuw heel wat technologische evoluties. De invloed van

ICT op de samenleving en het onderwijs kan bijgevolg niet ontkend worden. Ook de fysieke leeromgevingen moeten

mee zijn en zich hieraan aanpassen. Tenslotte is er de algemene trend van een brede school. Hierbij wordt de school

niet als een apart eiland gezien, maar zijn er samenwerkingsverbanden met de nabije omgeving (Borret et al.,

2008). Er kwam tevens aandacht voor de relatie tussen de fysieke leeromgeving en het leerproces (Van der Meeren,

2018).

2.3. De relatie tussen de fysieke leeromgeving en het leerproces

Leemans (2011) onderstreept de relatie tussen onderwijs en architectuur. Het schoolgebouw heeft immers

een impact op de gebruiker (zowel leerling als leraar) door stabiliteit en structuur te geven aan het sociaal

handelen (Leemans, 2011). Higgins, Hall, Wall, Woolner & Mccaughey (2005) deden een review-studie om deze

impact zorgvuldig te onderzoeken. Ze bekeken zo’n 200 artikels uit diverse databases en kwamen zo tot een aantal

conclusies. Flexibiliteit blijkt erg belangrijk te zijn, zodat één klaslokaal voor diverse doeleinden kan dienen (Barrett,

Zhang, Moffat & Kobbacy, 2012; Barrett, Zhang, Davies & Barrett, 2015; Higgins et al., 2005; Pedro et al., 2017). Ook

leerlingen geven aan dat dit wenselijk is (Könings & McKenney, 2017). Het opsplitsen van een lokaal in zones is een

voordeel, aangezien er zo meerdere leeractiviteiten op hetzelfde moment kunnen plaatsvinden (Barrett et al., 2012;

Barrett et al., 2015; Basye, Grant, Hausman & Johnston, 2015). Dit zorgt tevens voor een tijdbesparing, wat verder

resulteert in meer leertijd (Higgins et al., 2005).

Daarnaast hebben de meubels een duidelijk positieve impact op het comfort, welbevinden en attitudes van

de leerlingen en dit resulteert in verbeterde leerprestaties. Ergonomische meubels zijn het meest gewenst om het

leren zo aangenaam mogelijk te maken (Barrett et al., 2012; Barrett et al., 2015; Basye et al., 2015; Higgins et al.,

2005). Deze meubels zijn bij voorkeur ergodynamisch, aangezien beweging de concentratie verhoogt. Of zoals

Borret en collega’s (2008) het omschrijven: “Een constante afwisseling van passiviteit en activiteit, spanning en

relaxatie zou noodzakelijk zijn. Dit heeft ook implicaties op het vlak van schoolmeubilair, vooral dan het

zitmeubilair.” (Borret et al., 2008, p. 110). De bankopstelling is hier een belangrijk aspect van. Zo stimuleert een U-

vorm, volgens de typologie van Tondeur et al. (2015), het werken in groep en dialoog. Leerlingen krijgen de kans om

in interactie te gaan met elkaar en met de leraar om zo meer vragen te stellen (Higgins et al., 2005; Valcke, 2016).

11

Banken en stoelen die in rijen staan, zijn een individuele werkstimulans en zorgen voor verhoogde concentratie

(Higgins et al., 2005).

Ook de verdere klasinrichting is van belang. Een aantrekkelijke inrichting zorgt voor hogere

studentenparticipatie (Higgins et al., 2005). Muren waarvan de kleuren duidelijk verouderd zijn, of zelfs behang dat

aan het afvellen is, zijn allesbehalve stimulerend voor de leerlingen. Vrolijke kleuren zijn wel bevorderend voor het

brein (Borret et al., 2008; Doan & Jablonski, 2012). Deze kleuren mogen echter niet té fel zijn, aangezien dit de

aandacht zou kunnen afleiden. De muren zijn bij voorkeur lichtgekleurd, in combinatie met een feller gekleurde

accentmuur. Hierop worden de werken van de kinderen getoond, waarbij maximum 80% van de muur bezet is

(Barrett et al., 2015). Dit stimuleert de participatie aan het klasgebeuren (Ulrich, 2004).

Barrett en collega’s (2012) deden onderzoek bij 1419 leerlingen uit het basisonderwijs. Ze onderzochten

welk effect de fysieke leeromgeving heeft op de leerprestaties van leerlingen. Hieruit wordt geconcludeerd dat het

belangrijk is om zoveel mogelijk natuurlijk licht te laten binnenkomen (Barret et al., 2012; Tanner, 2009). Goed

verlichte klaslokalen leiden tot betere concentratie en bijgevolg betere studieresultaten (Borret et al., 2008). Licht

voorspelt zo 21% van de schoolresultaten (Barrett et al., 2015). De luchtkwaliteit voorspelt 16% van de

schoolresultaten. Tevens, hoe groter de klas, hoe minder kans op slechte luchtkwaliteit wat vermoeidheid tegengaat

(Barrett et al., 2015; Doan & Jablonski, 2012). Verder is het ook belangrijk om een geluidvrije zone te creëren zodat

de leerlingen zich kunnen concentreren in hun klas (Barrett et al., 2012; Barrett et al., 2015). Een goede akoestiek

leidt immers tot een betere leerprestatie. Hierbij is vloerbekleding is een aanrader aangezien er zo minder

weerkaatsing van geluiden is (Borret et al., 2008). Temperatuur voorspelt 12% van de schoolresultaten (Barrett et

al., 2015). Hoe hoger de temperatuur, hoe slechter de schoolresultaten. De temperatuur hangt immers sterk samen

met het concentratievermogen van de leerlingen (Mendell & Heath, 2005; Wargocki & Wyon, 2007). Ook de

aanwezigheid van natuurlijke elementen zoals planten, bomen en bloemen wordt positief beoordeeld. Dit

stimuleert de sociale interactie, autonomie en vermindert stress. Idealiter kunnen de leerlingen groene elementen

zien vanop hun plaats (Barrett et al., 2015; Strong-Wilson & Ellis, 2007).

Uit bovenstaande studies blijkt dat het klasdesign een duidelijke impact heeft op de leerprestaties en

motivatie van de leerlingen (Könings & McKenney, 2017). Volgens een studie van Barrett et al. (2015) bij mij liefst

3766 leerlingen uit het basisonderwijs, kan een goed ontwerpen school tot 16% van de variatie in het leerproces

verklaren. Het is dus belangrijk om hier voldoende aandacht aan te besteden (Pedro et al., 2017).

12

Hoofdstuk 3. Innovatieve klasinrichting

Zoals hierboven reeds aangebracht zijn er de dag van vandaag andere vaardigheden noodzakelijk, de

zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden. Deze dienen ontwikkeld te worden in een aangepaste fysieke leeromgeving

(Bocconi et al., 2012; Jones, 2010; Leemans, 2011). Of anders gezegd: “You can’t expect children to learn 21st-century

skills in schools built for the 1950s. We need schools designed for 21st-century success.” (Cannon Design, VS Furniture

& Bruce Mau Design., 2010, p. 2).

3.1. Ontwerp van de innovatieve klasinrichting

Pedro en collega’s (2017) deden onderzoek met zowel leraren als studenten over hun ideale toekomstige

klas. Hierbij kwamen enkele aandachtpunten naar voren omtrent het ontwerp van de innovatieve klasinrichting, om

zo de 21ste eeuwse vaardigheden optimaal te ontwikkelen. Het is belangrijk dat de architecturale kenmerken (zoals

muur, vloer, ruimte, etc.) de samenwerking tussen de leerlingen stimuleert. De klas moet flexibel zijn zodat er

diverse activiteiten kunnen plaatsvinden, maar ook zodat de klas toegankelijk is voor alle studenten. Door

flexibiliteit te garanderen, kan sterk worden ingespeeld op de individuele noden van de leerlingen (Bocconi et al.,

2012; Borret et al., 2008). Door een flexibele klasinrichting wordt tevens actief gewerkt aan de 21ste eeuwse

vaardigheid samenwerken. Leerlingen kunnen zowel in kleine als in grote groepen samenwerken en de klas kan

aangepast worden aan de noden van het samenwerkingsproces (Jones, 2010). De meubels zijn bij voorkeur

multifunctioneel en kunnen verplaatst worden. Interactieve technologieën en internet moeten geïntegreerd worden

in het klasgebeuren om het leerproces te stimuleren. Verder is het belangrijk dat zowel de leerling als leraar zich

thuis voelt in de innovatieve klas. Kortom, idealiter is de klas een dynamische omgeving (Pedro et al. 2017).

Een innovatieve klasinrichting ontwerpen is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Zo zijn er diverse evoluties

in onze maatschappij die aandacht vereisen. Er moet een uitdagende omgeving voorzien worden die de

betrokkenheid van de leerlingen stimuleert. De fysieke leeromgeving moet aangepast worden aan de individuele

noden van het leren, maar ook aan de diverse instructiemethoden die de dag van vandaag aan de orde zijn. Verder

moet er een inclusieve omgeving ontwikkeld worden waar alle leerlingen gelijke kansen krijgen. De leraar moet het

overzicht kunnen bewaren, maar toch voldoende kunnen participeren met individuele leerlingen. Verder is aandacht

voor een brede omgeving noodzakelijk. Leerlingen moeten zich kunnen ontwikkelen op diverse vlakken: fysisch,

emotioneel, sociaal, cultureel, etc. Dit kan de school realiseren door ook aandacht te schenken aan bijvoorbeeld een

aantrekkelijke speelplaats om zo een plek voor socialisatie te voorzien (Borret et al., 2008). Tenslotte is een

13

omgeving waar het leren van de leerlingen ondersteund wordt door ICT en technologie een echte must in de huidige

technologiemaatschappij. Er moeten stopcontacten, wifi en heel wat andere technische voorzieningen aanwezig zijn

om effectief leren te stimuleren. ICT is hierbij een middel en geen doel (Borret et al., 2008; Jones, 2010).

3.2. Plaatsing van ICT

Voornamelijk met de opkomst van ICT is het belangrijk om ook de fysieke leeromgeving hieraan aan te

passen (Tondeur et al., 2015). Leemans (2011, p. 97) verwoordt dit duidelijk: “Schoolgebouwen zijn altijd op zekere

hoogte de spiegels van de samenleving waarin ze tot stand zijn gekomen.” Onze huidige informatiesamenleving

maakt het noodzakelijk om degelijke ICT-vaardigheden te bezitten. Hiervoor is een integratie van ICT-infrastructuur

vereist (Jones, 2010; Leemans, 2011). Volgens Bocconi en collega’s (2012) is dit zelfs één van de kernelementen van

een innovatieve klasinrichting om zo de 21ste eeuwe vaardigheden optimaal te ontwikkelen. Technologie zorgt voor

een uitbreiding van de bestaande grenzen van tijd en ruimte door altijd toegang te geven tot bepaalde bronnen en

virtuele leerplatformen. Zo kan ICT het innovatief leren versterken (Bocconi et al., 2012).

Bijgevolg moet bij de integratie van ICT in de klas nagedacht worden over de plaatsing hiervan. Uit het

onderzoek van Tondeur en collega’s (2015) blijkt dat de meeste computers achteraan in de klas te vinden zijn. Dit is

in tegenstelling met de interactieve white boards, die voornamelijk vooraan in de klas te vinden zijn. Technologie is

dus verspreid om zo de leeractiviteiten niet te storen. Het is opmerkelijk dat veel scholen een aparte computerklas

hebben waar de specifieke multimedia-instrumenten te vinden zijn. Hier wordt ICT minder geïntegreerd in het

klasgebeuren (Tondeur et al., 2015). Toch blijkt de integratie van ICT belangrijk. Draagbare laptops, tablets,

microfoons en wifi zijn een must volgens Wulsin (2013, p. 2). Zo geeft hij aan: “This provides new ways of teaching

and new ways of learning that require specific physical support.”

14

Hoofdstuk 4. Een leerlinggerichte aanpak

Leerlingen zijn een essentieel deel van het schoolgebeuren met een eigen visie en mening (Einarsdottir,

2005). Dankzij het ‘United Nations Convention on the Rights of the Child’ worden kinderen gezien als een aparte

entiteit en krijgen ze meer aandacht als onafhankelijk individu met eigen verantwoordelijkheden. Dit verdrag stelt

namelijk dat kinderen ook rechten hebben en dat het noodzakelijk is om hun stem te aanhoren (Robinson, 2014;

United Nations, 1989). Kinderen worden gezien als sociale actoren en actieve participanten die dan ook het recht

hebben om hun visie te delen. Er is een evolutie waarbij leerlingen een stem krijgen en mede-eigenaar worden van

het onderzoeksproces. Het gaat niet meer om onderzoek over hen maar onderzoek met hen (Einarsdottir, 2005;

Einarsdottir, 2007; Harcourt & Einarsdottir, 2011). Zij zijn de experten en hebben de leiding in handen (Einarsdottir,

2005). Deze masterproef focust dan ook op deze leerlinggerichte benadering. De inspiratie wordt gehaald uit enkele

studies die de leerling actief lieten participeren binnen onderzoek.

Zo deden Kershner en Pointon (2000) een onderzoek naar hoe leerlingen uit het basisonderwijs hun

klasomgeving zien door middel van foto’s en interviews. Hieruit blijkt dat meningen sterk uiteenlopend kunnen zijn.

De ene leerling verkiest namelijk een bankopstelling per twee. Indien er grotere groepen worden gevormd zouden

de kinderen kunnen babbelen en neemt de concentratie af. Een andere leerling zegt echter dat het net goed is om

samen te werken in grotere groepen om zo elkaar te ondersteunen en te helpen. Verder blijkt dat meisjes niet graag

op een tapijt in groep zitten voor een klasactiviteit, en jongens dan weer wel. De ene leerling vindt het beter om een

sobere klas te hebben want kleur leidt tot afleiding. De andere leerling zegt echter dat elke klas een ander kleur

moet hebben omdat dit aantrekkelijker oogt. Over bepaalde zaken is er meer uniformiteit. Zo blijkt dat de leerlingen

voorkeur geven voor een geluidsdichte klas. Teveel geluid van buiten de klas zorgt immers voor meer afleiding

(Kershner & Pointon, 2000).

Ook Pedro en zijn collega’s (2017) deden onderzoek en dit naar het ontwikkelen van een ‘klas voor de

toekomst’. Hierbij vroegen ze actieve inbreng van leerlingen. De leerlingen mochten allereerst hun ideale

toekomstige klas tekenen. Hierna werd in gesprek gegaan over de vroegere, huidige en toekomstige klas. Zo blijkt

dat een flexibele klasinrichting het meest gewenst is, zodat diverse activiteiten in dezelfde kamer kunnen worden

uitgevoerd. Ook een goede verlichting met heel wat natuurlijk licht zorgt voor meer proactiviteit, zeker tijdens

groepswerken. Dit samenwerken is dan ook de kern van de klassen voor de toekomst. Leerlingen willen zelf actief

aan de slag gaan met leerstof en samenwerken, en de klasinrichting moet hieraan aangepast zijn. Ook technologie

15

krijgt een prominente rol in de klas van de toekomst waarbij diverse hulpmiddelen zoals touch-screens, mobiele

technologie, wifi, etc. prominent aanwezig zijn (Pedro et al., 2017).

Ghaziani (2008) exploreerde de percepties van leerlingen door het analyseren van drie projecten waarbij

kinderen actief hun mening hebben geuit of zelfs designs ontwierpen. Hieruit blijkt dat leerlingen een plaats om te

spelen nog steeds erg belangrijk vinden. Dit omvat zowel de speelplaats als speelplekken in de klas. De leerlingen

hebben nood aan een plek waar ze tot rust kunnen komen tijdens de pauze, binnen of buiten het schoolgebouw. De

muren mogen zeker kleurrijk zijn, zodat het er uitnodigend uitziet. Verder is ook flexibiliteit een belangrijk

aandachtspunt waarbij idealiter grote ruimtes kunnen onderverdeeld worden. Zo zijn bijvoorbeeld groepswerken

mogelijk in een aangepaste fysieke ruimte. Aangepast flexibel meubilair is hier dus een must, en dit is bij voorkeur

zacht van textuur en duurzaam. Kinderen geven de voorkeur aan natuurlijk licht, maar ook artificieel licht is

belangrijk in de winter. Dit kunnen ze gemakkelijk zelf controleren dankzij gordijnen (voor natuurlijk licht) en

schakelaars (voor artificieel licht). De ruimte heeft een goede akoestiek om zo het geluid te beperken en er is

natuurlijke ventilatie die kan gecontroleerd worden, door bijvoorbeeld ramen open te zetten. Tenslotte zijn

voldoende technologische middelen zoals een computerruimte nodig om mediawijsheid bij te brengen (Ghaziani,

2008).

16

Hoofdstuk 5. Conclusie

Onze maatschappij is geëvolueerd van een industriële maatschappij naar een kennismaatschappij. Deze

kennismaatschappij vereist nieuwe vaardigheden op de arbeidsmarkt zoals samenwerken, kritisch denken,

productiviteit, burgerschap, communicatie, ICT-geletterdheid, creativiteit en probleemoplossend denken (Voogt &

Pareja Roblin, 2012). Het onderwijs moet inspelen op deze vaardigheden om leerlingen voor te bereiden op de

evoluerende samenleving (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Hierbij mag het belang van een innovatieve fysieke

leeromgeving niet onderschat worden, aangezien dit een invloed heeft op leeruitkomsten, welzijn en motivatie van

de leerlingen (Upitis, 2004).

Herman (2017) vermeldt in haar onderzoek omtrent het klasdesign doorheen de onderwijsloopbaan van

leraren in het Vlaamse lager methodeonderwijs, de mogelijkheid tot vervolgonderzoek betreft de percepties van

(oud)leerlingen op de klasinrichting. Hierover is slechts geringe literatuur te vinden en vaak ligt de aandacht op het

pedagogische aspect en minder op het klasdesign. De visie van leerlingen op dit klasdesign is echter ook belangrijk

aangezien leerlingen actieve gebruikers zijn van de fysieke leeromgeving binnen de klas- en schoolcontext (Könings

& McKenney, 2017). In deze masterproef zal hier aandacht voor zijn.

17

Hoofdstuk 6. Operationalisering van het onderzoeksdesign

Het doel van deze masterproef is het exploreren van de percepties van leerlingen op hun innovatieve

fysieke leeromgeving, waarbij de leerlingen een actieve onderzoeksrol opnemen. Hierbij staat de innovatieve school

centraal, die aan diverse criteria moet voldoen vanuit de stuurgroep van het +School-project waarbinnen dit

onderzoek kadert. Enerzijds worden de percepties van de leerlingen over de 21ste eeuwse vaardigheden verkend.

Voogt en Pareja Roblin (2012) schuiven immers een kader met vaardigheden naar voren, maar zijn dit ook de

vaardigheden die volgens de leerlingen nodig zijn om te functioneren in onze 21ste eeuwse maatschappij? Anderzijds

delen de leerlingen hun mening over hun huidige fysieke leeromgeving. Wat is hun favoriete plaats? Wat is een

plaats die elke school moet hebben? Aan de hand van een fotowandeling waarbij de leerlingen de leiding hebben,

verkennen we de innovatieve fysieke leeromgeving van de leerlingen. Tenslotte schetsen ze hun ideale klas, om zo

het totaalbeeld van de percepties van de leerlingen in kaart te brengen. De opgenomen onderzoekscomponenten in

deze masterproef zijn te vinden in Afbeelding 5. Ze worden schematisch voorgesteld in concentrische cirkels

aangezien de percepties van leerlingen zich binnen het groter geheel, namelijk de innovatieve school, bevinden.

Op basis van bovenstaande onderzoekscomponenten worden volgende onderzoeksvraag en bijhorende

deelvragen beantwoord: ‘Wat zijn de percepties van leerlingen over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’

(a) ‘Op welke wijze stimuleert de fysieke leeromgeving de 21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?

(b) ‘Wat is het ideale klaslokaal in functie van 21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’

• 21ste eeuwe vaardigheden• Fysieke leeromgeving

• Ideale klasPercepties leerlingen

Innovatieve school

1. Verschillende onderwijsnetten en -niveaus

2. Geografische ligging

3. Bijzonderheden

4. Bouwtypologie

Afbeelding 5: Schematische voorstelling van de onderzoekscomponenten

18

Deel 2: Methodologie

In dit tweede deel wordt de onderzoeksprocedure besproken, waarbinnen het type onderzoek,

selectieprocedure, participanten en gebruikte instrumenten aan bod komen. Daarnaast wordt de betrouwbaarheid

en de validiteit behandeld en tenslotte komt de analyse-aanpak aan bod.

Hoofdstuk 1. Onderzoeksprocedure

De onderzoeksprocedure omvat het type onderzoek, de selectieprocedure, de participanten, de

fotowandeling, het diepte-interview en de omgevingsanalyse.

1.1. Type onderzoek

Deze masterproef beschrijft een exploratief kwalitatief onderzoek (Van Hove & Claes, 2011). Hierdoor is er een

open en flexibele communicatie bij het onderzoeken van de percepties van leerlingen op hun innovatieve fysieke

leeromgeving (Maso & Smaling, 1998). De sterkte van een kwalitatief onderzoek is het in contact gaan met de echte

praktijk, namelijk de leerlingen, en dit in een natuurlijke omgeving, namelijk hun school en klas. Het gaat om de

meningen van de leerlingen en hoe zij hun fysieke leeromgeving opnemen, in functie van de veelbesproken 21ste

eeuwse vaardigheden (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005; Miles & Huberman, 1994).

1.2. Selectieprocedure

Aangezien deze masterproef kadert binnen het +School-project werden scholen geselecteerd door de

verantwoordelijke van dit project, namelijk Mevrouw Lisa Herman. Scholen werden gecontacteerd op basis van

volgende criteria, om zo een diversiteit aan scholen te bereiken.

- De eerste selectielaag omvat de verschillende onderwijsnetten. Zo is er het gemeenschapsonderwijs (GO),

het officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO) en het vrij gesubsidieerd onderwijs (VSO). Verder wordt ook de

opsplitsing per onderwijsniveau gemaakt: secundair onderwijs (SO) en lager onderwijs (LO);

- De tweede selectielaag omvat de geografische ligging met specifieker de gemeente en provincie. Er wordt

een opsplitsing gemaakt tussen stedelijk en ruraal gebied. Een gemeente wordt als stedelijk beschouwd

indien de bevolkingsdichtheid meer is dan 150 inwoners per km² (Lenders, Lauwers, Vervloet & Kerselaers,

2006). Deze laag kreeg de laagste prioriteit vanuit de stuurgroep van het +School-project.

19

- De derde selectielaag omvat bijzonderheden zoals team-teaching, co-teaching, methode, aanbod

(ASO/TSO/BSO/BuO), aandacht voor 21ste eeuwe vaardigheden (21CS), etc.;

- De vierde selectielaag omvat de bouwtypologie. Dit kan gaan van een traditioneel oud schoolgebouw tot

naoorlogse scholen, bijzondere methodescholen, paviljoenen, etc.

Er werden 5 scholen geselecteerd op basis van bovenstaande kenmerken. Op deze manier werd purposive

sampling gerealiseerd (Boeije, 2008). Deze scholen werd medewerking gevraagd aan de hand van een

informatiebrief (zie Bijlage 1). In Tabel 1 zijn de geselecteerde scholen te vinden en hoe ze voldoen aan de

vooropgestelde criteria. Zo werd een diversiteit aan scholen nagestreefd om een breder beeld te krijgen van de

percepties van leerlingen op hun fysieke leeromgeving, over Vlaanderen heen. Om anonimiteitsredenen worden de

echte schoolnamen vervangen door pseudoniemen.

20

Tabel 1

Geselecteerde scholen met criteria

Scholen Laag 1 Laag 2 Laag 3 Laag 4

Tijgerschool (T) SO –

GO

Turnhout,

Antwerpen,

stedelijk

ASO/TSO/BSO, werkplekleren,

talentmodules

Bouwjaar: 1962-1981.

Pedagogische visie vertaling in

fysieke leeromgeving (Future

Classroom Lab)

Luipaardschool

(L)

SO –

VGO

Kortrijk, West-

Vlaanderen,

stedelijk

ASO, ICT, 21CS Bouwjaar: 1930 + verbouwingen.

In 2015: herinrichten polyvalente

zaal tot collaboratieve leerruimte

(Lab 21.0)

Reeschool (R) LO –

GO

Tielt, West-

Vlaanderen,

stedelijk

Freinetschool, 21CS, sterke

schoolvisie rond belang

leeromgeving

Bouwjaar: 2003.

Gebouw in functie van

pedagogische methode, het

gehele schooldomein is de

leeromgeving.

Hyenaschool

(H)

LO –

OGO

Gent, Oost-

Vlaanderen,

stedelijk

Jenplanschool, 21CS, co-

teaching, graadsklassen

Bouwjaar: 1914 + renovatie.

Gebouw in functie van

pedagogische methode.

Slangschool (S) LO -

VGO

Oudenaarde,

Oost-

Vlaanderen,

stedelijk

Ontwikkelingsgericht

onderwijs, 21CS

Bouwjaar: 1932-1960.

Nieuw lokaal en

activiteiteneilanden sinds 2018.

21

1.3. Participanten

Per school werden twee leerlingen geselecteerd door de leraar om aan deze masterproef deel te nemen.

Dit selectieproces verliep verschillend per school. Zo was dit in De Luipaardschool en Tijgerschool op basis van het

first come first serve- principe. De leraar vroeg klassikaal wie interesse had en de leerlingen die het eerst hun

handen in de lucht staken, mochten participeren. In Reeschool, Hyenaschool en Slangschool werden de leerlingen

gekozen door de leraar op basis van enthousiasme, mondigheid en activiteit. Dit was dus opnieuw purposive

sampling door de leraar van de desbetreffende school (Boeije, 2008). In totaal namen tien leerlingen deel aan het

onderzoek binnen deze masterproef.

Deze leerlingen en hun ouders kregen een informatiebrief mee (zie Bijlage 2 en 3). Leerlingen uit het

secundair onderwijs vulden zelf een informed consent in waarin ze hun deelname bevestigen (zie Bijlage 4). Bij

leerlingen uit het lager onderwijs vulden de ouders dit in om deelname van hun kind te bevestigen (zie Bijlage 5).

De geselecteerde participanten vulden een korte vragenlijst in (zie Bijlage 6) waarbij informatie over volgende

kenmerken werd verkregen: naam, geslacht (man: M, vrouw: V), leeftijd, school, klas of studierichting, aantal jaren

aanwezig op de school en nationaliteit. In Tabel 2 worden deze persoonskenmerken op een rijtje gezet. Om

anonimiteitsredenen worden de echte namen vervangen door pseudoniemen.

Tabel 2

Persoonskenmerken

Naam Geslacht (M/V) Leeftijd (jaren) School Klas/studierichting Aanwezigheid (jaren) Nationaliteit

Tom M 19 T 6tin/ICT 2 Belg

Ibe M 18 T 6tin/ICT 1 Belg

Manu M 17 L 64/WE8 6 Belg

Dario M 16 L 64/WE8 6 Belg

Norbert M 8 R L3 7 Belg

Gerda V 9 R L3 7 Belg

Jenny V 6 H De ijsvogelklas 4 Belg

Ibrahim M 8 H De ijsvogelklas 4 Belg

Efrem M 10 K L5 9 Belg

Jolien V 11 K L5 9 Belg

22

1.4. Fotowandeling met leerlingen

Om de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de percepties van leerlingen over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’

te beantwoorden, namen de leerlingen deel aan een fotowandeling. Op deze manier werd een beeld gevormd over

de meest/minst favoriete plaatsen in de fysieke leeromgeving van de leerling, de meest vernieuwende plek en de

plek die elke school zou moeten hebben. Door leerlingen zelf foto’s te laten nemen, wordt dus inzicht gegeven over

de belangrijkste plaatsen in hun fysieke leeromgeving, maar ook hoe ze naar deze plaatsen kijken (Coumans, 2014).

Tijdens deze fotowandeling namen de leerlingen foto’s van de plaats die de 21ste eeuwse vaardigheden het meest

stimuleerde in hun innovatieve fysieke leeromgeving. Dit vormt een antwoord op de deelvraag ‘Hoe stimuleert hun

fysieke leeromgeving de 21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’ Deze leerlinggerichte aanpak heeft als

voordeel dat de leerling een actieve participant is bij het onderzoek en er naar hun stem geluisterd wordt. Zij zijn de

experten en hebben de leiding in handen (Einarsdottir, 2005).

De leerlingen (twee per geselecteerde school) namen deel aan de fotowandeling die ongeveer een half uur

duurde. Allereerst kregen ze een korte uitleg wat de reden is van deze fotowandeling en het onderzoek. Verder

kregen ze ook uitleg over wat de 21ste eeuwse vaardigheden inhouden. Dit is op basis van het vaardighedenkader te

vinden op Afbeelding 1 en geformuleerd door Voogt en Pareja Roblin (2010). Deze uitleg is aangepast aan de

leeftijdsgroep waarbij concrete voorbeelden werden gegeven voor jongere kinderen. Tot slot kregen de leerlingen

de effectieve opdracht uitgelegd. Ook deze uitleg is aangepast aan de leeftijdsgroep, zo werd dit voor leerlingen uit

het lager onderwijs in meer begrijpbare taal uitgelegd. Hierna gingen de leerlingen zelfstandig op stap in hun

school en maakten foto’s van plekken of voorwerpen die ze interessant, leuk, positief, negatief, etc. vinden. Hierbij

kregen ze een leidraad mee (zie Bijlage 7) met enkele opdrachten. Bij elke opdracht maakten ze één foto. Verder

werden ook enkele hulpvragen aangeboden die kunnen helpen om de opdrachten op te lossen. Om onduidelijkheden

te voorkomen, werd bij de leerlingen uit het lager onderwijs opnieuw begrijpbare taal gebruikt. De opdrachten

waren de volgende:

Maak een foto van:

- Je (minst) favoriete plaats/voorwerp/… op school;

- Je meest vernieuwende/speciale plek of voorwerp op school;

- De plek/het voorwerp die de 21ste eeuwse vaardigheden volgens jou het best stimuleert;

- De plek/het voorwerp waarvan je vindt dat iedere school zou moeten hebben;

23

1.5. Diepte-interview met leerlingen

Na het doorlopen van de fotowandeling namen de leerlingen deel aan een diepte-interview. Tijdens dit

diepte-interview werd een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de percepties van leerlingen

over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’ door verduidelijking te geven bij de zelf getrokken foto’s. Het diepte-

interview omvatte ook de deelvraag ‘Hoe stimuleert hun fysieke leeromgeving de 21ste eeuwse vaardigheden

volgens de leerlingen?’ doordat dieper werd ingegaan op wat de leerlingen als vaardigheden van deze 21ste eeuw

beschouwen en welke plaatsen deze vaardigheden stimuleren. Tenslotte vormde dit diepte-interview een antwoord

op de deelvraag ‘Wat is het ideale klaslokaal in functie van 21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’

doordat de leerlingen de kans kregen om hun ideale klas te schetsen.

Het diepte-interview vond telkens plaats, aansluitend na de fotowandeling op een willekeurige maar

rustige plaats in de desbetreffende school. De interviews duurden minimum een half uur en maximum een uur. Er

werd gekozen voor diepte-interviews omdat zo de ervaringen van de leerlingen worden uitgediept. Tevens is er bij

deze vorm van interviewen ook ruimte voor persoonlijke en emotionele aspecten (Baarda, De Goede & Teunissen,

2005). Hierbij is de geïnterviewde, in dit geval de leerling, de echte expert en gaat die uitleg geven over zijn/haar

ervaringen aan de leek, in dit geval de onderzoeker (Milena, Dainora & Alin, 2008). Dit is dus zeer leerlinggericht

aangezien de leerlingen vertellen over hun zelfgetrokken foto’s (Einarsdottir, 2007). Diepte-interviews zijn semi-

gestructureerd. Het is namelijk belangrijk om een richting en onderwerp af te bakenen tijdens het interview, maar

zodoende dat er voldoende ruimte is voor de geïnterviewde om eigen ervaringen te schetsen en licht uit te wijden

indien relevant (Guion, Diehl, McDonald, 2001). Hiervoor werd een interviewleidraad ontwikkeld (zie Bijlage 8), in

afstemming met de vooropgestelde onderzoeksvragen en de gevolgde fotowandeling die hieraan vooraf gingen. De

getrokken foto’s en bijhorende vragen werden overlopen. Een voorbeeldvraag was hierbij: “Waarom kiezen jullie dit

als meest vernieuwde plaats/voorwerp op school?” Verder werd er getoetst naar wat de leerlingen zien als 21ste

eeuwse vaardigheden en hoe hieraan gewerkt wordt in hun klas. Een voorbeeldvraag hierbij was: “Aan welke

vaardigheden zou meer moeten gewerkt worden volgens jullie?”. Deze vragen zijn voornamelijk open vragen, wat

een belangrijk kenmerk is bij een diepte-interview (Guion, Diehl, & McDonald, 2001). Tenslotte kregen de leerlingen

de kans om hun ideale klasomgeving te tekenen op millimeterpapier (zie Bijlage 9). Hierdoor kunnen leerlingen op

een creatieve manier hun bevindingen uiten. Dit wordt gezien als een constructief proces waarbij gedachten visueel

worden gemaakt (Einarsdottir, Dockett & Perry, 2008). De leerlingen vertellen tijdens het schetsen om zo

verduidelijking te geven bij de schets. Hierdoor wordt de schets betekenisvol en vertellen de leerlingen hun eigen

24

interpretaties, om subjectieve interpretaties van de onderzoeker te vermijden (Einarsdottir, 2007). Hierbij werden

wel aanvullend vragen gesteld zoals “Wat kan er beter in jullie huidige klas/school qua schoolmeubilair?”, “Waarom

heb je deze keuze gemaakt in jouw ideale klas/school?” Alle interviews werden opgenomen en gefilmd om later te

transcriberen in Word (2018).

1.6. Omgevingsanalyse

Dankzij de omgevingsanalyse wordt een beeld geschetst van de fysieke leeromgeving waarbinnen de

leerlingen leren. Dit biedt een visuele steun voor zowel de onderzoeker als de lezer bij het formuleren van een

antwoord op de volgende deelvraag: ‘Hoe stimuleert hun fysieke leeromgeving de 21ste eeuwse vaardigheden

volgens de leerlingen?’ Verder wordt de omgevingsanalyse ook gebruikt bij de data-analyse van de tweede

deelvraag: ‘Wat is het ideale klaslokaal in functie van 21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’ om te kijken

of de leerlingen (on)bewust op hun ideale klaslokaal hebben gebaseerd hun huidige fysieke leeromgeving.

De school gaf een korte rondleiding voor het +Schoolproject. Hier namen ook de architecten van +ReseARCH

aan deel en voerden zo een omgevingsanalyse uit. Er werd per school een plattegrond gemaakt om een overzicht te

creëren van de innovatieve fysieke leeromgeving. Ook werden voldoende foto’s getrokken om een visueel beeld te

krijgen. Verder werden door de architecten vragen gesteld over de ruimtes, het gebruik ervan, enkele voordelen en

nadelen, etc. Ondertussen werden één of twee lessen geobserveerd door de hoofdonderzoekster Mevrouw Herman,

om te observeren hoe de 21ste eeuwse vaardigheden worden ingezet in de fysieke leeromgeving en hoe deze fysieke

leeromgeving hieraan is aangepast. De leerlingen die deelnemen aan dit onderzoek werden geselecteerd door de

leraar uit de geobserveerde les.

25

Hoofdstuk 2. Betrouwbaarheid en validiteit

De kwaliteit en objectiviteit van kwalitatief onderzoek kan worden beoordeeld door de betrouwbaarheid en

validiteit na te gaan (Seale, 1999; Willems & Van Zwieten, 2004). Betrouwbaarheid zegt iets over de kwaliteit van de

uitvoering van het onderzoek, validiteit over de kwaliteit van de opzet van het onderzoek (Willems & Van Zwieten,

2004). Binnen betrouwbaarheid worden de termen interne en externe betrouwbaarheid gebruikt. Interne

betrouwbaarheid betreft het in overweging nemen van de persoonlijke invloed van de onderzoeker op de

onderzoeksresultaten (Willems & Van Zwieten, 2004). Als onderzoeker probeer je zo objectief mogelijk te blijven.

Verder wordt in deze masterproef getracht om te voldoen aan de interne betrouwbaarheid door data-triangulatie te

voorzien en verschillende onderzoeksmethodes te gebruiken (Willems & Van Zwieten, 2004). In dit onderzoek werd

gebruik gemaakt van de omgevingsanalyse waarbij de fysieke leeromgeving in kaart werd gebracht, een

fotowandeling waarbij de leerlingen zelfstandig foto’s trokken van hun belangrijke plaatsen. Tenslotte werd een

diepte-interview uitgevoerd waarbij de leerlingen hun foto’s van de fotowandeling verduidelijkten en ze schetsten

hun ideale klaslokaal, met aandacht voor de 21ste eeuwse vaardigheden. Door het gebruik van deze verschillende

onderzoeksmethodes, werd methodetriangulatie nagestreefd en bijgevolg datatriangulatie, wat bias vermijdt

(Noble & Smith, 2015; Seale, 1999). Dit bevestigt tevens de interne betrouwbaarheid (Maso & Smaling, 1998; Willems

& Van Zwieten, 2004). Verder wordt ook gesproken over externe betrouwbaarheid waarbij het gaat om de

repliceerbaarheid van het onderzoek als geheel. Door in deze masterproef een duidelijke onderzoeksprocedure en

context te schetsen wordt hieraan tegemoet gekomen. Tenslotte wordt in de resultatensectie gebruik gemaakt van

thick description om de kwaliteit te waarborgen (Noble & Smith, 2015). Door middel van citaten worden resultaten

op de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de percepties van leerlingen over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’ op een

concrete en betekenisvolle manier weergegeven (Willems & Van Zwieten, 2004).

Het begrip validiteit omvat zowel interne als externe validiteit. Interne validiteit vereist het controleren

van volgende vraag: ‘Heeft men datgene onderzocht wat men zegt te onderzoeken?’ (Willems & Van Zwieten, 2004).

In dit onderzoek wordt dit gecontroleerd door bewustwording en reflectie van de rol als onderzoeker en door de

diepte-interviews op te nemen om later objectief te transcriberen. Externe validiteit betreft de mate van

generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten (Willems & Van Zwieten, 2004). Er wordt gekeken of de

geselecteerde participanten representatief zijn voor dit onderzoek. Er werd in dit onderzoek een diversiteit aan

scholen en participanten nagestreefd. Echter, doordat de scholen werden geselecteerd op bepaalde criteria en er

aan purposive sampling werd gedaan, is deze steekproef niet statistisch generaliseerbaar (Boeije, 2008).

26

Hoofdstuk 3. Analyse-aanpak

Bij het uitvoeren van dit kwalitatief onderzoek werd heel wat ruwe data verkregen. Om hiermee een

antwoord te formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvraag en deelvragen is het belangrijk dat de data op een

systematisch wijze werd geanalyseerd (Van Staa & Evers, 2010). Allereerst werden de diepte-interviews manueel

getranscribeerd in Word (2018). Dit onderzoek omvat een thematische analyse waarbij thema’s werden

geïdentificeerd binnen de verkregen data (Braun & Clarke, 2006). Daarna werd gebruik gemaakt van verticale en

horizontale analyse om de onderzoeksresultaten naderbij te bekijken. Het resultaat van de verticale analyse is een

profielschets van elke participant (Geerdink & Arnhem, 2008). Om de verticale analyse correct uit te voeren en alle

informatie mee te hebben, werden ook non-verbale gegevens zoals emoties, stilte, etc. getranscribeerd (Geerdink &

Arnhem, 2008). Dit onderzoek categoriseert de profielschetsen per school, om een overzicht te bewaren. Hierna

volgde een horizontale analyse waarbij de verschillende profielschetsen werden vergeleken met elkaar (Geerdink &

Arnhem, 2008). Op deze manier wordt gepoogd een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de

percepties van leerlingen over hun fysieke leeromgeving?’. Deze horizontale of cross-case analysis is te vinden bij

de discussiesectie, waarbij overkoepelende bevindingen zoals gelijkenissen en verschillen worden weergegeven

(Miles & Huberman, 1994).

De fotowandelingen en diepte-interviews vertrekken vanuit de ervaringen van de leerlingen zelf, bijgevolg

wordt hier bottom-up of inductief gewerkt (Braun & Clarke, 2006; Hsieh & Shannon, 2005). Dit is te zien aan de vele

open vragen die aan bod kwamen tijdens het diepte-interview zoals ‘Wat kan er beter in jullie huidige klas/school

qua ruimte (grootte, indeling,…)?’ en ‘Hoe stimuleert dit de 21ste eeuwse vaardigheden?’ Als analysemethode wordt

conventional content analysis gebruikt waarbij inductief wordt gewerkt (Hsieh & Shannon, 2005). De eerste stap in

de conventional content analysis was het transcriberen van de verzamelde data (Hsieh & Shannon, 2005). Aangezien

in dit onderzoek de data manueel en zelfstandig is getranscribeerd met Word (2018), was dit een uitstekende

manier om vertrouwd te worden met de data (Braun & Clarke, 2006). Bij de tweede stap werden belangrijke

woorden of zinnen gemarkeerd zodat hoofdgedachten en –concepten zichtbaar worden (Hsieh & Shannon, 2005).

Ook het grondig analyseren van de schetsen van de ideale klas zorgde voor structuur waarbij belangrijke aspecten

werden aangeduid. De hoofdgedachten en –concepten kregen codes toegediend en werden in categorieën geplaatst

(Braun & Clarke, 2006). Ook de relatie tussen de verschillende categorieën kwam aan bod (Hsieh & Shannon, 2005).

In de derde stap werden deze categorieën in overkoepelde thema’s geplaatst (Brain & Clarke, 2006; Hsieh &

Shannon, 2005). Deze overkoepelende thema’s sloten nauw aan bij de structuur van de interviewleidraad. Het

27

herzien van deze thema’s vond plaats in stap vier. Dit werd zowel verticaal (binnen één school) als horizontaal (over

verschillende scholen heen) bekeken (Braun & Clarke, 2006). Hierbij was er ook aandacht voor specifiekere thema’s,

binnen de overkoepelende thema’s. Stap vijf bestond uit het vastleggen en benoemen van definitieve thema’s

(Braun & Clarke, 2006). Tenslotte werden in stap zes de onderzoeksresultaten beschreven door gebruik te maken

van thick description (Braun & Clarke, 2006; Willems & Van Zwieten, 2004). Citaten geven de resultaten op een

concrete en betekenisvolle manier weer (Willems & Van Zwieten, 2004).

28

Deel 3: Resultaten

Allereerst wordt in het derde deel van deze masterproef een overzichtstabel gepresenteerd (zie Tabel 3).

Dit biedt een duidelijk overzicht met betrekking tot de thema’s die het meest naar boven kwamen uit de verzamelde

data. De resultaten worden verder gepresenteerd aan de hand van een thematische analyse waarbinnen verticale

analyses werden uitgevoerd. De verticale analyse wordt opgedeeld in het lager onderwijs en het secundair

onderwijs om het overzicht per onderwijsniveau te bewaren. Elke casus is opgebouwd volgens eenzelfde structuur.

Eerst wordt de desbetreffende school kort voorgesteld. Deze informatie is op basis van zowel de gegevens uit Tabel

1 als de omgevingsanalyse. Dit wordt ondersteund door foto’s en plattegronden van de geobserveerde fysieke

leeromgeving. Hierna volgen de percepties van de leerlingen omtrent de 21ste eeuwse vaardigheden. Welke

vaardigheden de leerlingen zien als 21ste eeuw en hoe dit gestimuleerd wordt in hun huidige fysieke leeromgeving,

komen hier aan bod. Tenslotte worden de casusspecifieke thema’s die naar boven komen uit de verticale analyse

gepresenteerd. Deze thema’s worden verduidelijkt door middel van foto’s die de leerlingen maakten tijdens de

fotowandeling en citaten die werden verzameld tijdens het diepte-interview. De horizontale analyse is te vinden in

het vierde deel van deze masterproef, namelijk de discussiesectie.

Om deze masterproef in omvang te beperken werden per onderwijsniveau telkens twee illustratieve

casussen gekozen, die de belangrijkste thema’s weergeven. Concreet werd gekozen om de Hyenaschool niet te

bespreken bij de verticale analyse, aangezien deze leerlingen het jongste waren en de werkelijkheid en fantasie

soms moeilijk te scheiden waren tijdens het diepte-interview.

Hoofdstuk 1. Overzichtstabel

Tabel 3 biedt een overzicht van de casusspecifieke thema’s. Hier staan de leerlingen per school

gegroepeerd. Allereerst is deze tabel opgesteld op basis van de overkoepelende thema’s die uit de data-analyse

naar boven kwamen. Dit komt overeen met de structuur van de interviewleidraad waarbij leerlingen hun favoriete

plaats, minst favoriete plaats, meest vernieuwende plaats, etc. mochten fotograferen. Binnen deze overkoepelende

thema’s werden heel wat casusspecifieke thema’s gevonden tijdens de analyse. Deze worden gepresenteerd in de

matrix van Tabel 3. Er volgt een concreet voorbeeld hoe deze tabel gelezen dient te worden. Zo is één van de

overkoepelende thema’s bijvoorbeeld ‘favoriete plaats’. Gerda van de Reeschool geeft aan dat haar favoriete plaats

te maken heeft met spelen. Bij Ibe uit de Tijgerschool is dit echter een plaats die rust en vrijheid uitstraalt.

29

Tabel 3

Overzichtstabel

Overkoepelende

thema’s

Reeschool Slangschool Hyenaschool Tijgerschool Luipaardschool

Gerda Norbert

Efrem Jolien Ibrahim Jenny Ibe Tom Dario Manu

21ste eeuwse

vaardigheden

Creativiteit

Samenwerken

ICT

Zelfredzaamheid

Samenwerken

ICT

Sporten

Wiskunde

Differentia

tie

ICT

Wiskunde

Differentiatie

Creativiteit

Samenwerken

Spelen

Sporten,

Samenwerken

Attitudes

ICT

Spelen

Sporten

Samenwerken

Attitudes

ICT

ICT

probleem

oplossend

denken

Creativiteit

Keuzevrijheid

Efficiënt

denken

ICT

Wiskunde

Logisch-

kritisch-

Economisch

denken

Creativiteit

Keuzevrijheid

ICT

Samenwerken

ICT

Samenwerken

Creativiteit

Favoriete plaats Spelen Verdiepingen

Spelen

Sporten Sporten Spelen/sport

Sociale

contacten

Spelen/sport Rust

Vrijheid

Rust

Vrijheid

Gezelligheid

Rust

Respect

Gezelligheid

Rust

Respect

Minst favoriete

plaats

Meer kleur en

versiering

Privacytekort

Meer kleur en

versiering

Werken

Werken Werken

Techniek

Werken Werken Drukte

Slechte

akoestiek

Drukte

Privacytekort

Werken Werken

30

Meest

vernieuwende

plaats

Emoties uiten Emoties uiten Nieuw

gebouw

Nieuw

gebouw

Emoties uiten Emoties uiten Creativiteit Creativiteit

Zelfstandig

werken

Educatief Educatief

Samenwerken

21ste eeuwse

vaardigheden

stimuleren

Sporten

Spelen

Veiligheid

Sporten

Spelen

Zelfredzaam

heid

Computer

klas >

samen

werken

Samenwerken Spelen

Samenwerken

Spelen Creativiteit Creativiteit Laptops Laptops

Plaats die elke

school moet

hebben

Verzorging

dieren en

plant

Verzorging dieren

en plant

Samen

werken

Emoties uiten

Samenwerken

Sporten

Spelen

Sporten

Spelen

Goed internet Goed internet Technologie Technologie

Ideale klas Sport en spel

Versiering

Aparte

computerklas

Emoties uiten

Verdiepingen

Veel

leerlingen

Projecten

Sport en spel

Aparte

computerklas

Emoties uiten

Verdiepingen

Weinig leerlingen

(15)

Projecten

ICT

Thema’s

Versiering

Akoestiek

Emoties

uiten

Sport

Aparte

klassen

Aparte

computerklas

Thema’s

Versiering

Akoestiek

Emoties uiten

Sport

Spelen

Verdiepingen

Thema’s

ICT

Spelen

Emoties uiten

Verdiepingen

Thema’s

ICT

Rust

Stopcontacten

Lichtinval

Wifi

Stopcontacten

Lichtinval

Wifi

Samenwerken

Laptop

Wifi

Stopcontacten

Akoestiek

Vakthema’s

Samenwerken

Laptop

Wifi

Stopcontacten

Akoestiek

Vakthema’s

31

Hoofdstuk 2. Lager onderwijs

2.1. Reeschool

De Reeschool heeft een recent schoolgebouw uit 2003 (zie Tabel 1) met een grote forumzaal in het midden

van de school. Hierrond liggen de verschillende klassen verbonden met elkaar, zoals te zien in Afbeelding 6. Dit is

dan ook hun pedagogische visie: verbondenheid. Verder zien ze het gehele schooldomein als een leeromgeving. Elke

klas heeft een eigen tuin waar bijvoorbeeld witloof wordt geteeld. Op deze originele manier leren de kinderen

rekenen en meten. Verder wordt er gewerkt met mezzanines, een soort verdiepingen. De klas is zo onderverdeeld in

een werken leerplek om de beschikbare ruimte zo optimaal mogelijk te benutten. Enkele thema’s die bij de

leerlingen naar boven kwamen:

21ste eeuwse vaardigheden. De leerlingen van de Reeschool geven aan dat er in hun klas al redelijk veel

wordt gewerkt aan het samenwerken. Ook de klas is hieraan aangepast, aangezien er achteraan banken staan waar

ze samen kunnen zitten om te werken. Ook creativiteit wordt door Gerda gezien als een 21ste eeuwse vaardigheid en

hier werken de leerlingen regelmatig aan door bijvoorbeeld op rustige muziek te tekenen. Norbert zegt dat er

vandaag de dag het minst gewerkt wordt aan sporten, en dat goed klauteren en voor jezelf kunnen zorgen een

belangrijke zaak is om te kunnen in onze 21ste eeuw. De zelfredzaamheid wordt op hun school gestimuleerd door de

avontuurlijke speelplaats. Er zijn heuvels waar je kan klauteren, klimmen, lopen, etc. In de ideale klas van Norbert, te

zien in Afbeelding 7, wordt dit weerspiegeld door de vele sportactiviteiten die er aanwezig zijn, waarbij sport en

leren geïntegreerd zitten. Bijvoorbeeld: “Leren kloklezen met tijd om een parcours af te leggen.” Beide leerlingen

Afbeelding 6: Plattegrond Reeschool (+ReseARCH, 2018).

32

geven aan dat het typen van teksten op de computer ook een belangrijk 21ste eeuwse vaardigheid is, waar ze al af en

toe aan werken bijvoorbeeld in de huiswerkklas. Toch vinden ze dat computers in een aparte computerklas moeten

geplaatst worden, zodat de kinderen niet afgeleid zijn door technologie.

Spelen versus werken. De favoriete plaats van beide leerlingen omvat de speelcomponent. Bij Gerda is dit

een plaats op de speelplaats waar er draaipalen zijn. Bij Norbert gaat het dan weer om het bouwen van bijvoorbeeld

een circus met lego. Soms worden deze legoblokjes zelfs gebruikt om breuken aan te brengen volgens Gerda. Heel

handig aan deze favoriete plaats is dat de klas is opgesplitst in verdiepingen. Zo is er bovenaan de werkplaats en

onderaan een plaats om te spelen en te bouwen. Ook in hun ideale klasschets wordt dit zo weergegeven. De

werkplaats in de huidige klas wordt door Gerda als positief ervaren, doordat het een stille ruimte is waar goed kan

gewerkt worden. Door Norbert wordt dit echter gezien als de minst favoriete plaats aangezien ze daar altijd stil

moeten zijn. Volgens beide leerlingen zou de werkplaats leuker kunnen gemaakt worden door meer kleur en

versiering toe te voegen. Gerda beschrijft het als volgt: “Door vanalles slingers enzo aan de bank te hangen en de

banken een leuke kleur geven.” In hun ideale klas wordt dit weerspiegeld door tevens te werken aan creativiteit

waarbij de leerlingen zelf zaken knutselen en dit hierna kan opgehangen worden.

Afbeelding 7: Ideale klas volgens Norbert

33

Technologische en privacy problemen. Verder is er in hun werkplaats twee smartboards en één krijtbord te

vinden. Norbert vindt dit goed, maar Gerda zegt dat één smartboard overbodig is. Het is tevens handig om een

krijtbord te hebben als extra optie bij technische problemen. Gerda zegt: “Ja want anders op het bord kun je niet

altijd alles tekenen omdat die soms een beetje ambetant doen en als die dan kapot is ofso, dan kun je het nog altijd

op een ander bord schrijven.” Dit is te zien in de ideale klasschets, waarbij Gerda om deze reden een smartboard en

een krijtbord tekende. Gerda geeft aan dat de toiletten haar minst favoriete plaats zijn, aangezien er geen rekening

wordt gehouden met de privacy en verschillende kinderen spelen daar. Ze heeft nood aan een plaats waar ze rustig

van haar privacy kan genieten.

Klasgrootte en leeftijdsoverschrijdend. De meningen over de ideale klasgrootte zijn verdeeld. Gerda zegt: “Ik

vind het leuker om een grotere klas te hebben omdat dat dan, sommige kindjes dat jij niet zo leuk vindt dan heb je

nog altijd andere kindjes waar jij misschien een beetje beter mee overeen kunt komt en mee spelen.” Terwijl Nobert

eerder een kleine klas van ongeveer 15 kinderen ideaal vindt. Bij beide respondenten zijn deze klassen

leeftijdsoverschrijdend zodat je alle kinderen leert kennen. Beide leerlingen vinden het ook leuk om met projecten

te werken en geven aan om dit in hun ideale klas ook zo te doen. De grote binnenruimte die aanwezig is in hun

huidige school, te zien op de schets in Afbeelding 6, creëert mooie opportuniteiten voor het maken van bijvoorbeeld

grote tekeningen binnen een project om zo diverse klassen leeftijdsoverschrijdend te laten samenwerken.

Emoties uiten. De meest vernieuwende of speciale plaats is volgens beide leerlingen ergens waar emoties

kunnen geuit worden. Zo is er een boze hoek, te zien in Afbeelding 8, waarbij je kan slaan met de deuren, tieren,

slaan op een boksbal, etc. Kortom, boze gevoelens krijgen hier een plaats en kunnen verwerkt worden. In de ideale

klas van Gerda wordt dit weerspiegeld. Als idee geeft ze: “Wat ik ook belangrijk vind in onze klas, wij hebben

allemaal dozen en verdrietige dozen waardoor als je in de klas even verdrietig bent, je gedachten kunt erin steken

zo op een papiertje erin steken.”

34

Verzorging. De plaats die elke school zou moeten hebben, blijkt unaniem de moestuin en het varken te zijn.

De leerlingen leren zo dieren en planten verzorgen. Zo zegt Gerda: “Je kan daar leuk leren hoe je met je handen

moet de planten zaaien enzo en wanneer dat je dat moet doen, want je mag dat niet altijd doen. Maar in de winter

is het dan veel te koud om dat te planten.” Ook Maurice het varken, te zien in Afbeelding 9, krijgt een prominente

plaats binnen de school. De leerlingen hebben een beurtsysteem om hem eten te geven, en gaan voedselverspilling

tegen door hem de restjes te geven van het middageten.

Doorheen deze verticale analyse wordt een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de

percepties van leerlingen over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’ In het algemeen blijken deze leerlingen

tevreden te zijn met hun huidige fysieke leeromgeving. De pedagogiek en visie die de school hanteert, namelijk de

verbondenheid en het gehele schooldomein als leeromgeving zien, wordt geapprecieerd door de leerlingen. Zo zien

de leerlingen de moestuin en Maurice het varken als essentieel onderdeel van de school. Hun huidige klas heeft

mezzanines en ook bij de geschetste ideale klas wordt gewerkt met een werken speelzone door middel van

verdiepingen. De leerlingen van de Reeschool gaan hun ideale klas dus deels baseren op hun huidige klas. Verder

gaan ze in hun ideale klas aandacht hebben voor het integreren van sport en spel, wat volgens Norbert een

belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid is. Dit is een antwoord op de deelvraag ‘Wat is het ideale klaslokaal in functie

van de 21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’ Daarnaast geven beide leerlingen aan dat ICT-

geletterdheid een belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid is, waaraan gewerkt wordt in de huiswerkklas. Toch

benadrukken ze het belang van aparte computerklassen en het hebben van een krijtbord, indien er technologische

problemen zijn. ‘Op welke wijze stimuleert de fysieke leeromgeving de 21ste eeuwse vaardigheden volgens de

leerlingen?’ wordt hiermee beantwoord.

Afbeelding 9: Plaats die elke school moet hebben volgens Gerda en Norbert

Afbeelding 8: Meest innovatieve plaats volgens Gerda en Norbert

35

2.2. Slangschool

De Slangschool heeft een relatief oud gebouw waar volop renovaties aan de gang zijn. De school biedt

ontwikkelingsgericht onderwijs aan (zie Tabel 1). Concreet werken ze met heterogene groepen en klasoverschrijdend

om zo 21ste eeuwse vaardigheden zoals samenwerken, zelfregulatie etc. te stimuleren. Door middel van

talenteneilanden kunnen de leerlingen aan diverse talenten werken, zowel met als zonder begeleiding. Om het

sociaal en emotioneel welbevinden te garanderen bij de leerlingen wordt gewerkt met BiBu die onder andere te

vinden is op de speelplaats, zoals te zien op Afbeelding 10. Hij stimuleert het burgerschap bij de leerlingen en zorgt

dat leerlingen naar elkaar luisteren, elkaar helpen, etc.

21ste eeuwse vaardigheden. De leerlingen van de Slangschool geven aan dat wiskunde een belangrijke 21ste

eeuwse vaardigheid is. Zo zegt Efrem: “Wiskunde is eigenlijk één van de vakken die je het meest nodig hebt voor

bijna alle beroepen. Zelfs als zwerver heb je dat nodig.” Jolien vindt de twee uurtjes wiskunde die ze momenteel

hebben zelfs te weinig. Beiden zeggen dat differentiatie en een aanbod op maat hierbij belangrijk is. Zo krijgen de

sterke leerlingen een uitdagender aanbod wiskunde. Ook samenwerken is een belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid

en Jolien geeft hiervan een concreet voorbeeld: “Dan werken we samen om een propere speelplaats te hebben want

vroeger was dat zo van ja elke week is er één klas die papiertjes opraapt maar dan werd dat uit de hand gelopen

van ja nu is het eerst een boekbespreking dus we moeten vlug naar boven. Dus daarom hebben ze dat (BiBu) dan

gedaan.” Ook technologie wordt betrokken bij vele samenwerkingsactiviteiten. Zo geeft Efrem aan dat ze veel

dingen moeten opzoeken op de computer, binnen bepaalde projecten. De computer is volgens hen dus een voorwerp

dat de 21ste eeuwse vaardigheden sterk stimuleert. Ook smartboards helpen bij het samenwerken en bij het bekijken

van filmpjes in grote groep. Een plaats die elke school moet hebben, omwille van de sterke samenwerking tussen

leerlingen, is de afvalhoek. Hier wordt afval samen gesorteerd en werkt de hele school samen aan een propere

Afbeelding 10: BiBu op de speelplaats

36

speelplaats. Creativiteit wordt door Jolien tevens naar voren geschoven als een belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid.

Hierbij wordt er bijvoorbeeld in het technieklokaal iets gemaakt, wat hierna aan de muur kan opgehangen worden.

Ook de computer komt hieraan te pas aangezien de meeste creatieve opdrachten voorzien worden van

computeropzoekwerk. Toch is dit niet zonder problemen. Efrem zegt: “We hadden dat zo eens dat geen enkele

computer internet had.” In de ideale klas van Efrem krijgen computers een prominente plaats, terwijl in de ideale

klas van Jolien dit optioneel is. Zij opteert eerder voor een aparte computerklas.

Sport versus werk. Beide leerlingen hun favoriete plaats is sportgerelateerd. Zo koos Efrem de voetbaltafel

als favoriete voorwerp en Jolien de turnzaal. Dit missen ze in hun huidige klaslokaal en willen ze dan ook graag

integreren in hun ideale klas door na één of twee uur les enkele bewegingsmomenten te voorzien door bijvoorbeeld

achter de stoel te gaan staan en even de benen en armen te strekken. Als minst favoriete plaats geeft Efrem de klas,

omdat dit geassocieerd wordt met het vele werk. Jolien geeft dan weer het technieklokaal, omdat ze deze lessen

niet leuk vindt.

Tot rust komen en emoties uiten. Een plaats die elke school zou moeten hebben volgens Jolien heeft te

maken met het uiten van gevoelens en een plaats hebben om tot rust te komen. Ze zegt: “Ja ik vind dat omdat

mensen met problemen, ADHD ofso, rust kunnen vinden op de speelplaats en ik vind dat wel belangrijk dat elke

school dat moet hebben omdat ja anders is dat niet leuk voor die kindjes. Het is daar rustig.” Deze plaats is voor

haar de rustige leeshoek, zoals te zien in Afbeelding 11. Ook het huidig klaslokaal houdt rekening met het uiten van

emoties. Zo zegt Jolien: “Aan onze muur, wat we in onze klas hebben, met postbusjes met briefjes wat je wil zeggen

bijvoorbeeld met complimenten, de complimentenmuur, of als je ruzie hebt en je wilt dat uitpraten ofso.” In hun

ideale klas zijn er aparte emotiehoeken. Efrem heeft een wilde hoek waar je tegen dingen kan stampen en op het

bord kan tekenen. Er is een krijtbord waar de kinderen kunnen op krassen om zo hun boze emoties te uiten en een

vloekpot: “Dan heb je hier een vloekpot. En dan mag je in die pot zo vloeken. En dan moet je het deksel erop doen en

dan kan je vloek er niet meer uit.” Maar er is ook een rustig hoekje waar je het kan uitpraten als je ruzie hebt en een

extreem hoekje voor als je echt super verdrietig bent. Jolien heeft tevens een boze hoek waar een boksbal hangt

waar je op kan kloppen als je boos bent. En een rustige hoek waar kinderen terecht kunnen indien zich pijn hebben

gedaan. Dit is te zien op haar schets, te vinden in Afbeelding 12.

37

Verandering. Beide leerlingen vinden de nieuwe gebouwen het meest vernieuwende van de school. Vroeger

stond er een gebouw dat op instorten stond en de toiletten stonken er verschrikkelijk. Nu is alles nieuw en voorzien

van degelijk uitgerust materiaal. Toch geeft Efrem aan dat de vele veranderingen in de school vermoeiend zijn. Wat

beter kan aan hun huidige klaslokaal is de grootte van de klas. Hij geeft herhaaldelijk aan dat de klas te klein is,

terwijl ze vroeger een ruimere klas hadden.

Thema en kleur. Jolien vult hierbij aan dat de klas meer kleur mag hebben. Beide leerlingen gaan hierbij

actief voor een klasthema. Jolien specificeert: “Maar ik vind het wel zo belangrijk dat er zo allee dat iedere klas zo

een thema heeft, wat de juf leuk vindt, bijvoorbeeld wij hebben nu van die uiltjes want de juf is zot op uiltjes en ik

vind dat wel leuk dat er zo een thema in de klas zit.” Bij Efrem gaat dit zelfs iets verder: “Mijn stoelen gaan rond zijn

in de vorm van een voetbal.” Ook eigen creaties ophangen draagt bij tot de ideale klas, volgens Jolien. De

bankschikking komt tevens aan bod. Jolien zegt: “Vroeger waren dat zo twee banken aan elkaar vast. Als de ene zijn

bank open deed ging die ander zijn bank een beetje mee.” Daarom zijn beide leerlingen voorstander van losse

klepbanken, die niet te dicht bij elkaar staan. Efrem zegt dat er twee kinderen aan één bank mogen zitten. Aan deze

banken wil Jolien eerder stoelen met een hoge rug omdat dit comfortabeler is. Efrem wil echter stoelen op normale

hoogte maar ingekleed in een thema.

Afbeelding 11: Plaats die elke school moet hebben volgens Jolien

Afbeelding 12: Ideale klas volgens Jolien

38

Akoestiek. Beide leerlingen halen de akoestiek aan en willen dat hun ideale klas geluidsdicht is. Zo zijn er

geen storende elementen van buitenaf. Ze denken dat ze zich zo het beste zullen kunnen concentreren tijdens de

les.

Aparte versus gemengde klassen. Efrem opteert voor aparte klassen voor jongens en voor meisjes. Dit is

tegenstrijdig met de visie van zijn huidige school, waar er met heterogene groepen wordt gewerkt. Volgens Efrem

heeft elke homogene groep een beperkt aantal leerlingen (ongeveer acht) en heeft elke groep een eigen leraar en

een apart bord. Dit is bij voorkeur een smartboard. Jolien vindt echter dat er ook een krijtbord moet aanwezig zijn,

aangezien deze een duidelijke maatstaf om te meten omvat, wat erg handig is voor de kinderen van het 1ste en 2de

leerjaar. Jolien geeft tenslotte aan dat haar ideale klas eigenlijk wat lijkt op de huidige klas.

In de Slangschool speelt BiBu een centrale rol. De leraren van de school geven aan dat BiBu burgerschap en

sociaal welzijn stimuleert bij de leerlingen. Volgens Jolien gaat dit verder en BiBu zorgt ervoor dat iedereen

samenwerkt aan een propere speelplaats. Dit is voor haar dan ook een belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid. Verder

werkt de school met heterogene groepen om de 21ste eeuwse vaardigheden te stimuleren. Hier denkt Efrem echter

anders over en in zijn ideale klas wil hij liever werken met aparte klassen voor jongens en meisjes. Dit vormt reeds

een antwoord op de eerste deelvraag ‘Op welke wijze stimuleert de fysieke leeromgeving de 21ste eeuwse

vaardigheden volgens de leerlingen?’ waarbij Jolien BiBu als kernelement aanduidt. Beide leerlingen geven aan dat

de computer het voorwerp is dat de 21ste eeuwse vaardigheden het meest stimuleert omdat je ermee kan

samenwerken, creatieve zaken opzoeken, etc. Het antwoord op de deelvraag ‘Wat is het ideale klaslokaal in functie

van de 21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’ sluit hier dan ook bij aan. Bij Efrem krijgen de computers

zo een prominente plaats en sport en spel worden geïntegreerd. Jolien geeft expliciet aan dat haar ideale klaslokaal

lijkt op haar huidige fysieke leeromgeving, waarbij een plaats waar leerlingen hun emoties kunnen uiten centraal

staat. Beide leerlingen lijken dus positief te staan over hun huidige fysieke leeromgeving, wat een antwoord biedt

op de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de percepties van leerlingen over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’ Toch

geven beide leerlingen nog enkele suggesties zoals werken met thema’s. Ook meer versiering en kleur kan de

huidige fysieke leeromgeving opvrolijken.

39

Hoofdstuk 3. Secundair onderwijs

3.1. Tijgerschool

De Tijgerschool zet actief in op de talenten van leerlingen, en gaat werkplekleren dan ook stimuleren. Het

schoolgebouw is redelijk gedateerd (zie Tabel 1) maar de kers op de taart is de Future Classroom Lab (FCL), te vinden

in Afbeelding 13. Dit is een nieuwe flexibele ruimte waar het meubilair snel kan aangepast worden aan de

didactische werkvorm, maar is tevens een plaats waar de leerlingen rust vinden. Ze kunnen er overleggen over hun

projecten en zelfs koffie drinken.

21ste eeuwse vaardigheden. Informatica en computervaardigheden worden door beide leerlingen van de

Tijgerschool aangereikt als 21ste eeuwse vaardigheden. Hierbij gaat het om wiskunde, maar dan iets complexer. Ibe

verduidelijkt: “Programmeren zou ik niet direct zeggen. Maar tegenwoordig wordt alles wel geautomatiseerd dus ik

denk wel dat je daar mee moet zijn.” Tom maakt het concreet: “Of gewoon die logica daarachter, niet direct hoe

computers werken maar op die manier denken. Dus heel mechanisch om het zo te zeggen, onmenselijke manier van

denken.” Het gaat dus om het logisch denken. Ook creativiteit vinden ze beiden erg belangrijk. De meest

vernieuwende plaats is dan ook de fotografieruimte, waar creativiteit de vrije loop kan gaan. Bij het voorwerp dat de

21ste eeuwse vaardigheden stimuleert komt deze opnieuw creativiteit naar boven en wordt gekozen voor een

modern apparaat om bepaalde onderdelen uit te snijden. Tom verduidelijkt de creativiteit met volgende quote: “Alle

keuzes zijn een goed ding, ook al zijn ze misschien wat belachelijk. Bijvoorbeeld bij 100 dagen die kostuums

verzinnen. Dat boost toch altijd de creativiteit, ook al is dat niet nuttig voor school voor leren en doen.” In deze

Afbeelding 13: Future Classroom Lab in de Tijgerschool

40

quote zit onmiddellijk een andere belangrijke vaardigheid verborgen: keuzevrijheid. Beide leerlingen vinden dit

belangrijk. Tom zegt: “Jij bent meer voor computer maar ik zou perfect op papier alles kunnen, ik leer ook liever van

een boek dan van een computerscherm. Ik denk dat je die persoonlijkheid er beter insteekt, dat je sneller werkt.” Het

kritisch en economisch denken zit volgens Tom ook zeker in de 21ste eeuwse vaardigheden. Bijvoorbeeld in de

godsdienstlessen: “Dat het niet letterlijk te nemen is, dat ze u daar wel wat testen met informatie die niet klopt of

allee, niet meer gezien wordt als correct.”

Efficiënt denken en internet. Keuzevrijheid stimuleert het efficiënt denken volgens de leerlingen. Ibe legt de

link uit: “Ze zeggen soms van ‘ja ge moet dat op die manier doen’, terwijl ik weet van voor mij is het efficiënter als ik

dat op mijn eigen manier doe.” Ibe geeft aan dat op de huidige school nog niet veel aan efficiënt denken wordt

gewerkt: “Ik denk niet dat we daar veel aan werken, want ik merk ook bij informatica, je krijgt vaak, het begint altijd

met mannen start jullie computer op, die is opgestart, doe maar dicht, om dan daarna eigenlijk de theorie te kunnen

overlopen om die dan terug open te doen.” Dit kan zeker nog gestimuleerd worden, waarbij ICT nog meer wordt

ingezet. Hierbij is goed internet zeker van belang. Een wifi hot-spot is dan ook een voorwerp dat elke school moet

hebben, volgens beide leerlingen. Dit is te zien in Afbeelding 14. Ibe zegt: “Ik vind dat je tegenwoordig eigenlijk

overal internet moet hebben. Want ja op deze school vind ik wel dat je heel veel studie hebt. En wij hebben dan wel

een grote zaal waar je moet zitten en zonder internet zit je daar meestal maar te zitten want ik ga ’s middags thuis

eten en ik wissel mijn boeken dan thuis ook. Dus dan heb ik vaak maar 1 of 2 boeken bij en dan zit je daar eigenlijk

maar met je vingers te draaien tot het gedaan is.”

Afbeelding 14: Voorwerp dat elke school nodig heeft volgens Tom en Ibe

41

Rust en gezelligheid. Als favoriete plaats geven beide leerlingen een plaats die rust en gezelligheid

faciliteert. Concreet geeft Ibe volgend aandachtspunt bij zijn ideale klas: “Geef de optie van een wand om in te

schuiven dat je er eigenlijk één lokaal van kunt maken en ik zou er eigenlijk ook voor zorgen dat dit meer gericht is

op meer lang werken en les te hebben, ook die koffiezet ofzo dat je even kunt zeggen van 'rustig aan' en hier ga je

meer de optie geven van dat is meer voor te ontspannen.” In hun huidige fysieke leeromgeving is dit reeds het

geval. Zo is er koffie in het FCL en je kan zelf kiezen hoe je gaat zitten en werken. Hier komt de keuzevrijheid dus

opnieuw naar boven. Verder is ook de openheid en flexibiliteit een belangrijk aspect van hun favoriete plaats. In zijn

ideale klas heeft Tom hier dan ook expliciet aandacht voor. Idealiter wordt namelijk gebruik gemaakt van

opsplitsbare banken. Beide leerlingen geven aan dat hun ideale klas gebaseerd is op hun huidige klas (FCL). Ze

vinden het een goed design. Hun minst favoriete plaats is de grote zaal, aangezien het daar erg druk is. Tom

beschrijft het als volgt: “Eigenlijk hou je daar een minder comfortabele manier van pauze, daar komt het op neer.”

De akoestiek is in deze ruimte ook niet in orde, het echoot daar sterk. Tom geeft tevens aan dat er te weinig privacy

is in de toiletten, doordat de deuren ontbreken.

Praktische implicaties. Toch is in het FCL nog ruimte voor verbetering. Beide leerlingen geven aan dat het er

te koud is in de winter en te warm in de zomer. Ook de lichtinval is niet ideaal. Ibe zegt: “En vanboven hebben we

nog een rooster, dus we hebben nu eigenlijk ons bord speciaal schuin moeten zetten omdat er van dat rooster zo

lijnen van de zon op ons scherm kwamen. En we kunnen een scherm naar beneden laten zakken voor de zon maar

dat doet niet veel.” Een oplossing volgens Ibe is: “Ik zou eerder zo een optie denken van langs de binnenkant, twee

rolluiken niet echt, maar zo doeken die je naar beneden kan halen. Eén voor heel veel zon en één voor minder zon. Ik

denk dat dat misschien nog het beste gaat zijn.”

Simpele muurversiering. Tom is tevens niet enthousiast over de muurversiering: “Ik haat die quote op die

muur gewoon. Dat is zo iets heel belachelijk. En dat moet zo motiverend zijn, altijd geloven dat alles perfect is.” In

zijn ideale klas is het als volgt: “Maak de muurversiering redelijk simpel. Vooral omdat je dan toch minder prikkels

krijgt van de omgeving zelf zodat je meer gefocust bent op je werk zelf maar dat je nog wel ontspannend kunt

zitten.”

42

Technologische implicaties. Verder komt er door beide leerlingen commentaar op het tegelmanagement van

de school. Ibe verduidelijkt: “Momenteel hebben wij dat in de grond dus je moet eigenlijk een stukje tegel weghalen

en dan kun je dat (opladers) daar inpluggen maar mensen met een slechte rug ofso die hebben daar nogal last

mee.” Ibe stelt concreet voor: “Je kunt beter twee eilandjes maken met daar eerder zo'n gat in het midden dat je

daar je kabels ook kunt kwijt geraken en ik denk dat dat ook gemakkelijker is.” Tom vult hierbij aan: “Maar echt

gewoon heel simpele aansluitingen dus internet, poorten, kabels die je zo kunt insteken in plaats van dat je de

kabels over de grond gaat moet leggen, dus dat vind ik heel praktisch.” Tenslotte heeft Tom ook aandacht voor de

technische storingen die gepaard gaan met een smartboard . Hij wil in zijn ideale klas dus zeker ook een white

board voorzien, aanvullend op het smartboard. Dit is te zien in Afbeelding 15. Op deze schets zijn ook duidelijk de

aansluitingen te zien, die volgens de leerlingen ingebouwd in de banken moeten zitten.

De leerlingen van de Tijgerschool geven aan dat ICT-geletterdheid een belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid

is. Ook logisch denken, keuzevrijheid, kritisch en economisch denken zijn vaardigheden die leerlingen de dag van

vandaag moeten kunnen. Als antwoord op de deelvraag ‘Op welke wijze stimuleert de fysieke leeromgeving de 21ste

eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’ kwamen voornamelijk nieuwe technologische snufjes naar voren zoals

een snij-apparaat, fotografie ruimte waar creativiteit gestimuleerd wordt, etc. Een wifi hot-spot is volgens de

leerlingen een echte must als je wil functioneren in deze 21ste eeuw. De keuzevrijheid wordt volgens de leerlingen

Afbeelding 15: Ideale klas volgens Tom

43

gestimuleerd in een ruimte waar flexibel meubilair aanwezig is, zoals hun FCL. Dit is tevens een plaats die rust en

gezelligheid uitstraalt, wat beide leerlingen erg belangrijk vinden. Niet elke ruimte op de school is echter zo. De

leerlingen geven aan dat er ruimtes zijn waarbij er slechte akoestiek is en er vaak teveel drukte heerst. Als

antwoord op de deelvraag ‘Wat is het ideale klaslokaal in functie van 21ste eeuwse vaardigheden volgens de

leerlingen?’ bleek rust en gezelligheid belangrijk te zijn. De leerlingen geven in de schets ook enkele suggesties voor

praktische en technologische implicaties die op hun school aanwezig zijn. Zo opteren ze voor een flexibel

lichtscherm, stopcontacten in de banken en white boards. Beide leerlingen geven aan dat hun ideale klas gebaseerd

is op hun FCL lokaal, wat erop wijst dat de leerlingen over het algemeen positieve percepties hebben over dit lokaal,

hoewel er nog steeds ruimte voor verbetering is. Dit vormt een antwoord op de onderzoeksvraag ‘Wat zijn de

percepties van leerlingen over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’

3.2. Luipaardschool

De Luipaardschool heeft een schoolgebouw dat dateert uit 1930 (zie Tabel 1). Er werden reeds heel wat

verbouwingen doorgevoerd en de recentste verbouwing is het nieuwe lab, Lab 21.0, dat ingedeeld is in diverse

zones. De plattegrond is te vinden in Afbeelding 16. Er is hier plaats voor interactie, creatie, onderzoek, delen, etc. Er

zijn tevens diverse pods aanwezig waarin de leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen gaan en kunnen

samenwerken wat te zien is op Afbeelding 17. Het lokaal omvat allerlei technologische snufjes, van een greenscreen

tot een VR.

Afbeelding 16: Plattegrond Lab 21.0 (+ReseARCH, 2018) Afbeelding 17: Pods in Lab 21.0

44

21ste eeuwse vaardigheden. De leerlingen van de Luipaardschool geven aan dat ICT-geletterdheid belangrijk

is voor de toekomst. Dit omvat het werken met computers, maar ook het thuis kunnen communiceren en

documenten doorsturen. Tevens omvat dit een samenwerkingscomponent, waarbij groepsprojecten door middel van

computers worden volbracht. Manu gaat hierin zelfs verder: “Maar ik vind wel dat je, maar das nu niet voor iedereen,

dat je zo ja programmeertaal. Gelijk HTML en Python enzo, dat dat wel zo, niet op ingaan maar misschien wel zo

keer de basis geleerd zou mogen worden.”

Rust en respect. Als favoriete plaats geven beide leerlingen een lokaal aan waar ze rustig kunnen zitten

tijdens de pauzes. Het lokaal, te zien in Afbeelding 18, is voorzien van tafels en zetels. Er worden dj-wedstrijden

georganiseerd en het is er heel gezellig. Dit vinden beide leerlingen belangrijk. Ook een goede band tussen leraar en

leerling staat centraal. Een leraar die inspeelt op de interesses van de leerling, resulteert in meer respect.

Werken versus samenwerken. De minst favoriete plaats is bij beide leerlingen het proefwerklokaal. Dit

wordt geassocieerd met werken en taken die ze niet graag doen. Lab 21.0 is dan weer de meest vernieuwende plaats

van de hele school. Manu zegt: “Het lab ja, het meest educatieve van de hele school hé!” Dankzij de vele pods waar

je in kan zitten, kan gemakkelijk samengewerkt worden waarbij de laptop verbonden wordt met de schermen om

informatie met elkaar te delen. Toch heeft dit ook een keerzijde, zoals Dario vermeldt: “Ja die schermen zijn ook wel

handig voor samen te werken maar dat wordt niet altijd voor de juiste doeleinden gebruikt. Het kan een beetje

afleidend zijn soms.”

Afbeelding 18: Favoriete plaats volgens Manu en Dario

45

Technologie. Uit bovenstaande gegevens blijkt dat technologie en de laptop toch wel cruciaal zijn in deze

school. Dit vinden beide leerlingen dan ook het voorwerp dat het meest de 21ste eeuwse vaardigheden stimuleert. Ze

gebruiken de laptop regelmatig tijdens de lessen bijvoorbeeld tijdens wiskunde wordt met Geogebra gewerkt, ter

vervanging van een handmatige zakrekenmachine. Smartboards worden tevens bijna elke les gebruikt, wat de

samenwerking tussen leerlingen stimuleert volgens beide participanten. Ook andere technologische materialen

zoals beamers worden ingezet tijdens de lespraktijk, hoewel dit volgens de leerlingen op een nog regelmatigere

basis mag. Zo hebben deze leerlingen de greenscreens nog nooit gebruikt. Dario zegt: “We hebben eigenlijk heel veel

capaciteiten maar we gebruiken ze eigenlijk niet altijd ten volle. Ik denk dat het ook te maken heeft met de

leerkrachten die niet goed weten hoe ze ermee werken.” Manu vult hierbij aan met een mooie quote: “Dus de

leerlingen zijn wel 21ste eeuws maar de leerkrachten nog niet echt.” In hun ideale klas hebben ze dan ook aandacht

voor het frequente gebruik van greenscreens, VR, laptops, etc. Zoals te zien in de schets van Manu in Afbeelding 19,

heeft elke bank een eigen laptop.

Technologische implicaties. Deze technologische materialen hebben een keerzijde. Zo zijn er soms

technische stoornissen. Dario vertelt: “Want het is wel onhandig, soms krijg je gewoon een opdracht en dan plots

gaat de wifi niet meer of je wilt dan iets opzoeken op Google Translate, ik zeg maar, en dan werkt het niet en dat is

dan ambetant.” Manu geeft hierbij een concreet voorbeeld: “En de wifi werkte daar ook niet op en ik was mijn laptop

vergeten en mijn partner ook en we konden de opdracht eigenlijk gewoon niet maken en we zaten dan een les

achter.” In de ideale klas moet het dus anders. Manu schets bij zijn ideale klas, te zien in Afbeelding 19, dat elke

Afbeelding 19: Ideale klas volgens Manu

46

leerling een eigen oplader heeft, ingebouwd in de banken. Dario voorziet dan weer voldoende stopcontacten (tevens

in de banken) en wifi-extenders. Dario zegt: “Want als je nu je laptop wilt opladen, moet je zo naar vanachter.”

Klasschikking en –versiering. De huidige klasinrichting kan volgens de leerlingen ook nog iets beter. Dario

wil graag zachtere stoelen en Manu geeft de suggestie om de bankenschikking eens te veranderen, aangezien ze al

zes jaar op dezelfde manier zitten. In hun ideale klas is hiervoor aandacht waarbij Manu banken naast elkaar zet om

een beter groepsgevoel te creëren. Dario doet dit door middel van ronde tafels. Hun ideale klas krijgt witte muren

met wat kleur erop. Manu suggereert: “Gelijk elke les zo zijn eigen ding, moet wel chic zijn. Een landkaart, dat is wel

tof ja.” Ze geven dus aan dat werken met vakthema’s aangenaam zou zijn.

Praktische implicaties. Verder geven beide leerlingen aan dat dubbel glas in de klassen noodzakelijk is,

voornamelijk tijdens de winter. Ook verwarming is belangrijk. Dario zijn ideale klas krijgt vloerverwarming en Manu

voorziet centrale verwarming. Tenslotte halen ze akoestiek aan als aandachtspunt. In een bepaald deel van de

school is de akoestiek namelijk erg slecht, en dit zou anders moeten.

Binnen de casus van de Luipaardschool zijn technologie en ICT duidelijk de rode draad. De leerlingen geven

aan dat ICT-geletterdheid een belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid is en de laptop is hier het middel bij uitstek voor.

Ook samenwerken is belangrijk, en hier kan technologie opnieuw een hulpmiddel zijn. In hun huidige fysieke

leeromgeving wordt regelmatig met technologie gewerkt zoals tijdens de wiskundeles met het programma

Geogebra. De leerlingen definiëren Lab 21.0 als ‘het meest educatieve van de hele school’. Dankzij de pods kunnen

de leerlingen gemakkelijk samenwerken en technologie bundelen, twee 21ste eeuwse vaardigheden volgens de

leerlingen. Dit vormt een antwoord op de eerste deelvraag ‘Op welke wijze stimuleert de fysieke leeromgeving de

21ste eeuwse vaardigheden volgens de leerlingen?’ De percepties van de leerlingen op hun fysieke leeromgeving

lijken positief. Toch zijn ook hier technologische implicaties verbonden zoals het internet dat niet werkt, opladers

die niet gemakkelijk bereikbaar zijn. In de ideale klas van de leerlingen is dan ook ruimte voor deze zaken. De

leerlingen schetsen een klas waar er ruimte is voor samenwerken, maar waar technologie een centrale rol speelt

door snelle en goede wifi, opladers ingebouwd in elke bank, VR schermen, etc. Dankzij deze schets wordt inzicht

verkregen in de deelvraag ‘Wat is het ideale klaslokaal in functie van 21ste eeuwse vaardigheden volgens de

leerlingen?’

47

Deel 4: Discussie en resultaten van horizontale analyse

Deze masterproef heeft als doel om de percepties van de leerlingen op hun fysieke leeromgeving bloot te

leggen. Door middel van een fotowandeling en aansluitend diepte-interview waren de leerlingen actief participant

binnen het onderzoek. Een aandachtspunt hierbij is dat de eerste onderzoeksvraag luidt ‘Wat zijn de percepties van

leerlingen over hun innovatieve fysieke leeromgeving?’ Tijdens de fotowandeling konden leerlingen echter foto’s

nemen op het hele schooldomein. Daarom is het genuanceerder om te spreken over de percepties van leerlingen op

hun fysieke leeromgeving, aangezien niet elk aspect van een school als innovatief wordt beschouwd. Uit de verticale

analyses kwamen enkele thema’s naar voren, die in dit vierde deel van deze masterproef worden besproken. Verder

volgen de limitaties van het huidige onderzoek.

Hoofdstuk 1. Horizontale analyse

1.1. Integratie 21ste eeuwse vaardigheden

Negen van de tien leerlingen zijn het erover eens dat het gebruik van computers en ICT-geletterdheid kan

beschouwd worden als een 21ste eeuwse vaardigheid. Dit is een zeer hoog cijfer en hieruit blijkt dat onze

samenleving is geëvolueerd naar een technologische samenleving, en dat ook de leerlingen zich hiervan bewust zijn

(Voogt & Pareja Roblin, 2012). Ook samenwerken wordt aangeduid door zeven van de tien leerlingen als een

belangrijke 21ste eeuwse vaardigheid. Volgens de leerlingen moet de klasinrichting hieraan aangepast worden, om zo

actief te kunnen samenwerken zodat het leren wordt gefaciliteerd. Pedro en zijn collega’s (2017) vonden

gelijkaardige percepties over de toekomstige klas bij hun onderzoek. Binnen het huidig onderzoek wordt de link

gelegd tussen ICT-geletterdheid en samenwerken. Zo zegt Dario uit de Luipaardschool: “Ja ik denk ook

samenwerken met elkaar op de computer, groepsprojecten kunnen doen enzo.” Uit deze quote blijkt dat een

integratie in gebruik mogelijk en gewenst is. In het rapport van de Europese Commissie (2007) staat tevens dat

beide vaardigheden kunnen gelinkt worden, door bijvoorbeeld via het internet samen te werken. Bij de ideale

klasschetsen is deze samenwerkingscomponent bij diverse leerlingen te zien. Vier van de tien leerlingen zetten de

banken samen en willen hun leerlingen in groepen laten samenwerken. De Luipaardschool doet dit al goed en gaat

met zijn Lab 21.0 nog een stap verder. Ze hebben pods ontwikkeld die de leerlingen flexibel kunnen inzetten in de

verschillende zones. Dit flexibel meubilair is uiterst belangrijk volgens heel wat auteurs (Barrett et al., 2012; Barrett

et al., 2015; Higgins et al., 2005; Pedro et al., 2017).

48

De helft van de leerlingen omschrijft creativiteit als een 21ste eeuwse vaardigheid waarbij dit bijvoorbeeld in

de Slangschool meestal gebeurt in het technieklokaal. Jolien geeft aan: “Meestal het technieklokaal dan maak je

iets, in techniek maak je meestal iets. Soms zijn het creatieve dingen bijvoorbeeld wat er aan de muur ophangt zo

anti-pest dingen en dan moet je daar een vragenbundel opzoeken. Op de computer is dat dan.” Ook hier blijkt dat

deze creativiteit gelinkt is aan de computer en dat creatieve opdrachten kunnen volbracht worden met behulp van

de computer. Dit is tevens belangrijk voor later, aangezien onze kennismaatschappij vereist om creatieve

oplossingen te vinden voor problemen (Dede, 2009; Pareja Roblin, 2010).

Door Norbert van de Reeschool wordt zelfredzaamheid als 21ste eeuwse vaardigheid aangeduid waarbij het

belangrijk is om voor jezelf te zorgen. Dit kan eventueel gelinkt worden aan burgerschap, aangezien het

noodzakelijk is om bepaalde competenties te hebben om te participeren aan onze multiculturele maatschappij.

Zelfredzaamheid is hierbij de eerste stap (Europese Commissie, 2007). Zelfredzaamheid is de basis van

zelfstandigheid en dit kan zeker doorgetrokken worden naar een ruimere context. Zo vinden twee leerlingen van de

Reeschool de verzorging van plant en dier erg belangrijk. Gerda zegt: “De moestuin omdat je daar leuk kunt leren

hoe je met je handen moet de planten zaaien enzo en wanneer dat je dat moet doen, want je mag dat niet altijd

doen. Maar in de winter is het dan veel te koud om dat te planten.” Op deze manier leren de kinderen zorg dragen

voor andere zaken, zoals planten en dieren.

1.2. Technologische implicaties

Leerlingen vinden ICT-geletterdheid erg belangrijk, blijkt zowel uit de verticale analyses als de bevindingen

hierboven. Het is dus cruciaal om na te denken hoe de fysieke leeromgeving hieraan kan aangepast worden.

(Tondeur et al., 2015). Toch geven vijf van de tien leerlingen aan dat deze technologie enkele gevolgen met zich

meebrengt. Zo zijn er diverse technologische problemen met bijvoorbeeld smartboards die niet werken, laptops die

je achteraan moet opladen, wifi die niet werk, etc. Dario van de Luipaardschool omschrijft: “Dusja je krijgt het

aanbod wel maar meestal werkt het ook niet de wifi. Allee zeker niet met die laptops.” De leerlingen van de

Tijgerschool geven bijgevolg internet en een wifi-hotspot als noodzakelijk voorwerp aan. Ibe zegt: “Ja wifi hot-spot.

Ik vind dat je tegenwoordig eigenlijk overal internet moet hebben. Want ja op deze school vind ik wel dat je heel

veel studie hebt. En wij hebben dan wel een grote zaal waar je moet zitten en zonder internet zit je daar meestal

maar te zitten want ik ga ’s middags thuis eten en ik wissel mijn boeken dan thuis ook. Dus dan heb ik vaak maar 1

of 2 boeken bij en dan zit je daar eigenlijk maar met je vingers te draaien tot het gedaan is.” Flexibele

49

technologische snufjes zoals draagbare laptops, maar ook overal internet zijn dus noodzakelijk om te kunnen

participeren aan het klasgebeuren, zoals ook Wulsin (2013) aangeeft.

Bij het schetsen van de ideale klas wordt hier sterk rekening mee gehouden. Zeven van de tien leerlingen

zien computers als essentieel onderdeel van het toekomstige klasgebeuren waarbij oplossingen worden gegeven

voor de implicaties. Zo geeft Tom van de Tijgerschool de suggestie: “Maar echt gewoon heel simpele aansluitingen

dus internet, poorten, kabels die je zo kunt insteken in plaats van dat je de kabels over de grond gaat moet leggen,

dus dat vind ik heel praktisch.” Dario van de Luipaardschool zegt: “Ja voldoende stekkers voor uw laptop op te laden

is ook wel belangrijk.” Manu van de Luipaardschool gaat zelfs ingebouwde stopcontacten in de banken voorzien.

Opvallend is dat toch ook drie van de tien leerlingen kiezen voor een aparte computerklas in hun ideale school.

Norbert van de Reeschool zegt zo: “Want ik wil dat de kinderen niet afgeleid zijn door de computers.” Ook andere

leerlingen geven aan dat laptops tijdens het lesgebeuren zorgen voor afleiding, doordat er bijvoorbeeld op

Facebook wordt gezeten. Hier is dus duidelijk een spanningsveld te vinden tussen wat het meest efficiënt maar ook

concentratiebevorderend is: technologie binnen of buiten de klas. Tenslotte blijken ook andere technologische

materialen niet zonder implicaties, aangezien de helft van de leerlingen aangeven dat bijvoorbeeld smartboards

regelmatig voor technische problemen zorgen. Hierdoor opteren beide participanten van de Tijgerschool voor een

whiteboard, al dan niet in combinatie met een smartboard. Tom beargumenteert het als volgt: “Dat je nog iets kan

opschrijven zelf want dat gaat altijd fout.”

1.3. Sport en spel versus werken

De plaats die de 21ste eeuwse vaardigheden het meest stimuleert, heeft volgens vier van de tien leerlingen

te maken met spelen en sport. Dit is gelijkaardig aan onderzoek van Ghaziani (2008) waarbij een plaats om te

spelen centraal staat bij de leerlingen. Norbert van de Reeschool omschrijft het als volgt: “Ja omdat je 3 heuvels

hebt en je kan rondlopen, je kan achter de heuvels, schuin over de heuvels, van de heuvels afrollen, je kunt van de

glijbanen, je hebt een tunnel, je hebt kampen daar, je hebt daar vanalles.” Hierbij is het duidelijk dat de

leeromgeving als iets meer dan louter de klas wordt gezien. Ook op het schooldomein, zoals de speelplaats is van

belang (Borret et al., 2008; Van Den Driessche, 2009).

Tevens de favoriete plaats heeft bij alle leerlingen van het lager onderwijs te maken met spelen of sporten. Dit gaat

van glijbanen op de speelplaats tot de bouwhoek in de klas. De leerlingen leggen dus nog sterk de nadruk op

plaatsen waar actieve beweging mogelijk is. Borret et al. (2008) gaven reeds aan dat beweging de concentratie

50

verhoogt, en het daarom tevens belangrijk is om dit te voorzien in fysieke leeromgeving. Dit kan door bijvoorbeeld

ergodynamische meubels, zoals een zitbal (Borret et al., 2008), maar Norbert geeft het volgende idee: “Zo leren

kloklezen met tijd om een parcours af te leggen.”

Als minst favoriete plaats geven zes van de tien kinderen een plaats aan die gerelateerd is aan werken. Bij

de leerlingen van het Luipaardschool is dit het proefwerklokaal. Bij de leerlingen van de Hyenaschool is dit hun

werken planboek. Ibrahim van de Hyenaschool omschrijft dit sterk: “Omdat ik plannen haat, dat is saai.” Jenny

geeft hier echter een mogelijke oplossing. Ze denkt dat haar juf de planning leuker zou kunnen maken door er meer

speelelementen in toe te voegen. Het is dus belangrijk om te kijken naar de bevindingen hierboven en ideeën van de

leerlingen hieromtrent te bevragen, om zo de motivatie hoog te houden.

1.4. Rust en privacy

Leerlingen uit het secundair onderwijs vinden rust en gezelligheid een kernelement bij het kiezen van een

favoriete plaats. Dit gaat van een ruimte waar je koffie kan drinken, tot een plaats waar je even kan schuilen voor de

regen. Akoestiek is hier een belangrijk aandachtspunt. Vier van de tien leerlingen geven aan dat in hun huidige klas

de akoestiek niet optimaal is. Zo zegt Ibe van de Tijgerschool dat het in bepaalde ruimtes erg echoot, waardoor hij

niet genoeg concentratie heeft. Dit wordt bevestigd door de onderzoeken van Barrett en collega’s (2012; 2015) die

concluderen dat leerlingen zich beter kunnen concentreren in een geluidsvrije zone. De leerlingen van de

Slangschool houden rekening met de akoestiek in hun ideale klas en voorzien geluidsdempers in elke hoek, zodat

andere leerlingen niet gestoord worden. Ook Kershner en Pointon (2002) vonden gelijkaardige percepties bij

leerlingen. Om de leerlingen van een rustige en gezellig plaats te voorzien, is het meubilair van belang. Door flexibel

meubilair te voorzien kunnen de leerlingen zelf kiezen wat ze op welk moment doen. Kortom, de zachte architectuur

(Martin, 2002) moet gemakkelijk kunnen aangepast worden.

De meest vernieuwende plaats heeft bij vier van de tien leerlingen te maken met het uiten van emoties.

Norbert van de Reeschool zegt: “De boze hoek omdat je je helemaal kunt uitleven en je kunt daar echt je omdraaien

in de bal en je kunt slaan met de deuren, je kunt boksen.” Deze leerlingen vinden het bijgevolg belangrijk om een

rustige plaats te hebben, waar het mogelijk is om diverse emoties zoals verdriet, woede, etc. te uiten. Jenny van de

Hyenaschool ziet deze rustige plaats zelfs als een vertrouwensplaats waar kinderen kunnen getroost worden. Ook

bij het schetsen van de ideale klas komt bij vijf van de tien leerlingen een plaats naar voren waar emoties uiten

mogelijk is. Opvallend hierbij is dat vier van de leerlingen die dit in het schets noteerden, dit ook in hun huidige

51

school hebben. Enkele concrete ideeën die Jolien van de Slangschool aanbrengt: “Ik denk dat ik zo een dinges ga

hangen, waar je op kunt kloppen of een muur ofso want als je boos bent ja, loop ik gewoon naar een hoekje ofso

maar. Ik ga zo een basketring, geen basketring maar een boksbalding soort van.” Efrem vult aan: “Het is echt het

extreme hoekje als je echt super verdrietig bent.” en “Dan heb je hier een vloekpot. En dan mag je in die pot zo

vloeken. En dan moet je het deksel erop doen en dan kan je vloek er niet meer uit.”

Twee van de zes leerlingen kiezen de toiletten als minst favoriete plaats. Als hoofdreden wordt hier het

gebrek aan privacy gegeven. Opvallend hierbij is dat het gaat om een leerling uit het lager onderwijs en een leerling

uit het secundair onderwijs. Zo zegt Tom van de Tijgerschool zelfs dat er op de toiletten geen deuren zitten. Het is

bijna hallucinant dat privacy en hygiëne nog steeds een duidelijk pijnpunt zijn in onze 21ste eeuw. Volgens het

onderzoek van De Beer en Bakker (2008) kwam er in de 20ste eeuw reeds heel wat kritiek op slechte schoolhygiëne.

Ondertussen zitten we zoveel jaren verder, en blijkt dit nog steeds niet volledig opgelost te zijn.

1.5. Thema’s en versiering

Dat versiering en kleur belangrijke elementen zijn, blijkt al uit de verticale analyses. Zo geven drie

leerlingen aan dat ze meer kleur wensen in hun huidige fysieke leeromgeving. Ook Doan en Jablonski (2012) vonden

gelijkaardige conclusies en omschrijven vrolijke kleuren als bevorderend. Bij het schetsen van de ideale klas is dit

duidelijk weerspiegeld waarbij zeven van de tien leerlingen hier aandacht voor heeft. Manu uit de Luipaardschool

geeft volgend idee: “Gelijk elke les zo zijn eigen ding, moet wel chic zijn. Een landkaart, dat is wel tof ja. Ik heb daar

nog nooit op gelet eigenlijk. In aardrijkskunde heb je ook allemaal stenen aan de zijkant.” Deze leerling uit het

secundair werkt dus bij voorkeur met vakthema’s. Efrem uit de Slangenschool gaat nog een stapje verder en werkt

in zijn ideale klas met themabanken. Ibe uit de Tijgerschool heeft dan weer liever zo weinig mogelijk prikkels: “Maak

de muurversiering redelijk simpel. Vooral omdat je dan toch minder prikkels krijgt van de omgeving zelf zodat je

meer gefocust bent op je werk zelf maar dat je nog wel ontspannend kunt zitten.” Hierover zijn dus diverse

meningen, wat ook bij het onderzoek van Kershner en Pointon (2000) het geval was. Daar wou de ene leerling les

krijgen in een sobere klas, en de andere leerling vond felle kleuren aantrekkelijk (Kershner & Pointon, 2000).

Jolien uit de Slangenschool gaat zelfs linken leggen tussen de versiering en enkele 21ste eeuwse

vaardigheden: “Dan kan iedereen zien hoe creatief je bent geweest of dan tijdens het volgend project: ahja dat was

wel leuk misschien kan ik met deze samenwerken.” Door werken van de kinderen te tonen, wordt participatie aan

het klasgebeuren gestimuleerd (Ulrich, 2004).

52

Hoofdstuk 2. Limitaties

Deze masterproef is een exploratief onderzoek naar de percepties van leerlingen op hun fysieke leeromgeving,

en hoe volgens hen de 21ste eeuwse vaardigheden hierbinnen passen. Het onderzoek kadert binnen het +School-

project, in opdracht van de Vlaamse Overheid. Er werden selectiecriteria gegeven, waaraan geselecteerde scholen

moesten voldoen. Hierna werden er vijf innovatieve scholen gekozen door de hoofdonderzoekster van het project,

Lisa Herman, in samenspraak met het Departement Onderwijs en Vorming. Bijgevolg bedroeg dit onderzoek slechts

tien participanten, wat een eerder kleine steekproef is. Er werd gepoogd om scholen en participanten te selecteren

uit diverse netten en steden, maar toch zijn de resultaten niet generaliseerbaar door de kleine steekproef.

Het onderzoek binnen deze masterproef vindt plaats in het leerplichtonderwijs. Dit omvat zowel basis- als

secundaire scholen. Onderzoek uitvoeren bij jonge kinderen, zoals in de basisschool, heeft zeker enkele uitdagingen.

Zo is het soms moeilijk een onderscheid te maken tussen wat fantasie of werkelijkheid tijdens een interview,

doordat kinderen een levende fantasie hebben (Einarsdottir, 2007). Dit bleek zo bij de Hyenaschool, waardoor werd

gekozen om deze school niet te rapporteren in de verticale analyse van deze masterproef. Uiteraard zitten de

resultaten wel omvat in de horizontale analyse.

Verder werd gekozen voor reeds innovatieve scholen. De leerlingen van deze school, en participanten binnen dit

onderzoek, zijn gewend om in hun innovatieve fysieke leeromgeving les te krijgen. Hun blik op wat ‘ideaal’ is, wordt

sterk gestuurd. Zo hebben de leerlingen die in hun schets werkten met mezzanines of verdiepingen, dit ook in hun

huidige klas. Een ander voorbeeld is te vinden bij het subthema ‘thema’s en versiering’. Zo geeft Jolien van de

Slangschool aan: “Maar ik vind het wel zo belangrijk dat er zo allee dat iedere klas zo een thema heeft, wat de juf

leuk vindt, bijvoorbeeld wij hebben nu van die uiltjes want de juf is zot op uiltjes en ik vind dat wel leuk dat er zo

een thema in de klas zit.” Voor Jolien is het dus normaal en alledaags om met thema’s te werken, en bijgevolg wil ze

dit ook in haar ideale klas.

Het werken door middel van een fotowandeling zorgt ervoor dat leerlingen actief deelnemen aan het

onderzoek, ze zijn als het ware zelf onderzoeker en de fotowandeling wordt geleid door hen. Toch kan het nemen

van foto’s ook implicaties hebben, aangezien een foto slechts een momentopname is. De vraag is dus in hoeverre

één foto een totaalbeeld stelt van de realiteit (Einarsdottir, 2007).

53

Tenslotte is een grootschalig vervolgonderzoek aangewezen, aangezien deze masterproef slechts een beperkte

steekproef (namelijk tien participanten) betreft. Hierbij kan het interessant zijn om niet alleen innovatieve scholen

te bevragen, maar ook minder innovatieve scholen. Zo kan gekeken worden in welke mate de leerlingen hun

perceptie gestuurd wordt door hun huidige fysieke leeromgeving. Ook voor de inclusie-gedachte, wat zeer actueel is,

moet er aandacht zijn. Wat zijn de percepties van de leerlingen hierover? Hoe kan de innovatieve fysieke

leeromgeving hierop inspelen? Dit zijn allemaal interessante vragen om verder op te volgen.

54

Deel 5: Conclusie

Deze masterproef kadert binnen het +Schoolproject waarbij innovatieve scholen werden geanalyseerd om

ideeën te bundelen in een inspiratiegids. In deze masterproef werden de percepties van leerlingen op hun fysieke

leeromgeving verkend, en hoe en welke 21ste eeuwse vaardigheden hier tot uiting komen. Uit de fotowandelingen en

diepte-interviews blijkt dat alle leerlingen belang hechten aan het gebruik van technologie en ICT in de klas. Heel

wat leerlingen geven aan dat ICT-geletterdheid één van de belangrijkste vaardigheden is in deze 21ste eeuw. Dit is bij

de meeste leerlingen te zien in hun huidige fysieke leeromgeving, maar ook in hun ideale klas. Hierbij wordt de

laptop als een 21ste eeuws voorwerp beschouwd dat bruikbaar is om aan diverse andere vaardigheden te werken

zoals samenwerken en creativiteit. Het is dus duidelijk dat onze huidige maatschappij geëvolueerd is naar een

technologiemaatschappij, wat door de leerlingen bevestigd wordt. Hierbij zijn er nog steeds technologische

implicaties in hun huidige fysieke leeromgeving waar rekening mee moet gehouden worden zoals moeilijk

bereikbare stopcontacten, slechte wifi-verbinding, etc. Sommige leerlingen vermelden tevens praktische implicaties

en geven aanbevelingen zoals het gebruik van een zonnescherm zodat het zonlicht niet in hun computerscherm zit.

In het algemeen hebben de leerlingen positieve percepties over hun fysieke leeromgeving. Toch is er steeds

ruimte voor verbetering, en de leerlingen geven dan ook heel wat ideeën en suggesties bij het schetsen van hun

ideale klas. Dit onderzoek is een start op het bieden van inzicht in de percepties van de leerlingen over hun

innovatieve fysieke leeromgeving. De resultaten zijn niet generaliseerbaar door de purposive sampling en het

kleine participantenaantal. Grootschalig onderzoek is gewenst om meer inspiratie te halen bij leerlingen over het

ontwerpen van de klas van de toekomst, zowel bij innovatieve als minder innovatieve scholen. Dit kan aangevuld

worden met ideeën omtrent de inclusie-gedachte.

55

Bibliografie

Admiraal, W., Graaff, R. de, & Rubens, W. (2004). Omgevingen voor computerondersteund samenwerkend leren:

Samen, samen leren en samenwerken. In P. Kirschner (Ed.), ICT in het onderwijs: the next generation (pp. 91-

112). Alphen aan de Rijn: Kluwer.

Amedeo, D. & Dyck, J. A. (2003). Activity/enhances arenas of designs: A case study of the classroom layout. Journal of

architectural and planning research, 20(4), 323-343.

Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries.

OECD Education Working Papers, 41. Parijs: OECD Publishing.

Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for education. In J. Voogt and G. Knezek

(Eds.). International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (pp. 5-22).

New York: Springer.

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek: praktische handleiding voor

het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.

Boeije, H. (2008). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Boom: Boom onderwijs.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analyses in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101.

http://dx.doi.org/10.1991/1478088706qp063oa

Barrett, P., Zhang, Y., Moffat, J., & Kobbacy, K. (2012). A holistic, multi-level analysis identifying the impact of

classroom design on pupils’ learning. Building and environment, 59, 678-689.

http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2012.09.016

Barrett, P. S., Zhang, Y., Davies, F., & Barrett, L. C. (2015). The impact of classroom design on pupils’ learning: Final

results of a holistic, multi-level analysis’. Building and environment, 89, 118-133.


http://dx.doi.org/10.1991/1478088706qp063oa



56

Basye, D., Grant, P., Hausman, S., & Johnston, T. (2015). Get active: reimagining learning spaces for student success.

Oregon: International Society for Technology in Education (ISTE).

Bocconi, S., Kampylis, P.G., & Punie, Y. (2012). Innovating learning: key elements for developing creative classrooms in

Europe. Luxembourg: European Commission.

Bohez, H., & Feys, S. (2012). In ruim te naar de brede school: onderzoek naar de ruimtelijke vertaling van een

pedagogisch en maatschappelijk concept. Brussel: AGIOn

Borret, K., Lathouwers, G., Mahieu, P., Malliet, A., Troch, S., Van Den Driessche, M. & Van Heddegem, I. (2008). De school

als bouwheer. Gids voor kwaliteitsvolle schoolarchitectuur. Mechelen: Plantyn.

Braster, S., Grosvenor, I., & Del Mar del Pozo Andrés, M. (Eds.). (2011). The black box of schooling: A cultural history of

the classroom. Brussels: Peter Lang.

Campbell, M., Saltmarsh, S., Chapman, A. & Drew, C. (2013). Issue of teacher professional learning within ‘non-

raditional’ classroom environments. Improving School, 16(3), 209-222.

https://doi.org/10.1177/13654802135010507

Cannon Design, VS Furniture & Bruce Mau Design. (2010). The Third Teacher: 79 ways you can use design to transform

teaching & learning. New York: Abrams.

Coumans, A. (2014). Anders belicht. Een fotowandeling als artistieke onderzoeksmethode. Geraadpleegd op 11 mei

2018, van https://research.hanze.nl/ws/portalfiles/portal/12442973

De Beer, F. & Bakker, N. (2008). De gevaren van het schoolgaan. Over het ontstaan van de schoolgezondheidszorg in

Nederland (ca. 1900). Studium, 3, 210-225. DOI: 10.18352/studium.1464

Dede, C. (2009). Comparing Frameworks for ‘21st Century Skills’. 21st century skills: Rethinking how students learn,

20, 51-76.

Doan, K. & Jablonski, B. (2012). In their own words, urban students make suggestions for improving the appearance

of their schools. The Urban Review, 44(5), 649-663.

https://doi.org/10.1177/13654802135010507

https://research.hanze.nl/ws/portalfiles/portal/12442973

57

Einarsdottir, J. (2005). Playschool in pictures: children’s photographs as a research method. Early Child Development

and Care, 175(6), 523-541. https://doi.org/10.1080/03004430500131320

Einarsdottir, J. (2007). Research with children: Methodological and ethical challenges. European early childhood

education research journal, 15(2), 197-211. https://doi.org/10.1080/13502930701321477

Einarsdottir, J., Perry, B., & Dockett, S. (2008). Transition to school practices: Comparisons from Iceland and

Australia. Early Years, 28(1), 47-60. https://doi.org/10.1080/09575140801924689

Europese Commissie. (2007). Sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Een Europees referentiekader.

Geraadpleegd op 17 januari 2018, van www.vvn.be/wp-

content/uploads/2011/04/Leen_Alaerts_sleutelcompetentieseuropa.pdf

Geerdink, G., & Arnhem, P. (2008). Onderzoeken vanuit een biografisch perspectief, gebruikmakend van de

biografische methode. Tijdschrift voor lerarenopleider, 29(4), 27-34.

Geisinger, K.F. (2016). 21st Century Skills: What Are They and How Do We Assess Them? Applied Measurement in

Education, 29(4), 245-249. DOI: 10.1080/08957347.2016.1209207

Ghaziani, R. (2008) Children's voices: raised issues for school design,Co-Design, 4(4), 225-236, DOI:

10.1080/15710880802536403

Guion, L.A., Diehl, D.C., & McDonald, D. (2001). Conducting an in-depth interview. Florida: Institute of Food and

Agricultural Sciences.

Harcourt, D., & Einarsdottir, J. (2011). Introducing children's perspectives and participation in research, European Early

Childhood Education Research Journal, 19(3), 301-307. https://doi.org/10.1080/1350293X.2011.597962

Herman, L. (2017). Klasdesign doorheen de onderwijsloopbaan van leraren in het Vlaams Lager Methodeonderwijs

(Masterproef). Pedagogische wetenschappen, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen,

Universiteit Gent, Gent.

Hertzberger, H. (2008). Space and learning. Rotterdam: 010 Publishers.

https://doi.org/10.1080/03004430500131320

https://doi.org/10.1080/13502930701321477

https://doi.org/10.1080/09575140801924689

http://www.vvn.be/wp-content/uploads/2011/04/Leen_Alaerts_sleutelcompetentieseuropa.pdf

http://www.vvn.be/wp-content/uploads/2011/04/Leen_Alaerts_sleutelcompetentieseuropa.pdf

https://doi.org/10.1080/1350293X.2011.597962

58

Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P. & Mccaughey, C. (2005). The Impact of School Environments: A Literature

Review. The Centre for Learning and Teaching, School of Education, Communication and Language Science,

University of Newcastle Upon Tyne, Newcastle Upon Tyne.

Hsieh, H., & Shannon, S.E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative health research, 15(9),

1277-1288. DOI:10.1177/1049732305276687

Jones, G. (2010). Designing & Delivering 21st Century Learning Environments. The Challenge of creating Flexible and

Collaborative Learning Environments that meet the needs of the new Learners. Geraadpleegd op 20 februari

2019, van http://www.ludicgroup.com/files/ludic/downloads/LudicGroup_Environments_103010.pdf

Kershner, R., & Pointon, P. (2000). Children's views of the primary classroom as an environment for working and

learning. Research in Education, 64(1), 64-77. https://doi.org/10.7227/RIE.64.7

Könings, K. D., & McKenney, S. (2017). Participatory design of (built) learning environments. European journal of

education, 52(3), 247-252.

Leemans, G. (2011). Schoolgebouwen als knooppunten van relaties. Naar een theoretisch denkkader voor de

scholenbouw en het scholenbouwbeleid in Vlaanderen. Brussel: AGIOn.

Lenders S., Lauwers, L., Vervloet, D., & Kerselaers, E. (2006). Afbakening van het Vlaamse platteland. (studie).

Vlaanderen: Instituut voor Landbouw-, Visserij- en Voedingsonderzoek – ILVO.

Martin, S. (2002). The Classroom Environment and its Effects on the Practice of Teachers. Journal of Environmental

Psychology, 22, 139–156. DOI:10.1006/jevp.2001.0239

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Mendell, M., & Heath, G. (2005). Do indoor pollutants and thermal conditions in schools influence student

performance? A critical review of the literature. Indoor air, 15, 27-52.

Milena, Z. R., Dainora, G., & Alin, S. (2008). Qualitative research methods: A comparison between focus-group and in-

depth interview. Annals of Faculty of Economics, 4(1), 1279-1283.

Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analyses: an expanded sourcebook. Thousand Oaks: Sage.

http://www.ludicgroup.com/files/ludic/downloads/LudicGroup_Environments_103010.pdf

https://doi.org/10.7227%2FRIE.64.7

59

Noble, H., & Smith, K. (2015). Issues of validity and reliability in qualitative research. Evidence-Based Nursing, 18(2),

34-38. http://dx.doi.org/10.1136/eb-2015-102054

Oetelaar, van den, F. (2012). 21st Century Skills in het Onderwijs. Geraadpleegd op 17 januari 2018, van

http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf

Partnership for 21st Century Learning. (2007). Framework for 21st Century Learning. Geraadpleegd op 17 januari 2018,

van http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_framework_0816.pdf

Pedro, N., Baeta, P., Paio, A., Pedro, A., & Matos, J.F. (2017). Redesigning classrooms for the future: gathering inputs

from students, teachers and designers. 11th International Technology, Education and Development

Conference, p. 7908-7917. DOI: 10.21125/inted.2017.1861

Robinson, C. (2014). Children, their voices and their experiences of school: what does the evidence tell us? York:

Cambridge Primary Review Trust.

Seale, C. (1999). Quality in qualitative research. Qualitative inquiry, 5(4), 465-478.

https://doi.org/10.1177/107780049900500402

Siewiorek, A., Vivitsou, M., & Von Reis Saari, J. (2013). Key competences in practise. In Gordon, J., Arjomand, G., Rey, O.,

Siewiorek, A., Vivitsou, M., Von Reis Saari, J., Kearney, C., Kallunki, V., Erstad, O., & Gilje, O. (Reds.), KeyCoNet 2013

Literature review: Key competence development in school education in Europe (pp. 10-39). Geraadpleegd op

17 januari 2018, van http://www.keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=060f39a1-bd86-4941-

a6ca-8b2a3ba8548e&groupld=11028

Strong-Wilson, T., & Ellis, J. (2007). Children and place: Reggio Emilia’s environment as third teacher. Theory into

Practice,46, 40–47. DOI:10.1080/00405840709336547

Tanner, C. (2009). Effects of school design on student outcomes. Journal of Educational Administration, 47(3), 381-

399.

Tondeur, J., De Bruyne, E., Van Den Driessche, M., McKenney, S. & Zandvliet, D. (2015). The physical placement of

classroom technology and its influences on educational practices. Cambridge Journal of Education, 45(4),

537-556. http://dx.doi.org/10.1080/0305764X.2014.998624

http://dx.doi.org/10.1136/eb-2015-102054

http://www.21stcenturyskills.nl/download/Whitepaper_21st_Century_Skills_in_het_onderwijs.pdf

http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_framework_0816.pdf

https://doi.org/10.1177/107780049900500402

http://www.keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=060f39a1-bd86-4941-a6ca-8b2a3ba8548e&groupld=11028

http://www.keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=060f39a1-bd86-4941-a6ca-8b2a3ba8548e&groupld=11028

http://dx.doi.org/10.1080/0305764X.2014.998624

60

Tondeur, J., Herman, F., De Buck, M., & Triquet, K. (2017). Classroom biographies: Teaching and learning in evolving

material landscapes (c. 1960‐2015). European Journal of Education, 52(3), 280-294.

https://doi.org/10.1111/ejed.12228

Ulrich, C. (2004) A place of their own: children and the physical environment. Human Ecology, 32(2), 11-14.

United Nations Convention on the rights of the child. (1989). Geraadpleegd op 8 april 2019, van

https://downloads.unicef.org.uk/wp-

content/uploads/2010/05/UNCRC_united_nations_convention_on_the_rights_of_the_child.pdf?_ga=2.6027069

3.934081112.1557049901-1327644440.1557049901

Upitis, R. (2004). School architecture and complexity. Complicity: An International Journal of Complexity and

Education, 1(1), 19-38.

Valcke, M. & De Craene, B. (2016). Klasmanagement en reflectie. Gent: Lannoo - Academia Press

Van den Branden, K. (2018). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Leuven: ACCO.

Van Den Driessche, M. (2009). Architecture of the educational complex in the Belgian context (1842-1972).

(Doctoraat). Ingenieurswetenschappen: architectuur, Faculteit Ingenieurswetenschappen, Universiteit Gent,

Gent.

Van der Meeren, S. (2017-2018). Hoe gebruiken leraren hun nieuwbouwklas om 21st century skills te stimuleren? Een

kwalitatieve studie over leraar praktijken en- motieven (Masterverhandeling). Pedagogische wetenschappen

– pedagogiek en onderwijskunde, Faculteit Psychologie en pedagogische wetenschappen, Universiteit Gent,

Gent.

Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educatinoal Sciences: A Reader about useful Strategies and

Tools. Gosport: Pearson Custom.

Van Staa, A., & Evers, J. (2010). ‘Thick analysis’: strategie om de kwaliteit van kwalitatieve data-analyse te verhogen.

KWALON. Tijdschrift voor Kwalitatief Onderzoek in Nederland,15(1), 5-12.

https://doi.org/10.1111/ejed.12228

https://downloads.unicef.org.uk/wp-content/uploads/2010/05/UNCRC_united_nations_convention_on_the_rights_of_the_child.pdf?_ga=2.60270693.934081112.1557049901-1327644440.1557049901



61

Veugelers, W., & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Amsterdam: Instituut voor de

Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam.

Voogt, J., & Roblin, P. N. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. (Rapport). Enschede: Universiteit Twente.

Voogt, J., & Roblin, P. N. (2012). A comparative analysis of international framework for 21st century competences:

implications for national curriculum policies. Journal of curriculum studies, 44(3), 229-321. DOI:

10.1080/00220272.2012.668938

Wargocki, P., & Wyon, D. (2007). The effects of moderately raised classroom temperatures and classroom ventilation.

Rate on the performance of schoolwork by children. HVAC&R Research, 13(2), 193-220.

Wulsin, L.R. (2013). Classroom Design - Literature Review. Geraadpleegd op 20 november 2018, van

https://www.princeton.edu/provost/space-programming-plannin/SCCD_Final_Report_Appendix_B.pdf

Willems, D., & Van Zwieten, M. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en wetenschap, 47(13), 631-

635.

https://www.princeton.edu/provost/space-programming-plannin/SCCD_Final_Report_Appendix_B.pdf

62

Bijlagen

Bijlage 1. Informatiebrief geselecteerde scholen

Informatiebrief: fysieke leeromgevingen en 21ste eeuwse vaardigheden

Geachte heer/mevrouw

Ik ben een 1ste masterstudente Pedagogische wetenschappen – onderwijskunde aan de Universiteit van Gent. Mijn

masterproef kadert binnen het +School-project, waar uw school aan deelneemt. Hierbij verschaf ik u meer informatie

over mijn aandeel binnen dit project.

Het +School-project onderzoekt hoe de fysieke leeromgeving zo optimaal en flexibel mogelijk kan ingezet worden om

de 21st century skills te stimuleren. Uw school zette reeds duidelijke stappen in de goede richting en werkt hierbij

mee aan de inspiratiegids die wordt opgesteld in opdracht van Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming.

Hierbij onderzoek ik met mijn masterproef de percepties van de leerlingen. Allereerst vindt een fotowandeling plaats

met leerlingen uit de geobserveerde klas. Hierna volgt een diepte-interview waarbij de leerlingen toelichting geven

bij de gemaakte foto’s. Zo krijg ik meer inzicht in de percepties van leerlingen tegenover hun innoverend klasdesign.

Ze geven hun mening of er voldoende aan de 21st century skills wordt gewerkt en hoe dit wordt weerspiegeld in hun

klasinrichting. Tenslotte mogen ze hun ideale klaslokaal (in functie van de 21st century skills) schetsen.

Het interview wordt opgenomen en de verzameling en verwerking van de data gebeurt volledig anoniem. Indien

gewenst kunnen de resultaten van deze masterproef na afloop verkregen worden.

Indien er nog vragen of opmerkingen zijn, aarzel dan niet om mij te contacteren. Dit kan via e-mail

([email protected]) of telefonisch (+32495610212).

Met vriendelijke groeten,

Elise De Clercq

mailto:[email protected]

63

Bijlage 2. Informatiebrief leerlingen


Beste leerling


masterproef kadert binnen het +School-project, waar jouw school aan deelneemt.

Het +School-project onderzoekt hoe de klasinrichting kan worden georganiseerd om de 21st century skills te

stimuleren. Deze 21st century skills zijn vaardigheden die vandaag de dag belangrijk zijn om te kunnen zoals

samenwerken, communicatie, ICT-geletterdheid, kritisch denken, burgerschap (sociale en culturele vaardigheden),

creativiteit, productiviteit en probleemoplossingsvaardigheden. Jouw school neemt hierbij al het goede voorbeeld!

Ook jouw mening is belangrijk binnen dit project. Zo zal je een fotowandeling doen waarbij je foto’s mag nemen van

je (minst) favoriete plaats of voorwerp op school en hierna doen we een interview zodat je uitleg kan geven bij de

gemaakte foto’s. Tenslotte mag je jouw ideale klaslokaal schetsen waarbij je aandacht hebt voor de 21ste eeuwse

vaardigheden. Dit interview zal worden opgenomen zodat ik dit later kan herbekijken, en dit is volledig anoniem.

Niemand zal dus weten wat jouw naam is, op welke school je zit of wie je bent. Ook foto’s of stukjes video waar je op

te zien bent worden aan niemand getoond.

Als je nog vragen hebt mag je gerust een e-mail sturen naar [email protected].


Elise De Clercq


64

Bijlage 3. Informatiebrief ouders


Geachte heer/mevrouw


masterproef kadert binnen het +School-project, waar de school van uw zoon/dochter aan deelneemt. Hierbij verschaf

ik u meer informatie over mijn aandeel binnen dit project.

Het +School-project onderzoekt hoe de fysieke leeromgeving zo optimaal en flexibel mogelijk kan ingezet worden om

de 21st century skills te stimuleren. De school van uw zoon/dochter zette reeds duidelijke stappen in de goede richting

en werkt hierbij mee aan de inspiratiegids die wordt opgesteld in opdracht van Vlaams ministerie van Onderwijs en

Vorming.

Hierbij onderzoek ik met mijn masterproef de percepties van de leerlingen. Allereerst vindt een fotowandeling plaats

met leerlingen uit de geobserveerde klas. Hierna volgt een diepte-interview waarbij de leerlingen toelichting geven

bij de gemaakte foto’s. Zo krijg ik meer inzicht in de percepties van leerlingen tegenover hun innoverend klasdesign.

Ze geven hun mening of er voldoende aan de 21st century skills wordt gewerkt en hoe dit wordt weerspiegeld in hun

klasinrichting. Tenslotte mogen ze hun ideale klaslokaal (in functie van de 21st century skills) schetsen.

Uw zoon/dochter werd gevraagd om deel te nemen aan de fotowandeling en het interview. Indien u dit liever niet

heeft, kan u dit doorgeven via het bijgevoegde forumlier. Hierop kan u aanduiden of uw zoon/dochter, wel of niet mag

deelnemen aan het interview.

Het interview wordt opgenomen en de verzameling en verwerking van de data gebeurt volledig anoniem. Uw

zoon/dochter zal dus negens herkenbaar zijn en wordt nergens bij naam genoemd. Indien gewenst kunnen de

resultaten van deze masterproef na afloop verkregen worden.

Indien er nog vragen of opmerkingen zijn, aarzel dan niet om mij te contacteren. Dit kan via e-mail

([email protected]) of telefonisch (+32495610212).


Elise De Clercq


65

Bijlage 4. Informed consent leerlingen

Informed consent: fysieke leeromgevingen en 21ste eeuwse vaardigheden

Ik ondergetekende, …………………………………………………………….. (naam + voornaam),

leerling in ….……………………………………………………………………………….... (klas + school), verklaar hierbij dat ik deelneem aan het

onderzoek van de Universiteit Gent (Vakgroep Onderwijskunde)

(1) de uitleg over de aard dit onderzoek werd aangeboden, heb gelezen en dat mij de mogelijkheid werd

geboden om bijkomende informatie te verkrijgen;

(2) totaal uit vrije wil deelneem;

(3) de toestemming geef om de verzamelde data uit de fotowandeling en het interview te gebruiken;

(4) de toestemming geef aan de onderzoeker om de resultaten op anonieme wijze te bewaren, te verwerken

en te rapporteren;

(5) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment stop te

zetten;

Gelezen en goedgekeurd op ................................... (datum)

Handtekening: ..................................................................

66

Bijlage 5. Informed consent ouders

Informed consent: fysieke leeromgevingen en 21ste eeuwse vaardigheden

Handtekening: ……………………………………………………………

Ik ondergetekende, …………………………………………………………….. (naam + voornaam), ouder/voogd van

….…………………….……………………………………… (naam + voornaam), leerling in ………………………………………………………………………………….... (klas +

school), verklaar hierbij dat mijn zoon/dochter (kruis aan wat past):

o Mag deelnemen aan de fotowandeling en het interview

Ik ontving uitleg over de aard van dit onderzoek en kreeg de mogelijkheid bijkomende informatie te vragen. Mijn

zoon/dochter neemt deel uit vrije wil. Alle verzamelde data mag anoniem gebruikt en verwerkt worden. Ik kan de

deelname van mijn zoon/dochter aan het onderzoek op ieder moment stopzetten.

o Niet mag deelnemen aan de fotowandeling en het interview

Gelezen en goedgekeurd op ................................... (datum)

67

Bijlage 6. Vragenlijst persoonskenmerken

MIJN NAAM IS: ………………………………………………………………………………………….

Enkele gegevens

Geslacht: M / V / X (omcirkel wat past)

Nationaliteit: ……………………………………………………………………………………………………………..

Leeftijd: ……………………………………………………………………………………………………………

School: ……………………………………………………………………………………………………………

Klas: ……………………………………………………………………………………………………………

Studierichting: ……………………………………………………………………………………………………………

Ik zit op deze school sinds: …………………………………………………………………………………………

Dit wil ik graag nog meegeven

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………

………………………………………………...………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………

………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………

…..………………………………………………………………………………………………………………………………………………...…………………………………………………………………………………………

…………………………………

68

Bijlage 7. Leidraad fotowandeling

MAAK EEN FOTO VAN …

1. Jouw favoriete plaats/voorwerp/… op school

2. Jouw minst favoriete plaats/voorwerp/… op school

3. De meeste vernieuwende/speciale plek of voorwerp op school

4. De plek/het voorwerp die de 21ste eeuwse vaardigheden volgens jou het best stimuleert

5. De plek/een voorwerp waarvan jij vindt dat iedere school dit zou moeten hebben

Enkele afspraken

Je maakt één foto per vraag (maximum twee als je echt niet kan kiezen). Je maakt in totaal dus vijf foto’s

(maximaal tien, maar probeer vijf :-).

Zorg dat je weet waarom je een foto maakt.

Er bestaan geen juiste/foute antwoorden, we horen graag jouw mening!

Draag zorg voor het materiaal.

Deze hulpvragen kunnen je helpen

Wat zie ik op deze foto?

Waarom maak ik precies deze foto, van deze plek of dit voorwerp/…?

Wat betekent deze foto voor mij, waarom kies ik hiervoor?

Wat heb ik al meegemaakt in de ruimte/met het voorwerp/… op de foto, waarom vond ik dit

positief/negatief/speciaal/vernieuwend/… ?

69

Bijlage 8. Leidraad diepte-interview

Voor het interview

De leerlingen kregen reeds uitleg over 21st Century Skills en maakten zelfstandig een fotowandeling. De

persoonskenmerken zijn reeds verzameld door middel van een vragenlijst.

Inleiding interview

Allereerst toestemming vragen om het gesprek op te nemen met de dictafoon. Verder ondertekenen de leerlingen de

informed consent. Tenslotte de leerlingen bedanken voor de actieve medewerking.

Het doel van het onderzoek uitleggen: we willen de mening van leerlingen tegenover hun klasinrichting en hoe de

21ste eeuwse vaardigheden hier weerspiegeld worden.

Interview

- Wat zien jullie als 21ste eeuwse vaardigheden?

Binnen deze masterproef worden volgende vaardigheden als 21st Century Skills benoemd: samenwerken,

communicatie, ICT-geletterdheid, sociale en culturele vaardigheden (burgerschap), creativiteit en

probleemoplossend denken, kritisch denken en productiviteit.

- Werken jullie hier aan in de klas? Zoja, hoe? Geef enkele concrete voorbeelden (activiteiten, specifieke

vaardigheden)

- Aan welke vaardigheden wordt veel gewerkt in de klas volgens jullie?

- Aan welke vaardigheden wordt het minste gewerkt in de klas volgens jullie?

- Waar zien jullie dit weerspiegeld in de school/klas? (link met de foto’s van de fotowandeling)

- Leerlingen bespreken uitgebreid de foto’s die ze maakten tijdens de fotowandeling

- Waarom kiezen jullie dit als (minst) favoriete plaats/voorwerp op school?

- Waarom kiezen jullie dit als meest vernieuwende/speciale plaats/voorwerp op school?

- Waarom kiezen jullie dit als voorwerp dat de 21ste eeuwse vaardigheden het best stimuleert?

- Welke vaardigheden worden hiermee gestimuleerd volgens jullie?

- Waarom kiezen jullie dit als voorwerp waarvan je vindt dat iedere school dit zou moeten hebben?

70

- Aan welke vaardigheden zou meer moeten gewerkt worden volgens jullie?

Schetsen ideale klaslokaal

- Wat kan er beter in jullie huidige klas/school qua ruimte (grootte, indeling,…)?

- Hoe stimuleert dit de 21ste eeuwse vaardigheden?

- Wat kan er beter in jullie huidige klas/school qua schoolmeubilair (plaatsing meubilair,…)?


- Wat kan er beter in jullie huidige klas/school qua aankleding (objecten in de klas, aan de muur,…)?


- Jullie mogen een schets maken van jullie ideale klaslokaal, waar de 21ste eeuwse vaardigheden duidelijk aan

bod kunnen komen.

- Waarom hebben jullie deze keuze gemaakt? (link met de schets en vaardigheden)

Einde interview

Leerlingen bedanken voor de actieve medewerking. Indien de leerlingen nog vragen hebben, kunnen ze me steeds

contacteren.

71

Bijlage 9. Millimeterpapier

72

Bijlage 10. Schets ideale klas Efrem

73

Bijlage 11. Schets ideale klas Ibrahim

INNOVATIEVE FYSIEKE · 2019-09-28 · Communicatietechnologie (ICT). De kennismaatschappij verwijst...

Documents

Transcript of INNOVATIEVE FYSIEKE · 2019-09-28 · Communicatietechnologie (ICT). De kennismaatschappij verwijst...