INCLUSIEVE GODSDIENSTPEDAGOGIEK

GRONDLIJNEN VOOR LEVENSBESCHOUWELIJKE VORMING

Bert Roebben

Inclusieve godsdienst pedagogiek

Grondlijnen voor levensbeschouwelijke vorming

Acco Leuven / Den Haag

Eerste druk: 2015

Gepubliceerd door Uitgeverij Acco, Blijde Inkomststraat 22, 3000 Leuven, België E-mail: uitgeverij@acco.be – Website: www.uitgeverijacco.be

Voor Nederland:Acco Nederland, Westvlietweg 67 F, 2495 AA Den Haag, NederlandE-mail: info@uitgeverijacco.nl – Website: www.uitgeverijacco.nl

Omslagontwerp:   www.frisco-ontwerpbureau.be

Omslagfoto: Bert Roebben

© 2015 by Acco (Academische Coöperatieve Vennootschap cvba), Leuven (België)

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. No part of this book may be reproduced in any form, by mimeograph, film or any other means without permission in writing from the publisher.

D/2015/0543/207 NUR 840 ISBN 978-94-6292-268-6

5

Inhoud

Inleiding 9

Hoofdstuk 1 Levensbeschouwelijke vorming in een inclusieve school. Een plaatsbepaling 19Inleiding 201. De samenleving op zoek naar een ‘Nieuw Wij’ 212. Een pedagogiek van kwetsbare verschilligheid

op school 223. Godsdienst/levensbeschouwing en de vormings-

opdracht van de school 234. Godsdienst/levensbeschouwing en uitdovende

religieuze moedertalen 255. Leven en leren in de presentie van de ander 276. Theologie als kritische stem ten aanzien van

samenleving, school en religie 28Besluit 31

Hoofdstuk 2 Levensbeschouwelijke vorming als pelgrimsweg. Een narthicaal perspectief 33Inleiding 341. De kunst van het reizen 34

6

2. Reizen om te leren 363. Zin ontdekken in het vak godsdienst/

levensbeschouwing 384. Een hermeneutisch-communicatieve benadering 405. Een mystagogisch-communicatieve benadering 426. Narthicaal religieus leren 457. Godsdienstpedagogische implicaties 47Besluit 53

Hoofdstuk 3 Levensbeschouwelijke vorming in meervoud. Leren in de presentie van de ander 55Inleiding 561. Omgaan met religieuze diversiteit op school 582. Drie modellen van omgang met religieuze

diversiteit 613. Het ‘traditionele’ model van interreligieus leren 644. Interreligieus leren als ‘ontmoetingsleren’ 705. Interreligieus leren als ‘leren in de presentie van

de ander’ 72Besluit 75

Hoofdstuk 4 Levensbeschouwelijke vorming in learning communities. Over de spiritualiteit van interreligieus leren 77Inleiding 781. Historisch: in de leer bij Martin Buber en

John Dewey 792. Systematisch: de definitie van de SLC op

de proefbank 81

7

3. Praktisch: de spiritualiteit van interreligieus leren in de lerarenopleiding 84Spirituele habitus: leren in gast-vrijheid 85Spirituele focus: interreligieus leren 87Het inoefenen van de spirituele habitus en focus 88

Besluit 91

Hoofdstuk 5 Levensbeschouwelijke vorming en theologie. Over de betekenis van kinder- en jongerentheologie in het leerproces 93Inleiding 941. Levensvragen onder het voorteken van de hoop 962. De intimiteit van de theologie en

de openbaarheid van de school 1003. Een kenotisch-theologisch perspec tief op levens-

beschouwelijke vorming 106Besluit 110

Hoofdstuk 6 Levensbeschouwelijke vorming en de Bijbel. Fundamentele opties en concrete uitwerkingen 113Inleiding 1141. De Bijbel en het einde van de correlatiedidactiek 1152. Storytelling en Bijbels op verhaal komen 1183. Subversieve Bijbelhermeneutiek 1214. De Wijsheidstraditie als leessleutel voor

Bijbeldidactische vorming 1255. Bijbeldidactische concretisering in zeven

voorbeelden 127Besluit 134

8

Hoofdstuk 7 Levensbeschouwelijke vorming en de persoon van de leraar. Meister Eckhart als godsdienst - pedagogische leermeester 137Inleiding 1381. De leraar als professionele gids in het levens-

beschouwelijk leerproces 1402. Leraar-zijn in het spanningsveld van

professionaliteit en spiritualiteit 1423. Geroepen tot loslaten: een mystiek perspectief

op het leraarschap godsdienst/levensbeschouwing 146Een korte levensschets van Meister Eckhart 148Eckharts filosofische visie op vorming 149Eckharts theologische visie op vorming 151

Besluit 153

Zeven stellingen als besluit 155

Noten 159

Personenregister 181

9

Inleiding

De tijd is niet blijven stilstaan sinds de publicatie van mijn vorige studieboek “Godsdienstpedagogiek van de hoop” in 2007. Zowel maatschappelijk als cultureel zijn religies en levensbeschouwingen sindsdien in steeds grotere mate (en vaak door de media in uitvergrote mate) de agenda van sa-menleving, politiek en wetenschap gaan bepalen. Thema’s als levensbeschouwelijke intolerantie, religieus extremisme en aantasting van de menselijke waardigheid van kinderen in de kerk kleurden in de laatste jaren het maatschappelijk debat. Het kan dan ook niet anders of kerken en geloofsge-meenschappen verkeren vandaag in een diepe geloofwaar-digheidscrisis. Het geloof of het vertrouwen van mensen verliezen betekent zoveel als de eigen bestaansreden verlie-zen: de core business van kerken en geloofsgemeenschappen bestaat er immers in het basisvertrouwen of het geloof in de ultieme zinvolheid van de werkelijkheid bij mensen te wekken en te voeden. Door hun daden (of minstens door de daden van enkelen) stonden en staan de kerken zichzelf vaak in de weg.

10

Het potentieel van tradities erkennen en ontvouwen

Die crisis voert naar de kern van de zaak. Een fundamentele reflectie over betekenis en rol van religieuze tradities in een democratische samenleving met het oog op de humanise-ring van die samenleving is dringend gewenst. Growing in shared humanity1 is de gezamenlijke opdracht voor alle ge-meenschappen op deze aarde. Kunnen de oude religieuze en levensbeschouwelijke tradities hierbij een inspirerende rol vervullen en zo ja, hoe? Dat is mogelijk, beweerde de Duitse filosoof Jürgen Habermas al in 1988. De grote religies be-schikken in een postseculiere tijd als de onze namelijk over een “semantisch potentieel” – een universum van beelden, woorden, metaforen, verhalen en identificatiefiguren – dat te denken geeft over hoe wij van deze wereld a better place kunnen maken. Het veronderstelt echter wel dat kerken en geloofsgemeenschappen hun tradities, hun semantisch po-tentieel, toegankelijk maken, dat wil zeggen “maatschappe-lijk concretiseren en filosofisch inzichtelijk maken”. Daar-voor hebben zij de toekomstige generaties nodig: tradities wachten steeds opnieuw op hun ontsluiting door de volgen-de generatie.2 Traditie is steeds opnieuw ‘te doen’, in samen-spraak met de volwassenen van de toekomst. Dit houdt in dat de volwassenen van vandaag niet zozeer plichtsbewuste “brengers” dan wel authentieke “dragers” van traditie moe-ten zijn.3 Om het met een Afrikaans gezegde uit te drukken: “De aarde (in dit geval: de traditie) is ons in bruikleen gege-ven door onze kinderen.”

De godsdienstpedagogische implicatie van deze weg is dui-delijk: kinderen en jongeren hebben recht op kennismaking met religieuze en levensbeschouwelijke tradities, met krach-

11

tig semantisch potentieel dat maatschappelijk herkenbaar en filosofisch verstaanbaar is. Het betekent bovendien dat kinderen en jongeren vanaf het begin gerechtigd zijn die traditie mee te ontsluiten en er betekenis en vorm aan te geven. Zij zijn medesubject van het proces van traditie-ont-vouwing. Hun theologiseren – begrepen als leven en leren about, from, in/through religieus semantisch potentieel (zie Hoofdstuk 3) – doet ertoe. Hun theologie mag een theology made in dignity zijn. Er moet op toegezien worden (in de zin van een kwaliteitslabel) dat kinderen en jongeren in hun menselijke waardigheid en in hun verlangen naar een betere wereld ook levensbeschouwelijk gerespecteerd worden. In dit boek hoop ik duidelijk te maken dat in het spannings-veld van aanbod en aanname de volwassene, de leraar, een cruciale bemiddelende rol vervult. Zijn authentieke en pro-vocerende – in de zin van uitlokkende – presentie doet ertoe in het proces van identiteitsvorming van de leerling.

Traditie-ontvouwing in de openbaarheid van de samenleving

Dit proces kan niet langer in een stormvrije zone plaatsvin-den – de vraag is overigens of dat ooit zo geweest is. In elk geval vindt het ‘traditie-ontvouwingsproces’ van kerken en geloofsgemeenschappen vandaag plaats in de openbaarheid, in de onmiddellijke nabijheid van andere kerken en geloofs-gemeenschappen die voor dezelfde opgave staan. Groepen en individuen van verschillende achtergronden ontmoeten elkaar op straat, beïnvloeden elkaar in positieve en negatieve zin. Het semantisch potentieel van tradities ligt voor allen open, vaak onbemiddeld en niet-inzichtelijk. Soms ligt de intieme binnenkant van religieuze tradities te grabbel op

12

straat, op de sociale media en op de niet-zo-sociale media. Kinderen en jongeren pikken dit vaak weerloos op.

Hier situeert zich het recht van kinderen en jongeren op levensbeschouwelijke vorming. En hier treedt de rol van de school als openbare vormingsinstelling op de voorgrond. De school is een plek par excellence om met kinderen en jongeren het traditie-ontvouwingsproces in de vaak tegen-strijdige maar tegelijk attractieve presentie van anderen te leren verwoorden en verantwoorden – maatschappelijk con-cretiseren en filosofisch inzichtelijk maken, met de woorden van Jürgen Habermas. Dat dit complexe proces van interne traditie-ontwikkeling enerzijds en van inter-traditioneel le-ren anderzijds geen sinecure is, hoeft geen verder betoog.4 In dit boek waag ik de stelling te verdedigen dat dit op school realiseerbaar is, op voorwaarde dat leraren levensbeschouwe-lijk present zijn en hun leerlingen tot levensbeschouwelijke presentie uitdagen.

Levensbeschouwelijke vorming in de openbaarheid van de school

Mijn werk aan de Universiteit van Dortmund, met bijzon-dere aandacht voor levensbeschouwelijk onderwijs voor mensen met en zonder functiebeperking,5 heeft me bewust-gemaakt van de diversiteits-sensibele draagwijdte van élk maatschappelijk en pedagogisch project, van de bijzondere betekenis van inclusief onderwijs als bindmiddel en van de leraar als een all inclusive teacher. De reflecties in dit boek gaan principieel uit van de inclusieve of verbindende gestalte van goed onderwijs. Elk kind, wat ook zijn mogelijkheden en beperkingen zijn, heeft recht op solide en eerlijke inzich-

13

ten, aansluitend bij de eigen levensbeschouwelijke zoek-tocht, omdat levensvragen in de mind set van elkeen voor-komen. Aangezien de antwoorden op die vragen vandaag in een vaak onoverdachte veelheid voor het rapen liggen, is inclusie-door-communicatie de sleutel: elkeen krijgt de kans om op verhaal te komen, zijn verhaal inzichtelijk te maken en zo het eigen talent te ontwikkelen met het oog op het welzijn van allen.

Er werd bewust gekozen voor de term “levensbeschouwelijke vorming” (en niet langer exclusief voor “religieuze vorming” zoals in 2007). De wereld is ons dorp geworden en omdat inclusie-door-communicatie heel breed gaat, moet ook de visie op het vak verbreed worden. Kinderen met een expli-ciet religieuze achtergrond, maar ook kinderen die bewust niet-gelovig of agnostisch (in de zin van “het religieuze oor-deel opschortend”) zijn, hebben recht op deze vorming voor allen. Levensbeschouwing is een breder koepelbegrip dan religie, geloof of godsdienst, en biedt meer kansen op inclu-sie.6 Internationaal krijgt deze benadering op maatschappe-lijk, politiek en organisatorisch vlak steeds meer wind in de zeilen. Op aandringen van de OVSE en onder impuls van de Engelse godsdienstpedagoog Robert Jackson spreken de internationaal erkende richtlijnen voor het levensbeschou-welijk onderwijs, met name de Toledo Guiding Principles7 en de uitwerking ervan in Signposts8, over “leren over religie en niet-religieuze wereldbeschouwingen”. In Vlaanderen krijgt levensbeschouwelijke vorming zijn beslag in de zogenoemde levensbeschouwelijke vakken (confessioneel gescheiden en geconcretiseerd in Rooms-Katholieke, Protestantse, Isla-mitische, Joodse, Anglicaanse en Orthodoxe Godsdienst, aangevuld met het vak Niet-Confessionele Zedenleer).9 In Nederland spreekt men over het vak Godsdienst/Levensbe-

14

schouwing, ervan uitgaand dat levensbeschouwing op zich eigenlijk niet bestaat en altijd weer geconcretiseerd wordt in religieuze en niet-religieuze “communicatievormen” (Thom Geurts).10 In Duitsland wordt het vak Religion dan weer geoperationaliseerd in de confessionele vakken katholischer, evangelischer und islamischer Religionsunterricht. In dit boek ga ik uit van het vak zoals het in Vlaanderen en Nederland confessioneel georganiseerd is en dan meer specifiek van-uit een katholiek-theologische achtergrond en academische werkomgeving. Ik meen echter dat elke confessie of religie zich in mijn argumentatie moet kunnen vinden en hoop dat het boek ook zal functioneren in de lerarenopleidingen van andersgelovige en niet-gelovige strekking. Zowel christenen als moslims11, humanisten als ietsisten, atheïsten als agnos-ten worstelen vandaag immers met dezelfde hermeneutische processen. We kunnen van elkaar leren. Vakdidactiek biedt door zijn creativiteit, flexibiliteit en betrokkenheid op con-crete individuen altijd een “kans tot divergent denken en handelen”, aldus de Oostenrijkse godsdienstpedagoog Mar-tin Rothgangel12, van welke strekking men ook is. Die kans mag men niet laten liggen omwille van bijvoorbeeld ideolo-gisch opportunisme.

Het studiegebied heet nog altijd “godsdienstpedagogiek”, begrepen als de pedagogische reflectie op levensbeschouwe-lijk leren. Hiermee wordt de keuze uitgedrukt om bij de traditionele terminologie te blijven en niet te verschuiven in de richting van “levensbeschouwingspedagogiek”, “reli-giepedagogiek” (naar analogie met het Duitse Religionspäda-gogik) of Religion and Education (nevenstellend als een keuze die in het Verenigd Koninkrijk steeds meer gemaakt wordt om zich te onderscheiden van het vroegere Religious Educa-tion). Tal van voorstudies voor dit boek werden gepubliceerd

15

voor conferenties en vaktijdschriften.13 Twee hoofdstukken uit “Godsdienstpedagogiek van de hoop” werden in dit boek hernomen en grondig herwerkt, met name de Hoofdstuk-ken 2 en 3. Bij de herwerking ervan hield ik rekening met recensies op de Nederlandse14, Engelse15 en Duitse16 versies van dat studieboek.

Levensbeschouwelijk vormen in de diepte, breedte en verte

Dit boek nodigt de lezer uit om mee te gaan in de diepte van het leergebied en aanknoping te zoeken bij de religieuze en niet-religieuze tradities die in ons collectief geheugen als “semantisch potentieel” aanwezig zijn. De pelgrimsweg in Hoofdstuk 2 verzinnebeeldt die insteek. De breedte van het leergebied hoeft geen verder betoog: levensbeschouwelijke vorming vindt vandaag plaats te midden van een veelheid van overtuigingen en levensvisies op de (al dan niet virtuele) marktplaats van de postseculiere samenleving, aldus Hoofd-stuk 3 en 4. De verte van het betoog sluit aan bij de hoop-dimensie in dit boek. Net zoals in 2007 is dit een godsdienst-pedagogiek van de hoop, uitgaande van de levenskracht van toekomstige generaties, op zoek naar spirituele veerkracht om nieuwe, global issues vol goeie moed en met verhoogde creativiteit aan te vatten.

Dat is ook de dynamiek van dit boek: het wordt stelselmatig complexer, gaat dieper op de zaken in en nodigt uit tot een Auseinandersetzung, een eigen positionering van de lezer.17 Na een algemeen eerste hoofdstuk, gaat het tweede hoofd-stuk in op de narratieve diepte van het levensbeschouwelijke taalspel, het derde verbreedt dit taalspel communicatief,

16

het vierde wijst op de wezenlijk spirituele dimensie van elk narratief-communicatief leerproces. In het vijfde hoofdstuk confronteer ik het leerproces met de theologie, de eigen ver-bindingswetenschap van de godsdienstpedagogiek (eerder dan de religiewetenschappen). In het zesde hoofdstuk breng ik alle leerlijnen samen in een Bijbeldidactisch perspectief en toon ik hoe het Bijbelse “semantisch potentieel” concreet kan functioneren op school. Dit is een uitnodiging om de Heilige Schriften ook in andere tradities narratief-commu-nicatief te leren lezen. In het zevende en laatste hoofdstuk ga ik in op de rol van de leraar die middels zijn professionaliteit en spiritualiteit de spin in het levensbeschouwelijke leerweb is. De mystieke traditie in de persoon van Meister Eckhart biedt me een gelegenheid om ook hier verbindend – in de diepte, breedte en verte – het ambacht van de godsdienst-pedagogiek, culminerend in het leraarschap, te beschrijven. Ik besluit dit boek met zeven stellingen.

Dankbetuiging

Aan het eind van deze inleiding wil ik de vele personen dan-ken die bijgedragen hebben tot de verdere ontwikkeling van mijn inzichten in de loop der jaren. Sinds de publicatie van de “Godsdienstpedagogiek van de hoop” in 2007 heb ik aan de Universiteit van Dortmund intensief samengewerkt met een groep bijzondere jonge mensen: mijn Doktorand Innen und HabilitandInnen. Regelmatig troffen we elkaar en bespra-ken we elkaars werk. Van hen heb ik veel geleerd: Natascha Bettin, Veronika Burggraf, Kathrin Hanneken, Christina Jacobs, Janieta Jesuthasan, Dr. Katharina Kammeyer, Lisa Krasemann, Amina Mian, Christian Noval, Dr.  František Štěch en Katharina Welling. En met spanning kijk ik uit

17

naar de verdere internationalisering van mijn werk. Ik ben dankbaar om de vele leerrijke contacten die mij te beurt vielen en vallen als (voormalig) voorzitter van het Interdis-ciplinair Kenniscentrum voor Kerk en Samenleving (IKKS), het Nederlands Godsdienstpedagogisch Genootschap (NGPG), de International Association for the Study of Youth Ministry (IASYM) en de Religious Education Association (REA). Ik dank de zusters Clarissen op de Predikherenberg in Kessel-Lo voor hun gastvrijheid: in de onthaasting van het klooster konden gedachten langzaam rijpen en in alle weerbarstig-heid aan het papier worden toevertrouwd. Tot slot dank ik Uitgeverij Acco, in de persoon van Katrien Levrie, Elisabeth Torfs en Line Tuymans, die mij met raad en daad bijstonden bij de totstandkoming en promotie van dit boek. De foto op de cover is eigen werk: een groep mijmerende collega’s op wandel door Cambridge tijdens de tweejaarlijkse internati-onale conferentie van de IASYM in januari 2013. Voor mij is deze foto het zinnebeeld van een geïnspireerde learning community.

Levensbeschouwelijke vorming in een

inclusieve school. Een plaatsbepaling

Hoofdstuk 1

20

Dan nog klamp ik mij vast aan jou, of je wil of niet. Op ongenade of genade, ik zal “red mij, red mij” roepen.

Of zoiets als “heb mij lief ” (Huub Oosterhuis)

Inleiding

Ben ik gezien? Heeft iemand me waargenomen in mijn kwetsbaarheid en andersheid? Mag ik er zijn zoals ik ben? Klein en juist daarom vol verlangen naar iets groters? Anders en juist daarom vol verlangen naar erkenning? Of leef ik voor galg en rad, van de ene zelfmededeling naar de andere op Facebook, in de hoop dat iemand me écht leuk vindt? Is er een ultieme horizon voor mijn bestaan, een uiteindelijk-heidsperspectief voor mijn rusteloze zoeken naar zin? Men-sen kijken telkens weer, welke religie of levensbeschouwing ze ook aanhangen, reikhalzend uit naar die horizon. Ze roe-pen “dan nog” om redding, om liefde over gescheidenheid en dood heen, en klampen zich daartoe “op ongenade of genade” aan elkaar vast, aldus de dichter Oosterhuis. In dit boek ga ik uit van de vooronderstelling dat levensvragen over l’amour et la mort onontkoombaar zijn en dat mensen – jong en oud – recht hebben op een educatieve verheldering ervan. Dit leerproces vindt vandaag plaats in een context van levensbeschouwelijke diversiteit en complexiteit. Het vak godsdienst/levensbeschouwing biedt een onderdak voor dit leerproces.

21

1. De samenleving op zoek naar een ‘Nieuw Wij’

De auteurs van de laatste Religionsmonitor van de Bertels-mannstiftung in Duitsland, een internationale survey over waarden, normen en zingeving, concluderen dat de span-ning tussen individuele oriëntatie van de persoon en sociale cohesie in de samenleving een van de grote uitdagingen van de toekomst wordt.18 We weten al lang dat de grote verhalen zijn opgedroogd en dat mensen meer dan ooit zelf op zoek gaan naar de zin van het bestaan – en dit in een context van toenemende complexiteit. We zijn in die zoektocht als het ware aan elkaar overgeleverd. Soms botsen de levensbe-schouwelijke opvattingen van mensen met elkaar, soms lei-den ze tot ernstige conflicten. Soms staan belangrijke waar-den diametraal tegenover elkaar: bijvoorbeeld de waarde van de vrije meningsuiting tegenover de waarde van het respect voor de levensbeschouwelijke positie van elkeen. Om het prefix ‘samen’ van de samen-leving nieuw leven in te blazen met het oog op een ‘Nieuw Wij’,19 zullen we radicaal moe-ten inzetten op ontmoeting en dialoog, in de samenleving en op school. Er is wellicht geen alternatief.

Deze nieuwe situatie houdt maatschappelijk gezien drie be-wustwordingsmomenten in.20 Vooreerst gaat het erom dat mensen de diversiteit om zich heen leren waarnemen en de vanzelfsprekendheid van de eigen positie leren doorbreken. Een tweede element is het uithouden van de verscheiden-heid. Zelfs in een homogene kring zoals partnerschap, gezin, vriendenkring of kerk kunnen diverse levensinstellingen in spanning naast elkaar bestaan. En ten slotte houdt deze si-tuatie ook een opdracht tot cultiveren in. Een cultuur van erkenning biedt mensen de gelegenheid om zich te oefenen

22

in het leren samenleven in verscheidenheid. Meer nog, zij cultiveren in de presentie van de ander hun eigen bijdrage, zodat het geheel er nog veelkleuriger en glanzender uitziet. In de meest intense momenten kunnen deze verschillen ex-pliciet samengesmeed en gevierd worden in het feest van de erkenning.

2. Een pedagogiek van kwetsbare verschilligheid op school

De dialogische structuur van elk vormingsproces staat van-daag weer volop in de kijker. Mensen leren altijd in spon-tane of intentioneel bewuste leergemeenschappen (zie ver-der Hoofdstuk 4). Niemand leert op zijn eentje. Het is de verdienste van de inclusieve pedagogiek ons daarvan nog sterker bewust te maken. Kinderen met of zonder functiebe-perking, met of zonder migratieachtergrond, met verschil-lende religieuze socialisaties, jongens en meisjes, enzovoort kunnen met elkaar en aan elkaar groeien, als ze in een leer-bare ruimte uitgenodigd worden, waar ze mogen zijn zoals ze zijn, wanneer zij in hun unieke identiteitsontwikkeling erkend worden, in het spanningsveld van verschil en gelijk-waardigheid. Concreet uitgedrukt: “Dit ben ik. Dit ben jij. Jij boeit mij. Laten wij elkaar beter leren kennen en zo ons-zelf beter leren verstaan.”

In het kader van de filosofie van de Frankfurter Schule heeft Axel Honneth zich de vraag gesteld hoe de Kampf um Aner-kennung – de strijd om erkenning – als maatschappelijk fe-nomeen verloopt.21 Hij ziet drie onderscheiden vormen van erkenning die met elkaar verbonden zijn: de emotionele toe-wending van mensen tot elkaar, de juridische regeling van

23

erkenning van (minderheids)groepen in de samenleving en ten slotte solidariteit als bewuste keuze om waarderend met anderen om te gaan en gemeenschappelijke doelen na te streven. Op die drie niveaus stellen mensen zich de vraag of ze “dan nog” erbij mogen horen. Op deze drie erkennings-niveaus moeten de samenleving en dus ook de school een institutioneel antwoord kunnen bieden, opdat kinderen en jongeren kunnen opgroeien tot volwassen burgers.

Op het eerste en tweede niveau van Honneth kunnen res-pectievelijk het gezin als eerste socialisatiefactor en de po-litiek als democratische factor veel betekenen voor men-sen. Op het derde, cultureel-pedagogische niveau komt de school uitdrukkelijk ter sprake. Daar leren jonge mensen elkaar en elkaars vreemdheid verstaan. Daar leren ze het spel van de “kwetsbare verschilligheid”22 en van de “talige gast-vrijheid”23. En daar leren ze ook dat mensen kunnen ver-anderen en dat ook zijzelf kunnen veranderen. Solidariteit leren ze door verscheiden achtergronden (herkomsten) en levenstrajecten (toekomsten) van medemensen waar te ne-men, uit te houden en te cultiveren.

3. Godsdienst/levensbeschouwing en de vormingsopdracht van de school

Een goede school leert kinderen en jongeren in overleg met elkaar de verschillende taalspelen om naar de complexe wer-kelijkheid te kijken. Deze zijn taalkundig, rekenkundig, geografisch, literair, natuurwetenschappelijk, enzovoort, van aard. In het vak godsdienst/levensbeschouwing wordt de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid ont-sloten. Kinderen en jongeren leren er existentiële vragen

24

zien, beoordelen en beantwoorden, op grond van religieuze en niet-religieuze communicatievormen uit heden en ver-leden. Zulke vragen over “oorsprong, dragende grond en doel” van het leven komen altijd weer terug, in verschillende gedaanten. “Op de plaatsen waar dit gebeurt, toont de cul-tuur zich op een wijze die theologisch van betekenis is.”24 De Duitse pedagoog Jürgen Baumert noemt de verschillende benaderingswijzen op school Modussen der Weltbegegnung,25 manieren van kijken naar de wereld, vergelijkbaar met de “optieken” van de Nederlandse godsdienstpedagoog Thom Geurts.26 Elke manier van kijken heeft zijn eigen constitu-tieve redelijkheid. Er bestaan afspraken, bijvoorbeeld in de literatuur, de natuurwetenschappen en de theologie, over wat redelijk en wetenschappelijk verantwoord is, wanneer men de werkelijkheid observeert, beoordeelt en vanuit dat bepaalde perspectief tracht te verstaan. In die matrix van re-delijkheid is vorming op school verankerd.Maar vorming betekent ook meer. Het gaat ook om de persoon die met die redelijke kennis omgaat, nu en later. In complexe samenlevingen als de onze klinken vragen als: “Wat moet of kan ik hiermee?” Algemene vorming op school staat met andere woorden nooit los van persoonsvorming. Ik merk dat in hedendaags onderwijs de vraag naar meer persoonsvorming niet meer te ontwijken is27 en zich in een dubbele gestalte toont: als vraag van kinderen en jongeren naar levensoriëntatie en als vraag van de samenleving naar cohesie te midden van een pluraliteit van (al dan niet religi-euze) levensopvattingen. De vraag naar zinvolle verbindin-gen staat daarbij steeds meer centraal: wat verbindt ons on-voorwaardelijk met en tot elkaar? Hoe kan de uniciteit van elk individu en van elke groep op een verbindende manier bijdragen tot het gemeenschappelijke welzijn van allen?28 In een naar de persoon verbreed vormingsconcept ontstaan

25

nieuwe pregnante vragen voor het lerende subject: “Wat doe ik met mijn kennis en wat doet kennis met mij? Hoe wordt mijn verhaal thuis, op school en elders ‘gevormd’? In welke vorm wil ik later zelf een bijdrage leveren aan de samenle-ving? Hoe verhouden ‘weten en ge-weten’, kennis en ethiek zich in mijn kennisontwikkeling? Hoe ga ik verbindend met anderen om? Hoe verzamel ik informatie over andere stand-punten en hoe laat ik ze toe in mijn eigen levensproject?” De school staat hier voor een onontwijkbare en spannende maatschappelijke opdracht.

4. Godsdienst/levensbeschouwing en uitdovende religieuze moedertalen

De Duitse godsdienstpedagoog Bernard Dressler omschrijft het doel van religieus leren, aansluitend bij het vormings-concept van Jürgen Baumert, als volgt: “zich in de eigen levensloop gefundeerd kunnen opstellen ten aanzien van religieuze praxis: actief, passief of zich onthoudend”.29 De vraag is echter wat er gebeurt wanneer die religieuze praxis verdampt is en niet meer waarneembaar is, niet meer be-oordeelbaar en verstaanbaar is. Wat gebeurt er wanneer de religieuze optiek (dus: de lens) niet meer functioneert, om-dat het religieuze waarnemen en handelen (dus: het zicht zelf ) zijn uitgevallen? Een van de meest prangende vragen van de huidige godsdienstpedagogiek is wat er gebeurt wan-neer de ervaringskennis van de religieuze tradities niet meer voorhanden is, met andere woorden wanneer er steeds min-der representanten gevonden worden die zich deze kennis toegeëigend hebben en haar voor anderen zinvol kunnen presenteren en ontsluiten, wanneer de ‘moedertalen’ van de onderscheiden religies als het ware uitdoven. Intercultureel

26

en interreligieus leren worden op den duur zinloos, als een kritische massa aan representatieve particuliere stemmen ontbreekt. Is er bijvoorbeeld sprake van ‘interreligieus leren’ (learning from religion) in strikte zin, wanneer religieuze tra-dities opgedroogd zijn, doordat steeds minder leerlingen de kern van die tradities bewonen of enkel nog een kleine rest van getrouwen overblijft die verhardt en niet meer kritisch wil of kán omgaan met de eigen positie? Soms ontstaat er in de klas inderdaad een ‘clash’ tussen religieuze analfabeten en religieuze fanatici. Is hier dan nog sprake van een zinvolle leeromgeving?

In het recente verleden heeft men in het leergebied gods-dienst/levensbeschouwing in Vlaanderen en Nederland op vele manieren deze situatie willen verhelpen, bijvoorbeeld door meer nadruk te leggen op de zelfredzaamheid en zelf-sturing van leerlingen, door het verbreden van het kennis-aanbod zodat leerlingen zelf kunnen kiezen, knutselen en herschikken, en zo weer betrokken partij worden. Ande-ren pleitten voor een breed en open aanbod zonder meer (learning about religion). Weer anderen pleitten voor meer verdieping van kennis (bijvoorbeeld van specifieke christe-lijke inhouden) in plaats van een breed aanbod. Deze positie werd onder andere versterkt door hen die beweren dat er op school opnieuw gecatechiseerd moet worden en dat enkel die scholen een confessioneel label mogen dragen die uit-drukkelijk aan zulke cognitieve en morele geloofsoverdracht doen (learning in religion). Nog anderen opteerden voor een omweg via esthetische of ethische vorming. En ten slotte was er een groep die van oordeel is dat men best niet meer spreekt over godsdienst of levensbeschouwing op school: het thema behoort onherroepelijk tot de privésfeer.

27

5. Leven en leren in de presentie van de ander

Een uitweg uit deze impasse is verre van eenvoudig. In dit boek ontwikkelen we de gedachte dat door concrete ervarin-gen van ‘leven en leren in de presentie van de ander’ (living and learning in/through religion) – tenminste als dit didac-tisch degelijk aangestuurd wordt – tal van kansen verscholen liggen tot kennismaking met geleefde religieuze ervaring, taal en gemeenschap (zie vooral Hoofdstuk 3). De Ameri-kaanse pedagoog John Dewey (1859-1952) wees in dit ver-band op het belang van learning by doing, toegespitst op drie grondbegrippen: gedeelde ervaring, alledaagsheid en demo-cratisch handelen.30 Kinderen en jongeren moeten religieuze ervaringen en levensvisies van anderen (en zichzelf ) aan den lijve kunnen ondervinden, vooraleer ze er een oordeel over kunnen vellen. Zij moeten dus met elkaar in contact kunnen komen, samen alledaagse dingen doen, plezier beleven aan en conflicten oplossen in het samenzijn-in-verscheidenheid. Dit is wezenlijk een democratisch gebeuren: niemand kan de ultieme waarheid over het leven en samenleven claimen. Op het vlak van het mens-zijn is elke mens voor zichzelf een expert. Niemand kan de zin van mijn bestaan plaatsver-vangend verklaren, laat staan verstaan. Dat is mijn unieke levensopgave. Deze onderlinge ‘kwetsbare verschilligheid’ delen we met elkaar als mensen in de mensengemeenschap.

Voorwaarde is dat er een degelijke didactische ruimte ont-sloten wordt waarin dit alledaags verankerde en democra-tisch geleide ervaringsproces kan plaatsvinden. Kinderen en jongeren hebben recht op ‘grazige weiden’, waar het educa-tief gezien goed toeven is, waar iets zinvols ‘te rapen valt’ (zie hiervoor Hoofdstuk 2). De Nederlandse pedagoog Siebren

28

Miedema is van oordeel dat deze manier van doen – learning by doing door participatie aan “cultureel gestructureerde acti-viteiten”31 – tot zinvol (lees: transformatief ) levensbeschou-welijk leren voert. Het stelt kinderen en jongeren in staat om, meer dan door de traditionele overdrachtsstrategieën, een zelfstandige positie in te nemen en ‘present’ te zijn voor de eigen opvatting en levenshouding.

In dit verband stelt Miedema’s collega Ina ter Avest op basis van het Europese REDCo-onderzoek32 vast dat leerlingen wel degelijk nieuwsgierig zijn naar het geloof van de ander en de verschillen dagelijks waarnemen op de speelplaats, in de vriendenkring en op sociale media. Van hun leraren ver-wachten zij een “open begeleiding in het beschouwen van de ander”, zodat zij “zo met elkaar in gesprek (...) kunnen zijn, dat zij zichzelf leren kennen, naar elkaar toe willen be-wegen en samen nieuwe gedachtegangen uitproberen. Ei-genheid ontstaat uit diversiteit, zoals die onder begeleiding van de docent is gearticuleerd.”33 Als dit niet gebeurt, met andere woorden, als deze ervaringen van jonge mensen niet of te weinig in de klas ‘onder ogen worden gezien’, niet vol-doende worden ‘beschouwd’, vindt in de strikte zin van het woord dus te weinig of zelfs geen levensbeschouwelijke vor-ming plaats!

6. Theologie als kritische stem ten aanzien van samenleving, school en religie

Tegen de achtergrond van een snel evoluerende kennis-samenleving enerzijds en een al even snel voortschrijdende inkrimping van traditionele religieuze socialisaties ander-

29

zijds, bevindt de moderne school zich inzake levensbeschou-welijke vorming in een lastig, maar tegelijk spannend parket. Kinderen krijgen van thuis uit vaak geen religieuze opvoe-ding meer mee, worden in hun puberteit toch geconfron-teerd met uiteindelijkheidsvragen en later met professionele vragen en moeten dan op eigen kracht antwoorden zoeken op zulke vragen. Naast religieus gemotiveerde antwoorden zijn tal van andere perspectieven voorhanden: ethische, es-thetische, perspectieven gebaseerd op life style, enzovoort. Invloedrijke cultuurfilosofen die zich met de relatie tus-sen samenleving en religie bezighouden – met name Jür-gen Habermas in Duitsland, Charles Taylor in Canada and Luc Ferry in Frankrijk – wijzen echter ook op het belang van een beredeneerde deelname van kerken en religieuze gemeenschappen aan het debat in samenleving en onder-wijs. Wanneer religieuze moedertalen uitsterven en ook de theologie als reflectie op die moedertalen stilvalt, verdwijnt een belangrijk potentieel tot humanisering in de samenle-ving en het onderwijs, aldus deze filosofen. In zo’n cultuur verdwijnt op den duur de mogelijkheid zelf om religieus te denken, met andere woorden om het dagelijkse discours van nut en winst te onderbreken en te overstijgen en de mens als mens (in zijn of haar uniciteit, radicale onuitwisselbaarheid en kwetsbaarheid) te respecteren.34

De theologie biedt op basis van de grote religieuze tradi-ties leessleutels aan, om de menselijke vraag naar erkenning narratief-imaginatief beleefbaar en narratief-communicatief bespreekbaar te maken. Theologie opent als het ware in de publieke discussie over het fenomeen ‘erkenning’ naast het emotionele, juridische en culturele niveau (zie Axel Hon-neth hierboven) een ‘vierde’ niveau, met name dat van het ‘onvoorwaardelijk’ erkend en aanvaard zijn. Als mens ben ik

30

ultiem erkend – “dan nog” – ook als alles erop wijst dat ik me aan niemand meer “vastklampen” kan, aldus de dichter aan het begin van dit hoofdstuk. Wat zijn mogelijke elemen-ten in zo’n theologisch taalspel? Ik duid er vijf kort aan.

Vooreerst is er de fundamentele vraag: “Wat is een gevormde mens?” In elk geval iemand die tot het besef gekomen is dat hij voor de volle ontplooiing van zijn mens-zijn wezenlijk afhankelijk is van anderen en daarom ten diepste kwetsbaar. Mensen ontvangen hun identiteit in de relatie. In de lijn van het werk van de Franse filosoof Paul Ricœur zou ik dit een soort “tweede ontvankelijkheid” willen noemen, een ver-nieuwd besef van het feit dat identiteit altijd een gave is die we elkaar “in intersubjectieve creativiteit”35 schenken.

Een tweede element is de radicale vreemdheid van elke mens voor zichzelf. Hoewel we in de ontmoeting met anderen onszelf op het spoor komen, weten we nooit zeker of daar-mee onze ultieme identiteit uitgepuurd is. Te leven in dit be-sef dat identiteit altijd gefragmenteerd is en elke mens voor zichzelf en dus ook voor anderen ten diepste een geheim blijft, maakt mensen bescheiden.36

Het derde element bevat een religieuze reflectie op de twee voorgaande. Paul Tillich beschrijft “de moed om te zijn” als een bewuste keuze om in de gebrokenheid en de voorlopig-heid van het bestaan een ultimatieve grond te zoeken en te aanvaarden dat men aanvaard is, ondanks dood, zonde en zinloosheid.37 Voor hem vormt deze keuze tot overgave het fundament van de religieuze ervaring en de grondstof voor tal van Bijbelse verhalen.

31

Het vierde element stamt uit de christelijke traditie: de in-carnatie van God in Jezus Christus als bron en horizon voor de menswording van de mens. Ook God blijkt zich in het schema van de overgave te verstaan en zich ook zo te open-baren. God keert zich binnenstebuiten om zich als mens aan mensen toe te vertrouwen. God provoceert (theologisch uitgedrukt: schandaliseert) in het leven, sterven en verrijzen van Jezus Christus de mensheid met en tot een in wezen solidariserende pedagogiek: “Doe evenzo.”

De islamitische theologie ten slotte leert ons dat diversiteit door God gewild is: “Als jouw Heer het had gewild, had Hij de mensen tot één gemeenschap gemaakt” (Koran 11: 118). Op grond van deze ervaring zijn mensen noodzakelijkerwij-ze aan elkaar toevertrouwd. De deugden van de bescheiden-heid, van de consistentie van het eigen standpunt en van het wederzijds respect moeten daarom in het middelpunt van de ontmoeting tussen mensen staan.

Besluit

Is de school bereid en in staat tot dit soort discours? Of be-ter nog: is de samenleving daartoe bereid en alsnog in staat? De eigenheid van het religieuze taalspel ontrafelen, de rede-lijkheid van een gelovige levensvisie en levenshouding leren verstaan en de trage vragen op het spoor komen waarop re-ligieuze mensen van oudsher antwoorden verzonnen heb-ben, is niet alleen een opdracht voor jonge mensen in het kader van het vak godsdienst/levensbeschouwing. Ik meen dat het onverantwoord zou zijn het volle gewicht van de secularisatie en modernisering van religie op de schouders van kinderen en jongeren in de klas te leggen. Theologen en

32

kerkleiders, vakleraren en bestuurders van scholen moeten zich de vraag stellen of en hoe religieuze tradities vandaag weer transparant kunnen en mogen worden. Dit proces ver-draagt geen oppervlakkige cosmetica. Het vraagt diepgang en reflectie, woord en wederwoord. Volgens de Amerikaans-Joodse godsdienstfilosoof Abraham Joshua Heschel is het vooral een kwestie van zich kwetsbaar te durven overgeven aan het vraagkarakter van de werkelijkheid, wanneer alle taalspelen zijn uitgewerkt en hun laatste antwoorden heb-ben vrijgegeven. De theologie is dan niet langer de eerste der wetenschappen of Weltbegegnungen (volgens Baumert, zie boven); ze zou wel eens de laatste kunnen zijn. Maar precies dáár kan ze van onschatbare waarde zijn.

Graag sluit ik dit eerste hoofdstuk af met de woorden van Heschel die dateren uit 1955: “Godsdienst is een antwoord op de uiterste vragen van de mens. Zodra wij de uiterste vragen vergeten, verliest de godsdienst zijn belang en be-gint de crisis. De eerste taak van de godsdienstfilosofie [of de godsdienstpedagogiek, BR] is om de vragen terug te vinden waar de godsdienst een antwoord op is. Het onderzoek moet gedaan worden door zowel in het bewustzijn van de mens als in de lessen en de opvattingen van de religieuze traditie te speuren.”38 Het hele leerproces – about, from and in/through (zie verder Hoofdstuk 3) – moet dus in de eerste plaats in de geloofsgemeenschappen zelf doorgevoerd worden. Daarzon-der kan er geen sprake zijn van levensbeschouwelijke vor-ming in de openbaarheid van school en samenleving. Er is dus nog werk op de plank, zowel voor samenleving, school als religie!

Levensbeschouwelijke vorming als pelgrimsweg. Een narthicaal perspectief

Hoofdstuk 2

34

Inleiding

Wie reist, verplaatst zich in tijd en ruimte. Wie leert, doet dat ook: je onderneemt een mentale leerroute en gaat op weg naar nieuwe inzichten. Een goed leerproces is bovendien avontuurlijk, net zoals een goede reis. Je krijgt onderweg de smaak te pakken om nieuwe horizonten te verkennen en je persoon te verrijken. Maar doet de reis ook iets met jou wat niet te voorzien was? Verandert ze je levensinstelling, je voorkennis, je verworvenheden? Werpt ze een nieuw licht op wie je bent? Krijgen je verlangens en vragen een nieuwe betekenis? In dit hoofdstuk onderzoek ik enkele kernbe-grippen van hedendaagse levensbeschouwelijke vorming op school op hun ‘reisvaardigheidsgehalte’. Ik wil nagaan of en hoe modern religieus leren iets van een avontuurlijke reis heeft, zich toevertrouwend aan de weg, aan het leven zelf. Hoe kan een (jonge) mens thuiskomen in zijn eigen levens-verhaal, in zijn narratieve identiteit, terwijl hij toch steeds onderweg is? Goed levensbeschouwelijk onderwijs gaat zo’n vraag niet uit de weg.

1. De kunst van het reizen

Reizen kun je doen als een toerist: consumerend, gulzig en je verslikkend in het aanbod. Je kunt het ook doen als een pelgrim: contemplatief, in verwondering, en de ervaringen rustig verterend. In een laatmoderne cultuur als de onze wordt reizen vaak vanuit het eerste concept bedacht en be-leefd: een reis ‘onderneem’ je, je ‘doet’ een aantal plekken aan, je zorgt dat je ‘verzekerd’ bent, enzovoort. Misschien

35

kan het ook moeilijk anders, gezien het jachtige ritme van onze tijd, aldus de cultuurfilosoof Zygmunt Bauman.39 Rei-zen is aan onze consumptiecultuur onderhevig: ook op reis vallen mensen vaak ten prooi aan prestatiedrift en super-marktgedrag.

De ware uitdaging van reizen bestaat echter in het open en receptief zijn voor wat onderweg op je afkomt en je levens-verhaal herschikt. Wie echt reist, heeft oog voor de verschil-len, voor wat verschil maakt en tot dan toe niet in het eigen referentiekader thuishoorde. Hij laat zich aanspreken door mensen en toestanden die ánders zijn. Reizen als een pel-grim veronderstelt de bereidheid en de bekwaamheid om onderweg van perspectief te wisselen. Wie reist als een pel-grim, is at home on the road: hij is thuis onderweg, hij voelt zich juist in zijn element wanneer hij de elementen van na-tuur en cultuur moet trotseren en opnieuw herschikken, met het oog op een eigen levensweg. De weerbarstigheden onderweg, dicht bij de elementen, helpen precies om zich voortdurend bewust te zijn van dit transformatieproces. Wie nooit blaren aan de voeten gehad heeft van het stappen of stramme kuiten van het fietsen, wie met andere woorden de elementen niet aan de lijve ondervonden heeft, welnu, die heeft misschien nooit echt gereisd.

Er zijn mensen die zichzelf nalopen op reis, die louter op zoek zijn naar zichzelf. Ze zijn vol van zichzelf. Voor hen is reizen een kwestie van zelfherkenning in de vreemde. Er zijn ook mensen die leeg zijn van zichzelf en zich voorbijlopen op reis. Hen ontgaat alles, tenzij datgene wat onmiddellijke herkenning oproept (zoals bijvoorbeeld een McDonaldsres-taurant). Reizen als een pelgrim echter is wat anders dan zichzelf voorbij- of nalopen. Het is een kunst: het veronder-

36

stelt een stilstaan, een volgehouden aandacht voor de kleine verhalen van anderen, verhalen die precies het grote verhaal van mezelf (volstrekte binnenkant) en van de commercie (volstrekte buitenkant) weten te ontkrachten. Dat stilstaan is goed verenigbaar met het onderweg zijn. Het komt erop aan de ervaringen te laten spreken, niet bij het oude ver-trouwde te blijven, maar naar buiten te gaan (experiëntie komt van het Lat. experire, uitgaan) – uit zichzelf te breken, zich te laten aanspreken door het andere en in beweging te komen: mentaal en fysiek.

2. Reizen om te leren

Is dat reizen ook mogelijk in een mentale vorm? Is er een reizen denkbaar dat gebeurt tussen vier muren, bijvoor-beeld in een klas? Is een intentioneel leerproces in staat om dezelfde ervaringen op te roepen als die van de pel-grim? Dat zijn lastige vragen. Sommigen zullen beweren dat het leren van de pelgrim niet (meer) haalbaar is op school. Kinderen zouden niet meer gevoelig zijn voor be-schouwingen ‘onderweg’. Zij zouden eerder geneigd zijn in te gaan op onmiddellijke en ingrijpende sensaties on-derweg. Scholen zouden daarom leveranciers van reiskicks moeten zijn die het onderste uit de kan halen om kinderen steeds nieuwe dingen te laten beleven. Dit lijkt me een onderwijsperspectief met weinig toekomst. Kinderen leren dan wel de laatste snufjes van materiaaluitrusting, opwin-dende avonturen en exotische bestemmingen, maar leren niet wat het betekent zichzelf te verrijken en te verdiepen onderweg. Hun leren is dan te glad en te soft; het mist de weerbarstigheid van het volgehouden zoeken en vinden, zoals dat van de pelgrim.

37

Een beetje weerbarstigheid kan geen kwaad in het onder-wijs. Het pelgrimperspectief op leren (dus: stilstaan met het oog op creatieve waarneming, interpretatie en doel-gericht handelen) valt op den duur te verkiezen boven het toeristische grabbel-en-babbelperspectief. En wel om twee redenen: niet alles wat je onderweg tegenkomt, hoef je zomaar te slikken. Sommige dingen kunnen gewoon niet omdat ze mensonwaardig zijn en daarom precies een kritische verantwoording van de lerende veronderstellen. Een tweede reden is deze: creatieve leervormen komen pas echt tot hun recht wanneer aan het leren ook waardevol-le bestemmingen worden voorgehouden. Jonge mensen hunkeren naar levensperspectieven die coherent en zinnig zijn, die érgens over gaan. Jonge mensen willen reizen, maar ook graag thuiskomen. De rusteloosheid is van alle tijden: elke generatie wil in zekere zin de werkelijkheid zelf opnieuw ordenen. De vraag van jongeren vandaag is echter: vanuit welk perspectief getroost men zich die moeite? Het oude essentialisme van de grote, overkoe-pelende verhalen is voorbij. En dat is goed. Overigens, jongeren hebben die verhalen en het ontvoogdingsproces ervan zelf niet meer meegemaakt. Maar vanuit hun per-spectief is de vraag vandaag: hoe houden we de veelheid uit, zonder gewelddadig of depressief te worden? Is er een horizon van zinvolheid die ons zoeken zinvol maakt en houdt? Zijn er beelden van geslaagd leven die ons kunnen inspireren? Of moeten we zo nodig alles zelf uitvinden? Het onderweg zijn is het levensgevoelen vandaag. Maar hebben jongeren ook voldoende garanties om ‘thuis’ te komen onderweg?

Nieuwe pedagogische durf is nodig in het onderwijs. Voorbij constructie en deconstructie wordt vandaag re-

38

constructie gevraagd. Men ziet in dat de premoderne ant-woorden niet meer gelden en dat het geen zin heeft terug te grijpen naar vroeger. Maar er zijn weinig levensvatbare alternatieven. De samenleving heeft blijkbaar geen bood-schap voor laatmodern onderwijs. Heeft ze er een bood-schap aan? Laat ze zich beroeren door de vragen van jon-geren? Misschien is dat de eerste en meest noodzakelijke stap: luisteren naar het protest en de hunker van jongeren die het oververhitte individualiseringsstreven van onze tijd aanklagen. Zou het kunnen dat jongeren genoeg hebben van het snuffelen zonder meer – denk aan het gebruik van dit woord in het concept ‘snuffelstage’ – en dat ze helder-heid willen krijgen over wat ‘goed snuffelen’ is? Zou het kunnen dat ze vragen naar de uiteindelijke bestemming van individualisering?

3. Zin ontdekken in het vak gods-dienst/levensbeschouwing

In het vak godsdienst/levensbeschouwing gaat het over ‘zin-geving’. Dat is een moderne en actieve term: ze veronder-stelt een hoge mate van reflexiviteit en gaat uit van de idee van maakbaarheid van de eigen levensreis en -bestemming. Het gebeurt wel dat het vak vanuit dit perspectief ongewild het statuut van een toeristische uitstap krijgt: de leraar gaat met jongeren op tocht en toont hun de verschillende wijzen waarop mensen hun leven zin geven. Weer thuisgekomen nodigt hij de leerlingen uit om zelf te kiezen. Het gevaar van die aanpak loert om de hoek: jongeren voelen zich niet betrokken en vertonen op den duur vluchtgedrag – op zoek naar afleiding en non-commitment.

39

‘Zinaanvaarding’ lijkt me een goede term om het premo-derne proces van geloofsoverdracht te omschrijven: mensen kregen de zin van het leven aangereikt van officieel geman-dateerde voorgangers, het werd voor hen geformuleerd en gedefinieerd door kerk en staat. Zij moesten enkel aanvaar-den. Er was in het vak godsdienst vroeger geen sprake van zelf op reis gaan of je laten verrassen. Je leerde er immers dat de wereld buiten overeenstemt met de wereld binnen, dat een wereld van verschil eigenlijk niet bestaat, tenzij iemand van de rechte leer afwijkt – wat in die tijd ongeoorloofd was en uitsluiting uit de groep van gelijkgezinden in het geloof met zich meebracht.

Wat zou nu het laatmoderne alternatief kunnen zijn, aan-sluitend bij het verlangen van jongeren vandaag? Ik stel de term ‘zinontdekking’ voor. Jongeren leren in het vak de vaardigheid om de werkelijkheid te herlezen vanuit een le-vensbeschouwelijk perspectief. Dat perspectief wordt hen aangereikt doorheen levensverhalen van anderen die zelf creatief met de werkelijkheid omgegaan zijn. Zij leren de zin van het leven dus langs de omweg van het verhaal. Een rechtstreeks aanschouwen van de zin van het leven is nie-mand gegeven, en kan ook niet bemiddeld worden (het pre-moderne perspectief ). Een louter beschrijvende analyse van mogelijke zinperspectieven wordt als ontoereikend ervaren. Een verhalende détour of omweg40 daarentegen is van de orde van het gedachte-experiment. De omweg beoogt jonge mensen uit te dagen om het eigen verhaal te herzien vanuit het niet-feitelijk aanwezige, vanuit de mogelijkheid van “het zou evengoed anders kunnen zijn”. Die confrontatie is altijd bevreemdend (“zo heb ik het nog nooit gezien”), maar nooit vervreemdend. In dit model wordt de voorkennis van de lerende niet tenietgedaan maar gereconstrueerd vanuit het

40

perspectief van de andere. Hij komt tot het inzicht dat wat hij al wist nog zo dom niet is, omdat het redelijk is en ergens op slaat: er zijn nog ooit mensen geweest die met het leven in al zijn complexiteit geworsteld hebben en fragmenten van antwoord verzameld hebben. Leven is zoals reizen: recon-structie. Leren kan dezelfde ambitie koesteren.

Dit soort zinontdekkend leren geeft geen ultieme antwoor-den maar opent wel de hermeneutische ruimte waarbinnen zoeken zinvol wordt. Met behulp van verhalen van goed en verdiept leven ontdekt de jongere dat die ook in zijn eigen leven verschil kunnen maken. De fundamentele vraag voor het vak godsdienst/levensbeschouwing is dus niet of men religieuze tradities moet vertalen naar en aanpassen aan de leefwereld van jongeren of dat men ze moet laten zoals ze zijn. De vraag is wel of men in staat is om de communica-tievormen van die tradities zo aan te wenden dat zij jonge-ren in beweging brengen om hun leven te verdiepen en de zin ervan te ontdekken. Het zal er bovendien op aankomen bruggen te slaan met communicatievormen die jongeren zelf aanvoeren, via muziek, kunst, literatuur en expressie-vormen allerhande.

4. Een hermeneutisch-communicatie-ve benadering

“De meeste treinen rijden achterlangs het leven”, zingt Her-man van Veen in zijn lied “Achterlangs”. Misschien is dit wel een treffend beeld van levensbeschouwelijk onderwijs. Leerlingen worden mee op reis genomen, verzameld in een trein (communicatief ), en ze leren van elkaar hoe zij de wer-kelijkheid kunnen verstaan met het oog op de reconstructie

41

van een zinperspectief voor het eigen leven (hermeneutisch). Dit lijkt de kern te zijn van de hermeneutisch-communi-catieve benadering van godsdienstonderwijs, als theoretisch concept volop aanwezig in de nieuwe leerplannen Rooms-Katholieke godsdienst in Vlaanderen,41 maar men vindt het ook in Nederland terug.42 Deze benadering gaat uit van de didactische mogelijkheid om jongeren deelgenoot te maken van een gezamenlijk zoekproces waarin een veelheid van levensbeschouwelijke alternatieven en een zinvolle commu-nicatie hieromtrent bijdragen tot een verheldering van de eigen positie. Dit vak wil jongeren de kans bieden om de eigen levensbeschouwelijke herkomst en toekomst te ver-woorden en te verantwoorden. Doel is niet hen in te wijden in één levensbeschouwelijke traditie, maar hen aandachtig te maken voor de diversiteit om hen heen, en hen vaardig te maken om daarmee om te gaan. Het vertrekpunt is dat er een correlatieve werking uitgaat op pedagogisch vlak tus-sen de eigen zinvraag van de jongere en de (vele en moge-lijke) antwoorden van levensbeschouwelijke tradities, zoals die feitelijk aanwezig zijn in de klas of zoals die gerepresen-teerd worden door de leraar, het leerplan, de methoden, en-zovoort. Het begrip ‘hermeneutische communicatie’ dat als leidraad dient voor onderwijsconcepten in de protestants-christelijke wereld, sluit hierbij aan. Betekenissen die kun-nen bijdragen tot de eigen zingeving worden aan jongeren niet langer “mono-correlatief ” maar “multi-correlatief ” ont-sloten.43 Of anders uitgedrukt: jongeren ‘ontdekken’ vele en nieuwe betekenissen in oude verhalen en leren daarmee hun persoonlijke narratieve identiteit uitdrukken.

Verhalen zijn de toegangsweg tot dit leerproces: de eigen kleine verhalen, die de achterkant van het leven laten zien en die nog niet platgewalst zijn door de scripts van markt en

42

media. Daarbij worden kinderen en jongeren, zoals gezegd, niet aan hun lot overgelaten. Zij worden langs ‘omwegen’ in een zinvol kader gebracht, er worden zinvolle woorden ge-sproken en handelingen gesteld. De leraar is niet te beroerd om hun leeromgeving te bekrachtigen met nieuwe impul-sen, onvermoede vergezichten en soms ook de rauwe reali-teit. Ook de grote verhalen komen aan bod, in en doorheen de communicatievormen van religieuze tradities. Er wordt dus gesproken over hoe het is en over hoe het zou kunnen zijn, en over de spanning die dit kan teweegbrengen in het leven van een mens. Die concrete utopie drijft de leraar godsdienst/levensbeschouwing. In deze ‘pelgrimstocht’ gaat hij leerlingen voor.

5. Een mystagogisch-communicatieve benadering

Deze multi-correlatie tussen levensvraag en antwoordper-spectief is in eerste instantie ‘pedagogisch’ van aard. Jonge mensen worden in staat gesteld om levensbeschouwelijk genuanceerd en gedifferentieerd te denken omdat het iets voor hen ‘betekent’. Ze leren gaandeweg de lens, de op-tiek of Modus der Weltbegegnung (zie Hoofdstuk 1) van een levensbeschouwelijke interpretatie van de werkelijkheid hanteren. Zij weten wel degelijk dat een mens met diepe levensvragen geconfronteerd kan worden, tenminste als de leeromgeving hen daartoe prikkelt, en dat er vele ant-woordperspectieven mogelijk zijn. De correlatie is echter in eerste instantie niet ‘theologisch’ van aard, zoals dat bij-voorbeeld door Paul Tillich en Edward Schillebeeckx be-doeld werd. Op basis van religieuze socialisatie thuis kon de leraar vroeger theologische inhouden ontsluiten door te

43

verwijzen naar de gerelateerde ervaringswerkelijkheid in het alledaagse. Gods handelen voltrok zich volgens dit concept op basis van en aansluitend bij de vraag van de zoekende mens en ingaand op diens dagelijkse ervaring. Die religi-euze achtergrond is nu niet meer gegeven. Kinderen komen zonder taal, zonder traditie en zonder gemeenschap (dus zonder theologische correlatiemogelijkheid) de klas bin-nen, maar hun levensvragen blijven. Vaak onuitgesproken, vaak huizenhoog.

Het is nu mijn stellige overtuiging dat er iets met hen ge-beurt wanneer ze in een hermeneutisch-communicatief proces van levensbeschouwelijke zelfverheldering binnen-gebracht worden en uitgenodigd worden ‘zich uiteen te zetten’ met de grote zinstichtende verhalen aan de over-kant. De ‘pedagogische correlatie’ (waar zij om vragen: luister goed naar onze vragen zodat je ons op onze levens-reis verder kan helpen met je inzichten) kan volgens mij openbarsten in een nieuwe ‘theologische correlatie’ (waar vind ik nieuw leven voor mijn ziel?). Wie jongeren binnen-brengt (aldus het Griekse woord agogein in mystagogie: bij de hand nemen) in een betekeniszwangere omgeving met sterke didactische impulsen, wie hen introduceert in het spanningsveld van menselijke ambivalentie en het verlan-gen naar heelheid, kan er niet onderuit: de vragen barsten open. Wie bijvoorbeeld bij de levensvraag ‘loyaliteit ten aanzien van je ouders’ het verhaal van het offer van Isaak door Abraham (Gen. 22) binnenbrengt, kan op een pit-tige discussie rekenen. Dat zal bij het verhaal van Job naar aanleiding van de levensvraag ‘lijden’ of bij het verhaal van Mozes naar aanleiding van de levensvraag ‘roeping’ (Ex. 3) niet anders zijn (zie voor een uitwerking hiervan Hoofd-stuk 6).

44

Deze vragen zijn dichtbij en sluiten aan bij de onhelder-heid in de lerende zelf, die tussen verlangen en perspectief vertoeft. Deze vragen zijn krachtig, omdat ze refereren aan de grondvragen waarop religieuze mensen vanouds ge-tracht hebben zinvolle antwoorden te verzinnen. De leraar hoeft niet bang te zijn om te catechiseren of jongeren aan te moedigen tot een geloofsbelijdenis. Catechese veronder-stelt immers precatechese, en dit veronderstelt religieuze socialisatie en is niet langer voorhanden. Jongeren komen vandaag veeleer onbevooroordeeld naar de klas. Hebben wij hen dan iets te bieden? Of staan we met lege handen? Dat laatste toegeven is heel moeilijk in het kader van een levensbeschouwelijk onderwijs dat door en door getekend is door de wetmatigheid van de school en haar krachtige (lees: door informatie overstroomde) leeromgevingen. Durft men ruimte te creëren in het vak godsdienst/levensbeschouwing die vol is van leegte, vol van aandacht voor het wezenlijke, erop vertrouwend dat nieuwe spirituele ervaringen ontstaan wanneer jongeren zich (niet alleen woordelijk, maar ook) ervaringsgewijs mogen ‘bedienen’ van of herbronnen in religieuze tradities? En mag de verbeelding daarbij aan de macht komen, zodat de cognitieve operatie van zingeving (die noodzakelijk is als didactisch voorwerk) ook spiritueel kan doordringen tot in de ziel van de lerende? De ziel is volgens mij een theologische conceptualisering van het hier-boven aangevoerde begrip ‘narratieve identiteit’.

Ik pleit voor een reisvaardig levensbeschouwelijk onderwijs waarbij jongeren meer zijn dan snuffelende buitenstaan-ders die – hoe goed bedoeld ook – allerlei mogelijkheden functioneel leren afwegen met het oog op een eigen iden-titeitsvorming. Religieuze tradities functioneren niet lou-ter als ‘identiteitsverstrekkers’. Ze zijn eerder bronnen van

45

wijsheid waaraan de ziel zich kan laven. Goede levensbe-schouwelijke vorming doet recht aan het eigen taalspel van religieuze tradities. En dat taalspel is wezenlijk ontsyste-matiserend, ironisch, subversief, niet-definitief – en in die zin open voor het onbepaalde, het niet-gedefinieerde, het niet-functionele. Ik pleit voor een vak godsdienst/levensbe-schouwing dat explorerend en informatief is, dat gestolde tradities in sleutelverhalen leert waarnemen (pedagogisch: hermeneutisch-communicatief ), maar dat in tweede instan-tie die sleutelverhalen ook leert ‘ontstollen’, om uit te komen bij de oorspronkelijke sleutelervaring die eraan ten grond-slag ligt en die de ziel in beweging kan brengen (theologisch: mystagogisch-communicatief ). De ziel staat immers wezen-lijk open voor het mysterie van de werkelijkheid zoals zich dat in het leven van de menselijke persoon ontvouwt.44 Mys-tagogisch leren is in dit opzicht een proces van “ Sinngebung durch Transzendenzbezug”, aldus de Duitse godsdienstpe-dagoge Mirjam Schambeck.45 In dit perspectief is de leraar een vroedvrouw die steeds op-nieuw levensinzicht bij de le-rende geboren kan doen worden.

6. Narthicaal religieus leren

In de pedagogische ruimte van verlangen en perspectief, in de tussenruimte van het zoeken van de lerende en het voor-stel van de leraar om een mentale détour te maken, kan dus een dynamiek ontstaan die het actuele leerproces overstijgt. Het inzicht kan doorbreken bij de lerende dat zijn vraag te groot is voor de antwoorden die beschikbaar zijn en dat hij verder moet zoeken. Of het kan gebeuren dat zijn vraag in het niets verdwijnt, vergeleken met de grootsheid van de antwoorden die aangereikt worden. Of het besef kan door-

46

breken dat geen enkele vorm van voorkennis nog geschikt is om verder te gaan op zijn levensweg en dat hij zich ra-dicaal moet omkeren. Of het inzicht kan groeien dat leren nooit stopt, omdat alles steeds anders kan zijn en niets het-zelfde blijkt. Hand in hand met een nieuwe (pedagogische) “zienswijze” kan een nieuwe (theologische) “zijnswijze” ont-staan...46

Grootse dingen kunnen gebeuren in de narthicale leerruim-te. De narthex, hier gebruikt in overdrachtelijke zin, is daar-om niet alleen een pedagogische maar ook een theologische confrontatieplek. In het leren kan ruimte ontstaan voor wat niet geleerd kan worden maar fundamenteel ‘te ontvangen’ is. In de narthex kan het inzicht groeien dat men zijn eigen bestaan niet kan gronden, dat men niet de oorsprong is van de eigen gedachten, dat men in het zoeken naar waarheid al gevonden is en dat men nooit in definitieve zinloosheid vervalt, wanneer men ooit de weg kwijtraakt. De Duitse theoloog en wijsgerig pedagoog Helmut Peukert noemt dit “transformatief leren” (in tegenstelling tot de meeste vor-men van leren die hij “additief leren” noemt) en beschouwt dit als dé leerweg voor de toekomst: zichzelf verliezen in de ontmoeting met het andere/de andere, om zichzelf op een volstrekt nieuwe manier terug te vinden “als gevondene”.47 Voor deze auteur hebben met name de kerken een unieke rol te spelen in dit ‘nieuwe leren’, aangezien zij (in het ideale ge-val!) “tradities van openheid” (Erik Borgman) representeren die mensen hoopvol leren omgaan met situaties van radicale transformatie (zoals heling na breuk, vergeving na zonde, leven na de dood, enzovoort).

Levensbeschouwelijke vorming wordt dan als een pelgri-mage. De leerspanning is dan te vergelijken met de situatie

47

waarin de pelgrim verkeert wanneer hij onderweg snakt naar water en koelte op zijn weg en in de narthex van het kerk-gebouw iets volstrekt anders ontmoet dan wat hij verwacht en verhoopt had. Een mooi voorbeeld van deze leerspan-ning is de narthex van de Madeleinekerk in Vézelay. Op zijn tocht door de Bourgondische heuvels, onderweg op een van de vier centrale assen van de Franse route naar Sint-Jacob van Compostela, is de pelgrim één en al hunkering gewor-den. Is er iemand die zijn dorst kan lessen, hem koelte kan toewuiven? Bij het betreden van de narthex gebeurt er iets merkwaardigs: zijn vraag om lafenis wordt beantwoord met prachtige sculpturen uit de christelijke heilsgeschiedenis. De triomferende Christus wil hem ‘levend water’ aanreiken, volstrekt anders dan wat hij verwachtte en verhoopte. Maar tegelijk klinkt in zijn ziel een zucht van herkenning. Hij laat zijn oververhitte zoektocht naar zielenheil los en laat zich vinden (in dit geval door de Christus). De zoektocht krijgt een nieuwe betekenis, het verlangen wordt herschikt, de vra-gen van onderweg worden niet opgelost maar geherformu-leerd. Het leven krijgt een nieuwe zin: een nieuwe betekenis (pedagogisch), een nieuwe zinrichting (theologisch).

7. Godsdienstpedagogische implicaties

De metafoor van de narthex is kwetsbaar. Hij kan verkeerd geïnterpreteerd worden en geeft daar ook enigszins aanlei-ding toe. De narthex is immers (letterlijk) verbonden aan een singulier kerkgebouw dat een particuliere geloofstradi-tie representeert. Het gevaar bestaat dus dat de narthex be-schouwd wordt als een opstapje of “antropologisch vloertje” (Harry Kuitert) voor het echte werk in de sacrale ruimte van één bepaalde geloofstraditie. Zo is het beeld uitdruk-

48

kelijk niet bedoeld. Ik wil het beeld vooral gebruiken om een bepaalde godsdienstpedagogische methode (van het Grieks meta hodos, letterlijk: de weg waarlangs) te duiden: de existentiële vraag wordt slechts herkend in de voeding van de spanning van verlangen en perspectief. Religieuze er-varing gaat slechts tot de verbeelding spreken (als mogelijk antwoord op die existentiële vraag), wanneer zij in die span-ning gethematiseerd wordt, met andere woorden wanneer de menselijke hunkering betekenisvolle woorden en beel-den ontmoet die haar intrinsiek verhelderen en vernieuwen. Deze ontmoeting tussen verlangen en perspectief is, zoals gezegd, dubbel gelaagd: in het pedagogisch aanreiken van nieuwe inzichten voor de ontwikkelende narratieve identi-teit van de opvoedeling (wie kan ik worden?) kan een radi-caler verlangen ontstaan om thuis te komen in het geheim van wie men werkelijk is (waar hoor ik wezenlijk thuis?). Herkomst en toekomst komen in dit leerproces samen. In wat volgt, schets ik zeven implicaties voor de klaspraktijk.

Vooreerst hoeft de leraar zich met deze benadering geen zorgen te maken over een mogelijk hidden curriculum van catechese of geloofsbelijdenis. Catechese veronderstelt im-mers pre-catechese, gebaseerd op een expliciete vraag om lid of deelgenoot te worden van een geloofsgemeenschap. In het narthicale leermodel ga ik uit van de vaststelling dat velen dit niet meer willen of kunnen – en misschien nog wel aangeven dat zij gedoopt en gevormd werden, maar in de feitelijke geloofspraktijk er weinig van terechtbrengen. Ik ga uit van de vaststelling dat er bij vele kinderen en jon-geren geen sprake is van religieuze socialisatie thuis en dus ook geen sprake kan zijn van een pre-catechetische vraag of ‘verlangen’. Het verlangen waarover ik het in dit narthicale leermodel heb, is van een andere orde. Het klinkt door in

49

de vraag van leerlingen aan de leraar: “Gelooft u zelf wat u vertelt? Wat doet geloven met u? Hoe ‘werkt’ het bij u?” Ik versta deze vraag van leerlingen als volgt: “Wat voor zin heeft het om religieuze ervaring in uiteenlopende tradities te bestuderen en na te gaan wat het met mensen doet, zon-der dat we het zelf van dichtbij kunnen meemaken in een mens van vlees en bloed?” De hunkering ligt dus in de on-bevangenheid, een onbevangenheid die in een laatmoderne leefomgeving steeds groter wordt. De vraag is of modern levensbeschouwelijk onderwijs het aandurft om die ruimte open te breken en iets te laten zien van hoe concrete religi-euze mensen en groepen ingaan op de verheldering van die ruimte van existentiële hunkering. De narthex mag dus niet misverstaan worden, in de letterlijke zin van het woord, als een pre-catechetisch portaal waarvan de buitendeur als een fuik gesloten wordt, wanneer mensen eenmaal binnen zijn in het ‘schip’ van de kerk, in het intieme (lees: liturgisch-sacramenteel-catechetisch) deel van de kerk.

Dit misverstand duikt regelmatig op. Men verwijst dan naar de oorspronkelijke betekenis van het begrip ‘mysta-gogie’ in de vroege kerk, waarbij pasgedoopte volwassenen die een eerste initiatie hadden ontvangen (in het voorpor-taal) vervolgens ‘mystagogisch’ toegelaten werden tot de volle inwijding in de geloofsmysteries (in het schip).48 Ik gebruik hier echter, zoals boven aangeduid, een afgeleide betekenis van ‘mystagogie’, die in de Duitse godsdienst-pedagogiek voorhanden is: jongeren binnenleiden in het geheim van het eigen bestaan (narratieve identiteit) en hen gevoelig maken voor het transcendente karakter van dat geheim (ziel).49 Interessant is in dit verband het idee dat deze vorm van mystagogisch leren juist krachtig inzetbaar is in het levensbeschouwelijk onderwijs in het voormalige

50

Oost-Duitsland, waar vele jongeren überhaupt geen idee hebben van wat het betekent ‘religieus muzikaal’ te zijn, maar ondertussen toch als mens met diepe levensvragen geconfronteerd worden en naar een transcendent perspec-tief hunkeren dat het alledaagse overschrijdt.50 Ik ga ervan uit dat de mogelijkheid van de transcendentie een optie voor elke (jonge) mens is, niet alleen voor gelovigen, voor gedoopten die al ‘binnen’ zijn. Het didactisch verantwoord tonen van deze optie – in de mooie bewoording van Di-dier Pollefeyt: “(...) het binnenbreken in de hermeneuti-sche ruimte van een Radicaal Andere die verbindt, vult, fundeert en tot eenheid brengt, daar waar ikzelf dit niet uit eigen kracht kan, terwijl ik er toch ten diepste naar ver-lang”51 – is naar mijn oordeel een godsdienstpedagogisch recht van élk kind en élke jongere.

Hierbij aansluitend wordt ten tweede duidelijk dat narthi-caal leren een vorm van learning by doing is: geïnterpreteerd ervaringsleren. Ik heb de indruk dat met de verschoolsing van de levensbeschouwelijke vorming de cognitieve vaar-digheden al te zeer op de voorgrond geraakt zijn. Modern godsdienstonderwijs behoort een zogenoemde ‘bedacht-zaamheid’ te stimuleren en stelt zich als doel dat leerlingen in staat zijn tot een goed verwoord en juist verantwoord per-spectief op de eigen levensbeschouwelijke identiteit. Maar de zaak ligt naar mijn oordeel dieper: het is ook een kwestie van ervaring, van smaak en interne vertrouwdheid. In zijn vrees om jongeren catechetisch te indoctrineren, durft me-nig leraar het niet meer aan om jonge mensen te initiëren in de wereld van het religieuze gevoel en de ervaring, van feitelijk ‘geleefd geloof ’ door symboliek, rituelen, diaconaal engagement en tastbare ontmoetingen met gelovigen en ge-loofsgemeenschappen. Precies op dit punt is bij jongeren

51

sprake van de hoger genoemde ontvankelijkheid en onbe-vangenheid.

Ten derde: in dit model wordt de ‘oude’ opdeling overschre-den van sacrale kerk versus seculiere wereld, zoals die door ‘moderne’ secularisatietheorieën voorgehouden wordt. Het profane kan zich immers ook in de sacrale binnenruimte afspelen, het sacrale toont zich ook buiten de kerk. In de doorgangsruimte ontmoeten beide werelden elkaar, worden ze bewust op elkaar betrokken. Dat deze benadering nieuwe eisen stelt aan de christelijke theologie is zonder meer dui-delijk. Een nieuw scheppingstheologisch en verrijzenistheo-logisch openbaringsbegrip, waarbij de Levende zijn ware gelaat toont op de straat en zich aan deze concrete alledaags-heid ‘te buiten’ wil gaan, is dringend gevraagd. Er ligt een spannende opdracht voor toekomstige theologische reflectie om steeds opnieuw na te gaan of en hoe de sacramentele heelheidervaring, zo eigen aan goede kerkelijke liturgie, zich ook baan breekt in de alledaagsheid van het bestaan. Of met andere woorden, hoe de narthicale methode ook andersom werkt en een transferium van verlangen naar perspectief voorhoudt, maar nu recht de wijde wereld in!

In de narthex gaat het ten vierde erom de reeds aanwezige ‘transcendentale openheid’ voor de spanning immanentie-transcendentie (“ik ben voor mezelf een open vraag en ik hoop vruchtbare en dragende grond te vinden als antwoord op deze bestaansvraag”) op te wekken en te voeden. Dit be-tekent dat narthicale voorgangers en leraren goed moeten luisteren naar wat de verlangens van (jonge) tijdgenoten zijn en in staat moeten zijn om de vaak niet-gearticuleerde kwes-ties in het leven van jongeren stem te geven en hen aan te moedigen om ook zelf tot verwoording te komen. Zij zullen

52

dus voortdurend de agora van het leven moeten opgaan om het verlangen van tijdgenoten naar levensvervulling nauw-gezet waar te nemen en te (helpen) thematiseren.

Ten vijfde: het andere element in de bipolariteit van het narthicale voorgaan is, naast de waarneming van het ver-langen, het cultiveren van het perspectief – of met andere woorden: het onderhoud van de ‘religieuze rugzak’. Wat moet daar inzitten? Wat neemt de voorganger mee als leef-tocht voor onderweg? Het antwoord op deze vraag veron-derstelt heel wat hermeneutische gevoeligheid: welke Bij-belse sleutelverhalen zijn vandaag in staat om de existentiële sleutelvragen van tijdgenoten transparant te maken? Wat is van wezensbelang? Welke ‘hiërarchie van waarheden’ is van tel? Welke centrale heilslijnen verdienen vandaag gethema-tiseerd of ‘geëlementariseerd’ te worden? En wat kan men als ballast achterlaten? Wat sticht enkel maar verwarring en voert weg van het ‘thuiskomen’ in het eigen levensverhaal? Voor mij impliceert dit een vernieuwd engagement van de academische theologie aan het religieus-educatieve discours vandaag. Er is dringend nood aan Bijbelse, ritueel-liturgi-sche, politiek-ethische en cultureel-religieuze leessleutels om het spirituele zoeken van tijdgenoten vandaag en morgen te begrijpen en te stimuleren.

De narthicale ruimte is ten zesde ook een ontmoetingsruim-te waarin volop getheologiseerd kan en mag worden. Vele soorten vragen en ervaringen kunnen immers ter sprake ko-men op het continuüm immanentie-transcendentie. Som-migen zullen het hebben over een radicaal ‘tegenover’ in hun bestaan, anderen over een leven in menselijke en natuurlijke verbondenheid met velen. Nieuwe traditiepatronen, -invul-lingen en zelfs -inhouden zullen het daglicht zien in deze

53

creatieve ontmoeting (zie Hoofdstuk 5). Het moge duidelijk zijn dat (religieuze) tradities in de narthicale ruimte gereani-meerd en geactiveerd zullen worden wanneer jonge mensen de kansen krijgen om ze zich toe te eigenen, hoe schaamte-loos dat ook moge zijn in de ogen van de heimelijke ‘tradi-tionalist’ die toch ook een beetje in elke leraar schuilgaat!

En ten slotte zit onder dit narthicale perspectief een onont-koombare vraag naar dragende geloofsgemeenschappen. Zijn die er (nog)? En als zij er zijn, zijn ze dan correlatief of narthicaal genoeg? Hoe zit het met hun spirituele onder-stroom of hun ziel? Moet men toch niet vaak vaststellen dat zij weinig antwoorden te bieden hebben aan zinzoekers van-daag, aan het believing without belonging (Grace Davie), om-dat zij zelf zo zielloos zijn en hun leden zo belonging without believing? Is er iemand thuis in de herberg?52 Is er leven in de herberg? Is er leven in de brouwerij? Of hebben de laats-ten het licht uitgedaan en ook maar meteen de deur van de narthex achter zich dichtgetrokken...?

Besluit

Het is de lezer wellicht opgevallen dat met deze narthicale benadering van levensbeschouwelijke vorming een visie op theologische taal is meegegeven. De theoloog George Lind-beck onderscheidt hierin drie vormen: cognitief-stellende taal, ervaringsgericht-explorerende taal en cultureel-con-struerende taal.53 Aansluitend hierbij kan men zeggen dat theologische kennis geopenbaard, ontdekt of geconstrueerd wordt. Ik opteer hier voor de tweede mogelijkheid: theo-logische kennis wordt verzameld door ontdekking, door het leven op een intense manier ‘mee te maken’ en explo-

54

rerend onder woorden te brengen. Die woorden worden in het leerproces aangereikt door gezagvolle ‘anderen’ die zijn vertegenwoordigd in bronnen en personen. Het beeld van de pelgrim wil dit grondinzicht versterken. In het kader van de toenemende mobiliteit van (jonge) mensen, gekop-peld aan de vaststelling van het groeiende aantal diaspora-gemeenschappen, het groeiende syncretisme en religieus ‘toerisme’,54 lijkt het me van wezensbelang dat grondig over dit inzicht wordt nagedacht in de religieuze educatie.

Ondertussen laten de grote religieuze tradities hun sporen na en blijven zij niet zonder impact op de levensvragen van tijdgenoten. Een treffende beschrijving hiervan kan men nalezen bij Herman Vuijsje, een Nederlandse journalist die zelf een omgekeerde pelgrimage ondernam, van Santiago de Compostela naar Amsterdam: “Al die kilocalorieën die door de eeuwen heen van pelgrims af zijn gevallen, waar zijn ze gebleven? Op de Camino. Na de Middeleeuwen bleven ze daar ongebruikt liggen, door niemand opgemerkt: een laag pure energie, onder de voeten van de steeds weer nieuwe stromen pelgrims samengeperst en gekristalliseerd. Nu de pelgrimage weer op gang komt, oude routes worden heront-dekt, worden ze uit hun sluimer gewekt en schenken ze de pelgrims van onze tijd onvermoede krachten.”55

Levensbeschouwelijke vorming in meervoud. Leren in de presentie

van de ander

Hoofdstuk 3

56

Inleiding

Culturele en religieuze diversiteit kleuren onze leef- en leeromgeving. De samenleving en de scholen ‘verschieten van kleur’. Dit proces gaat niet onopgemerkt voorbij. Het zijn de explosieve elementen zoals multiculturele en -religi-euze spanningen en conflicten die veelal in de media komen. Het gestage werk van wederzijdse uitwisseling en verrijking, op school en elders, treedt veel minder voor het voetlicht. Zeker sinds 11 september 2001 zijn mensen extra mediage-voelig geworden voor de vernietigende kracht van religieus fanatisme en fundamentalisme. Die kracht laat haar spo-ren na, ook in de klas. Juist daarom, menen sommigen, dat sinds 11  september het vak godsdienst/levensbeschouwing niet meer mag ontbreken op het curriculum van een mo-derne school.56

In dit hoofdstuk houd ik vooreerst een pleidooi voor een prag-matische omgang met deze context. Wereldwijd zijn mensen bezig met religie. Wat doen zij ermee? En wat doet religie met hen? Kinderen en jongeren op school hebben recht op kennis van en inzicht in de dynamiek van religie en in het mogelijke dynamiet dat ontstoken wordt wanneer mensen met religieus vuur spelen. Informatie en interpretatie zijn de trefwoorden in dit verband. In en door levensbeschouwelijke communicatie leren jongeren elkaars religieuze achtergron-den beter ‘verstaan’, in de dubbele betekenis van het woord: begrijpen en respecteren. Goed onderwijs draagt bij tot zo’n wederzijdse verstandhouding te midden van de verschillen.

Onder deze opdracht ligt echter een diepere laag. Wie zich engageert in de ontmoeting met de ander wordt niet alleen met diens vreemdheid maar ook met diens andersheid ge-

57

confronteerd. In de klas ontmoeten leerlingen elkaar op een directe wijze, als klasgenoot, als persoon, als mens met een eigen herkomst en toekomst. Zij zijn niet in de eerste plaats representanten van levensbeschouwelijke of religieuze groe-peringen. Zij zijn mensen, in volle wasdom, op zoek naar geluk, onderweg in het vormen van een eigen moreel en levensbeschouwelijk profiel. In de nadagen van 11 septem-ber verwoordde de gezagvolle Nederlandse rabbijn Raphaël Evers het als volgt: “We hebben hier een cultuur waarin we verdraagzaamheid hoog aanslaan. (...) Dat moet je dan ook aan mensen leren. Dat je op school leert om samen te leven is nog veel belangrijker dan taal of rekenen, of weten waar Parijs ligt. We maken met zijn allen een levensgrote fout als we naar elkaar kijken en denken: daar zit een islamiet. En: daar zit een jood. We vergeten dat die ander in de eerste plaats een mens is, die toevallig in een islamitische of een joodse cultuur is grootgebracht. In onze religieuze ijver ver-geten we de mens.”57

Dit is de diepere laag van interreligieus leren die ik in dit hoofdstuk wil aanboren. Diversiteit echt leren kennen en waarderen veronderstelt een ontmoeting op persoonlijk vlak, een ontmoeting met de ander als ander. Verscheiden-heid veronderstelt verschilligheid. Met de Amerikaanse godsdienstpedagoge Mary C. Boys noem ik dit verder in het hoofdstuk learning in the presence of the other. Deze ont-moeting gebeurt vaak nadat de eerste kennismaking achter de rug is en men zijn best heeft gedaan om informatie over de ander te verzamelen en met de ander te communiceren omtrent verschillen en gelijkenissen. Wie dan dieper graaft – meestal doet zich die mogelijkheid voor nadat leerlingen spontaan zijn ingegaan op de verschillen – stoot op herme-neutische knooppunten en interpretatieverschillen die om

58

opheldering vragen. In dit hoofdstuk wil ik het ‘traditionele’ concept van interreligieus leren overschrijden in een nieuwe en bredere interpretatie van interreligieus leren, begrepen als ‘leren in de presentie van de ander’.58

1. Omgaan met religieuze diversiteit op school

Het schoolvak godsdienst/levensbeschouwing staat niet op zich, aldus de argumentatie in het eerste hoofdstuk. Het vak situeert zich in en legitimeert zich vanuit de interculturele vormingsdynamiek van de eigentijdse school die op haar beurt een antwoordhouding aanneemt ten aanzien van de grote vragen van samenleving en cultuur. De school nodigt leerlingen uit om het chaotische veld van spraakmakende opinies en onduidelijke informatie om te vormen tot een krachtige leeromgeving van inzichten en vaardigheden die bijdragen tot de vorming van de eigen persoon en de sa-menhang van de samenleving. Constructief leren omgaan met verschillen is daarom een basisdoelstelling van de he-dendaagse school.

De feitelijke aanwezigheid van mensen uit andere culturen (door migratie en asiel), de grote mobiliteit van mensen en diensten, het aanbod van de sociale media, enzovoort, ma-ken dat onze leefwereld voortdurend verandert. Dit proces van globalisering herschikt opvattingen en leefgewoonten, roept uitdagingen en spanningen op in de samenleving. De school is een rechtmatige plaats om dit proces ter spra-ke te brengen, aan de hand van een specifieke Modus der Weltbegegnung: het vak godsdienst/levensbeschouwing (zie Hoofdstuk 1). Maar dan wel in een nieuwe vorm. De tijd

59

van een catechetische initiatie of een lineair-chronologische socialisatie in één traditie – alle katholieken of protestanten van één dorp ‘veilig samen’ in de school onder de kerktoren, de situatie tot zowat veertig jaar geleden – is voorbij. Een lineair-chronologische invulling van morele en religieuze ontwikkeling (van een eenduidige initiatie als springplank naar een even eenduidige communicatiepositie als volwas-sene) doet onrecht aan de hedendaagse situatie van verschei-denheid en individualisering.

Kinderen groeien vandaag op in een wereld van “interac-tieve zingeving”: zij construeren hun identiteit op basis van vele impulsen die zij op hun weg in de loop van hun “geïn-divualiseerde jeugdbiografie” tegenkomen.59 Is die situatie kwalitatief dan zo anders dan vroeger? Verloopt identiteits-ontwikkeling vandaag dan zo anders? Deels niet: kinderen conformeren vanouds hun identiteit aan het zelfbeeld dat zij van anderen ontvangen. Zij betrekken de ander-pool op de zelf-pool, zij verweven de verhalen die anderen naar hen toespreken en aan hen toedichten tot een web van betekenis voor zichzelf. Wanneer iemand aan jongeren vraagt waar zij voor staan, verwerken zij het tekstmateriaal van significante anderen uit hun omgeving tot een persoonlijke tekstuur en besluiten ze: “Zo ben ík.” Deze interactionistische benade-ring van identiteitsvorming houdt in dat niemand leert op zichzelf. Mensen omgeven elkaar met betekenissen, kinde-ren groeien daarin en daaruit.60

Een heterogene samenleving is echter heel wat complexer voor kinderen dan een klaar en duidelijk eenzinnige achter-grond. Het proces van iemand-worden-te-midden-van-de-verscheidenheid wordt door de huidige levensomstandighe-den als het ware geaccelereerd. Men spreekt vandaag van een

60

“balancerende identiteit” of “meerstemmige identiteit”.61 De beschrijving van die nieuwe identiteitservaring luidt als volgt: ik probeer mezelf in het vizier te houden door inzicht te krijgen in de opstelling en achtergrond van de vele signi-ficante anderen die mijn zelf inkleuren. Ik tracht me bewust te zijn van waar ik kom en wat mijn levensverhaal tot hiertoe is (diachronisch meerstemmig) en ik tracht te leven met de vele stemmen die op dit moment, ook vaak tegenstrijdig, in mij spelen (synchronisch meerstemmig).

Interreligieus leren is in dit opzicht dus een vorm van geac-celereerd of intensief religieus leren. Het vervangt het vak godsdienst/levensbeschouwing niet (als zou het gaan om een nieuwe loot aan de godsdienstpedagogische stam, ontspro-ten aan het brein van enkele schrandere theoretici), maar het verdiept de wezenlijk hermeneutische dynamiek ervan. Interreligieus leren voltrekt zich niet in de eerste plaats tus-sen vertegenwoordigers van levensbeschouwelijke en religi-euze groepen vanuit een soort buitenperspectief, maar wel in de levensbeschouwelijke dynamiek van de persoon zelf. Als expliciete religieuze socialisatie in een lineair-chronologisch perspectief niet meer aan de orde is omdat het niet meer werkt, dan verschuift ook de doelstelling van het vak gods-dienst/levensbeschouwing. Het vak beoogt dan een interac-tief-constructief zoekproces op te zetten in communicatie van jonge mensen met elkaar en met de tradities, om klaar-heid te verwerven in de eigen diachronische en synchroni-sche aspecten van hun balancerende of meerstemmige iden-titeit.

61

Homogene samenleving met lineair-chronologisch perspectief op zingeving

Learning in religion(overdracht)

Learning about religion(informatie)

Learning from religion(communi-catie)

Kennen van een eenstem-mige identiteit in een stormvrije zone “onder de kerktoren”Heterogene samenle-ving met interactief- constructief perspectief op zingeving

Learning about religion(informatie)

Learning from religion(communi-catie)

Learning in/through religion(confron-tatie)Herkennen van een

meerstemmige identiteit als “geïndividualiseerde jeugdbiografie”

2. Drie modellen van omgang met religieuze diversiteit

Traditioneel worden in de spanning tussen religieuze par-ticulariteit en diversiteit (“Hoe verhoud ik mij ten aanzien van andere overtuigingen?”) drie leermodellen voorgesteld: het monoreligieuze, multireligieuze en interreligieuze leer-model.62 Er worden in de vakliteratuur een drietal vragen gesteld die helpen om deze modellen kritisch te beoordelen: op welke wijze doen ze recht aan de particulariteit van de eigen traditie, hoe gaan ze om met het fenomeen religieu-ze pluraliteit en hoe situeren ze zich in de spanning tussen beide?63

Het monoreligieuze model (learning in religion) wil jonge-ren bewust inlijven in de dynamiek van een particuliere tra-ditie en hen tot volwaardige participanten van die traditie maken. Er is een exclusieve variant van dit model waarbij

62

andere levensopties radicaal buitengesloten worden. Er be-staat ook een katholieke inclusieve variant die vanuit een vaag of eerder uitgesproken heilsoptimisme beweert dat heil – weliswaar in fragmenten, nooit volledig – ook te vinden is in andere tradities.64 Voor de evaluatie van dit model kan men aanvoeren: het traditiebegrip dat gebruikt wordt om zichzelf te omschrijven is erg statisch; zelfs in de meest ge-sloten gemeenschap komen immers crisissen voor over de wijze waarop men zichzelf verstaat. Andere overtuigingen worden in hun eigenheid niet (h)erkend en er is een sterke correlatie van deze houding met vormen van etnocentrisme. Men heeft bovendien weinig of geen oog voor de mogelijke spanning tussen het eigene en het vreemde.

Het tweede model is het multireligieuze (learning about religion). In dit model gaat men ervan uit dat jongeren in verschillende religieuze en levensbeschouwelijke tradities te-gelijkertijd of na elkaar ingeleid kunnen worden, omdat zij geen bijzondere affiniteit hebben met de een of andere tra-ditie en dus louter op basis van deze informatie zelf kunnen beslissen. Deze ‘inleiding’ is explorerend en kan op aange-ven van de leerling gedifferentieerd en verdiept worden (bij-voorbeeld in een persoonlijk werkstuk of klasvoordracht). Theologisch gezien legitimeert men deze positie vanuit de idee dat God zich representeert in verschillende historisch-contingente vormen van religieuze ervaring. De evaluatie van dit model loopt als volgt. Er wordt geen gewetensvolle betrokkenheid gevraagd van jongeren op traditie(s). De rela-tie met (religieuze overtuigingen van) anderen is vrijblijvend en hooguit interessant voor het eigen religieuze sprokkelen. Als alles eender is, als niets verschil maakt, wordt onverschil-ligheid in de hand gewerkt. Er is dan geen reden om zich bewust te engageren en zich diepgaand te interesseren voor

63

een bepaald perspectief. Ook de pluriformiteit van religieuze ervaringen wordt niet ten volle ernstig genomen: leerlingen stellen zich als het ware klinisch op en bestuderen het gods-dienstige verschijnsel vanuit een toeschouwerperspectief. Dit model riskeert bovendien ideologisch misbruikt te wor-den. In een vrijblijvende presentatie van verschillende gods-diensten en levensvisies dreigt de opvatting door te klinken dat het niet uitmaakt of en hoe je bewogen bent.

Het interreligieuze model ten slotte (learning from religion) peilt op een thematische wijze naar de diepte van de levens-vragen waarop religieuze en levensbeschouwelijke tradities gelijklopende en/of verschillende antwoorden gaven en ge-ven. De religieuze of levensbeschouwelijke optiek kan onder vier gedaanten geanalyseerd en gecommuniceerd worden: als verhaal, moraal, gemeenschap en ritueel. Op deze vier niveaus kan de intern-argumentatieve interpellatiekracht van godsdiensten en levensbeschouwingen onderzocht en getoetst worden voor het eigen leven, en kan ze in een voort-durend spel van perspectiefwisseling aan de gesprekspartners voorgelegd worden ter onderzoek en toetsing. Actief plu-ralisme veronderstelt een veelheid van opvattingen die ook effectief verdedigd worden door concrete personen, opvat-tingen die niet op één hoop geveegd worden als ‘allemaal eender’, maar die in conflict en toenadering de visie van de verschillende gesprekspartners kunnen verdiepen en ver-ruimen. Het ‘inter’ van interreligieus leren wijst dus op het voortdurend wisselen van perspectieven, naar aanleiding van een bepaald levensbeschouwelijk thema. Met betrekking tot de evaluatie van dit model: er wordt van de leerlingen een intrinsieke betrokkenheid op de eigen traditie verwacht, hoe minimaal ook, die men bereid is te onderzoeken en ter per-spectiefwisseling aan de groep voor te leggen. Er is een grote

64

openheid voor andere opvattingen, en men leert de relatie tussen particulariteit en pluraliteit voor zichzelf uitklaren en benoemen.

3. Het ‘traditionele’ model van inter-religieus leren

Omdat het levensbeschouwelijke leerproces vandaag niet meer in een stormvrije zone plaatsvindt en interacties met de buitenwereld het eigen levensproject van jongeren voort-durend doorkruisen, biedt naar mijn oordeel het interreligi-euze model als learning from religion de beste kans op slagen. Dit model veronderstelt echter een goede dossierkennis van de religieuze achtergronden van de gesprekspartners in de klas, opdat vooroordelen geen kans krijgen en respect voor de opvatting van anderen kan groeien, met het oog op het formuleren van een eigen levensbeschouwelijke positie. Het interreligieuze model sluit dus het multireligieuze model niet uit maar eerder in. Religie als maatschappelijk ver-schijnsel waarnemen (“Wat doet religie met mensen en wat doen mensen met religie?” als learning about religon) biedt leerlingen de kans om te peilen naar de levensvragen waarop religieuze mensen in de loop van de geschiedenis en in de breedte van de multiculturele samenleving vandaag ant-woord geven (learning from religion). Dit kan bijdragen tot meer inzicht in de eigen levensbeschouwelijke opstelling en tot verheldering van de eigen meerstemmige identiteit. Vol-gens de Engelse godsdienstpedagoog Robert Jackson leidt dit tot edification van de persoon: “Through the challenge of ‘unpacking’ another worldview one can, in a sense, be-come a new person.”65 Multireligieus leren en interreligieus leren veronderstellen dus elkaar en vullen elkaar aan. Het is

65

duidelijk dat monoreligieus leren (learning in religion) op school niet meer van deze tijd is. Maar het is even duidelijk dat het alternatief – multireligieus uitmondend in interreli-gieus leren – geen sinecure is, precies wegens de tijd waarin we leven. En zo komen we als vanzelf uit bij de spanningen die dit model genereert en die in dit hoofdstuk om verdere aandacht vragen. In wat volgt, wil ik een drietal kwesties aanduiden die maken dat interreligieus leren in de gegeven omstandigheden niet vanzelfsprekend is en wil ik verduide-lijken hoe daarmee omgegaan kan worden.

Een eerste probleem is de vaststelling dat de klas vaak niet safe for diversity is. Leerlingen kunnen zich in hun persoon-lijke religieuze positie bedreigd, niet gerespecteerd of zelfs genegeerd voelen. Als het vertrouwen niet aanwezig is om ervaringen uit te wisselen, zeker op het kwetsbare vlak van de religie, kan er van interreligieus leren geen sprake zijn. Op een dieper niveau ligt de vraag hoe men met waarheids-aanspraken dient om te gaan. Tot hoever kan men gaan vooraleer men in naam van de tolerantie en met het oog op de voortgang van een menswaardige conversatie, een intole-rante positie onder kritiek moet plaatsen en uitschakelen?66 Non-communicatie als gevolg van niet kunnen of niet wil-len verstaan, vormt de donkere keerzijde van interreligieus leren met zijn optimistische antropologie, aldus Hans van der Ven.67

Een tweede probleem betreft de persoonlijkheidsontwikke-ling van de leerling. Het spreekt voor zich dat interreligieuze communicatie in de klas een gevorderde staat van persoon-lijkheid veronderstelt: slechts wie in staat is en bereid is voor zijn eigen positie uit te komen, kan ook volwaardig deelne-men aan de dialoog. Dit betekent niet dat leerlingen pocket-

66

theologen moeten zijn. Het betekent ook niet dat zij een afgerond religieus oordeel en levensproject moeten kunnen voorleggen. Het betekent wel dat zij bereid moeten zijn om op de eigen levensbeschouwelijke biografie terug te blikken, zowel in synchronisch als diachronisch perspectief. Of in Kohlbergiaanse termen uitgedrukt: dat zij van een conventi-oneel standpunt – via verheldering – naar een postconventio-neel oordeel willen doorgroeien. Vanaf de leeftijd van zestien jaar werpt deze benadering beginnende vruchten af. Maar dat neemt niet weg dat kinderen en preadolescenten niet al gevoelig gemaakt kunnen worden voor de pluraliteit buiten hen en in de eigen levensloop. De cruciale vraag waarop de godsdienstige ontwikkelingspsychologie tot hiertoe nog geen afdoende antwoord geformuleerd heeft, is de vraag of er een kritisch moment bestaat in de overgang van eenstemmigheid naar meerstemmigheid. Of anders geformuleerd: hoeveel verschillende stemmen kan een kind verdragen vooraleer het in een onoverzichtelijk labyrint terechtkomt?68

En ten derde is er de kwestie dat jonge mensen zich onze-ker kunnen voelen en niet ‘sociaal-beweeglijk’ genoeg om de dialoog met anderen aan te gaan. “How far can one walk in the moccasins of the other?”, vraagt Hans-Günter Heim brock zich af.69 Bepaalde elementen in het leerproces kunnen immers ontoegankelijk en radicaal vreemd blijven, omdat ze uit een totaal andere religieuze traditie stammen en/of niet te vertolken zijn. Men kan bovendien geconfron-teerd worden met de interne feilbaarheid van de eigen ge-loofsopvatting, wanneer men luistert naar het waarachtige verhaal van een ander. Of bepaalde elementen uit de eigen overtuiging kunnen principieel incompatibel zijn met die uit andere tradities (bijvoorbeeld verrijzenis versus reïncar-natie). Of men kan gegrepen worden door holy envy, een

67

soort heilige afgunst, “experiencing something so profound that one wishes his or her own community of faith also had or practiced it”.70 Men kan aardig in de knoop raken, niet alleen in de conversatie, maar ook met zichzelf.

In en door interreligieus leren, in en door de hermeneutische conflicten die door de leraar vruchtbaar omgebogen kunnen worden tot een hermeneutisch leerproces, is de vraag naar de narratieve identiteit van de jongere aan de orde. “Waar kom ik vandaan (herkomst) en waar ga ik naartoe (toekomst)? Wat kan ik kennen, wat moet ik doen en wat mag ik hopen?” In de klaspraktijk tekenen zich drie mogelijke reacties af omtrent de educatieve mogelijkheden van diepgaand interreligieus le-ren: een realistische, een optimistische en een afwachtende.

Wat de eerste reactie betreft: op basis van onderzoek in Ne-derland blijkt dat de meeste jongeren tussen zestien en acht-tien jaar een voorkeur uitspreken voor multireligieus leren en niet voor interreligieus leren.71 Zij valoriseren diversiteit als een groot goed, zij willen de andere opvattingen leren kennen voor hun persoonlijke verrijking, maar zijn niet echt bereid om hun eigen standpunt daardoor te herzien. Er is sprake van wederzijdse verdraagzaamheid, zolang dit het niet-schaden van anderen (door bijvoorbeeld zinloos ge-weld op straat) impliceert. Elk heeft zijn waarheid, je hoeft daar niet aan te tornen, niet in negatieve zin, maar ook niet in positieve zin, aldus deze jongeren. Hans-Georg Ziebertz doet een gelijkaardige vaststelling in Duitsland, en die ont-lokt bij hem de verzuchting dat religieus leren toch over iets meer dan alleen maar het leren van informatie moet gaan: “One should not only be acquainted with the different reli-gions, but also allow oneself to be affected by their messages. This approach is inherent in religion as religion.”72

68

Dat brengt me bij de tweede reactie: jongeren zouden zich niet alleen meer moeten interesseren voor de religieuze grond die terug te vinden is in de diversiteit van opvattin-gen, zij doen dat ook feitelijk. Dit is de optimistische visie. Het feit dat jonge mensen in een sfeer van meerstemmig-heid groot worden, hoeft geen probleem te zijn. Dit is wel-licht vooral het probleem van opvoeders die zelf nog de tijd gekend hebben van een lineair-chronologische opvoedings-cyclus en die ervan uitgaan dat men eerst ergens ‘thuis’ moet zijn vooraleer men zich kan engageren in het gesprek met anderen ‘buitenshuis’.73 De feitelijke spontane multicultu-rele gevoeligheid van jongeren die zich uit in wereldmuziek-festivals, internationale uitwisselingen, roots- en folkmu-ziek en folkcultuur, enzovoort, wijst in de richting van een positieve ontwikkeling. Vele jonge mensen schijnen meer-stemmigheid in hun eigen leven te herkennen, te integreren en als spontaan levenselan te celebreren. Overigens wijzen bepaalde auteurs op het feit dat een zakelijke voorstelling van religieuze posities als vanzelf uitmondt in kwesties die met persoonlijke zingeving te maken hebben.74 Jongeren laten zich vandaag onbevangen aanspreken door religieuze tradities, precies omdat ze daarbij niets te verliezen of te winnen hebben. Hun persoonsgroei is helemaal niet gehy-pothekeerd door verwarring door religieuze diversiteit: zij vinden het juist prettig om zich spiritueel te oefenen in de confrontatie met veelheid. Inconsistentie van sociale, cultu-rele en religieuze perspectieven hoeft geen probleem meer te zijn, het is eerder een oplossing voor het samenleven, aldus jongeren in de recente Religionsmonitor in Duitsland. Meer nog, het echte waarmerk van een goed leerproces is de au-thenticiteit.75

69

Een derde reactie ten slotte is een wat ik zou noemen pro-vocerende reactie: een kreet om hulp om een uitweg te vinden uit een hermeneutisch, in dit geval interreligieus knooppunt. Jongeren roepen dan: “Dat klopt allemaal wel, zo geven religieuze mensen antwoorden op diepe levens-vragen. Maar wat doet het met u, mevrouw/mijnheer? Hoe bent u in het reine gekomen met deze vraag, hoe heeft u geworsteld met uw traditie in dit vraagstuk?” Zij willen dan vooral vernemen wat een mens van vlees en bloed, ie-mand die bovendien gezagvol spreekt, te zeggen heeft in deze of gene kwestie. Zij tillen dan als het ware het her-meneutische leerproces op een ander niveau, namelijk dat van het gezagvolle en beredeneerde getuigenis. Op zo’n moment vragen zij naar een woord van een mens die in zijn eigenaardigheid keuzes maakt en daarnaar leeft. De ander blijkt in die uniciteit volstrekt niet recupereerbaar te zijn, diens standpunt blijft vreemd, maar het geeft wel te denken, het kan mensen wakker roepen uit hun levens-beschouwelijke zelfvoldaanheid. Ik denk dat deze provo-catie enerzijds, gekoppeld aan de grote ontvankelijkheid voor spirituele veelvormigheid anderzijds, nieuwe kansen biedt voor levensbeschouwelijk onderwijs (meer bepaald in een multiculturele en -religieuze setting). Het veronder-stelt leraren die bereid zijn niet alleen pedagogisch maar ook theologisch de narthex te openen voor de verschei-denheid van religieuze tradities en gemeenschappen in het leven van jongeren (zie Hoofdstuk 2) en hen uit te nodi-gen daarin ook zelf te peilen naar de religieuze ervaringen. Door dit voor te doen, nodigen ze leerlingen uit om mee te doen, om een sfeer te creëren waarin feitelijke differenties en vreemdheid opengebroken kunnen worden in utopische alteriteit en nieuwheid.

70

4. Interreligieus leren als ‘ontmoe-tingsleren’

“Wat heb ik van jou te leren, als wij niet van elkaar ver-schillen? Waarom zou ik überhaupt leren als het toch geen verschil maakt waar jij vandaan komt, wie jij bent en waar-voor jij staat? Leerknooppunten ontstaan waar interpreta-tieverschillen ontstaan: jij bent anders dan ik, je spreekt tot de verbeelding, je gedachten zetten me aan het denken, je handelwijze is me vreemd, maar ik wil je leren kennen, je intrigeert me. Hier sta ik, waar sta jij?” Met dit soort vragen kan het leren op basis van levensbeschouwelijke ‘verschei-denheid’ in de klas (dit is multireligieus en interreligieus leren) openbreken in een leren van levensbeschouwelijke ‘verschilligheid’. Doelstelling is dan niet alleen meer in-formatie aanreiken en interpretatie mogelijk maken door communicatie, maar ook het eigen mens-zijn verdiepen en de ziel in beweging brengen. Ik heb dat in Hoofdstuk 2 een mystagogisch-communicatief perspectief op religieus leren genoemd. Men wordt dan binnengevoerd in het on-doorgrondelijke geheim van wat mensen overstijgt, door elkaar te initiëren in de verschillende ervaringen die men van dat geheim heeft. Het is overduidelijk dat dit ‘leren in verschilligheid’ diametraal tegenover ‘leren in onverschil-ligheid’ staat. Dit laatste gebeurt wanneer niet alleen de verschilligheid geen kansen krijgt, maar wanneer ook de verscheidenheid weggevlakt wordt. Leerlingen haken dan af omdat er niets te leren valt: er is geen prikkeling door vreemdheid en er is geen beweging van de ziel door alte-riteit.

71

Dit nieuwe leren zou ik “ontmoetingsleren” willen noe-men of met een schitterende term van Mary Boys: learning in the presence of the other.76 Volgens sommigen heeft dit nieuwe leren oude wortels:77 het particuliere wordt met het universele verbonden, en daar gaat het sinds jaar en dag om in opvoeding en onderwijs. Vandaag sluit dit ‘nieuwe’ leren aan bij een maatschappelijke opdracht: leren leven in dialoog met andersdenkenden. In deze dialoog gaat het niet om gelijk te halen op doctrinair of disciplinair vlak, maar om het delen van de spirituele ervaring die onder de verscheiden posities verscholen ligt. Het is mijn vaste over-tuiging dat, gezien de grote gretigheid, ongedwongenheid en interactiviteit van het spirituele zoeken van jongeren vandaag, dit dialoogmodel ook geoefend kan worden in de klas. “Het gaat om een innerlijke dialoog met mezelf, een ontmoeting in de diepte van mijn eigen religiositeit, nadat ik een ander ontmoet heb op datzelfde intieme niveau”, aldus de Indiase theoloog Raimon Panikkar. Te hoog ge-grepen voor de klas? Misschien. Maar wel uitdagend en prikkelend voor de toekomst. Want als men jongeren bin-nenvoert in het gebied van de ziel, dan mag men zich niet vergissen: de eisen die aan het vak gesteld worden, zijn dan hoog, de vraag om informatie groot, het verlangen naar communicatie met leeftijdgenoten onbeperkt. Maar misschien het meest intens is de onderliggende vraag van jonge mensen naar hoop en toekomst: is er een ervaring denkbaar die de mensheid in een globaal perspectief bindt en verbindt, die de mensheid overstijgt en tegelijk mensen helpt om elkaars eigenheid en kwetsbaarheid te respecteren en te cultiveren?

72

5. Interreligieus leren als ‘leren in de presentie van de ander’

Voortgaand op het schema hierboven wordt duidelijk dat de kritische ontmoeting met de ander (door informatie en com-municatie) me juist aanmoedigt om op een nieuwe manier open te komen voor “Teilhabe an Erfahrungen der eigenen [!] fremden Religion”.78 Door de interculturele en interreli-gieuze ontmoeting word ik gevraagd opnieuw naar mezelf te kijken en mezelf te leren “her-kennen en her-waarderen”’ (met het prefix “her-” in de zin van op-nieuw) als een mens met een eigen en unieke waardigheid, die van waarde is in de ontmoeting met anderen. Ik word gevraagd de vreemd-heid van mijn eigen traditie onder ogen te zien en me deze op-nieuw toe te eigenen, mijn eigen herkomst weer tot toe-komst te maken. De visie van een ander op een bepaalde (religieu ze) problematiek kan maar echt te denken geven en inspireren, als ik zelf betrokken ben op die proble matiek en er zelf een (begin van) antwoord op heb. Dat is het uit-gangspunt, men moet ergens beginnen. Niemand kan alle perspectieven tegelijk inzien en huldigen. Elk standpunt is noodzakelijk concreet en daarom de moeite waard. Zonder dit kostbaarheidskarakter van de eigen levensbeschouwelijke visie (gekoppeld aan een begin van inzicht in de eigen ach-tergrond) kan men niet eens met een ander in gesprek tre-den. Het zou overigens niet de moeite lonen, omdat er toch niets (nieuws) kan uitkomen.

Dit ontmoetingsleren kan plaatsvinden in de narthex. “Wat is het toch dat deze religieuze mensen (hier feitelijk aanwe-zig of gerepresenteerd door teksten en beelden) in zijn ban houdt? Wat hebben zij gezien dat ik tot hiertoe nog niet zag?” Het is midden in dit creatieve vormingsproces – de

73

trage vragen van de menselijke existentie aangevuurd en aangescherpt door een veelheid van geloofwaardige niet-religieuze en religieuze posities – dat een jongere zich uit-gedaagd weet om zichzelf en de eigen herkomst (of brok-stukken van moedertaal) op-nieuw te verkennen en zichzelf en de eigen toekomst op-nieuw ernstig te nemen. Van hem wordt langzaam maar zeker een presentie verwacht, een ‘te-genwoordigheid van geest’, een eigen positionering in het ruime veld van betekenissen. Zonder deze intrareligieuze positie van mezelf ontstaat een te ‘gladde’ visie op tolerantie. Dan wordt de ander herleid tot een kopie van mezelf: sym-pathie maskeert dan subtiele onverschilligheid en verraad. In het interreligieus leren zou dit kunnen betekenen dat de oorspronkelijke dialoog wordt herleid tot een nacht waarin alle koeien grijs zijn, waarin constitutieve verschillen opge-offerd worden aan een onbestemde religieuze gemeenschap-pelijkheid, waarvan de vaagheid en banaliteit op geen enkele manier nog refereren aan het levendige gebeuren van prak-tijken en persoonlijke interpretaties van concrete tradities. Al te vaak blijft de interreligieuze dialoog steken in secondary language, een abstracte taal met platitudes over vrede, liefde, verstandhouding en tolerantie, een taal die voorbijgaat aan de feitelijke weerbarstigheid en spanning van de interreligi-euze ontmoeting.79

Deze dialoog met anderen en mezelf leert de mens beschei-denheid en standvastigheid: de ander is radicaal anders en ik kan van hem leren; maar om dit leerproces waarachtig door te maken moet ik standvas tig zijn en mezelf als een waar-achtig ‘zelf ’ confronteren met de ander, in de hoop en het vertrouwen dat ook de ander standvastig is en zich niet van zijn stuk laat brengen in de dialoog. Ontmoetingsleren is dus niet eenvoudig: het vraagt tijd en energie om het stand-

74

punt van de ander precies te leren kennen en waarderen en niet te vlug in hoerageroep van Alle Menschen werden Brüder verzeild te geraken. Anderzijds impliceert het de fundamen-tele bereidheid om de ander in zijn eigenheid te laten en hem in zijn standpunt te respecteren, en erop te vertrouwen dat ook de ander vanuit de eigen waarheidsclaim(s) bereid blijft de eigen visie te vertolken. Het vraagt om een hou-ding van ontvankelijkheid, om de ander vrijmoedig (zonder a priori’s) tegemoet te treden en van zijn levensperspectief te leren (a posteriori). Het vraagt een sprong in het onbe-kende, een hoop op communicatiebe reidheid bij de ander, een hoop die enkel geverifieerd kan worden door zich effec-tief als initiatiefnemer in het gesprek te begeven. Het is deze wederzijdse kwetsbaarheid die Mary Boys ertoe aanzet om te spreken over een hermeneutic of affections, een bereidheid om zijn oor te luisteren te leggen, niet zozeer naar de opinies van de ander, maar naar de bezieling (de ‘ziel’) die hij daarin vertolkt vanuit het eigen levensperspectief.80 Daarbij komt ruimte vrij voor wederzijdse erkenning, voor bewondering en respect voor de unieke wijze waarop de gespreks partners, elk op hun wijze, de religieuze aanspraak verstaan, beleven en waarmaken, zonder dat zij het gevoel hebben dat zij die eigenheid van elkaar moeten overnemen of tenietdoen. Ech-te dialoog laat de ander ‘in zijn waarheid’, in de positieve betekenis van het woord.81

Bij wijze van besluit kan deze ‘nieuwe’ benadering van inter-religieus leren als ‘ontmoetingsleren’ samengevat worden en verbonden worden met de inzichten van Hoofdstuk 2 in het volgende schema. Interreligieus leren in strikte (of ‘traditio-nele’) zin beperkt zich tot de middelste kolom. Interreligieus leren in zijn ‘nieuwe’ gestalte als ontmoetingsleren of ‘leren in de presentie van de ander’ strekt zich uit als leerproces

75

over de drie kolommen en impliceert zowel informatie, in-terpretatie als confrontatie. Het schema geeft ook aan dat leerlingen bepaalde competenties ontwikkelen en dat van leraren bepaalde grondhoudingen worden verwacht.

Learning about religion

Learning from reli-gion

Learning in/through religion

Multi-religious learning

Inter-religious lear-ning

Intra-religious learning

De ander leren kennen

De ander leren waar-deren

Mezelf her-kennen en her-waarderen

Informatiedoor documentatie

Interpretatiedoor communicatie

Confrontatiedoor ontmoeting

Heuristische compe-tentie

Sociale competentie Existentiële competentie

De leraar als specialist De leraar als mode-rator

De leraar als getuige

Leren in verscheidenheid Leren in verschillig-heid

Hermeneutisch-communicatief Mystagogisch- communicatief

Ontwikkeling van narratieve identiteit Zorg om de ziel

Besluit

Het moge duidelijk zijn dat de mate van betrokkenheid van kinderen en jongeren bij ontmoetingsleren van klas tot klas, van school tot school, van regio tot regio verschilt, afhanke-lijk van de samenstelling van de klas en de context van de school.82 In elk geval is het zo dat kinderen en jongeren op grond van educatieve redenen recht hebben om zich met re-ligies en niet-religieuze posities in te laten en zich een eigen

76

kwaliteitsvol levensbeschouwelijk oordeel te vormen. Een volgende vraag daarbij is: zal ons onderwijs er echt in slagen om de moderne nadruk op ‘egologie’ te overschrijden? Zal de ander ook echt mijn leven binnentreden en het beroe-ren, niet meer in functie van de ontwikkeling van mijn ei-gen ego en de vorming van mijn eigen narratieve identiteit, maar in de gestalte van de radicale ander, die me te denken geeft, die me wegvoert uit oude zekerheden en voorkennis, en die me verfrist met nieuwe, ‘geschonken’ identiteit? In dit hoofdstuk heb ik een lans gebroken voor ontmoetingsleren of leren in verschilligheid: dat is leren waarbij de interreli-gieuze ontmoeting gebeurt in de gedeelde ruimte van het alledaagse en in de gedeelde diepte van de geschiedenis. In dit leren is er ook plaats voor storende elementen: voor con-flict, non-harmonie, heilige afgunst, enzovoort. Is dit leren van practices of dispossession,83 dit ‘leren in ontvankelijkheid’, überhaupt denkbaar en doenbaar? Is er mentale ruimte voor in het onderwijs? En is men creatief genoeg om hierop een didactiek van het ontmoetingsleren te enten? Dat zijn vitale vragen voor de toekomst. In het volgende hoofdstuk wordt hiermee een begin gemaakt.84

Levensbeschouwelijke vorming in learning

communities. Over de spiritualiteit

van interreligieus leren

Hoofdstuk 4

78

Inleiding

Dit hoofdstuk wil inzicht verschaffen in de eigen spiritu-ele dynamiek van interreligieus leren, zoals het in het vorige hoofdstuk breed omschreven werd als ‘ontmoetingsleren’, ‘leren in verschilligheid’ of nog leren ‘in de presentie van de ander’. Op basis van een korte historische introductie in het dialogische denken van Martin Buber en John Dewey in de jaren dertig van de vorige eeuw wordt gepeild naar de centrale kenmerken van een goed leerproces vandaag. Het is wezenlijk narratief, communicatief en spiritueel van aard. Leren is op verhaal komen, je verhaal in de kring brengen, van en met anderen leren en je bewust worden van de kwets-baarheid van die verzamelde verhalen. In de lerarenopleiding in het algemeen, maar zeker voor het vakgebied godsdienst/levensbeschouwing, is het van levensbelang dat toekomstige leraren zich bewust worden van het wezenlijk dialogische en spirituele karakter van leren. Zij moeten zelf de ruimte van de klas als ‘spirituele leergemeenschap’ (in het Engels spiritual learning community, verder afgekort als SLC) kun-nen waarnemen, betreden en verstandig gebruiken, vooral-eer kinderen en jongeren in die ruimte uit te nodigen. In dit hoofdstuk wordt de lezer meegenomen in een historische, systematische en praktische verkenning van de SLC.

De overwegingen in dit hoofdstuk zijn gevoed vanuit eigen ervaringen in de lerarenopleidingen van Dortmund en We-nen.85 Net zoals in Vlaanderen en Nederland is het levensbe-schouwelijk onderwijs in Duitsland en Oostenrijk (groten-deels) confessioneel gestructureerd. Elk kind, elke jongere krijgt godsdienst/levensbeschouwing in de eigen traditie. Maar de interne pluraliteit van de klasgroep dwingt de toe-komstige leraar – zowel in Vlaanderen, Nederland, Duits-

79

land als Oostenrijk – tot een narratieve, communicatieve én spirituele intensivering van het interreligieuze leerproces. Door de pluraliteit van de leergroep en door het ‘interactief-constructieve perspectief op zingeving’ bij jongeren vandaag (zie Hoofdstuk 3) kan een moderne leraar niet anders dan vertellend (dus narratief ), verbindend (dus communicatief ) en verdiepend (dus spiritueel) werken. In het concept van de SLC in dit hoofdstuk komen de gedachten van de drie voor-gaande hoofdstukken als het ware geconcentreerd samen: na de typering van de school als inclusieve school (Hoofdstuk 1) werd aandacht besteed aan de wezenlijk narratieve dimensie van religieus leren op de pelgrimsweg (Hoofdstuk 2) en aan de wezenlijk communicatieve dimensie van religieus leren als ontmoetingsleren (Hoofdstuk  3). In dit hoofdstuk zal duidelijk worden dat leren in de learning community ook een eigen spiritualiteit veronderstelt.

1. Historisch: in de leer bij Martin Bu-ber en John Dewey

Diep in de crisistijd van de jaren dertig van de vorige eeuw ontstaan aan weerszijden van de Atlantische Oceaan visioe-nen over een nieuwe mensengemeenschap. Het zijn onder andere de wijsgerige pedagogen die als intellectuele voor-hoede de contrastervaring van de economische en politieke crisis vertolken en doordenken. John Dewey houdt de Terry Lectures aan Yale University, gepubliceerd in A Common Faith86 en Martin Buber spreekt in 1935 zijn rede Bildung und Weltanschauung uit voor het Joodse Vormingscentrum in Frankfurt-am-Main.87 Beiden zijn ervan overtuigd dat de mythe van de gelijkschakeling – belichaamd door het op-komende nazisme in Duitsland, maar ook door traditionele

80

religies en ideologieën – onrecht doet aan de fundamente-le uniciteit en kwetsbaarheid van het menselijke individu, waardoor leren in de eigenlijke zin van het woord, met name ‘leren in verschilligheid’, onmogelijk wordt. Een nieuwe communitas is dringend gewenst, aldus Buber en Dewey in hun onderscheiden discours, om het hoofd te bieden aan de maatschappelijk-politieke krachten die oprukken en het leven van concrete mensen en gemeenschappen onmogelijk maken. Deze nieuwe gemeenschappelijkheid ontstaat in de dialoog, in de inter-subjectiviteit, in het zich verwoorden en verantwoorden in het bijzijn van anderen. Door com-municatie ontstaat eenheid in verscheidenheid, waarheid in samen-zoeken en het besef van de eigen onvervreemdbare bijdrage van elk individu aan die communicatie en waar-heidsvinding.

Het gaat daarbij volgens Martin Buber niet om “het beoe-fenen van ‘tolerantie’, maar om het present-houden van het gemeenschappelijke wortelen en van de vertakkingen; het gaat erom, de stam zó te ervaren en te beleven, dat men, even werkelijk als bij de eigen tak, beleeft waar en hoe de andere takken ontspringen en afbuigen. Het gaat niet om een formeel schijnvergelijk op minimumbasis, maar om het weet-hebben van de waarheidsrelatie van de ander, de wer-kelijkheidsrelatie van de ander tot de waarheid, het gaat niet om “neutraliteit”, maar om solidariteit, het levende voor-elkaar-instaan, en wederkerigheid, de levende wisselwer-king.”88

Aan de andere kant van de oceaan is John Dewey van oor-deel dat, mochten mensen zich kunnen bevrijden van ver-knechtende religies en ideologieën die als goden buiten hen om handelen en mochten ze zich ten volle durven overgeven

81

aan de creatieve face to face-omgang met elkaar en tot het re-aliseren van hun samen afgesproken idealen of leerdoelen, er veel nieuwe energie zou kunnen ontstaan voor de realisatie van een waarachtig betere wereld. Samen-leven en samen-leren horen volgens Dewey onlosmakelijk samen. Niemand leert in zijn of haar eentje. Je waagt je aan een gezamenlijk leerproces. Daarvoor is vooral narrativiteit en verbeeldings-kracht nodig. “Mensen kunnen door de verbeelding van het Goede, door doelen te stellen en idealen te verwoorden in verhalen, in beweging komen (...). In het vermogen tot het verbeelden van het Goede en vervolgens in hun kracht tot samenwerking om het goede te doen, stijgen mensen boven zichzelf uit en creëren ze een nieuwe werkelijkheid.”89

2. Systematisch: de definitie van de SLC op de proefbank

De urgentie van de visionaire inzichten van Dewey en Buber staat buiten kijf, toen en nu. Hoe laten deze inzichten zich naar de school van vandaag vertalen? Daartoe introduceer het begrip “spirituele leergemeenschap” (SLC). In drie stap-pen ontvouw ik de narratieve, communicatieve en spirituele dynamiek van ‘leren in de presentie van de ander’.

Ik begin met het narratieve. Niemand leert op zichzelf. Le-ren is uit de aard van de zaak zelf gemeenschapsvorming, die door verhalende communicatie – “Wie ben ik, wie ben jij, wie zijn wij?” – gebeurt. Om het geheim van mijn bestaan op het spoor te komen, om de weerbarstigheid van mijn ei-gen identiteit als levensproject te leren verstaan, moet ik mij in het gesprek met anderen begeven. Ik leer wie ik ben in de presentie van anderen. Ik vertel tastend mijn verhaal, luister

82

naar dat van anderen en positioneer mezelf dan opnieuw in de ontmoeting van die twee.90 Identiteitsontwikkeling ge-beurt in de narratio, die wezenlijk intersubjectief van aard is. Vertellen sluit altijd de mogelijkheid van een alternatief in, van een ‘het zou ook anders kunnen zijn’, dat via de omweg van het verhaal van een ander (fysiek aanwezig of symbo-lisch aanwezig bijvoorbeeld via literatuur) gerepresenteerd kan worden. “Apprendre à se raconter, c’est aussi apprendre à se raconter autrement”, aldus Paul Ricœur.91

Het tweede element sluit naadloos aan bij het voorgaan-de. Leren gebeurt door blootstelling aan het andere-dan-mezelf, aan het vreemde, door middel van communicatie. Deze blootstelling is wezenlijk. Zonder confrontatie, zon-der schuren en schaven, kan de diamant van de persoonlijke identiteit niet schitteren. Om te handelen en te oordelen in de wereld, om (op de wijze van Hannah Arendt) mijn aandeel in de creatie van wereld te vrijwaren, moet ik mij blootstellen aan alteriteit en vreemdheid. Deze kwetsbare blootstelling of exposure is volgens de Nederlandse wijsgerig pedagoog Gert Biesta92 niet instrumenteel te verstaan, ook niet ontologisch-substantieel, maar existentieel. Het komt er niet op aan een beetje vreemdheid toe te laten om daarna des te beter mijn eigen verhaal narratief te kunnen funderen en/of op te smukken. Dat zou betekenen dat we dan “only [would] ‘need’ others in order to find out and make clear how we are different from them – how my identity is unique – but once this has become clear we wouldn’t need others any more. Our relationship with others would therefore remain instrumental.”93 Mijn uniciteit ligt in het antwoord dat ik beleef en formuleer in mijn blootstelling jegens an-deren. Mijn uniciteit komt naar boven wanneer ik op mijn verantwoordelijkheid word aangesproken en word bloot-gesteld aan de ander, aan de imperatief die van de ander

83

uitgaat, en in dat moment van blootstelling een persoon-lijk antwoord-in-medemenselijkheid beleef en formuleer. “Uniqueness, then, ceases to be an ontological notion – it is not about what we possess or are in terms of identity – but becomes an existential notion that has to do with the ways in which we are exposed to others, are singled out by them.”94

Het derde element in de definitie van de SLC is het aspect spiritualiteit. Ik beschouw dit tegelijk als een habitus, als een grondhouding nodig voor het welslagen van de narratieve communicatie in de leergemeenschap, en als een focus, als een concentratie op spiritualiteit als inhoud. Met name de existentiële ervaring van de kwetsbare en ‘verschillige’ hu-maniteit zelf, begrepen als exposure, staat in deze conversatie centraal. Dit alles is gestoeld op een begrip van laatmoder-ne spiritualiteit, met als kerngegeven de ervaring van zelf-transcendentie.95 Deze kan omschreven worden als volgt: “Hoezeer ik ook met competenties en talenten mijn bestaan van ‘zin’ voorzie, ultiem kan ik niet de dragende grond van mijn eigen bestaan zijn en kan ik het niet be-gronden. Ik versta mijn eigen levensgeheim niet, ik kan alleen zoeken en tasten, taalspelen nagaan en uitproberen (Ludwig Wittgen-stein), het leven verdichten en integreren, me laten inspire-ren door creatieve uitingen van zo’n verdichting zoals kunst, religie, literatuur, enzovoort.” Als habitus gaat het hier om de-centration and de-dication, om een houding van ‘de-cen-trering’, het middelpunt buiten jezelf leggen, en van ‘toe-wijding’, je toevertrouwen aan de alteriteit en de vreemd-heid van het andere-dan-jezelf, aan wat je niet vertrouwd is.

In de hierboven aangehaalde rede is John Dewey van oor-deel dat precies deze grondhouding spiritueel van aard is. Volgens hem bestaat hier een humanistisch en pragmatisch

84

draagvlak om ook in een geseculariseerde wereld religieuze en niet-religieuze mensen met elkaar te verbinden in hun zoektocht naar een common faith en hen te bevrijden van valse, supra-natuurlijke ideologieën.96 De SLC biedt mensen de kans om confessie- en religieoverschrijdend de spirituele dimensie van het ‘samen’ van de samenleving ter sprake te brengen en nieuwe kracht te vinden om de centrale concerns van die samenleving aan te pakken. Particuliere overtuigin-gen hoeven daarbij niet verloren te gaan, maar kunnen met het oog op de vorming van een ‘Nieuw Wij’ (zie Hoofd-stuk 1) juist als motiverende brandstof dienen.

3. Praktisch: de spiritualiteit van inter-religieus leren in de lerarenopleiding

Martin Buber vertelt in zijn ‘autobiografische fragmenten’ over een ervaring die hem als kind diep getekend heeft. In de Poolse school in Lemberg (het huidige L’viv) in Gali-cië, het toenmalige oostelijke uiteinde van de Oostenrijks-Hongaarse dubbelmonarchie, werd hij als joodse jongen gedwongen stilzwijgend deel te nemen aan katholieke re-ligieuze praktijken. Hij vertelt: “Voor acht uur ’s morgens moesten alle leerlingen verzameld zijn. Om acht uur ging de bel: een van de leraren kwam binnen en besteeg de katheder, waarboven zich aan de wand een groot crucifix verhief. Op hetzelfde ogenblik stonden alle leerlingen in hun banken op. De leraar en de Poolse leerlingen maakten een kruis en dan werd er gemeenschappelijk hardop gebeden. Totdat men weer mocht gaan zitten, stonden de joden er onbeweeglijk bij, met de ogen neergeslagen. Ik heb al aangeduid, dat er op onze school geen merkbare jodenhaat was; ik kan me nauwelijks een leraar herinneren, die niet tolerant was (...).

85

Maar op mij werkte het plichtmatige dagelijkse staan in de ruimte van deze nadrukkelijk hoorbare godsdienstoefening erger, dan een uiting van onverdraagzaamheid had kunnen doen. Gedwongen gasten; als ding te moeten deelnemen aan een sacraal gebeuren, waaraan niet het kleinste stuk van mijn persoon kon of wilde deelnemen; en dit acht jaar lang elke ochtend: dat heeft de levenssubstantie van de jongen gestempeld.”97

Dit autobiografische fragment sluit scherpzinnig aan bij de filosofische reflectie van Buber bij het begin van dit artikel. Buber waarschuwt voor een softe tolerantie die mensen ge-lijkschakelt en de existentiële ‘verschilligheid’ van mensen ten aanzien van elkaar ignoreert. Gelijkschakeling veroor-zaakt uitschakeling. De vrijheid om zich te onderscheiden wordt ontkend. De ruimte om in alle vrijheid gast te zijn wordt dichtgetimmerd. Als kleine joodse jongen ervaart Martin Buber zich als ‘gedwongen’ gast. Van leven en leren in de presentie van de ander kan geen sprake zijn. Verhar-ding van het eigen standpunt enerzijds of onverschilligheid anderzijds zijn de spontane gevolgen van zo een leeromge-ving. Buber herinnert zich de situatie scherp en zal deze later op een metaniveau integreren in zijn filosofie van de inter-subjectiviteit.

Spirituele habitus: leren in gast-vrijheid

Het verhaal geeft te denken over de kwetsbaarheid van de SLC. Vrijheid is wezenlijk voor ontmoetingsleren. Martin Buber en zijn joodse klasgenoten werden jarenlang verplicht het katholieke ritueel mee te maken en mochten niet ver-schillend zijn. Waarachtig bij elkaar in ‘verschilligheid’ te

86

gast zijn en de ander wegwijs maken in het spannende spel van vreemd en eigen, veronderstelt wat de Vlaamse theo-loge Marianne Moyaert in navolging van Paul Ricœur “ta-lige gastvrijheid” noemt.98 Ook in confessioneel-homogene klasgroepen (zoals dat het geval is in godsdienstonderwijs in Vlaanderen, Nederland, Duitsland en Oostenrijk) is de situatie meer en meer van die aard dat jonge mensen bij elkaar levensbeschouwelijk te gast zijn. Eén meerderheid omgeven door enkele kleine minderheden bestaat vaak niet meer. Ook in confessioneel-homogeen godsdienstonder-wijs tonen zich vele onderscheiden vormen van religieuze socialisaties en patchwork identities – gaande van fanatieke katholieken en partieel identificerenden tot bewust afzijdi-gen, vaag geïnteresseerden, onbewuste ietsisten, enzovoort. De ontmoeting met anders-gelovigen versterkt bovendien deze meerstemmigheid in de klas. Educatief gezien moet het dus in de klas gaan om binnen-differentiering op persoons-niveau: aandacht voor kinderen en jongeren die zichzelf vertegenwoordigen en niet hun respectieve religies en ge-loofsgemeenschappen. Ook al is in Vlaanderen, Nederland, Duitsland en Oostenrijk het godsdienstonderwijs (groten-deels) confessioneel van aard, de interne pluraliteit dwingt de leraar tot een narratieve, communicatieve en spirituele intensivering van het interlevensbeschouwelijke leerproces.In Hoofdstuk  3 is daarom een pleidooi gevoerd voor een interreligieus leerproces waarbij aan concrete jonge mensen informatie (learning about religion) en communicatie (lear-ning from religion) aangeboden wordt. Deze informatie en communicatie mogen echter – in de feitelijke presentie van levensbeschouwelijk anderen in de klas – niet blijven ste-ken in formele vriendelijkheid en instrumenteel informa-tiegebruik, maar moeten uitmonden in een krachtige en vernieuwde gewaarwording van de feitelijke ‘verschilligheid’

87

van elke deelnemer aan het gesprek (learning in/through reli-gion). Weet hebben van het verschil, en dit verschil bij zich-zelf en anderen leren waarderen met het oog op een nieuwe gemeenschapsvorming, zijn de beoogde uitkomsten van in-terreligieus leren als ontmoetingsleren of ‘leren in verschil-ligheid’. In de exposure van de ontmoeting worden mensen singled out (aldus Biesta, zie hierboven). Ze worden in hun uniciteit als het ware apart gezet en aangesproken, om een uniek iemand te worden voor zichzelf en voor de ander.

Spirituele focus: interreligieus leren

Deze wederzijdse gastvrijheid vormt de spirituele habitus van de SLC. Men geeft zich over aan de dialoog en men wijdt zich aan de ander toe, met al wat men aan eigen inbreng te bieden heeft. In het concrete interreligieuze leren wordt deze ervaring van overgave en toewijding zelf als focus gethema-tiseerd en didactisch ingeoefend. Wederzijdse informatie en communicatie zijn, zoals gezegd, van centraal belang, maar het komt uiteindelijk op de intersubjectieve ontmoeting aan. Kinderen en jongeren komen elkaar in hun verscheidenheid op straat en elders tegen. Die verscheidenheid laat hen niet on-verschillig. Zij botsen (soms letterlijk) op elkaars ver-schillen. De klas is dan de plek bij uitstek om deze ervaring didactisch begeleid onder de aandacht te brengen. De jaren-lange ervaring met multi-faith education in Engeland heeft specialisten aldaar gevoelig gemaakt voor het feit dat er niet alleen ‘over’ religie kan en moet worden gesproken, maar dat jongeren in de conversatie ook de eigen grammar van religie en levensbeschouwing – de taal en het symboolveld – weder-zijds kunnen en willen leren kennen, verstaan en waarderen. Het gesprek hierover nodigt hen uit tot verhoogde self-awa-

88

reness.99 Tegelijkertijd blijkt uit onderzoek dat kinderen en jongeren onzeker zijn. Loopt het gesprek wel goed? Word ik niet misverstaan of in mijn blootje gezet?100 Durf ik me tonen in mijn eigenheid? Allemaal goed en wel, maar heb ik zelf wel wat te bieden? Kan ik mezelf al voldoende “her-kennen en her-waarderen” in de ontmoeting met anderen (zie Hoofdstuk 3, paragraaf 5)?101 Op de spits gedreven: de focus op intentioneel interreligieus leren, op ontmoetings-leren in de presentie van de ander in de klas, kan de we-zenlijk spirituele en narratief-communicatieve habitus van leren (de-centratie en toe-wijding), waarop Buber en Dewey alluderen, vandaag een boost geven. Het veronderstelt een goed functionerende didactiek. Het veronderstelt leraren die ‘diversiteitssensibel’ kunnen denken en handelen.102

Het inoefenen van de spirituele habitus en focus

Hoe kan zo een didactiek concreet gestalte krijgen? In het hoger genoemde seminarie aan de universiteiten van Dort-mund en Wenen was de doelstelling als volgt geformuleerd: in kleine SLC’s (in groepjes van maximaal 6 deelnemers) de didactische focus op het thema ‘theodicee’ leggen (dit is de vraag over mens, God en lijden) en van daaruit de ‘ta-lige gastvrijheid’ als habitus van de SLC inoefenen. De ba-sismetafoor van dit seminarie werd geleverd door Raimon Panikkar met zijn beeld van het venster. Panikkar ziet de interreligieuze dialoog als een gesprek (communicatief ) van mensen over wat zij singulier-verhalenderwijs (narratief ) aan ervaringen (spiritueel) opgedaan hebben. Zij vertellen elkaar wat zij door hun eigen venster op de werkelijkheid menen te zien. Zij moeten hun venster proper houden om zinvol te kunnen vertellen. En zij moeten bereid zijn hun

89

oor te luisteren te leggen bij het verhaal van wat anderen door hún venster (menen te) zien. Zij moeten als het ware kunnen rekenen op elkaars unieke ‘venster’-ervaring. Deze metafoor had een diepe invloed op de deelnemers van het seminarie.103

Al vlug werd duidelijk dat diversiteit geen kwestie is van toebehoren aan een of andere religieuze groep, maar dat de diversiteit als het ware op het persoonlijke vlak, in de ontmoeting van mensen zelf, ingebakken zit. Zoals hoger aangegeven: ook in confessioneel-homogene groepen – voor zover die nog bestaan – is er sprake van interne pluraliteit. In een samenleving waar de grote verhalen verdwenen zijn, maar waar ook het gevaar bestaat van een nieuwe “samen-persende actie”104 van mensen en groepen in markt- en me-diaconformiteit, is de vraag naar de existentiële verankering van de kleine, persoonlijke verhalen van wezensbelang. De dialoog, intentioneel voltrokken in de SLC, kan mensen op een nieuwe manier voor deze werkelijkheid gevoelig maken.

Om de complexe spirituele focus op de lijdensvraag te con-cretiseren, werd in de SLC didactisch gebruik gemaakt van een literaire verdichting. De roman van Joseph Roth, Hiob. Roman eines einfachen Mannes (2002) was een welkome bron van reflectie. De studenten konden volop putten uit de semantiek van het boek om hun eigen ervaringen en standpunten te verwoorden. Vaak is de mentale détour (Paul Ricœur) over het spiritueel-verdichte verhaal van een ander in een film of roman noodzakelijk om überhaupt met elkaar over kwetsbare thema’s te kunnen spreken.

Opvallend is dat confessionele grenzen vervagen wanneer de besproken thema’s in de SLC een universeel-menselijke

90

draagwijdte vertonen. In de confessioneel-gemengde groep van Dortmund gaven de studenten meermaals te kennen dat voor het thema ‘lijden’ de eventuele doctrinaire verschillen tussen katholieken en protestanten niet primair ter sprake kwamen. Persoonlijke ervaringen en overwegingen die over de grenzen van confessies heengaan, hebben blijkbaar een diepere impact dan kerkelijke leerstellingen.

‘Gast-vrijheid’, het leren in de presentie van de ander, opent de ruimte om vrij te denken. De deelnemers ondervonden in de SLC ruimte om nieuwe inzichten uit te proberen en om elkaar als het ware uit te nodigen in de eigen vreemdheid-servaring. Wanneer die hermeneutische ruimte gevrijwaard is, wanneer mensen mogen vertoeven “in the suburbs of lan-guage” (Ludwig Wittgenstein), in Dortmund en Wenen on-der andere uitgewerkt met de didactische werkvorm biblio-drama, kunnen nieuwe en vrije inzichten ontstaan. Wanneer men niet langer de behoefte voelt de ander van het eigen ge-lijk te moeten overtuigen of te moeten missioneren, ontstaat ook ruimte voor een zelf-kritische en tegelijk bevrijdende omgang met de eigen traditie, voor de manier bijvoorbeeld waarop de eigen geloofsgemeenschap het spanningsveld van God en menselijk lijden theologisch beschrijft. Kindertheo-logie en jongerentheologie enten zich als god-talk voluit op die theologische vrijheidsdynamiek (zie Hoofdstuk 5).

Spirituele narratie en communicatie veronderstellen niet alleen ruimte maar ook tijd. De deelnemers aan de SLC vroegen meermaals om meer gesprekstijd. Dit sluit aan bij de noodzaak van educatieve verlangzaming in hedendaagse onderwijs.105 De vele intense en vaak tegenstrijdige vreemd-heidservaringen in cultuur en samenleving bij kinderen en jongeren, en dus ook bij studenten in de lerarenopleiding,

91

vragen naar een verwerking in nieuwe en onthaastende vor-men van didactiek.

Ten slotte dient vermeld dat het oude adagium van de lera-renopleiding – eigen jezelf eerst (als focus en habitus) toe wat je aan een ander (als focus en habitus) didactisch wil over-dragen – ook hier eens te meer van toepassing is. Vooral-eer toekomstige leraren godsdienst/levensbeschouwing aan kinderen en jongeren duidelijk kunnen maken wat een SLC is en hoe die functioneert, moeten ze het eerst zelf ervaren hebben. Dat daar ruimte en tijd voor gemaakt werd, zonder onmiddellijk instrumenteel te moeten denken aan concreet didactisch handelen voor de klas, werd in de seminaries in de lerarenopleiding zeer gewaardeerd – als een authentifice-ring van de SLC zelf.

Besluit

Het speuren naar de spiritualiteit van interreligieus leren, dat verankerd wordt in de narratief-communicatieve dyna-miek binnen elk leerproces, en dat moet worden ingeoefend in de SLC, is een belangrijke en spannende opdracht voor de lerarenopleiding van de toekomst. Het is eigenlijk verwon-derlijk dat de concretisering ervan in een verhevigde con-text van diversiteitservaring in Europa – maximum diversity in minimum space106 – zo lang op zich laat wachten. Er is meer onderzoek nodig, maar vóór alles zijn er meer posi-tieve ervaringen nodig van spiritueel-leren-samen-leren-in-verschilligheid, of minstens bestaande ervaringen waarover uitvoerig wordt verteld. Waarschijnlijk moet er ook meer gefeest worden ‘in de presentie van (levensbeschouwelijk) anderen’. Maar dat is weer een ander verhaal...

Levensbeschouwelijke vorming en theologie.

Over de betekenis van kinder- en

jongerentheologie in het leerproces

Hoofdstuk 5

94

Inleiding

Een ‘hermeneutisch knooppunt’ enkele jaren geleden bij ons thuis aan de keukentafel: onze dochter, op dat moment 13 jaar oud, vraagt enigszins verontwaardigd wanneer dat ‘bewuste’ feestje van Samson en Gert zal plaatsvinden. In de krant had ze gelezen dat beide ‘heren’ ondertussen eigenaar geworden waren van een groot mediabedrijf en zich zo een feestje van “tien miljoen” wel konden permitteren. Ze wachtte nu enkel nog op een rechtmatige uitnodiging. Op mijn vraag wat ze precies bedoelde, citeerde ze uit het betreffende lied:

“Had je tien miljoen, wat zou jij dan doen, een feestje bouwen en je geld opdoen? Ik kocht liters limonade, honderd kilo choco-lade, om aan iedereen uit te delen.

Had je tien miljoen, wat zou jij dan doen, een feestje bouwen en je geld opdoen? Ik zou een kermis laten maken en ik schreeuwde van de daken, kom maar allemaal met me spelen!”107

Onze dochter was schijnbaar niet alleen. Ook andere kinde-ren vroegen zich af wanneer het feest zou plaatsvinden, nu Samson en Gert over voldoende kapitaal beschikten. De me-dia en de strijd om de ziel van het kind was voor mijn doch-ter en vele andere preadolescenten een strijd in de ziel van het kind geworden. Het ging om de droom van een betere wereld, zoals die door kinderen meegezongen werd en nu om realisatie vroeg. Het engagement was voorhanden, het geld blijkbaar ook, nu alleen nog daadwerkelijk de stap zetten.108

Het gesprek dat we aan tafel voerden, was een ‘kindertheo-logisch’ gesprek over goed en kwaad, over ‘reeds en nog niet’, over de zogenaamd ‘presentische eschatologie’ (dit is

95

de theologische gedachte dat de Bijbelse “nieuwe hemel en nieuwe aarde” van de toekomst nu reeds haalbaar en maak-baar zijn), over ontvankelijkheid voor wat niet maakbaar is (dit is de oude theologische spanning tussen ‘genade’ en ‘vrije wil’), over marktantropologie versus heilsantropologie, enzovoort. Het spreekt natuurlijk voor zich dat deze theolo-gische begrippen als dusdanig helemaal niet in ons gesprek voorkwamen. Maar de theologische werkelijkheid, de sleu-telervaring die erachter zit, kwam wel ter sprake: leven we in een wereld van “ikke en de rest kan stikke” of is er hoop voor de mens op “een nieuwe hemel en een nieuwe aarde”? Moe-ten we die zelf maken of mogen we die verwachten, ons als het ware in de schoot geworpen? Mogen mensen ondertus-sen zomaar met het “heilig spel” van het feest sjoemelen? En ten slotte: kunnen kinderen nog dromen, hopen op een be-tere wereld en zich geroepen weten om die waar te maken?

De nieuwste loot aan de godsdienstpedagogische stam, de zogenoemde kinder- en jongerentheologie,109 gaat uit van het idee dat kinderen en jongeren subject van eigen religieuze reflectie (met andere woorden: van theologie) kunnen zijn. Op voorwaarde dat er voldoende aanmoediging is, kunnen kinderen zich ontplooien tot volwaardige theologen. Het essentiële identiteitskenmerk van kinder- en jongerentheo-logie is immers dat er geen substantieel, maar enkel een gra-dueel onderscheid inzake theologiebeoefening bestaat tussen kinderen, jongeren en volwassenen. Het onderscheid tussen jonge mensen en volwassenen is van dezelfde orde als het onderscheid tussen gewone gelovigen en professionele theo-logen: gradueel en niet substantieel. Ze stellen dezelfde (sub-stantiële) vragen, alleen de complexiteit van antwoorden is (gradueel) verschillend.110 Vandaar dat deze vorm van ‘theo-logie’ ook als radicaal democratisch gezien wordt: ieder heeft

96

het recht aan theologie te doen, theologie is geen privilege van academici of kerkelijke theologen. Zelfs aan de keuken-tafel kan men nadenken over een betere wereld, vanuit een filosofisch en theologisch oogpunt.

In dit hoofdstuk wordt onderzocht of en hoe theologiseren met kinderen en jongeren ook op een systematische manier op school kan plaatsvinden. In drie stappen ontvouw ik mijn argumentatie. Onder het voorteken van de hoop ga ik eerst na hoe kinderen en jongeren recht hebben op het stel-len van filosofische vragen. In het tweede deel onderzoek ik de toepassing van zulke open leerprocessen voor kinder- en jongerentheologie en ik ontwikkel daaruit een concept voor ‘theologiseren met kinderen en jongeren’. Ten derde denk ik na over een theologie die ‘past’ bij dit soort levensbeschou-welijk leerproces en probeer ik de intimiteit van de theolo-gie op-nieuw te verstaan in het kader van de openbaarheid van de school. Ik doe dat als katholieke theoloog, staande in mijn eigen traditie, en hoop dat ook mensen uit andere tradities deze interpretatieve en didactische stap zetten.

1. Levensvragen onder het voorteken van de hoop

Het verhaal van mijn dochter is ontstaan vanuit een levens-vraag, een vraag dicht bij het leven, maar een vraag die tege-lijkertijd de alledaagsheid van het leven onderbreekt: “Waar is dat (ultieme) feestje?” Kinderen stellen zich filosofische vragen, vragen die zo oud zijn als de mensheid. Zij hebben recht op een krachtige leeromgeving waar dit soort vragen gewekt, uitgesproken, gedocumenteerd, bediscussieerd en van antwoordmogelijkheden (of eventueel van oplossingen)

97

voorzien wordt. De Vlaamse godsdienstpedagoog Herman Lombaerts meent dat dit proces op school moet en kan plaatsvinden. Hij spreekt in dit verband van de noodzaak van een “hermeneutisch leerproces” dat bijdraagt tot de ont-rafeling van “hermeneutische knooppunten”.111 Kinderen en jongeren stellen zich levensvragen. Op school leren ze de wereld van wazige opinies omtrent levensvragen onder kritiek te stellen en zich met een gedocumenteerde en on-derbouwde visie te positioneren. De levensbeschouwelijke dialoog gebeurt volgens Lombaerts daarom nooit exclusief vanuit de klasgroep, maar knoopt altijd aan bij de voortdu-rende dialoog van de mensheid met de grote levensvragen en de antwoorden van religieuze en niet-religieuze levens-beschouwingen daarop. Een hermeneutisch knooppunt of interpretatieverschil in de klasgroep kan ontstaan wanneer discussie ontstaat, wanneer kinderen of jongeren hun tan-den stukbijten op een bepaalde voorstelling van zaken of zelf met (didactisch onvoorspelbare) vragen of een totaal nieuwe visie komen aandraven. Zo’n knooppunt kan uitgroeien tot een hermeneutisch leerproces, als er op toegezien wordt dat voldoende kennis, communicatie en perspectief geboden worden.

Dit recht om levensvragen te stellen, interesse te tonen, ver-antwoordelijkheid op te nemen voor het eigen leerproces en zó iemand te worden, is een mensenrecht. Vragen stellen hoort tot de menselijke existentie. Wie vraagt, is nog niet uitgepraat, is nog verwonderd, wil nog leren. Deze kwets-bare personale dimensie van vorming, in de zin van mens-wording,112 dient altijd opnieuw veiliggesteld te worden op school, zeker vandaag in een wereld waarin alles meetbaar, verklaarbaar en dus uitwisselbaar (of verkoopbaar) is. Men-sen op school zijn geen leermachines die zich voorbereiden

98

op de inschakeling in het productieproces van de samen-leving. Zij zijn mensen. In de leerling bevindt zich een persoon. En die persoon is een mens. Vorming (Bildung) betekent kansen scheppen opdat mensen zichzelf kunnen vormen (bilden) tot mens. In de lijn van Karl Rahner ver-tolkt de Duitse godsdienstpedagoog Gottfried Bitter deze kwestie als volgt: mensen hebben de gave en opgave om het mysterie van hun bestaan te erkennen en zichzelf tot vraag te worden. Zij behoren over zichzelf uit te groeien en verder te kijken, opdat hun zelf-verborgenheid opengebroken kan worden en zij tot een antwoordwezen kunnen uitgroeien, ook al blijft het wezenlijke antwoord op de vraag “Wie ben ik werkelijk?” meestal onuitgesproken.113

Voor de Verlichtingsfilosoof Immanuel Kant (1724-1804) zijn er drie centrale vraagcomplexen die ons leven als men-sen beroeren. Naast de vraag naar de fundering van onze verstandelijke kennis (“Wat kunnen we weten?”) en de doel-richting van ons morele handelen (“Wat moeten we doen?”) stelt hij een derde vraag, met name de vraag naar de grond van onze hoop (“Wat mogen we verhopen?”). In zijn filoso-fische traktaten blijft hij echter een antwoord op die laatste vraag schuldig. Met zijn rationele verstand vindt hij geen voldoende grond voor een fundering van de hoop. Daar is iets anders voor nodig, beweert hij: geloof, kunst, literatuur, enzovoort. Een andere soort redelijkheid komt dan in het vizier, namelijk die van de mens, die het diepste mysterie van zijn leven op het spoor is, maar op cognitief vlak on-voldaan blijft, en die religieus, literair, artistiek, enzovoort, verder zoekt. Deze vorm van Weltbegegnung, van specifieke omgang met de werkelijkheid (aldus Jürgen Baumert in Hoofdstuk 1), dit peilen naar persoonlijke identiteit “onder het voorteken van de hoop” op een uiteindelijke werkelijk-

99

heid, kan en moet op school geleerd worden, aldus de twee meest vooraanstaande godsdienstpedagogen in Duitsland, Rudolf Englert114 en Friedrich Schweitzer115.

Volgens Schweitzer kunnen kinderen dit perspectief leren kennen en inoefenen in drie stappen: basisvertrouwen in de zinvolheid van de werkelijkheid leren vinden (bijvoorbeeld aangereikt door ouderlijke liefde), leren omgaan met situa-ties van eindigheid en dood, en ten slotte leren geloven in de ultieme grond die mensen doorheen die positieve en nega-tieve ervaringen draagt.116 Men kan deze vragen filosofisch stellen, steeds dieper vragen en de antwoorden open laten. Men kan de vragen ook vanuit een theologisch perspectief benaderen en zo als het ware ‘uitproberen’ of er andere (Bij-belse, literaire, mystieke, enzovoort) taalspelen zijn die hel-pen om de vraag beter te verstaan en te beantwoorden. Dit is het grote onderscheid tussen filosoferen en theologiseren met kinderen en jongeren: filosoferen is als mens leren-vragen-stellen en dan zien wat er gebeurt; theologiseren is op zulke vragen leren-antwoorden-uitproberen vanuit de aanname dat ‘het goddelijke’ (als koepelterm voor wat het menselijke bestaan overstijgt) een mogelijkheid (geen nood-zakelijkheid!) is. De middeleeuwse theoloog Anselmus van Canterbury sprak over credo ut intelligam: ik geloof (in God) opdat ik (mezelf ) beter zou kunnen begrijpen.

Een van de beste dingen die een leraar kan doen is kinde-ren en jongeren toegang verlenen tot religieuze “tradities van openheid” (Erik Borgman) of tot religieus “semantisch potentieel” (Jürgen Habermas), zodat de oorspronkelijke levensvraag of het hermeneutische knooppunt ook in theo-logisch opzicht opengebroken kan worden en het kind of de jongere in vrijheid een nieuwe keuze kan maken. Het is

100

zo gek nog niet om te geloven, aldus de Engelse godsdienst-pedagoge Julia Ipgrave. Laten we de vele kinderen die met religieuze en levensbeschouwelijke vragen worstelen – ook op basis van hun thuissituatie – niet in de steek laten, zo beweert ze, en hen kansen geven om te leren theologiseren in elkaars nabijheid. Het citaat is zo sterk dat het hier vol-ledig kan blijven staan: “I propose that religious education in schools should include (alongside its concern to in crease children’s knowledge of different religious traditions) the active promotion of a theological method that takes the concept of God seriously, takes faith seriously, takes truth seriously, takes the religious perspectives of others seriously; one that forms children as theologians who are not afraid or embarrassed to express or reflect upon their own beliefs, to criticize and revise their own religious language.”117

2. De intimiteit van de theologie en de openbaarheid van de school

Toegegeven, de wereld van de theologie, begrepen als expli-ciet religieuze reflectie, is soms ver verwijderd van de concre-te leefwereld van kinderen en jongeren. Het adolescent life-world curriculum lijkt vaak helemaal niet te verbinden met het religious life-world curriculum en vice versa, om het met de woorden van de Engelse godsdienstpedagogen John Hull en Michael Grimmitt uit te drukken.118 De kunst bestaat erin jonge mensen educatief te ondersteunen in hun zoek-tocht naar de levensbeschouwelijke opties die liggen onder hun waarden en normen, hun levensoriëntaties en hun da-gelijkse besluitvorming. “Hoe leef ik mijn leven? Hoe ga ik om met levensvragen? Welk verbeeldingsmateriaal uit reli-gieuze en niet-religieuze levensbeschouwelijke tradities heb

101

ik ter beschikking om mijn vraag te verstaan en eventueel te beantwoorden?”

Aangenomen dat dit de soort vragen zijn waarop jonge men-sen antwoorden zoeken, welke soort theologie is daar dan voor nodig op school?119 Is er überhaupt theologie nodig op school? Zou een afstandelijke religiewetenschappelijke en/of godsdienstfilosofische benadering niet veel doeltreffender zijn en meer aangepast aan de tijd?120 Als kinderen en jonge-ren filosofische vragen kunnen stellen, is dat al niet voldoen-de? En als we hen dan zinvol vergelijkend materiaal kunnen aanbieden, zodat ze in de klas learning about religion kunnen doen, hebben we ons dan niet van onze taak gekweten? Ik denk het niet. Zoals in Hoofdstuk  2 werd betoogd, blijft het in de klas vaak niet bij afstandelijke gesprekken. Kinde-ren en jongeren kunnen in het vuur van het filosoferen naar aanleiding van een levensvraag plots om theologische input vragen, om semantisch potentieel dat te denken geeft, om de stem van de leraar die over zijn eigen worsteling vertelt, enzovoort. Hermeneutische knooppunten kunnen soms de leraar en de leerlingen aanzetten om dieper te graven en zelf nieuwe perspectieflagen aan te boren. In het voorbeeld van het gesprek met mijn dochter (zie de inleiding van dit hoofd-stuk) kon de vraag naar “zo ja dat feest, wanneer dan ooit?” aanleiding geven om te spreken over leven na de dood, over de ultieme rechtvaardige mensengemeenschap, over een toe-komstige wereld waarin het onderscheid tussen arm en rijk niet meer bestaat, enzovoort. Het spreekt voor zich dat zo’n gesprek opdroogt wanneer er geen inhoudelijke input ge-boden wordt, een input die steeds pedagogisch (een nieuwe kennishorizont) maar eventueel ook theologisch (een nieuw uiteindelijkheidsperspectief ) kan zijn, aldus de beschrijving van het narthicale leren in Hoofdstuk 2.

102

Daarvoor is een nieuwe visie op theologie nodig. In plaats van de academische theologie of de theologie van de offici-ele kerk aan te passen voor gebruik in de klas (wat zo vaak gebeurt in leerplannen en lesmaterialen), moeten we ons op nieuwe paden durven begeven. Die paden worden ons getoond door de leerlingen zelf. Zij recycleren bestaande theologie en produceren nieuwe theologie: theologische vi-sies over mens en wereld, over verantwoordelijkheid voor de aarde en de kosmos, over verantwoordelijkheid voor een be-tere wereld, over het geheim van leven en dood, van liefde en scheiding.121 Toegegeven, hun visies zijn vaak nog onbere-flecteerd, vaag en niet gevuld met elementen uit de traditie. Dat kan ook niet, wanneer niemand hen erop wijst. Maar het proces zelf van zin ontdekken (zie Hoofdstuk 2) is volop aan de gang en wordt basaal-theologisch door jonge mensen zelf ontwikkeld. Goede levensbeschouwelijke vorming biedt een theologisch taalveld om dit vaag narratief-communica-tieve en spirituele proces, dit “process of exploring spiritual experience through the conceptual frameworks provided by religious texts”, mogelijk te maken, aldus de Joodse gods-dienstpedagoge Deborah Court.122

In de Duitse kinder- en jongerentheologie wordt het on-derscheid gemaakt tussen theologie van, voor en met kinde-ren.123 Theologie van kinderen heeft betrekking op de eigen religieus-bereflecteerde inzichten van kinderen. Theologie voor kinderen staat voor de inhoudelijke impulsen die aan kinderen gegeven worden, zodat nieuwe inzichten kunnen ontstaan. Theologie met kinderen heeft betrekking op het leerproces zelf, op het engagement om samen met kinderen nieuwe inzichten te verzamelen. Persoonlijk verkies ik mijn godsdienstpedagogische visie te laten vertrekken vanuit het ‘theologiseren met kinderen’. Een authentieke levensbe-

103

schouwelijke communicatie in het leerproces met kinderen kan de vaak impliciete theologische veronderstellingen van kinderen expliciet maken en in kritisch gesprek brengen met meer systematische theologische inzichten voor kin-deren. Impliciet en expliciet zijn twee subjectieve dimensies van levensbeschouwelijke reflectie: als persoon wordt het kind zich bewust van onuitgesproken theologische inzich-ten. Interpretatie en argumentatie (van zulke persoonlijke inzichten), eventueel op basis van kerkelijke en/of academi-sche theologie, zijn twee verdere objectieve dimensies in dit proces.124

In welke volgorde ‘doet’ men nu best aan theologie met kin-deren – wat komt eerst, wat komt laatst? Mijn voorstel is het volgende: (1) impliciete religieuze inzichten expliciteren door ze ervaringsgewijs of performatief ‘uit te proberen’, (2) deze ervaringen verdichtend interpreteren (door een zoge-naamde thick description), en (3) een theologisch concep-tueel kader ontwikkelen voor deze interpretatie. In de drie stappen staat het theologiseren met kinderen centraal: samen met hen wordt geëxperimenteerd, geïnterpreteerd en gecon-ceptualiseerd. De met-dimensie is de centrale as waar alles om draait.

Het is een misverstand te denken dat er geen externe input meer gegeven moet worden om dit proces mogelijk te ma-ken en dat alles spontaan uit de kinderen komt. Neen, in elke stap van de com-municatie (de met-dimensie) moet in-put gegeven worden. Religieuze ervaringen moeten moge-lijk gemaakt worden, een dikke beschrijving van de ervaring moet voorgedaan worden en/of communicatief aan kinderen ontlokt worden en theologisch relevante kennis moet over-gedragen worden125 – zodat het maximum uit het leerproces

104

gehaald kan worden. De leraar gaat in het leerproces voor, hij toont hoe ervaring, interpretatie en articulatie eruit kunnen zien en moedigt leerlingen aan om zelf in beweging te ko-men. Schematisch ziet het theologische gehalte van levensbe-schouwelijke vorming met kinderen en jongeren er als volgt uit:

Levensbeschouwelijke vorming als theologiseren met kinderen en jongeren

Religieuze erva-ring uitproberen

Verdichtend inter-preteren van deze ervaring

Theologisch-argumentatief conceptualiseren van deze interpretatie

Performance Thick description Meta-reflection

Spel (on stage) Verhaal (back stage) Discussie (after stage)

Levensbeschouwelijke vorming dus that rocks: on stage, back stage and after stage. Ik houd een pleidooi om veilige paden te verlaten en te durven het spel van het theologiseren met kinderen en jongeren te voltrekken – uitproberend, verdich-tend en conceptualiserend – door spel, verhaal en discussie. In mijn concept komen drie belangrijke discussiepunten uit de hedendaagse godsdienstpedagogiek samen, namelijk die van de performatieve, de narratieve en de argumentatieve godsdienstpedagogiek. Elk van deze drie stromingen wil een vergeten dimensie van levensbeschouwelijke vorming weer in het licht stellen, op het gevaar af dat zaken overbeklem-toond worden.126 De performatieve richting vraagt aandacht voor het feit dat kinderen en jongeren niet meer religieus gesocialiseerd zijn en dus vertrouwd gemaakt moeten wor-den met vormen van concreet geleefd geloof. De narratieve richting vraagt aandacht voor het feit dat ervaringen maar beklijven wanneer ze biografisch-narratief door kinderen

105

en jongeren toegeëigend worden. En de argumentatieve richting beklemtoont het belang van zuivere redeneringen inzake het religieuze, dat taalspelen niet vermengd zouden worden waardoor onduidelijkheid kan ontstaan. Het gevaar voor eenzijdigheid loert echter om de hoek: ervaring zonder interpretatie en conceptualisering blijft een blind spel; inter-pretatie zonder voorafgaande ervaring blijft een leeg verhaal; argumentatie zonder verbinding met de geleefde dimensie van een levensbeschouwelijke optiek is een zuiver theore-tische bezigheid. Ik ben van oordeel dat een samenspel van de drie benaderingen tot intensief levensbeschouwelijk leren kan leiden – op voorwaarde dat de leraar in de buurt is en leerlingen aanmoedigt, en op voorwaarde dat de leeromge-ving van rijke impulsen is voorzien. In Hoofdstuk 7 zal dui-delijk worden dat de leraar daarbij altijd op een smalle koord wandelt, tussen aanbod en terughoudendheid. In elk geval behoort hij ‘inter-esse’ te vertonen, behoort hij zich letterlijk ‘ertussen’ te bewegen, tussen de kwetsbare leefwereld van het kind en de eeuwig inspirerende gedachtewereld van religie en levensbeschouwing.

Het is en blijft de moeite waard om in de toekomst nog meer op de kwetsbare ‘queeste’ van jonge mensen in te gaan en met hen levensbeschouwing theologisch te spelen, te ver-dichten en van zinvolle concepten te voorzien. Mijn dochter kwam spontaan met een vraag en we begonnen het kindertheolo-gische gesprek. Jongeren zijn minder spontaan en houden hun vragen liever voor zichzelf. Ze worstelen er zelf mee en wachten heimelijk tot iemand hen heeft ‘gezien’ in hun le-vensbeschouwelijke zoektocht, tot iemand een spectrum van geloofwaardige antwoordperspectieven opent dat ‘te denken geeft’. Die gedachte vind ik weerspiegeld in dit gedicht van een jongere. Ik sluit er dit onderdeel graag mee af.

106

“Als iemand mij nou maar had opgeraapt, er was niets aan de hand geweest, ik was kastanjebruin geweest, ik had geglansd, geglansd, wat later was ik dan gaan rimpelen, en dan, nou ja, maar nu, nu moet ik onvrijwillig transformeren en niet zo’n beetje ook.

En steeds weer als ik gewend ben aan mijn nieuwe vorm, steeds als ik zo min of meer geaccepteerd heb, dat ik ben zoals ik ben, ben ik alweer anders.

Ik heb het opgegeven te zijn zoals ik ben. Ik groei maar mee met wie ik worden zal. Af en toe hoor ik dat iemand zegt hoe mooi ik ben. In mijn schaduw gebeuren dingen die de moeite waard zijn.”127

3. Een kenotisch-theologisch perspec-tief op levensbeschouwelijke vorming

In het laatste deel van dit hoofdstuk onderzoek ik de impli-caties van het voorgaande voor de academische en kerkelijke theologie. Ik stel vast dat levensbeschouwelijk onderwijs in Europa vooral een kwestie van strategische opties is ge-worden en dat de jonge mens zelf – in zijn queeste naar het goede leven, naar een beeldrijke religieuze taal en naar theologische “fundamenten, eerder dan naar zuilen” (Joep de Hart) – vaak niet gehoord wordt. Theologie of religie-wetenschappen worden al te vaak in stelling gebracht (of geïnstrumentaliseerd) om een bepaalde opvatting te ver-dedigen. Als echter het didactische spel van ‘theologiseren met kinderen en jongeren’ zoals hierboven ernstig gespeeld wordt, zal de theologie (in kerk en academie) niet meer van-

107

uit een stormvrije zone kunnen ageren en orders uitdelen, maar zal ze zelf door de ontmoeting met toekomstige gene-raties van aanschijn veranderen.

In de traditie van de academische theologie zijn er drie denk-lijnen die deze gedachtegang kunnen inspireren: een theolo-gie die vertrekt van het zogenaamde fides qua, de noodzaak van een comprehensieve theologie en van een interdiscipli-naire theologie. Met het fides qua wordt gewezen op het be-lang van de geloofsact boven de geloofsinhoud (fides quae). Geloven is niet zozeer een kwestie van het kennen van de (juiste) inhouden, maar veeleer een levenshouding, het doen van het goede in vertrouwen op het ultieme goede. In plaats van een dogmatisch-affirmatieve taal (die zegt hoe je moet geloven) legt een fides qua-theologie de nadruk op een biografisch-exploratieve taal (die zegt hoe je zou kunnen ge-loven). Ten tweede zal kinder- en jongerentheologisch werk ons duidelijk maken dat theologie weer een zinvolle een-heid moet worden, met dwarsverbindingen tussen de we-tenschappelijke disciplines, bijvoorbeeld tussen exegese en systematische theologie (tussen Bijbelse figuren en religieuze grondhoudingen), tussen historische en praktische theologie (tussen hoe mensen vroeger en vandaag gestalte gaven aan hun geloof ), enzovoort. En ten slotte zal deze theologie op een nieuwe, creatieve manier interdisciplinair moeten gaan werken en openstaan voor impulsen van elders, uit de wereld van de kunst, literatuur, sport, wetenschap, enzovoort. Een theologie die de openbaarheid van de school en de bühne van het levensbeschouwelijk onderwijs in de klas betreedt, moet zich durven laten verrassen door wat jonge mensen zelf als lekentheologen,128 als ordinary theologians,129 kritisch en creatief te melden hebben, bij artistiek werk van anderen of bij realisaties van zichzelf.

108

Deze nieuw te ontdekken theologie zal zich dus kwetsbaar en als een weak theology (John D. Caputo) moeten opstel-len en zal zelf moeten openstaan voor verrassende impulsen. Ze zal zelf getuigenis moeten afleggen van de grondhouding van ontvankelijkheid die ze anderen voorhoudt. Ik meen daarom dat de theologie die het best bij levensbeschouwe-lijke vorming past, een kenotische theologie is, een theologie die vertrekt vanuit de premisse van het ‘loslaten’.130 Kenosis (Grieks voor ‘ontlediging’) wijst op de centrale geloofserva-ring in het christendom dat Jezus Christus zich niet aan zijn goddelijke waardigheid heeft vastgeklampt maar deze heeft losgelaten, mens geworden is en zo radicaal het kwetsbare bestaan van mensen heeft gedeeld. In deze solidarisering met de gewone mens toonde en toont Jezus wie God is en hoe de mens heil van Godswege kan en mag verwachten.131 Met an-dere woorden: in de kenose openbaart zich niet alleen God als mens, maar wordt de menswording ook als maatstaf voor heil gezien. Het heil van Godswege wordt gerealiseerd in de menswording van mensen die waarachtig mens worden voor elkaar. Enkele jaren geleden formuleerde ik het als begeleider na afloop van een jongerenkamp aldus: “In het Nieuwe Tes-tament is er geen sprake van een objectief Woord out there. Er is enkel sprake van een bijzondere menselijke persoon in here, Jezus van Nazareth, die een genadevolle vriend is, een reisgezel of een gast aan tafel. Hij spreekt, maar meestal luis-tert hij. In dit luisteren wordt hij gezagvol. Wat ik van (...) jonge mensen heb geleerd is dat het christendom misschien opnieuw ontworpen moet worden, juist vanuit die ervaring van kwetsbaar engagement zoals en samen met Jezus, niet om de boodschap van het evangelie dichter bij de cultuur van vandaag te brengen, maar om het evangelie dichter bij zichzelf te brengen: als een plek van vriendschap waarin God gebeurt ...”132

109

In Hoofdstuk 4 heb ik deze kenotisch-theologische grond-houding omschreven als een spirituele habitus, een grond-houding van de-centration and de-dication, de-centrering van mezelf en toe-wijding aan de ander. Volgens de Ame-rikaanse praktische theoloog Tom Beaudoin gaat het om “learning to participate in handing over. Or better, learning how to rehearse through the hands what has already been given over.”133 Zelfs de Catechismus van de Katholieke Kerk bevestigt deze kenotische dimensie van religieuze traditie-overdracht en vorming: niet het geleerde geloof staat voorop (fides quae), maar het geleefde geloof (fides qua), dat zich in alle kwetsbaarheid moet waarmaken in het leven van elke dag. Hoe dit te interpreteren staat mensen vrij: zij mogen de zaken van het geloof vrij ‘beroeren’. Het geloof is geen be-tonnen constructie van formuleringen, maar een beweeglijk en vrij samenspel van activiteiten van kwetsbare mensen die dagelijks gestalte geven aan hun geloof. De christelijke God laat mensen vrij om te ageren: uitproberend, verdichtend en conceptualiserend. Wanneer de Catechismus de geloofstaal ter sprake brengt, klinkt het als volgt:

“Non in formulas credimus, sed in res quas illae exprimunt et quas nobis fides ‘tangere’ permittit. “Actus autem [fidei] creden-tis non terminatur ad enuntiabile, sed ad rem [enuntiatam].” Tamen ad has res adiutorio formulationum fidei appropinqua-mus. Hae permittunt fidem exprimere et transmittere, illam in communitate celebrare, illam facere propriam et ex illa magis magisque vivere.”134

De vertaling luidt: “Wij geloven niet in de formules, maar in de werkelijkheden die ze uitdrukken en die het geloof ons toestaat aan te raken. “De (geloofs)daad van de gelo-vige blijft niet staan bij de formulering, maar bij de zaak

110

zelf” [Thomas van Aquino, Summa Theologiae. 2-2,1,2 ad 2]. Toch benaderen wij deze werkelijkheden met behulp van de geloofsformuleringen. Deze stellen ons in staat het ge-loof tot uitdrukking te brengen en over te dragen, het in gemeenschap te vieren, het in ons op te nemen en steeds meer vanuit dit geloof te leven.”135

Toegegeven, er is formele taal nodig om überhaupt uitdruk-king te kunnen geven aan het geloof, zo zegt de tekst op het eind. Maar niemand kan een mens tegenhouden om God te benaderen in zijn eigen taal en met zijn eigen mogelijkheden. Niemand kan een ander dwingen om te geloven volgens voorgeschreven formules. Het staat mensen vrij om in de eigen moedertaal (uitproberend, verhalend en argumente-rend) de goddelijke ‘werkelijkheden’ aan te raken en in die act zelf zijn geloof tot uitdrukking te brengen. De act op zich is belangrijker dan de inhoudelijke formulering ervan. In de katholieke theologie zijn met andere woorden aan-knopingspunten te vinden voor een visie op theologie die nieuwe formuleringen en zelfs nieuwe waarden en waarhe-den durft laten ontluiken in de lege, ontvankelijke handen van toekomstige generaties en die deze evenzeer als openba-ring erkent.

Besluit

Drie vragen blijven aan het eind van dit hoofdstuk open. Vooreerst: waar haalt de leraar de nodige spirituele energie om dit proces van theologiseren met kinderen en jongeren in alle openheid tot een goed einde te brengen? Waar vindt hij zelf soul food voor zijn werk? Vaak is het zo dat de enige plaats waar de leraar zelf kan theologiseren de klas is, samen

111

met de leerlingen. Is dat een goede zaak? Leraren verdienen beter: meer ondersteuning en ontmoeting met collega’s om ook zelf ‘uitproberend, verdichtend en conceptualiserend’ (zie het schema boven) te theologiseren? Is er niet dringend nood aan een theologie van, met en voor leraren godsdienst/levensbeschouwing? Ten tweede: welke organisatorische stappen zijn nodig opdat deze per definitie kwetsbare be-nadering van levensbeschouwelijk leren zijn rechtmatige plaats in de openbaarheid van de school kan krijgen en/of behouden? De eerste gedachte daarbij is niet zozeer dat deze vorming confessioneel of niet-confessioneel moet zijn, maar wel of ze überhaupt theologisch relevant en uitnodigend is voor kinderen en jongeren. En ten slotte is er de vraag of de katholieke kerk zich voldoende zelf durft inlaten met dit perspectief. Leert zij zich kwetsbaar opstellen of drukt ze lie-ver haar eigen theologische agenda door? Riskeert ze zichzelf kenotisch of houdt ze vast aan oude zekerheden (al dan niet verpakt in een nieuw jasje)? De basis is gelegd: het Tweede Vaticaans Concilie (1962-1965) ging uit van een idee van risky revelation, openbaring in de handen van mensen, met het risico dat ‘geloofswerkelijkheden’ anders en nieuw ver-staan kunnen worden op het moment van het ‘aanraken’, wanneer mensen hun levensweg met die van het geloof ver-binden.136 In de woorden van de huidige Paus Franciscus zie ik deze hoopvolle en tegelijk riskante opvatting over open-baring weerspiegeld. Ik besluit er dit hoofdstuk mee.

“If one has the answers to all the questions – that is the proof that God is not with him. It means that he is a false prophet using religion for himself. The great leaders of the people of God, like Moses, have always left room for doubt. You must leave room for the Lord, not for our certainties; we must be humble. (...) Our life is not given to us like an opera libretto, in which

112

all is written down; but it means going, walking, doing, sear-ching, seeing... We must enter into the adventure of the quest for meeting God; we must let God search and encounter us.”137

Levensbeschouwelijke vorming en de Bijbel.

Fundamentele opties en concrete uitwerkingen

Hoofdstuk 6

114

“Zoals regen of sneeuw neerdaalt uit de hemel en daarheen niet terugkeert

zonder eerst de aarde te doordrenken,haar te bevruchten en te laten gedijen,

zodat er zaad is om te zaaien en brood om te eten –zo geldt dit ook voor het woorddat voortkomt uit mijn mond:

het keert niet vruchteloos naar mij terug,niet zonder eerst te doen wat ik wil

en te volbrengen wat ik gebied.Vol vreugde zullen jullie uittrekken en in vrede zul je huiswaarts keren.

Bergen en heuvels zullen je juichend begroeten,en alle bomen zullen in de handen klappen”

(Jesaja 55, 10-12)

Inleiding

Narratief, communicatief en spiritueel. Zo werd in dit boek het levensbeschouwelijk leerproces omschreven. In elkaars aanwezigheid leren kinderen en jongeren hun levensvragen verwoorden en verantwoorden. Deze levensbeschouwelijke communicatie gebeurt niet in het luchtledige. Op hun le-vens- en leerpad krijgen ze food for thought aangereikt, rijke impulsen die aan het denken zetten, zodat nieuwe “zienswij-zen en zijnswijzen”138 kunnen ontstaan. In de godsdienst-didactiek is men zich de laatste jaren vooral gaan toeleggen op drie specifieke impulsvelden: de heilige ruimte, heilige handelingen (ritueel en symboliek) en heilige schriften. Sakralraumpädagogik,139 ritual studies140 en Symboldidak-tik141 en Bijbeldidactiek zijn drie belangrijke toepassingen die tijdens de laatste decennia ‘grondstof ’ leverden voor le-

115

vensbeschouwelijk ontmoetingsleren. In dit hoofdstuk blij-ven we uitvoerig stilstaan bij de ontwikkelingen in de Bij-beldidactiek.142 De gedachtegang ziet er als volgt uit: in een eerste beweging wordt een korte historische schets gegeven van Bijbels leren zoals dat tot dertig jaar terug de gewoonte was. In het tweede onderdeel wordt de nadruk gelegd op het feit dat in een diversiteitssensibele school, waar aandacht is voor ‘kwetsbare verschilligheid’ (zie Hoofdstuk 1), elk kind persoonlijk op verhaal moet kunnen komen. Ten derde ga ik na welk soort Bijbels-hermeneutisch leerproces daaraan beantwoordt. Ten vierde beschrijf ik kort de Bijbelse Wijs-heidstraditie als leessleutel voor dit leerproces: de wijze mens blijkt een ‘antwoordwezen’ te zijn dat openstaat op oneindig-heid. Ten slotte hoop ik dit alles concreet te maken met de didactische concepten van ‘ontstolling’ en ‘elementarisering’ en met enkele praktijkvoorbeelden. Dit hoofdstuk is tevens een uitnodiging om de Heilige Schriften ook in andere tra-dities narratief-communicatief en spiritueel te leren lezen – en op termijn ook interreligieus te leren samen-lezen.143

1. De Bijbel en het einde van de corre-latiedidactiek

De correlatiedidactiek144 ging tot dertig jaar geleden uit van de vooronderstelling dat er een spontane correlatie bestond tussen persoonlijke geloofservaring en de openbaring van de Schrift, tussen levensvraag en Bijbels gefundeerd antwoord. Kinderen werden religieus gesocialiseerd, leerden een religieu-ze ‘moedertaal’ (zie Hoofdstuk 1), kregen antwoordpatronen meegeleverd en konden, naarmate ze ouder werden, daarmee zelfstandig hun levensvragen verstaan en eventueel oplossen. Op elk potje paste wel een deksel: een mooie zonsondergang

116

of een kunstig stukje taal werd als ‘goddelijke schepping’ be-stempeld, een morele handeling werd gecorreleerd (vergeleken en beoordeeld) met de optimale handelwijze van de figuren in de Bijbelse parabels, het eigen kleine verdriet verdween in het niets vergeleken met het lijden van Christus, enzovoort. Bij-bels ‘op verhaal komen’ was een kwestie van mee-zwemmen in de fuik van het inductief-correlatieve leerproces: van ervaring naar Bijbelse openbaring, een terugweg was eigenlijk niet mo-gelijk. Toch levensbeschouwelijk tegen de stroom inzwemmen en bewust terugkeren naar de weerbarstigheid van de eigen levensvraag vroeg veel doorzettingsvermogen, durf en inzicht.

Dit religieus socialisatiepatroon bestaat vandaag niet meer. Jonge mensen zien het verband niet meer en weten de brug niet meer te slaan tussen de eigen leefwereld en de wereld van de Bijbel, omdat zowel de zakelijke kennis als het er-varingssubstraat van de christelijke traditie ontbreken. Men spreekt in de jaren tachtig van een “traditiecrisis”: het proces van de overdracht zelf (in het Latijn: het werkwoord tradere) is problematisch geworden.145 Jonge mensen vragen zich af waar gelovigen zich in hemelsnaam mee bezighouden, en wat het vak godsdienst/levensbeschouwing hen kan bieden: “Waarom überhaupt nog Bijbelverhalen vertellen, als de uit-komst van zo een leerproces vooraf vastligt, namelijk aan te tonen dat de Bijbel humane waarden vertegenwoordigt? Waarom deze omweg nog maken, terwijl men evengoed en onmiddellijk humaniteit als vormingsdoel voor levensbe-schouwelijk onderwijs zou kunnen vooropstellen?” In het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw was daarmee de correlatiedidactiek am Ausgang ihrer Epoche aangekomen, aldus het spraakmakende artikel van Rudolf Englert.146 De traditionele correlatiedidactiek functioneerde niet meer en leerlingen werden Bijbelmoe.147

117

Zoals betoogd in Hoofdstuk  3 is er vandaag niet langer sprake van een lineair-chronologische initiatie, maar eerder van interactieve zingeving. Het is veeleer zo dat jongeren zelf de hen omringende levensbeschouwelijke praxis en vi-sies in hun levensproject kritisch-constructief integreren of bewust vermijden. Zij surfen op de zee van sociale, culturele en religieuze betekenissen en ontwikkelen daarbij een eigen taalspel. Substantiële elementen van religies worden door jongeren functioneel opgenomen met het oog op een eigen levensbeschouwelijke patchwork identity. Het begeleidende leerproces dat dit in goede banen moet leiden, wordt door Hans-Georg Ziebertz, Stefan Heil en Thomas Prokopf “ab-ductieve correlatie” genoemd.148 In het leerproces worden de constructies van kinderen en jongeren als uitgangspunt genomen voor verdere duiding door en verbinding met tradities. Hun inzichten worden ernstig genomen en tege-lijk verhelderd op basis van de kennis en de ervaring van de leraar die de traditie vertegenwoordigt. Het blijft naar mijn oordeel te veel eenrichtingsverkeer: aanknopen bij de beginsituatie van leerlingen om toch maar bij de traditie uit te komen...

Wanneer religieuze socialisatie (in dit geval Bijbelse ‘moe-dertaal’) ontbreekt, maar de vraag naar inzicht en oriënta-tie in de veelheid van levensbeschouwelijke betekenissen bij jonge mensen blijft klinken, dan is de vraag welk correlatief patroon uiteindelijk zinvol is. Ik neem hier de idee van de “wederkerig-kritische interrelatie”, aanvankelijk uitgewerkt door de Vlaamse theoloog Edward Schillebeeckx, weer op.149 Beide polen, persoonlijk levensverhaal en Bijbels ge-loofsverhaal, kunnen elkaar wederzijds bevragen, versterken en uitdagen, op voorwaarde dat hun beider stem voluit mag klinken. Klinkt het niet, dan mag het ook botsen. In de zo-

118

genoemd “wederkerige ontsluiting”150 van beide polen, in de wisselwerking tussen de individuele toehoorder, de “luister- en solidariteitsgemeenschap”151 en de tekst van de Bijbelse traditie kunnen betekenissen ontstaan die vormend zijn. De inbreng van de Bijbelse traditie wordt hier niet vanuit de objectiviteit van de traditie gedacht (als die al zou bestaan), maar vanuit het feitelijke en persoonlijke ‘traditie-ontvou-wingsproces’ (zie Inleiding) van de toehoorder en zijn in-terpretatiegemeenschap. Soms bevestigt de Bijbel het per-soonlijke verhaal, soms stelt de Bijbel een tegenwereld voor. Maar altijd is er confrontatie, de principiële mogelijkheid om zich te laten uitdagen door wat geschreven staat en ver-teld wordt. De identiteitsvormende kracht van Bijbels leren bestaat dus in de kritische aansluiting bij de antropologische dimensies van leren: het kan herkenbaar gemaakt worden voor leerlingen omdat het humaniteitbevestigend is (wat ik meemaak, wordt ernstig genomen), omdat het praktisch-rationeel is (wat ik bijleer, komt me van pas in het concrete levensproject) maar ook omdat het ideologiekritisch is (ik herschrijf op grond van het Bijbelverhaal mijn levensverhaal als een persoonlijk antwoord op de grote hegemonische ver-halen van markt en media).

2. Storytelling en Bijbels op verhaal komen

Hoe stem geven aan het onuitsprekelijke, aan de grond van je bestaan, wanneer er geen of nauwelijks religieuze socialisatie plaatsvond, wanneer je de geijkte taal voor dat onuitsprekelijke niet van kindsbeen af hebt meegekregen? Kan een mens overigens overleven zonder verhaal? In het voorgaande hoofdstuk heb ik gepleit voor een eerherstel van

119

persoonlijke storytelling, dicht aansluitend bij de eigen leef-wereld van kinderen en jongeren. De tijd is rijp om de bühne te heropenen. Zachte correlatieve dwang werkt niet meer, geen kind weet waarover je hebt als leraar, wanneer je zijn ervaring gelijkvorming probeert te maken aan de Bijbelse ervaring. Kinderen (en jongeren!) luisteren ontvankelijk en gretig naar wat je hen te melden hebt. Laten we hen kansen bieden om een eigen levensbeschouwelijk verhaal te leven en te schrijven, dat passend en waardig is, dat hoopvol is en nieuwe horizonten opent, in het spanningsveld tussen wat is en wat zou kunnen zijn. Bijbelse verhalen kunnen die rol vervullen. De Duitse Bijbelpedagoog Ingo Baldermann spreekt over de Schrift als de Alfabetisierung der Hoffnung.152 De Bijbel biedt kinderen en jongeren uitzicht op een spe-cifieke identiteit, met name een “identiteit-uit-gratuïteit”, aldus Norbert Mette, een mogelijkheid van mens-zijn die niet losstaat van de huidige ervaring van mens-zijn (en dus herkenbaar is), maar haar tegelijk overschrijdt (en dus niet voorzienbaar is).153 Dat hier ook een cultuurkritisch aspect mee verbonden is – Mette spreekt met Helmut Peukert van de Bijbel als positive Anti-Tradition – spreekt voor zich.154 De Bijbel toont hoe het anders kan (niet hoe het anders moet), hoe bijvoorbeeld het feest waarop Samson en Gert attent maakten en waarop mijn dochter aanspraak meende te kunnen maken (zie de inleiding bij Hoofdstuk 5) geen droom hoeft te blijven maar ook werkelijkheid kan worden, zie maar naar de Bijbelse tafels van overvloed (in het Oude Testament bijvoorbeeld Jesaja 25, 6-8; in het Nieuwe Testa-ment bijvoorbeeld Mt. 4, 13-21).Er is nog een tweede reden waarom storytelling van tel is in een nieuw Bijbeldidactisch perspectief: een ‘Nieuw Wij’ (zie Hoofdstuk 1), dat de oude confessionele en nieuwe maat-schappelijke vormen van uitsluiting overschrijdt, kan maar

120

groeien wanneer mensen zich in kwetsbare verschilligheid als ‘Nieuw Ikken’ mogen uitspreken en zich communicatief mogen tonen aan anderen. Met Harry Kunneman houd ik hier een pleidooi om “voorbij het dikke-ik” te denken, voor-bij de autonomie, en te streven naar het “diepe ik”, dat weet heeft van levensvragen en die met autografie (storytelling) creatief en kritisch kan uitdrukken.155 Waarachtige inclu-sie – samenleven-in-kwetsbare-verschilligheid – impliceert persoonlijke storytelling. Het wordt dringend tijd om soli-dair en creatief (als een ‘Nieuw Wij’) te leren omgaan met ons steeds breder wordende levensbeschouwelijke erfgoed, gerepresenteerd door concrete fellows in school en samenle-ving, en elkaar daarin dialogisch competent te maken, elkaar daarin te polijsten! Storytelling in het licht van Bijbelse ver-halen kan daarbij helpen: “Ik vertel wat ik meende te horen in het Bijbelverhaal en jij luistert; jij vertelt wat jij meende te horen en ik luister; en zo worden we een wij, hopelijk...”

Een mogelijk theologische fundering voor deze visie is ge-legen in de opvatting dat de eigenlijke normativiteit van de Schrift niet in het verleden maar in de toekomst ligt.156 De Bijbel is geen objectieve observatiepost uit het verleden van waaruit hedendaagse religieuze ervaringen beoordeeld moe-ten worden. De Bijbel is steeds op-nieuw ‘te doen’. In navol-ging van de Amerikaanse Bijbeltheologe Sandra Schneiders heeft Reimund Bieringer het over een “a world projected by the biblical text”157 en over het verlangen van de toehoor-ders van de Schrift “to allow ourselves to be transformed according to the coordinates of the world of the text”.158 Flexibiliteit en openheid voor wat komen moet, in het leven staan op basis van de mogelijkheid dat alles anders kan wor-den: ziedaar de eigen ‘norm’ die de Schrift aan de vertellende persoon voorhoudt. Volgens de Duitse godsdienstpedagoog

121

Ralf Koerrenz is dit zelfs de centrale antropologische dyna-miek van de Bijbelse traditie. De Bijbel lezen voor het eigen levensverhaal is steeds interpretatie, autografie, storytelling back stage (zie Hoofdstuk 5). Niets, zelfs niet het eigen Bij-belse taalspel, is een onmiddelbaar gegeven. De Bijbel ziet de mens principieel als een antwoord- of leerwezen, dat zich hermeneutisch dient in te laten met de dagelijkse werkelijk-heid en met interpretatieschema’s die voorhanden zijn om die werkelijkheid te ontsluiten. Deze Bijbelse hermeneutiek is volgens Koerrenz des te meer relevant in een moderne samenleving waar alles voortdurend als complex en contin-gent wordt ervaren.159

3. Subversieve Bijbelhermeneutiek

In Hoofdstuk  2 hebben we aangetoond dat wie eerlijk met jonge mensen in een heilige tekst afdaalt (of een hei-lige plaats bezoekt of een heilig ritueel voltrekt) op een be-paald ogenblik bij het geheim van het bestaan zelf uitkomt. Narthicaal leren confronteert de pelgrimerende jonge mens namelijk met “de eeuwig vruchtbare breuk” tussen wie ik ben en wie ik zou kunnen zijn (aldus Ruard Ganzevoort). Levensvragen zijn dan niet ver weg. Bijvoorbeeld, wie bij de behandeling van het thema ‘theodicee’ en de onderliggende denkstructuur “Als God bestaat, waarom dan het lijden?” het Bijbelse verhaal van Job met jonge mensen leest en eventueel de transfer maakt naar ‘De nacht’ van Elie Wiesel, zal hoe dan ook kunnen rekenen op geanimeerde gesprekken. Of omgekeerd: het is bijna ondenkbaar dat er op dat moment geen diepe theologische communicatie zou kunnen ontstaan (weliswaar met alle spannende hermeneutische knooppun-ten van dien) over de vragen “Waar is God?” en “Bestaat

122

God überhaupt?” Levensbeschouwelijke vorming laat deze situatie toe, wil ze eerlijk zijn. Ze laat zich niet distantiëren van de situatie waarin jonge mensen in hun kwetsbare ver-schilligheid over hun kwetsbaarheid en verschilligheid willen vertellen.

Geïnspireerd door de benadering van de Australische prak-tische theoloog Aaron Ghiloni160 maak ik even een onver-wachte maar interdisciplinair interessante omweg via de rockmuziek, meerbepaald de autobiografie van de Canadese rockstar Neil Young.161 Toen ik die las, werd me ten over-vloede duidelijk dat een muzikaal fenomeen op drie niveaus beschreven kan worden: als een lied, een materiële gestalte, die op een bepaald moment in de biografie van de kunste-naar het levenslicht ziet, met een eigen tekst en een eigen melodie; als de historische context waarin de kunstenaar verkeert op het moment van de creatie van dat lied; en ten slotte als de passage van de muze, de inspiratie die door de kunstenaar als het ware uit het muzische universum geplukt wordt en in het lied wordt omgezet en steeds opnieuw opge-voerd en beluisterd kan worden. Materieel fenomeen, nar-ratieve context en transcendente oorsprong komen in een artistieke creatie samen, aldus Neil Young. De kunst bestaat erin een antenne te ontwikkelen voor dit gebeuren, door begrippen en samenhangen te leren zien, zeker, maar ook en vooral door zich te oefenen in het ontdekken van het mu-zische in het alledaagse, of theologisch uitgedrukt: het hei-lige in het alledaagse. Zou dit ook het geval kunnen zijn in Bijbels-levensbeschouwelijke vorming? Dat het geheim zich toont als fenomeen (bijvoorbeeld de zin van het lijden), dat in het leerproces een begrippenapparaat aangeboden wordt om dit fenomeen narratief-communicatief en spiritueel te ontsluiten (het boek Job, het boek ‘De Nacht’), maar tege-

123

lijk ook een ruimte geopend wordt om sensibel te worden en dialogisch binnengevoerd te worden in het geheimniska-rakter (vandaar ‘myst-agogisch’) van dit fenomeen (God en het lijden)? En kunnen kinderen en jongeren zo de verteller van hun eigen leven worden, gradueel minder gesofisticeerd als de rockstar wellicht, maar substantieel van even grote waarde?

Bijbels-hermeneutisch liggen hier twee uitdagingen: (1) get yourself a life and tell your story – zich bewust worden van het belang van een leven dat door storytelling intensief openstaat voor het muzische, voor het geheim van het leven, doorheen concrete ervaringen en contexten; (2) receive your ultimate life and receive your ultimate story – zich bewust worden van het geschenk van het leven, waarin het eigen verhaal ultima-tief verankerd is. De mens heeft een heimwee naar het uitein-delijke en drukt zich daartoe altijd weer verhalend uit. Een andere manier van doen is er niet: zoals de rockstar moet hij de muze uit de lucht plukken. Leert hij zich op dat moment ook ultimatief de-centreren en zich aan dit vreemde toewij-den? In de Bijbelse traditie voltrekt openbaring zich slechts dan, wanneer de mens zich in zijn zoeken ultimatief laat vinden en zich in zijn vertellen ultimatief laat aanspreken. Zoals de Jesajatekst aan het begin van dit hoofdstuk ver-klaart, keert het woord van de Heer nooit vruchteloos naar Hem terug, maar bewerkt en bewerkstelligt het waartoe het was uitgezonden, namelijk de mens aan te moedigen ver-teller van zijn eigen leven te worden. De Heer staat ervoor garant dat het woord rijke vrucht draagt in het leven van mensen, “zoals regen of sneeuw neerdaalt uit de hemel en daarheen niet terugkeert zonder eerst de aarde te doordren-ken, haar te bevruchten en te laten gedijen”. Maar de mens moet wel deze dynamiek dankbaar in ontvangst nemen en

124

met een krachtig verhaal (uitproberend, verdichtend en con-ceptualiserend, aldus Hoofdstuk 5) beamen, dat is zijn ver-antwoordelijkheid! De Amerikaanse Bijbeltheoloog Walter Brueggemann verstaat deze relatie als “subversive obedience and basic trust”.162 Het is de mens toegestaan als een ‘ik’ rechtstreeks tot God te spreken en zich in de presentie van God (coram Deo) uit te spreken. Hij mag God benaderen als een ‘gij’ en een antwoord verwachten op zijn vragen: “Hebt gij mijn klein verhaal gehoord? Hebt gij mij gezien? Hebt gij mij aangenomen zoals ik ben?” Basisvertrouwen (ik mag zoeken en vertellen) en gehoorzaamheid (ik mag me laten vinden en me laten aanspreken) zijn volgens Brueggemann de twee dimensies van deze relatie.

Deze dialectische beaming van (of ‘ja-zegging’ op) het Woord Gods in het menselijke verhaal is een waagstuk. Want de mens decentreert zich en vertrouwt zich ultimatief aan een andere werkelijkheid toe, zonder vooraf te weten of deze overgave hem überhaupt iets brengt. Kunst en re-ligie zijn in dit opzicht allebei subversieve activiteiten. De mens laat het vanzelfsprekende achter zich, verwondert zich over de muze en graaft dieper om het laatste waarom op het spoor te komen. Of hij dit ook daadwerkelijk zal vinden, is niet zeker. Hij waagt de sprong in het onbekende. De Nederlandse godsdienstpedagoog Bas van den Berg is van oordeel dat de opgave van een mens erin bestaat van zijn leven een Midrasj-verhaal te maken, een geleefde, existenti-eel gefundeerde en voltrokken commentaar op een Bijbel-tekst.163 Besluitend kan men zeggen: voor elke mens ligt er als het ware een Bijbelwoord klaar om ontdekt en geleefd te worden. Kwestie van het te durven vertrouwen dat het er is en het verhalend te durven beamen. Dit is Bijbel-herme-neutiek op zijn best.

125

4. De Wijsheidstraditie als leessleutel voor Bijbeldidactische vorming

Mensen die Bijbels op verhaal komen, “her-subjectiveren de ge-objectiveerde ervaring” (Resubjektivierung objektivierter Erfah-rung) van de Schrift.164 Zij ‘ontstollen’ als het ware de gestolde geloofservaring van Bijbelse figuren, om zo zelf een nieuw en oorspronkelijk zicht te krijgen op de eigen zoektocht. Zij eige-nen zich de ‘verhalen van elders’ toe om het eigen leven beter te verstaan. Volgens de Duitse Bijbelpedagoog Ingo Baldermann is er geen bemiddeling nodig in dit toe-eigeningsproces. Open-baring en existentie zijn volgens hem met elkaar versmolten. De Bijbel heeft geen hermeneutische methode van actualise-ring of didactiek nodig. Zij is, zoals Martin Luther al beweerde, interpreet van zichzelf en toegespitst op een directe dialoog. De eigen ‘binnenstructuur’ van de Bijbel is niets anders dan een voortdurend dialogisch leerproces.165 De veelvormigheid van stemmen en visies in de Bijbel zetten het lerende subject spon-taan aan om zich te heroriënteren. Dat betwijfel ik zeer. Het Bijbelse leerproces of Anbahnungsprozess gebeurt niet zomaar, het vraagt overleg en planning. Bijbelhermeneutiek heeft Bij-beldidactiek nodig. Er zijn immers vele en soms ook tegenstrij-dige Bijbelse perspectieven in de Schrift te vinden. Welke visies zijn voorhanden, welke centrale heilslijnen lopen er door de grote verhalen van de Schrift? Welke zijn de “zentrale Grund-bescheide”, de “kerygmatische Achsen” of “heilsgeschichtliche Abbreviaturen”?166 Ten aanzien van welke grondervaringen hebben Bijbelse gemeenschappen en individuen hun inzichten geformuleerd? Het spreekt voor zich dat de hulp van exegeten en Bijbeldeskundigen hier onmisbaar is: zij helpen mee om de heilshistorische bewegingen en centrale geloofsontwikkelings-assen in de Schrift bloot te leggen. In tweede instantie wordt

126

ook van de groep van lerenden verwacht dat zij beslissingen nemen. Op welke grondlijn van de Bijbel wil men doorgaan? Op welke levensvraag wil men een antwoord vernemen? Welke (persoonlijke of maatschappelijke) contrastervaring is vandaag dringend aan opheldering en perspectiefverbreding toe?167

Aldus begrepen kan Bijbeldidactiek bijdragen tot het gene-reren en/of verhelderen van ‘sleutelervaringen’, van diepte-ervaringen die door de ‘mentale omweg’ (zie Paul Ricœur in Hoofdstuk 2) van Bijbelse ‘sleutelverhalen’ geactiveerd kun-nen worden. Het verhaal van Job, de spreuken, de psalmen, de verhalen van schepping en uittocht, de verhalen en para-bels van Jezus van Nazareth: al deze teksten roepen beelden op van hoe het “leven-in-gratuïteit” (Norbert Mette) eruit kan zien, hoe het leven anders kan zijn dan het feitelijk is. Men is niet verplicht om het te geloven, maar men is wel uitgedaagd door het sleutelverhaal, om een standpunt in te nemen in de betrokken sleutelervaring. Schepping, bevrij-ding, roeping, zonde, nieuwe moed, dorst naar levensver-vulling en eeuwig leven, dit zijn sleutelervaringen van uit-eindelijke zin die in de Bijbel staan opgetekend en die door het vertellen van het verhaal als het ware ‘ontstold’ worden.

Er is in de Schrift een bepaalde traditielijn die een uitstekende leessleutel vormt voor Bijbeldidactische vorming, begrepen als storytelling, met name de Wijsheidstraditie.168 De mens wordt er gezien als een transcendentaal ontvankelijk ‘antwoordwe-zen’, in staat om ‘muzisch’ te reageren op impulsen die van elders komen. Hij kan de werkelijkheid vertrouwensvol aan-vaarden in het besef van de eigen kwetsbaarheid (zoals in de Spreuken, het boek Prediker of de vertrouwenspsalmen in het boek der Psalmen). Hij kan zich verwonderen over de schoon-heid van de schepping en haar prijzend en lovend bezingen

127

en zo creatief doorgeven (zoals in de lof- en dankpsalmen in het boek der Psalmen). Hij kan ook zijn tragische levenslot, zijn verdriet en zijn vervreemding tot uitdrukking brengen (zoals bijvoorbeeld in het Boek Job en in de klaagpsalmen). Zinvolheidservaring en contrastervaring vullen elkaar aan. De Bijbel verschijnt in de Wijsheidsliteratuur als een boek van de mensheid op zoek naar wijsheid, vaak ook worstelend met het verlies van wijsheid. In deze literatuur toont de Bijbel zich in zijn meest menselijke, existentieel-kwetsbare vorm, en daarom wellicht ook het meest geëigend voor storytelling als Bijbels leerproces. Of prikkelend uitgedrukt in de bewoor-ding van Roger Burggraeve: “Het is niet waar omdat het in de bijbel staat, maar het staat in de bijbel omdat het [zo men-selijk, BR] waar is.”169 Zoals reeds vermeld: meer exegetische en Bijbeltheologische hulp is nodig om precies te kunnen on-derscheiden welke story/stories de Bijbel in haar veelvormige gestalte in petto heeft voor de religieus-zoekende mens. De Duitse exegeet Georg Steins neemt hierin het voortouw en toont aan hoe de Bijbel zelf in de opeenvolging van boeken en tradities een Leselenkung, een leessleutel, voorhoudt. Steins zelf is van oordeel dat ook de profetische en wettische boeken van het Oude Testament, naast de wijsheidsboeken, een be-langrijke leessleutel-rol kunnen vervullen.170

5. Bijbeldidactische concretisering in zeven voorbeelden

In mijn boek “Scholen voor het leven” heb ik een raster ont-wikkeld om het ontstollingsproces in de klas didactisch hel-der (a) voor te bereiden, (b) uit te voeren en (c) te evalueren. Het is gebaseerd op het concept ‘elementarisering’ van de Duitse godsdienstpedagogen Karl Ernst Nipkow en Friedrich

128

Schweitzer.171 Zij onderscheiden vijf elementaire aspecten van het leerproces: de elementaire structuren, waarheden, er-varingen, toegangen en werkvormen. Het raster waarin ik dit concept heb ondergebracht,172 ziet er als volgt uit:

(a) Elementarisering van kennis door de leraar,voorafgaand aan het leerproces: “Wat zullen we leren?”

(b) Ontstol-ling van kennis door leraar en leerlingen tijdens het leerproces: “Wat leren we?”

(c) Toe-eigening van kennis door leerlingen aan het eind van het leerproces: “Wat hebben we geleerd?”

Zaak: ba-sisideeën en leerdoelen overeenkomstig het leerplan

Persoon: beginsituatie en leerdoelen overeenkomstig het klasprofiel

Proces: gedif-ferentieerde, methodische impulsen

Product: structurerende inzichten en evaluatie van product en proces

Kennis voor leerlingen bepalen en ontsluiten

Voorkennis van leerlingen waarnemen en ontsluiten

Nieuwe kennis met leerlin-gen creatief ontwikkelen en ontsluiten

Nieuwe kennis van/met leerlin-gen duurzaam opslaan, om na-dien in nieuwe situaties weer te ontsluiten

Elementaire structurenElementaire waarheden

Elementaire ervaringenElementaire toegangen

Elementaire werkvormen

Ik spits mij hier toe op de dimensies “elementaire waarheid”, “elementaire ervaring” en “elementaire werkvorm”. In een “wederkerig-kritische interrelatie” (Edward Schillebeeckx) of “wederkerige ontsluiting” (Henk Kuindersma en Johan Valstar) kan de diepere waarheid van een Bijbelverhaal aan

129

het licht komen, weerspiegeld in de “elementaire ervarings-wereld” van het kind of de jongere en verdicht in diens sto-rytelling. Kinderen en jongeren ‘lezen’ hun levensvragen in het licht van een Bijbelverhaal en dat verhaal verschijnt op-nieuw in het licht van de ervaringen en de taal van kinderen en jongeren. De leraar dient in de voorbereiding van zijn les precies na te gaan hoe deze twee op elkaar kunnen inspe-len en didactisch vruchtbaar in een passende “elementaire werkvorm” ontstold kunnen worden, met andere woorden vloeibaar gemaakt kunnen worden in leefwereld van de klas, in het levensbeschouwelijk leren van kinderen en jongeren in de presentie van elkaar. Of nog volgens het raster: hoe in de ontmoeting van zaak (Bijbelverhaal) en persoon (le-vensverhaal) een proces (met de woorden van Hoofdstuk 5: performance, thick description, meta-reflection) kan ontstaan, dat een product oplevert, een structurerend inzicht dat ook in andere levensdomeinen relevant blijkt.

In wat volgt, wil ik het voorgaande concretiseren. Ik beschrijf kort zeven methodische impulsen uit eigen onderwijs-ervaring en toon aan hoe een geloofservaring uit de Schrift tot een geleefde en gedeelde ervaring in de klas ontstold kan worden. Ik beschrijf voor de zeven voorbeelden telkens kort de doelgroep, de elementaire werkvorm, de elementaire waarheid die uit het verhaal doorklinkt en (indien voorhan-den) enkele structurerende inzichten die door de deelnemers werden aangebracht.173

In het boek en het videoproject “Kindertheologisch leren kijken” wordt de geschiedenis van Kaïn en Abel (Genesis 4, 1-16) met kinderen van tien jaar ontstold aan de hand van een video met een herkenbaar verhaal over een ruzie tussen een broer en zijn oudere zus.174 De elementaire waarheid dat

130

elk kind, of het nu dader of slachtoffer is, ultiem aanvaard is (door God) en dus tot verzoening is opgevorderd (“Wie is de hoeder van mijn broeder?”), klinkt ongemeen verrassend door in de reacties van de kinderen. De leraar helpt de kin-deren, die voornamelijk Franstalig zijn (dit is overigens een mooi voorbeeld van een “elementaire toegang” of leer-voor-waarde) bij de ontwikkeling van een taal (thick description) bij de ervaringen die zij naar aanleiding van de Bijbeltekst aandragen.

Aan de hand van het boek “Arkvaarders” van Anne Provoost (in het Duits: Flutzeit) ontrafelden studenten in de leraren-opleiding in Dortmund het verhaal van de zondvloed (Ge-nesis 5-9).175 De dynamiek van schepping, antischepping (vernietiging) en nieuw begin enerzijds en de goddelijke uit-verkiezing van Noach om deze dynamiek (met zijn ark) te voltrekken anderzijds, bleken bij lezing de elementaire waar-heid van het verhaal te zijn. De studenten vonden een inte-ressante toegang tot de complexiteit van het verhaal via de hoofdfiguur in het boek van Provoost: Re Jana, dochter van de eerste werfleider van Noach, die verliefd wordt op een van de zonen van Noach, Cham. Re Jana vertolkt de tragiek van de uitverkiezing: zullen allen gered worden of slechts zij die tot de clan van Noach behoren? Deze vraag kreeg bij de studenten een bijzondere inkleuring tegen de achtergrond van de globale milieuproblematiek vandaag.

Om de elementaire waarheid ‘vertrouwen op God’ onder de aandacht te brengen, las ik met studenten in de lerarenop-leiding in Dortmund Psalm 91 en ik nodigde hen uit om de verschillende verzen van de psalm bezinnend te overwegen. Hiertoe legde ik een pad aan met uitgeprinte teksten, een soort pelgrimsweg die ieder lezend en herlezend voor zich-

131

zelf moest gaan. De impuls bewoog de deelnemers om zich te situeren in de ruimte en positie in te nemen. In het mo-ment van uitwisseling per twee werden de inzichten door-verteld, met leven gevuld en bereflecteerd.

Het verhaal van Job, literair omgezet in de prachtige roman van Joseph Roth, heb ik al vermeld in Hoofdstuk 4. Met studenten aan de universiteit van Wenen zette ik de sleutel-scène van het boek (wanneer Mendel Singer, beeld voor Job, aan het eind van het verhaal totaal buiten zinnen geraakt, God vervloekt en zijn gebedsboek verbrandt) om in een bi-bliodrama.176 Studenten konden zittend op een stoel de rol van Mendel, van God en van Mendel’s vrouw opnemen. Ze konden zich op basis van eigen theologische overwegingen een beeld vormen van de elementaire waarheid van het lij-den: de uitzichtloosheid ervan (als contrastervaring) en de mogelijkheid om vernieuwd vertrouwen te vinden (als zin-volheidservaring) – en dit zowel in de beleving van Job als die van zijn vrouw, in elkaars presentie en in het aanschijn van God (coram Deo). Er passeerden in het spel verschil-lende godsvoorstellingen – de god-stoel was voortdurend afwisselend bezet – en daaruit afgeleid eigenzinnige visies op het lijden.

Het verhaal van Zacheus in de boom (Lukas 19, 1-10) bood ik in onze parochie Blauwput Kessel-Lo aan gemengde werkgroepen aan, met de opdracht te peilen naar de elemen-taire waarheid van het verhaal, met name hoe Jezus, tegen de wil van zijn volgelingen in, een zogenoemde zondaar uit de boom haalt en weer in het midden van de communicatie en de communio plaatst. Een interessante werkvorm daartoe vond ik bij Jozef Bulckens.177 Die bestond erin via de werk-woorden van de tekst de narratieve breuk in het verhaal (hoe

132

de zaken zijn en hoe ze onder impuls van Jezus anders kun-nen worden) op het spoor te komen en zich bewust te wor-den van de uitdaging die daarmee toen en ook vandaag aan de omstaanders gesteld wordt: een nieuwe gemeenschap te worden.178 Schematisch zag de leesoefening er als volgt uit:

Zacheüs woont alleen (v. 3-4)

Ontmoeting met Jezus (v. 5)

Gezien worden (v. 6)

Vooruit lopen Naar beneden komen

Klimmen Thuiskomen

Zien Zacheüs verleent onderdak

De parabel van de verloren zoon (Lukas 15, 11-32) werd door twee Dortmunder doctoraatsstudenten uitgewerkt aan de hand van creatief schrijven en bibliodramatische elemen-ten in inclusieve klassen van voortgezet onderwijs in Duits-land.179 De elementaire waarheid van het verhaal werd in een jongerentheologisch leerproces ontvouwd. De jongste zoon komt terug en komt weer tot leven. Hij hoort er weer bij, zoals een leerling schrijft, “weil er wahrgenommen und angenommen wird, wie er ist”.180 Zal ook de oudste zoon, die jaloers is bij de terugkomst van zijn jonge broer, het aan-durven zich aanvaard te weten? Dit hermeneutische knoop-punt blijft altijd weer spannend in dit verhaal, wat ook bleek uit de ambivalente reacties van de leerlingen.

Op de campus van Notre Dame University in South Bend (IL) in de Verenigde Staten kreeg ik de gelegenheid om met studenten van allerlei faculteiten te reflecteren over de spi-ritualiteit van hun maatschappelijke stage. Een student In-genieurswetenschappen bijvoorbeeld studeert aan deze uni-

133

versiteit niet alleen zijn vak maar ook de ethische implicaties ervan (bijvoorbeeld watervoorziening en milieu-ethiek). Een student Romaanse Talen studeert niet alleen Spaans maar ook hoe hij concrete didactische tools kan ontwikkelen voor de integratie van hispanics in het gemeenschapsleven. Ik las met hen het verhaal van Jezus en de Samaritaanse vrouw aan de bron (Johannes 4). Ik vroeg hen na te gaan waar zij zich bevinden in het spanningsveld tussen ‘professionele ontwikkeling en roeping’, tussen social analysis and theolo-gical reflection. Buiten op de campus bij het beeld van Ivan Meštrović over deze scène vroeg ik hen om zichzelf persoon-lijk te positioneren ten aanzien van dit verhaal. Er kwamen boeiende antwoorden: “Ik verlang naar levend water zoals de vrouw”, “Soms voel ik me zoals Jezus en kan ik echt iets betekenen voor een ander”, “Ik blijf op afstand want ik zal dit ideaal nooit bereiken”, “Ik kijk liever over de schouder van de vrouw naar Jezus”, enzovoort. Deze jongvolwassenen leerden de elementaire waarheid ‘roeping’ in hun professio-naliteit onder impuls van het Bijbelverhaal verwoorden en verantwoorden.

In deze zeven praktijkberichten vallen drie constanten op: het sterk performatieve karakter van het aanbod, de commu-nicatieve dimensie van het leerproces (het gaat steeds om het theologiseren met kinderen en jongeren) en de grote band-breedte van mogelijke antwoordperspectieven en -houdin-gen. Vooreerst het performatieve karakter: de aangeboden werkvormen bieden leerlingen de kans om zich “von außen nach innen”181 te bewegen, het verhaal uit te proberen, zich gaandeweg te leren identificeren met deze of gene figuur in het verhaal en precies in dat moment van herkenning zelf aan het woord te komen. Van belang is dus niet zozeer over “die poetische Dimension religiöser Sprache” te spreken,

134

maar ze zelf daadwerkelijk “nachzusprechen, umzusprechen und neu zu sprechen”.182 In elk van de zeven voorbeelden treedt de leraar expliciet in dialoog met de leerlingen. Hij biedt theologisch “semantisch potentieel” aan dat te den-ken geeft en loopt vervolgens niet weg, maar blijft bij de les. Hij theologiseert in de ware betekenis van het woord samen met kinderen en jongeren. En ten slotte is het zo dat dit open leerproces tot differentiatie leidt: quot capita, tot sententiae.183 Ook hier is de taak van de leraar cruciaal: hij moet ervoor zorgen dat jonge mensen met elkaar in gesprek (blijven) gaan en zich blijven openen voor elkaars verhaal (zie Hoofdstuk 4). Dat dit niet altijd het geval is, dat de klas soms helemaal niet safe for diversity is, en dus ook conflict en geweld kan herbergen, onderkenden we als een van de cen-trale problemen van interreligieus leren (zie Hoofdstuk 3, deel 3). Het speelt natuurlijk ook hier een rol.

Besluit

Bijbeldidactiek is naar mijn oordeel een vorm van mysta-gogisch-communicatieve vorming (zie Hoofdstuk 2). Kin-deren en jongeren worden ingeleid in het geheim van het eigen bestaan aan de hand van de rijke verhalenschat van de mensheid. Zo worden zij deelgenoot aan de “ongoing conversation of humankind” (Michael Oakeshott) en ver-rijken zij op hun beurt de verhalenschat met hun eigen kleine, authentieke verhaal. De Duitse godsdienstpedagoog Michael Meyer-Blanck is formeel: dit werk is mystagogisch van aard. Ik citeer hem hier graag uitvoerig: “Dies ist nicht im esoterischen Sinne einer religiösen Geheimwelt, in die der Lehrer der Führer wäre, zu verstehen. Aber es geht in der Religion um die Einführung in die Geheimnisstruktur der

135

Wirklichkeit – im Gegensatz zum lediglich Beobachtbaren und Entschlüsselbaren. Das Leben kann nicht entschlüsselt werden – es kann nur gelebt werden. Theologisch erschließt sich die Geheimnisstruktur der Wirklichkeit – nicht unlo-gisch, sondern metalogisch.”184

In dit hoofdstuk werd hopelijk duidelijk hoe de Wijsheids-traditie van de Bijbel het kleine verhaal van kinderen en jon-geren kan inspireren en optillen. “Then, now and maybe.” Zo definieert de Amerikaanse godsdienstpedagoog Chuck Melchert de uitdaging van de Wijsheidsliteratuur.185 De wijze mens staat open voor het geheim, voor de spanning voor wat is en wat nog komen moet, voor het “maybe” (let-terlijk: “what may be”). Ook de wijze godsdienstpedagoog en de wijze leraar levensbeschouwelijke vorming staan open voor toekomst. Ook zij moeten hun eigen systeem durven deconstrueren en loslaten en zich in het werk met kinderen en jongeren weer durven laten vinden, in de hoop dat het woord “nooit vruchteloos terugkeert”.

Levensbeschouwelijke vorming en de persoon

van de leraar. Meister Eckhart als

godsdienst pedagogische leermeester

Hoofdstuk 7

138

Inleiding

Dat de leraar een centrale rol vervult in het web van bete-kenissen en ontmoetingen in de levensbeschouwelijke vor-ming staat buiten kijf.186 Uit de voorgaande hoofdstukken is bovendien duidelijk geworden dat hij over vele kwaliteiten (vandaag spreekt men over competenties) moet beschik-ken.187 Vanzelfsprekend is dat alles echter niet. Studenten in de lerarenopleiding en jonge leraren vragen zich vaak af waar ze passende theologische inhouden zullen vinden. Leraren met ervaring vragen zich dan weer af hoe ze flexibel zullen blijven inspelen op het doelpubliek. Elk van de voorgaande hoofdstukken biedt perspectieven op zaak en persoon, op inhoud en vorm van het vak, maar roept tegelijk vragen op over de persoon van de leraar, werkend als spin in het web van betekenissen en ontmoetingen.188

In mijn boek “Scholen voor het leven. Kleine didactiek van de hoop in zeven stappen”189 heb ik de professionaliteit van de leraar verankerd in zijn didactische handelen. De leraar ontwerpt een didactische ruimte waarbinnen kinderen en jongeren kunnen groeien in kennis omtrent zichzelf, de wereld en anderen. Een aangenaam leerklimaat voorzien, zakelijke inhouden thuis voorbereiden en in de klas ‘ont-stollen’ en elementariseren, communicatie tussen leerlingen mogelijk maken, ‘educatief verlangzamen’ tijdens het leer-proces en structurerende inzichten verzamelen aan het eind ervan – dit alles behoort tot de kerntaken van de leraar. In dit door de leraar bewaakte proces zijn er echter twee dy-namieken die hij wel kan aansturen, maar uiteindelijk niet kan beheersen, laat staan beoordelen: de toe-eigening van de kennis door de leerling en diens menswording.190 Wat een leerling uiteindelijk leert en vanuit de klas meeneemt in

139

zijn rugzak op zijn ‘pelgrimsweg’ en hoe dit alles de leerling tot ‘een ander mens’ maakt, blijft een open vraag, kan door empirisch onderzoek (wellicht) niet achterhaald worden en is in theologische termen een mysterie.191

Daarbij komt nog dat, net zoals het vak godsdienst/levensbe-schouwing, ook het beroepsethos van de leraar godsdienst/levensbeschouwing maatschappelijk onder druk staat. Wie voor dit vak kiest, krijgt vaak te horen dat hij een zonderling is en er een vreemde interesse op nahoudt. Hij wordt hard-nekkig vereenzelvigd met het stoffige instituut kerk en mee-warig bekeken als een vooruitgeschoven post van die kerk in de wereld van het onderwijs en jongerencultuur. Indoctri-nerende of minstens moraliserende praktijken worden hem toegedicht. Veel speelruimte krijgt de (kandidaat-)leraar niet om aan te tonen dat de levensbeschouwelijke kijk op de wer-kelijkheid eigenlijk zo dom nog niet is en als vorm van Welt-begegnung op school een rechtmatige plaats heeft. Kortom, de leraar van dit vak moet niet alleen zakelijk, methodisch en communicatief competent zijn; hij behoort ook een stevige ruggengraat te hebben en een grote mate van Selbstkompe-tenz of persoonlijkheidscompetentie te ontwikkelen.192 Het is onze overtuiging dat goed onderricht, professioneel han-delen en spirituele veerkracht elkaar wederzijds versterken. Dat hopen we in dit hoofdstuk tot uiting te brengen.

In de nu volgende gedachtegang komen drie elementen aan bod: vooreerst wordt gepeild naar de rol van de leraar gods-dienst/levensbeschouwing als professionele gids in het leer-proces. Dan wordt ingegaan op het spanningsveld professi-onaliteit-spiritualiteit, dat zoals gezegd vooral voor leraren godsdienst/levensbeschouwing herkenbaar maar vaak ook problematisch is. En ten slotte wil ik deze reflectie openbre-

140

ken met een gewaagde blik vanuit de middeleeuwse mys-tiek. Meister Eckhart (1260-1328) zal daarbij onze gods-dienstpedagogische leermeester zijn.

1. De leraar als professionele gids in het levensbeschouwelijk leerproces

In Hoofdstuk 3 heb ik gewezen op de grote mate van com-plexiteit die vandaag de dag met religieus leren gepaard gaat. Multi-culturaliteit en multi-religiositeit spelen vandaag zo-wel in de omgeving van het kind (diachroon) als in de per-soon van het kind (synchroon) een grote rol. Ze maken het zowel het kind als de school en de leraar niet gemakkelijk. Jonge mensen vormen, begrepen als bijstaan in “interactief-constructieve zingeving” met het oog op identiteitsvorming, is geen sinecure. Dat is harde arbeid en vraagt veel fijngevoe-ligheid, geduld en incasseringsvermogen van leraren. Zij be-horen in vele opzichten ‘diversiteitssensibel’ te zijn, zo klonk het in Hoofdstuk 3. Waar deep plurality (Robert Heffner) of hyperdiversiteit heerst, wordt van de begeleider een grote concentratie en tegelijk veel flexibiliteit verwacht. Dat is een paradox die door de Amerikaanse onderwijsfilosoof David T. Hansen omschreven wordt als tenacious humility: de leraar is hardnekkig bescheiden. Hij concentreert zich op de situatie en op de leerling, treedt zelf voortdurend terug en geeft door een welgekozen aanbod de leerling alle kansen om te groeien in identiteit.193 Elders schrijft Hansen dat leraren soms door deze complexe situatie ‘over-meesterd’ kunnen worden. Ze raken dan verlamd door de snelheid van impulsen die op kinderen in de ‘wereld’ toekomen of ze ignoreren de situatie en zoeken hun heil in simplistische oplossingen. Het komt erop aan, zo beweert Hansen in wat hij “kosmopolitische

141

vorming” noemt, met kinderen open te zijn voor de grote wereld en tegelijk loyaal bij hen aanwezig te blijven in de concrete leefomgeving en klas.194 Het spreekt voor zich dat deze oeroude pedagogische werkelijkheid vandaag de dag geaccelereerd wordt door diezelfde kosmopolis die ons en onze kinderen omgeeft.

Drie professionele rollen komen in dit opzicht specifiek de leraar godsdienst/levensbeschouwing toe. Op het micro-ni-veau van de lerende persoon is hij een identiteitsondersteu-ner. Op het meso-niveau van de klas is hij een diversiteits-begeleider. En op het macro-niveau van de school is hij een gemeenschapsvormer. Hij begeleidt kinderen op weg naar levenbeschouwelijke zelfverheldering, hij zorgt dat de klas-groep veilig is voor diversiteit en hij bouwt als leraar gods-dienst/levensbeschouwing mee aan een cultuur van mense-lijke waardigheid op school (wat in Hoofdstuk 1 een Kultur der Anerkennung genoemd werd). Daar situeert zich vandaag zijn professionaliteit.

Professioneel-pedagogisch handelen wordt gekenmerkt, aldus de Duitse godsdienstpedagoog Stefan Heil, door (1) een gevalspecifieke transformatie van (2) een inhoudelijk re-pertoire, dat (3) in een bepaalde relationele context tot een oplossing voert.195 Of met andere woorden: professioneel handelt hij, die (1) concreet en (2) flexibel zijn over te dra-gen inhouden weet aan te wenden en toe te passen op (3) een concrete ontmoeting met een leerling of een klasgroep en zo met hen samen tot een nieuw inzicht komt. In het geval van religieus leren is professionaliteit te vinden op de werkvloer, wanneer de leraar in staat is om voor kinderen en jongeren, op basis van hun voorkennis en samen met hen een complex levensbeschouwelijk thema kritisch te bespre-

142

ken en tot nieuwe persoonlijke inzichten te komen (uitge-drukt in de terminologie van kinder- en jongerentheologie, zie Hoofdstuk 5). Daarvan wordt zowel de persoon van de lerende (micro), de klas (meso), als hopelijk ook de school (macro) beter.

2. Leraar-zijn in het spanningsveld van professionaliteit en spiritualiteit

Geen leraar staat neutraal voor de klas. Een waarde-neutrale of levensbeschouwing-neutrale positie van de leraar in het vak godsdienst/levensbeschouwing is, als ze theoretisch al denkbaar zou zijn, in de praktijk ondenkbaar. Het hart van het leraar-zijn heeft een morele lading, aldus David T. Han-sen.196 Elke leraar brengt immers een eigen persoonlijkheid mee, een eigen pedagogische handelingscode, een eigen mo-rele sensibiliteit, een eigen gevoel voor traditie en een eigen inzicht in het ambacht van de didactiek, aldus Hansen. De nadruk ligt op het woordje ‘eigen’. Leraren zijn niet uitwis-selbaar. Elkeen is in zijn professionaliteit – hoe universeel-geldend ook de bovenstaande professionaliteitstheorie eruit ziet – eigenaardig, anders dan de anderen. “Het is normaal anders te zijn”: wat geldt voor leerlingen in hun diversiteit, geldt ook voor leraren. Niemand staat voor de klas als een onbeschreven blad, elk brengt zijn uniciteit mee. In Vlaan-deren heeft Geert Kelchtermans sinds de jaren negentig ge-wezen op het belang van de biografie in het “professionele zelfverstaan” van de leraar.197 In Nederland kan men sinds de jaren negentig niet om het werk van Fred Korthagen heen, die beweert dat de professionaliteit van de leraar zoals de rokken van een ui afgepeld kunnen worden tot diepere lagen van inzichten, persoonlijke ervaringen, funderende waarden

143

en normen en uiteindelijk tot een of andere vorm van spi-rituele identiteit.198 Hoe een leraar met een levensbeschou-welijk conflict in de klas omgaat, hoe hij er al dan niet op toeziet of en hoe leerlingen persoonlijk, klassikaal en op het niveau van de school als leefgemeenschap groeien in hun menswaardigheid (of nog: humanior worden), dat alles heeft een morele en spirituele lading. Wie de persoonlijke toe-eigening en de menswording van kinderen en jongeren hoog in het vaandel voert (aldus de inleiding van dit hoofdstuk), kan onmogelijk neutraal voor de klas staan. Wie bovendien met kinderen en jongeren de narthicale ruimte betreedt199, met hen peilt naar creatieve uitwegen uit conflicten200, met hen de levensbeschouwelijke bühne betreedt en met hen durft ‘onderhandelen’ over nieuwe levensbeschouwelijke horizonten201, kan niet anders dan zich bewust zijn van de eigen zoekbewegingen en het eigen verleden, en daar vol-wassen mee omgaan.202

Overigens ben ik het eens met de Gentse moraalfilosoof Patrick Loobuyck die een (vaak misbegrepen maar eigen-lijk helder) onderscheid maakt tussen onpartijdigheid en kritische distantie enerzijds en neutraliteit anderzijds.203 De leraar moet een objectieve voorstelling van de “voorlo-pig beste kennis” omtrent het religieuze fenomeen (learning about religion) kunnen aanbieden en moet erover waken dat elkeen aan bod komt bij het verwerven van die kennis in de klas – de klas die een “gedeelde open ruimte” is, “waar een diversiteit aan perspectieven en opvattingen ter sprake kan worden gebracht”204, met andere woorden learning from reli-gion.205 De leraar mag zich niet partijdig opstellen, mag geen personen of groepen bevoordelen of verwaarlozen, maar moet erop toezien dat elkeen ernstig genomen wordt. Dit is echter geen neutraliteit. De leraar LEF (Levensbeschou-

144

wing, Ethiek en Filosofie) is weliswaar geen getuige van een specifieke religie, maar wel een betrouwbare “gids doorheen het levensbeschouwelijke, morele en filosofische landschap”, aldus Loobuyck.206 En verder is hij van oordeel dat de gids ook oriëntatie kan bieden en expliciet zijn stem kan laten horen. “Leraren mogen uiteraard de eigen levensbeschou-wing niet opdringen, maar ze hoeven die ook niet op elk moment krampachtig te verzwijgen of te verbergen. (...) De leerkracht heeft nu eenmaal een eigen levensbeschouwing en is op dat punt dus niet neutraal, vaak zelfs geëngageerd. Het is best mogelijk dat de leerlingen op de hoogte zijn van de levensbeschouwing van de leerkracht en het expli-ciet binnenbrengen van het eigen levensbeschouwelijke par-cours kan op bepaalde momenten het lesgebeuren verrijken. Leerkrachten moeten de kwaliteit ontwikkelen om te weten wanneer en hoe dit kan binnen het kader van de professio-nele houding die gebaseerd is op openheid, kritische distan-tie en onpartijdigheid.”207

De Nederlandse leraar-onderzoeker Bill Banning heeft in een recent proefschrift vastgesteld dat leraren in het algemeen (dus niet alleen leraren godsdienst/levensbeschouwing) niet ongevoelig zijn voor de verbinding van professionele zelfver-staan met spiritualiteit.208 Bij een groot aantal responden-ten was het begrip “roeping” in vele toonaarden aanwezig. Uit het onderzoek, bestaande uit een enquête en interviews, kwamen vier inhoudelijke clusters naar voren: “spirituele as-sociatie” (SA), “intern ethos” (IE), “relationeel-pedagogisch handelen” (RP) en vakinhoudelijke “kwalificatie” (KW). De cluster SA kwam vooral voor in combinatie met de clusters IE en RP, in veel mindere mate met de cluster KW, terug te vinden in de vakinhoudelijke competentie van de leraar. Le-raren getuigen van “iets hogers” (Herman De Dijn), van een

145

act of faith (Parker Palmer), van the moral heart of teaching (David T. Hansen) – dit zijn omschrijvingen die Banning terugvindt in de biografisch-narratieve verslagen van leraren – en dit vooral wanneer ze over hun intrinsieke motivatie en hun contact met leerlingen spreken.209 “Daar doen we het toch voor”, klinkt het dan. Een van de grote uitdagingen is naar mijn oordeel om de inbedding van spiritualiteit ook te zien in de vakinhoudelijke kwalificatie-dimensie van het leraarschap. Of anders uitgedrukt: precies midden in de pro-fessionaliteit van de leraar die met zijn vak vakkundig bezig is (KW), die zich als persoon op een unieke en creatieve wijze daartoe gemotiveerd verhoudt (IE) en leerlingen er-toe aanmoedigt om dat ook te doen (RP). Banning beweert terecht dat een kerkelijke of religieus-institutionele logica mensen vaak afstoot en dat er – midden in het postseculiere redelijkheidsverstaan – een nieuw spiritueel verhaal moet kunnen ontstaan. Dat zou precies verankerd kunnen zijn in de vakdeskundigheid van de leraar, die gemotiveerd en relationeel handelt. De Duitse godsdienstpedagoog Rudolf Englert meent dat daarom elke lerarenopleiding een oefe-ning in “gezindheid” (begrepen als Gesinnungsbildung, naar Wolfgang Brezinka)210 zou moeten zijn, een weet hebben van het door Banning vastgestelde spanningsveld en van de eigen positie als leraar daarin. In die reflectie zou de leraren-opleiding godsdienst/levensbeschouwing wel eens het voor-touw kunnen nemen, aldus Englert.211

146

3. Geroepen tot loslaten: een mys-tiek perspectief op het leraarschap godsdienst/levensbeschouwing

Een leraar godsdienst/levensbeschouwing die verkrampt omgaat met zijn eigen professionele zelfverstaan, in casu zijn eigen levensbeschouwelijke biografie, maakt jonge men-sen in hun zoektocht naar identiteit onzeker. Een gezonde spiritualiteit (AS) helpt de leraar om te relativeren en los te laten, moedigt de leraar aan om zich te bewegen aan de professionele overkant, waar motivatie (IE), relatie (RP) en vakbekwaamheid (KW) te vinden zijn, ten dienste van de unieke groei van unieke jonge mensen.212 Het is en blijft een merkwaardige paradox: “hardnekkig bescheiden” zijn en terugtreden, ofschoon je als leraar over meer levenserva-ring en kennis beschikt; je onderwijs inhoudelijk en formeel schitterend voorbereiden en het dan in het leerproces uit handen durven geven, met het oog op de toe-eigening van het geleerde door en de menswording van jonge mensen; hen bij name erbij roepen (“dan nog”, zie Hoofdstuk 1) en hen tegelijk loslaten, want zij moeten hun unieke roeping zelf waarmaken.

De maatschappelijke implicaties zijn immens: worden jonge mensen nog geroepen om naar voren te treden en hun roe-ping waar te maken? Klinkt er nog roeping in school en samenleving, opdat roeping in het hart van jonge mensen kan ontluiken? Anders uitgedrukt: zijn leraren bereid om het geschenk van de vriendschap van jonge mensen te aan-vaarden en precies daarom hen van antwoord te dienen en hun verantwoordelijkheid op te nemen? Leraren zullen maar van waarde zijn voor volgende generaties wanneer ze geleerd hebben empathisch te luisteren en ver-antwoord te

147

reageren. De (godsdienst-)pedagogische relatie heeft alles te maken met dit verantwoordelijk-zijn-in-het-loslaten en met dit loslaten-in-het-verantwoordelijk-zijn.

Hoe deze paradox te verstaan en te bemeesteren? Daarvoor keren we aan het eind van dit boek op onze stappen terug en richten we onze blik naar een oude leermeester: Meister Eckhart. Waarom deze bevreemdende en enigszins gewaagde stap? Wel, daar zijn vijf redenen voor. Ook in dit boek kan (1) een narthicale ervaring plaatsvinden, ook hier kan de le-zer zich even op een ander spoor gezet voelen en zich uitge-daagd weten om zichzelf “opnieuw te definiëren en zichzelf opnieuw te waarderen”; (2) de middeleeuwse traditie van de mystiek gaat op een intense manier in op de noodzaak van religieuze ervaring en op het soort ervaringskennis dat daaruit ontstaat, een basisgegeven in dit boek; (3) de mys-tiek spreekt vooral over het leren “leven met open handen”, een basishouding die in de levensbeschouwelijke vorming geleerd en bereflecteerd moet worden; (4) de kern van de zaak, deze overgave, is van belang, de rest is bijkomstig – didactisch uitgedrukt betekent dit dat mystieke teksten uit-nodigen tot elementarisering; en ten slotte (5) biedt Meister Eckhart als leer-meester een leer-pad over hoe de leraar zelf met deze spirituele ervaring van onthechting in zijn profes-sionaliteit kan omgaan. Het spreekt voor zich dat de beel-den van Eckhart christelijk-theologisch zijn, dat met name God-Vader in de Zoon Jezus Christus mens wordt en dat elke mens in dit goddelijke mysterie kan en mag delen, door de kracht van de Geest die daartoe inzicht biedt. Een chris-telijke leraar kan zich inhoudelijk aan deze gedachtegang inspireren. Een niet-christelijke leraar kan andere bronnen raadplegen, bijvoorbeeld als moslimleraar de Koran of als LEF-leraar classical texts die over het geheim van de mens

148

spreken. Zonder deze verankering in een spirituele traditie echter houdt de leraar godsdienst/levensbeschouwing (en ook de leraar LEF) het niet lang uit.

Een korte levensschets van Meister Eckhart

Meister Eckhart leefde van 1260 tot 1328, in een tijd die ge-kenmerkt was door ingrijpende veranderingen in het Euro-pese intellectuele landschap.213 De opkomst van de steden en de handel en het ontstaan van de universiteiten gaf een nieu-we dynamiek aan het sociale, culturele en religieuze leven van die tijd. Interessante analyses over het begin van de Re-naissance te midden van de zogenoemd donkere middeleeu-wen kan men op vele plaatsen nalezen maar kan ik hier niet ontwikkelen. Meister Eckhart vervulde een belangrijke rol in het intellectuele zelfverstaan van die veranderende tijden. Als een rondtrekkende prediker en als lid van de Dominica-nenorde die (net als de Franciscanen) een sterke profetische stem vertolkte in kerk en samenleving in die tijd, verstond hij de gave om theologie om te zetten in mensentaal. De complexe theologische traktaten van ordebroeders Albertus Magnus en Thomas van Aquino kregen een bijzondere wen-ding in Meister Eckhart’s alledaagse beelden en woorden, wanneer hij weer eens op tocht was en met gewone men-sen omging. De affirmatief-dogmatische Latijnse taal werd omgezet in een narratief-beeldrijke moedertaal. De koele academische theologie werd zo in het werk van Eckhart tot spirituele theologie, een warme theologie met een mense-lijk gelaat: democratisch toegankelijk, spiritueel zinvol en existentieel herkenbaar. Het mag dan ook niet verwonderen dat Meister Eckhart het aan de stok kreeg met de officiële kerk. Zijn spirituele lekentheologie kwam onder verdenking

149

te staan; hij mocht “de ‘ongeoefende geesten’ niet [langer] in verwarring brengen door moeilijke kwesties zomaar in het openbaar”214 en eenvoudig te behandelen. Eckhart zag het echter anders: hij bleef zijn toehoorders aanmoedigen om kritisch en persoonlijk op zijn prediking als leermeester maar vooral als “Lebemeister” in te gaan.215

Eckharts filosofische visie op vorming

Elke mens moeten op eigen kracht en volgens eigen inzicht zijn weg gaan en mens worden. Dit gebeurt in volstrekte vrijheid, dit is een persoonlijke opdracht, niemand kan dit in mijn plaats doen. Ten diepste is het mens-zijn immers getekend door openheid voor de unieke ervaringswereld die hem op zijn levensweg kruist, door “een verlangen om door iets of iemand aangesproken of opgetild te worden”216 – dit is voor elke mens anders. Dit bewust voor zichzelf waarne-men, vraagt een inspanning, een Sorge, om het met Martin Heidegger uit te drukken: “Zorg – of juister: ‘zorgzaamheid’ – wijst in twee richtingen: allereerst een behoedzaam om-gaan met zichzelf, waardoor de eigen openheid niet dicht-slibt en anderzijds zo bij de dingen zijn en ermee omgaan dat hun bestemming mee aan het licht kan komen. De mens is immers dat wezen waarin op een unieke wijze de zijnsgrond aan het licht kan komen. Zijn ‘daar-zijn’ is een uitstaan en een uitzien, een leegte en daarom een ruimte waarin de le-vensgrond zich kan tonen.”217

Vorming is daarom in het perspectief van Eckhart allereerst ont-vorming: loskomen van de eigen beelden en voorstel-lingen en radicaal ontvankelijk worden voor wat onverhoeds op de pelgrimsweg van het leven op ons toekomt. “Natuur-

150

lijk is voor de middeleeuwer Eckhart dit hele proces religieus van aard: slechts wanneer de mens zich radicaal ‘afscheidt’ van de wereld, van beelden en taal, kan God in hem of haar geboren worden (Gottesgeburt) en kan waarachtige ‘in-beelding’ of levenswijsheid ontstaan. Vorming (Ein-bildung) moet ont-vormd worden (Ent-bildung), zodat de mens zich kan laten om-vormen (Um-bildung) tot een nieuwe adellijke mens, aldus Eckhart.”218

Dit idee van Eckhart maakt ons nog meer gevoelig voor de precaire positie van de leraar: hij “moet pedagogisch-didac-tisch handelen, maar wezenlijk bijdragen tot persoonsvor-ming kan hij (...) niet! Dat behoort tot het geheim of de waardigheid van elke unieke mens.”219 De leraar kan aanspo-ren tot een verdiept bewust-zijn van de eigen levensopdracht van de leerling. Maar meer dan dit ‘aansporen’ (in de zin van “Zou je je leven eens niet op een andere manier bekijken?”) kan hij niet doen. Ook de leraar moet voortdurend bereid zijn het eigen beeld van de ander, met name dat van de leer-ling, los te laten. Uiteindelijk moet het kind of de jongere het zelf doen. Bildung ist Selbstbildung. Een mens moet zelf beslissen of hij op zijn unieke ervaringswereld ingaat en hoe hij ermee omgaat. In zekere zin is dit dan ook het enige ge-bed van de leraar: “Help me mijn beelden over de leerling af te breken en leer me wat hij nodig hebt om zijn unieke weg te verstaan en te gaan.” Het spreekt voor zich dat deze weg van de gewetensvrijheid in algemene vorming des te meer speelt op het vlak van de levensbeschouwelijke vor-ming – waar de opvoedeling inzicht zoekt in het ultimate concern (Paul Tillich), in het uiteindelijkheidsperspectief of de ultieme zijnsgrond, waarin zijn unieke verhaal gegrond is. Zelfs de keuze van een kind om bewust niet te geloven, moet door de leraar gerespecteerd worden.220

151

Eckharts theologische visie op vorming

Ook op religieus vlak is vorming volgens Meister Eckhart wezenlijk ont-vorming, zodat een nieuwe, waarachtige om-vorming kan doorbreken. Onze beelden over God, over godsdienst en over godsdienstonderwijs (!) moeten ont-manteld worden, zodat het ware beeld van de Godheid kan doorbreken. In dit boek is echter duidelijk geworden dat heel wat van onze religieus-educatieve inspanningen geba-seerd zijn op een positieve theologie, een affirmatieve theolo-gie, die, weliswaar tastend maar in elk geval uitgesproken, de ultieme zijnsgrond van de mens (narratief, communicatief en spiritueel) onder woorden probeert te brengen en in beel-den probeert uit te drukken. Altijd gaan we er als begeleiders van kinderen en jongeren van uit dat we met onze beelden de kern van de zaak zullen raken. God zal ons wel verstaan, “Hij kent en peilt ons” (Psalm 139), denken we dan, Hij weet wat er in ons en in deze jonge mensen omgaat.

Maar wanneer we ons verliezen in taal en vertaling bij het ontvouwingsproces van tradities dat we samen met jonge mensen ondernemen, wanneer we samen grip verliezen op de woorden en beelden, omdat ze tekortschieten of nietszeg-gend geworden zijn (denk maar aan situaties van falen, dood of zinloosheid), wanneer de welbespraakte psalmist in ons en in de jonge mensen het zwijgen wordt opgelegd, wan-neer we blijven steken in oude formules en lege begrippen, dan blijft alleen de negatieve theologie over, die ‘spreekt’ over waar God niet te vinden is. Men noemt dit ook een apo-fatische theologie, een theologie zonder woorden, in stilte en ontvankelijkheid. Eckhart spreekt dan over de Gelas-senheit, de radicale openheid voor iets nieuws dat nog niet voorhanden is, dat nog komen moet. Dit is de waarachtige

152

grondhouding van de religieuze mens: leven (en leren!) met open handen. Karl Rahner spreekt in dit verband over de “theologie van de kindheid”,221 als het ware de basisvorm van elke theologie: zoals een kind ontvankelijk zijn voor wat komt, sprakeloos en verwachtingsvol, kwetsbaar en radicaal receptief. Kindertheologisch hebben we dit in Hoofdstuk 5 als de substantiële uitgangspositie van levensbeschouwelijke vorming bestempeld. Gradueel kan een mens groeien in dit besef, maar wezenlijk is de substantie van dit besef: de reli-gieuze ervaring te leven en te leren met open handen. Het is van levensbelang voor de leraar zelf de connectie met deze grondervaring niet te verliezen.

Er volgen na de ont-vorming en de om-vorming in Eckharts systeem van geestelijke groei nog twee stappen, namelijk die van de zielenadel en die van de vereniging met God. Het moge duidelijk zijn dat dit eerder een soort mystiek voor gevorderden is. Theologisch gesproken en godsdienstdidac-tisch relevant (als stappen op een leerweg) gaat de leraar vooral voor in de eerste twee fasen van Eckharts systeem. Bij de Amerikaanse praktische theologe Kenda Creasy Dean vond ik een parallelle uitwerking, ontleend aan het werk van de Engelse systematisch theologe Sarah Coakley. Dean noemt deze leerweg een “curriculum of passion”.222 De le-raar gaat gepassioneerd voor op deze weg van de loutering (purgatief ) en van het “Zien, soms even” (illuminatief ), in de woorden van Huub Oosterhuis. In een gecombineerd schema ziet de weg er als volgt uit:

153

Fase 1 bij Meister Eckhart – ont-vorming, afgescheidenheid en Gelassenheit

Fase 1 bij Sarah Coakley – purga-tive stage

Fase 2 bij Meister Eckhart – om-vorming, Durchbruch van inzicht en Gottesgeburt

Fase 2 bij Sarah Coakley – illuminative stage

Fase 3 bij Meister Eckhart – de “adel van de ziel”

Fase 4 bij Meister Eckhart – Visio Beatifica of vereniging met God

Fase 3 bij Sarah Coakley – unitive stage

Besluit

De leraar: geroepen tot loslaten. Moet hij dan zijn lessen niet meer voorbereiden en hopen dat tijdens de les gods-dienst/levensbeschouwing illuminatie doorbreekt, inzicht van welke soort dan ook, want ook daar heeft hij inhou-delijk geen greep op en mag hij ook geen greep op hebben? Betekent voorgaan in een spiritualiteit van lege handen dat een georganiseerde didactiek niet meer nodig is? De lessen van Meister Eckhart maken ons minstens op drie aspecten attent: (1) verdiep als leraar je professionele werk met spi-ritualiteit en maak het receptiever en dus spannender; (2) blijf in levensbeschouwelijke vorming zoeken naar passende woorden, ook als de taal dreigt tekort te schieten; (3) wees je bewust van het belang van de stilte als voeding voor je dagelijkse werk als leraar.

De professionaliteit van de leraar wordt niet opgeheven, maar verdiept. De “spirituele associatie” (zie hierboven bij Bill Banning) krijgt een nieuwe lading en kan een nieuwe motivatie betekenen voor het vakinhoudelijk werken met

154

kinderen en jongeren. Qua taal hoeft de leraar niet van zich-zelf en de leerlingen weg te lopen, het komt er veeleer op aan de ervaring van grondeloosheid op een nieuwe manier te begronden. De Duitse godsdienstpsycholoog Heinz Streib is daarom kritisch ten aanzien van het beeld van de leraar die met zijn leerlingen een bergpad bestijgt en zich met hen spiritueel ontdoet van het alledaagse gewemel in de vallei. Degelijke vorming ontvlucht volgens Streib de weerbarstig-heid van het alledaagse niet, maar blijft in de vallei, waar de taal op de proef gesteld wordt, omdat zij zich als taal (als communicatie tussen mensen) bewijzen moet.223 Er is voor mensen geen andere weg denkbaar dan die van de taal om zich überhaupt, ook in geestelijke zaken, uit te drukken. En ten slotte ligt na deze ontmoeting met Meister Eckhart de vraag op tafel of ons levensbeschouwelijk leren niet meer ruimte moet laten voor momenten van stilte en meditatie. Het waarachtig transcendente (de “Godheid” in de taal van Eckhart) breekt altijd onverwacht door en veronderstelt daarom een soort metataal die op stilte afgestemd is. “Stil-zijn is een vorm van concentratie, van aandacht en ascese: de onrust uithouden, wachten tot het innerlijk geraas verstomt, nieuwe ogen en een nieuw hart krijgen en daardoor ande-ren en de wereld anders gaan zien.”224 Eckhart noemt het “mit dem Herzen erkennen”,225 een kennen van het hart, dat zich onderscheidt van het be-grijpende en plannende ken-nen van het hoofd, ons zo goed bekend vanuit de didactiek en de leerplanontwikkeling... De leraar kan zich echter voor de klas niet in stilte hullen. Hij moet spreken en exhortatief spreken. Hij moet mystagogisch-communicatief handelend zijn leerlingen uitnodigen de ruimte van het geheim van zichzelf in de presentie van anderen te betreden. Zo wordt de klas holy ground. Niet meer, maar ook niet minder.

155

Zeven stellingen als besluit

1. Voor levensbeschouwelijke vorming op school is kennis-overdracht het uitgangspunt.

Op de wijze van de school biedt het vak godsdienst/levens-beschouwing weliswaar een eigenzinnige, maar tegelijk re-delijke vorm van Weltbegegnung aan, met name een omgang met de wereld van religieuze en niet-religieuze levensbe-schouwingen.226 Door inhouden en denkstrategieën te le-ren kennen en toe te passen op concrete situaties verwerven kinderen en jonge mensen “levensbeschouwelijke geletterd-heid”.227 Zij leren “zelfstandig tot een verstaan van heden-daagse manifestaties van [levensbeschouwelijke] tradities” te komen.228

2. Levensbeschouwelijke kennisontwikkeling gebeurt steeds in de presentie van de ander.

Leren doe je nooit alleen, maar altijd in de tegenwoordig-heid van een ander, of hij nu feitelijk aanwezig is als fellow naast je in de klas, of denkbeeldig als personen uit de traditie die ter sprake komen, of in de gestalte van de leraar die over je schouder meekijkt. Dit is ook het geval voor levensbe-schouwelijke kennis: zij wordt altijd ontsloten in het gesprek

156

met meaningful others. De tijd is rijp om als een ‘Nieuw Wij’ te leren omgaan met ons steeds breder en gedifferentieer-der levensbeschouwelijk erfgoed en elkaar daarin dialogisch competent te maken, elkaar daarin als het ware te polijsten.

3. Het leven mogen ‘beschouwen’ is een mensenrecht.

Achter een leerling zit een persoon. Achter een persoon zit een mens. In die mens zit het verlangen om op verhaal te komen. Goede levensbeschouwelijke vorming moedigt kinderen en jongeren aan om “het leven op zoek naar een verteller” (Paul Ricœur) een kans te geven. Ze respecteert de “kwetsbare ver-schilligheid” van jonge mensen. De rijke levensbeschouwe-lijke verhalenschat die jonge mensen aanbrengen mag niet ‘buiten beschouwing’ blijven, ze verdient gethematiseerd te worden in een helder leerproces, met alle cognitieve, emotio-nele en praxisgerichte aspecten die daarmee verbonden zijn.

4. Spiritualiteit is de onderstroom van levensbeschouwe-lijke vorming.

In de narthex kunnen mensen elkaar grensoverschrijdend ontmoeten. Allen delen ze immers de ervaring dat het le-ven een pelgrimsweg is, allen stoten ze op existentiële gren-zen, vieren ze belangrijke momenten in het leven, zoeken ze naar rituelen voor leven en dood. De spirituele onderstroom droogt zelfs in een hypergeseculariseerde samenleving als de Vlaamse of Nederlandse niet op, omdat het leven zelf zich steeds weer meanderend een weg baant in de complexiteit van levensverhalen van mensen. In de toekomst zal het ‘le-ren in de presentie van de ander’ meer en meer moeten uit-gaan van de solidaire, spirituele onderstroom in religieuze en niet-religieuze levensbeschouwingen.

157

5. Het vak mag geen levensbeschouwingskunde zijn, maar moet een vorm van publieke theologie worden.

Een afstandelijk vak religiekunde of levensbeschouwings-kunde is niet de oplossing voor de precaire situatie van het levensbeschouwelijk onderwijs in Vlaanderen en Nederland. Wat er nodig is, is een publieke theologie, een verantwoor-ding om theologisch te denken en te handelen met jonge mensen in de publieke ruimte van de school. Ondertussen moeten we wel eerlijk durven toegeven dat we als leraren en lerarenopleiders weinig of niet geleerd hebben, noch het aangedurfd, om theologisch met elkaar te spreken. We mo-gen jongeren niet opzadelen met een theologische benade-ring van het religieuze fenomeen, als er intern in onze ge-meenschappen weinig of geen kritisch-religieus gesprek kan gevoerd worden over de inhoud en vorm van onze religie en levensbeschouwing.

6. Het vak is adequaat beschouwd een motor voor school-ontwikkeling.

Het vak is de laatste veertig jaar in de stroomversnelling van de didactische professionalisering terechtgekomen. Ik be-schouw dit als een groot goed: zo kreeg het vak credibiliteit op school en verwierf het een vaste plek op het lessenrooster. Maar de school is intussen diepgaand veranderd. Een meri-tocratisch paradigma beheerst vandaag het discours. Ken-nis moet groeien: eens de jonge deelnemer aan de kennis-samenleving is uitgeput, staat de volgende generatie klaar om over te nemen. De school is een leerfabriek geworden vol cognitieve denkstructuren en metaconcepten. Alles wat met kwetsbare, niet-berekenbare en niet-planbare levensproces-sen te maken heeft, kortom met de tragiek van het bestaan,

158

wordt op school vaak verdonkeremaand. Ik geloof in de ver-anderingskracht van het vak godsdienst/levensbeschouwing dat (samen met andere kwetsbare vakken) aandacht kan op-eisen voor de gehele mens, de mens van de toekomst.

7. De leraar is een professionele gangmaker in educatieve verlangzaming.

De vele vreemdheidservaringen in onze samenleving en cul-tuur zijn onverenigbaar met de huidige snelheid van het onderwijs. Om de vreemdheid in haar productiviteit te verstaan hebben kinderen en jongeren recht op educatieve verlangzaming, ook en vooral in het vak godsdienst/levens-beschouwing. Dit mogen we hen op school niet onthouden. De leraar is een gangmaker in die educatieve verlangzaming. Hij staat niet op de zijlijn en wacht af, maar hij doet ertoe. Soms krijgt men wel eens de indruk dat leraren overbodig zijn in de nieuwste vormen van didactiek en schoolontwik-keling. Er is naar mijn bescheiden oordeel niks mis met de leraar. Hij mag er zijn. Hij moét er zijn – in zijn hoedanig-heid als leraar, als meester, als voorganger in meesterschap.229

159

Noten

1. B. Roebben, Seeking Sense in the City. European Perspectives on Re-ligious Education, Berlin, Lit-Verlag, 2013 (second enlarged edi-tion), p. 201-209.

2. J. Habermas, Nachmetaphysisches Denken, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1988, 23: “Ohne eine sozialisatorische Vermittlung und ohne eine philosophische Transformation irgendeiner der großen Weltreligionen könnte eines Tages dieses semantische Po-tential unzugänglich werden; dieses muss jede Generation von neuem erschließen, wenn nicht noch der Rest des intersubjektiv geteilten Selbstverständnis, welches einen humanen Umgang mit-einander ermöglicht, zerfallen soll. Jeder muss in allem, was Men-schenantlitz trägt, sich wiedererkennen können.” Dit citaat leerde ik kennen via twee van mijn godsdienstpedagogische leermeesters, met name Norbert Mette (Münster/Paderborn/Dortmund) en Martin Jäggle (Wien).

3. S. van Erp, De dans als vrijplaats van de schepping. Een systematisch-theologisch perspectief op de godsdienstpedagogiek, in Narthex. Tijd-schrift voor Levensbeschouwing en Educatie 7 (2007) 1, p. 22-28.

4. F. Schweitzer, Wo also steht die Religionsdidaktik?, in Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 66 (2014) 385-391, hier p. 388-389.

5. Zie mijn inaugurele rede aan de TU Dortmund op 10 mei 2008, gepubliceerd als B. Roebben, Religion und Verletzbarkeit. Standort und Herausforderung einer integrativen Religionspädagogik, in A. Wuckelt, A. Pithan & C. Beuers (Hg.), “Was mein Sehnen sucht...” – Spiritualität und Alltag (Forum für Heil- und Religionspäda-gogik, Band 5), Münster, Comenius, 2009, p. 37-56; zie ook B. Roebben & K. Kammeyer (eds.), Inclusive Religious Education. In-ternational Perspectives, Berlin, Lit-Verlag, 2014.

6. In het Engels wordt ‘levensbeschouwing’ vertaald als ‘worldview’, zie J.C. van der Kooij, D.J. de Ruyter & S. Miedema, “World-view”. The Meaning of the Concept and the Impact on Religious Edu-cation, in Religious Education 108 (2013) 210-228.

160

7. Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools, Warschau, OSCE, 2007.

8. R. Jackson, Signposts. Policy and Practice for Teaching about Reli-gions and Non-Religious World Views in Intercultural Education, Strasbourg, Council of Europe, 2014.

9. Een grote Europese studie aan de Universiteit van Wenen inven-tariseert de verschillende modellen en benaderingen in levensbe-schouwelijk onderwijs vandaag. Zie H. Derroitte, G. Meyer, D. Pollefeyt & B. Roebben, Religious Education at Schools in Belgium, in Martin Rothgangel, Robert Jackson & Martin Jäggle (eds.), Re-ligious Education at Schools in Europe [Volume 2: Western Europe], Wien, Vienna University Press, 2014, 43-63.

10. T. Geurts, I. ter Avest & C. Bakker, Religious Education in the Netherlands, in M. Rothgangel, e.a. (eds.), Religious Education at Schools in Europe, p. 171-204.

11. Zie bijvoorbeeld A. Hussain, Islamic Education: Why is there a Need for it?, in Journal of Beliefs and Values 25 (2004) 319-323. Deze beweert dat de kracht van de islamitische godsdienst gelegen is in haar bijdrage aan levenskwaliteit in een complexe samenleving en daarom ook positief voor anders- en niet-gelovigen kan werken.

12. M. Rothgangel, Religionspädagogik in Dialog I. Disziplinäre und interdisziplinäre Grenzgänge, Stuttgart, Kohlhamer, 2014.

13. Zie o.a. de literatuuropgave en downloads op mijn website www.seekingsense.be.

14. O.a. Arnold Malenstijn in Narthex 12 (2012) 2; Norbert Mette in International Journal of Practical Theology 12 (2008) 177-178; Sie-bren Miedema in In de Marge 17 (2008) 2, p. 35-42; Paul Vermeer in Tijdschrift voor Theologie 47 (2007) 3.

15. Ann Casson in International Studies in Catholic Education 6 (2014) 212-215; Peter Doble in British Journal of Religious Educa-tion 34 (2012) 221-222; Matthew Etherington in Journal of Edu-cation and Christian Belief 18 (2014) 275-277; Guido Meyer in Religionspädagogische Beiträge (2013) # 70, p. 122-123; Maureen O’Brien in Religious Education 106 (2011) 115- 118; T. Veling in Religious Education Journal of Australia 27 (2011) 37-38.

16. Alfred Habichler in Theologisch-Praktische Quartalschrift 160 (2013) 304-306; Stefan Heil in Theologische Revue 109 (2013) 340-341; Isabelle Pithan in Katechetische Blätter 138 (2013) 465; Monika Prettenthaler in Bücherbord 36 (2011) 31-32.

17. De basisargumentatie is te vinden in de hoofdtekst van dit boek. De voetnoten bieden achtergrondinformatie en wetenschappe-lijke verankering, met verwijzing naar teksten voor wie wil ver-

161

der lezen. Een concretisering van deze inzichten kan men op vele didactische websites nalezen. Voor Vlaanderen verwijs ik graag naar www.godsdienstonderwijs.be, voor Nederland naar www.vdglinfo.nl en http://levensbeschouwing.vakcommunity.nl.

18. Cf. www.religionsmonitor.de.19. Cf. www.nieuwwij.nl.20. M. Jäggle, Th. Krobath, H. Stockinger & R. Schelander (Hrsg.),

Kultur der Anerkennung. Würde – Gerechtigkeit – Partizipation für Schulkultur, Schulentwicklung und Religion, Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, 2013, p. 11-34.

21. A. Honneth, Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte, Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1994.

22. B. Roebben, Scholen voor het leven. Kleine didactiek van de hoop in zeven stappen, Leuven/Den Haag, Acco, 2011, p. 49-53.

23. M. Moyaert, Leven in Babelse tijden. De noodzaak van een inter-religieuze dialoog, Kalmthout/Zoetermeer, Pelckmans/Klement, 2011, p. 89, hier verwijzend naar het werk van Paul Ricœur.

24. E. Borgman, Want de plaats waarop je staat is heilige grond. God als onderzoeksprogramma, Amsterdam, Boom, 2008, p. 51.

25. B. Dressler, Religionspädagogik als Modus Praktischer Theologie, in Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 63 (2011) 149-163, hier p. 151.

26. T. Geurts, Leren van zin. Contouren voor de inhoud van levens-beschouwelijke educatie in de katholieke basisschool, Budel, Damon, 1997 – volledige tekst beschikbaar op www.thomgeurts.nl.

27. Een breed concept van persoonsvorming, geënt op het Duitse be-grip Bildung, staat centraal in mijn Scholen voor het leven. Zie ook verder Hoofdstuk 7.

28. N. Mette, Bildung und verbindliches Handeln. Identität in univer-saler Solidarität, in Stimmen der Zeit 119 (1994) 453-464.

29. B. Dressler, Religionspädagogik als Modus Praktischer Theologie, p.  163: “Sich in seiner Lebensführung urteilsfähig zu religiöser Praxis (aktiv, passiv, abstinent) verhalten zu können”.

30. A.J. Ghiloni, Interreligious education: what would Dewey do?, in Religious Education 106 (2011) 476-493.

31. S. Miedema, Terug in de godsdienstpedagogiek: de persoonlijke gods-vraag, in In de Marge 17 (2008) 2, 35-42, hier p. 39.

32. Dit grootschalige, Europees gefinancierde onderzoek onderzocht de visie van jonge mensen tussen 14 en 16 jaar op de plaats van religie en levensbeschouwelijk onderwijs in de samenleving. Zie R.  Jackson, S. Miedema, W. Weisse & J.P. Willaime (eds.),

162

Religion and Education in Europe. Developments, Contexts and De-bates, Münster/New York/München/Berlin, Waxmann, 2007.

33. I. ter Avest, Eigenheid ontstaat in het contrast, in Narthex 9 (2009) 4, 22-27, hier p. 26.

34. Cfr. N. Mette, ‘Gottesverdunstung’ – eine religionspädagogische Zeit-diagnose, in Jahrbuch der Religionspädagogik 25 (2009) 9-23.

35. Zie vooral het werk van de Duitse theoloog en pedagoog Helmut Peukert, die voortbouwt op het gedachtegoed van Jürgen Habermas en de Frankfurter Schule, aldus N. Mette, Religionspädagogik (Leit-faden Theologie 24), Düsseldorf, Patmos, 1994, p. 114-116.

36. Zie hiervoor in de protestantse traditie het vaak geciteerde werk van H. Luther, Religion und Alltag. Bausteine zu einer Praktischen Theologie des Subjekts, Stuttgart, Radius, 1992; in de katholieke traditie wordt vaak naar het werk van Karl Rahner verwezen (zie Hoofdstuk 5 en 7).

37. P. Tillich, Der Mut zum Sein, Stuttgart, Steingrüben, 1953.38. J.A. Heschel, God zoekt de mens. Een filosofie van het Jodendom,

Amsterdam, Uitgeverij Abraxas, 2005, p.  21 [oorspr. God in Search of Man, 1955].

39. Z. Bauman, From Pilgrim to Tourist – or a Short History of Iden-tity, in S. Hall & P. Du Gay (eds.), Questions of Cultural Identity, London, Sage, p. 18-35.

40. Paul Ricœur, geciteerd in H. Streib, The Religious Educator as Sto-ry-Teller. Suggestions from Paul Ricœur’s Work, in Religious Educa-tion 93 (1998) 314-331, hier p. 318-319.

41. H. Lombaerts & B. Roebben (red.), Godsdienst op school in de branding. Een tussentijdse balans (Cahiers voor Didactiek 7), Deur-ne, Wolters-Plantyn, 2000; J. Maex, Een hermeneutisch-communi-catief concept vakdidactiek godsdienst. Een fundamenteel-theoretisch en empirisch onderzoek (onuitgegeven proefschrift), Leuven, 2004; D. Pollefeyt, Het leven doorgeven. Religieuze traditie in de katholieke godsdienstpedagogiek. Ontwikkelingen en toekomstperspectieven, in H. Van Crombrugge & W. Meijer (red.), Pedagogiek en traditie, op-voeding en vernieuwing, Tielt, Lannoo-Campus, 2004, p. 133-149.

42. Zie bijvoorbeeld H. Kuindersma & S. Miedema, Tussen traditie en integratie. Protestants godsdienstonderwijs in ontwikkeling, in H. Van Crombrugge & W. Meijer (red.), Pedagogiek en traditie, opvoe-ding en vernieuwing, p. 151-170.

43. D. Pollefeyt, Uittocht en utopie. Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en interlevensbeschouwelijke wereld, in L. Braeckmans (ed.), Tussen uittocht, zingeving en utopie, Tielt, Lannoo, 2005, p. 39-67, hier p. 42-46.

163

44. T. van den Berk, Mystagogie. Inwijding in het symbolisch bewust-zijn, Zoetermeer, Meinema, 1999, p. 50-63, voortbouwend op de inzichten van Karl Rahner omtrent de ‘transcendentale openheid’ van de mens.

45. M. Schambeck, Mystagogisches Lernen. Zu einer Perspektive religiö-ser Bildung, Würzburg, Echter, 2006, hier p. 63.

46. De krachtige uitdrukking “zienswijze en zijnswijze” ontleen ik aan J. Valstar, M. Willems, e.a., Kindertheologisch leren kijken. Van be-ginner naar expert, Averbode, Uitgeverij Averbode, 2015 (in druk).

47. H. Peukert, Reflexionen über die Zukunft religiöser Bildung, in Religionspädagogische Beiträge # 49 (2002) 49-66.

48. Zie bijvoorbeeld D. Pollefeyt, De luister van het leven. Hedendaags hermeneutisch-communicatief godsdienstonderwijs, in Narthex. Tijd-schrift voor levensbeschouwing en educatie 13 (2013) 1, 62-68.

49. In aanzet uitgewerkt in K. Bederna, Was ist der Mensch? Eine qualitativ-empirische Studie zur Anthropologie Jugendlicher, in H.-G. Ziebertz (Hg.), Praktische Theologie – empirisch. Metho-den, Ergebnissen und Nutzen, Berlin, Lit-Verlag, 2011, p.  5-24, hier p.  22; M. Meyer-Blanck, Umrisse einer Jugendtheologie – Vorüberlegungen zu einer didaktischen Dogmatik, in Jahrbuch für Jugendtheologie 1 (2013) 24-34; expliciet uitgewerkt in M. Scham-beck, Mystagogisches Lernen.

50. M. Domsgen, Schule und Religion in der Säkularität. Impulse für die weitere Diskussion, in M. Domsgen, H. Schluß & M. Spenn (Hg.), Was gehen uns ‘die anderen’ an? Schule und Religion in der Sä-kularität, Göttingen, Vandenhoeck und Ruprecht, 2012, p. 161-183, hier p. 181.

51. D. Pollefeyt, De luister van het leven, p. 65.52. J. Hendriks, Gemeente als herberg. De kerk van 2000 – een concrete

utopie, Kampen, Kok.53. Geciteerd in A. Wright, Research in Religious Education. Philo-

sophical and Theological Perspectives, in Religious Education 101 (2006) 175-178, hier p. 177.

54. E.H. Cohen, Research in Religious Education. Content and Me-thods for the Postmodern and Global Era, in Religious Education 101 (2006) 147-152, hier p. 148-150.

55. H. Vuijsje, Pelgrim zonder God, Amsterdam/Antwerpen, Pandora, 2002, p. 159 (mijn cursivering).

56. Clash in de klas [themanummer over 9/11], in Narthex. Tijdschrift voor levensbeschouwing en educatie 2 (2002), nummer 1.

57. J.M. Sjah, Axis mundi, in Narthex. Tijdschrift voor levens-beschouwing en educatie 2 (2002) 1, 26-29; hier p. 29.

164

58. De term ‘interreligieus leren’ stamt oorspronkelijk uit de Duitse godsdienstpedagogiek (interreligiöses Lernen). Bij de aanwending ervan in Vlaanderen en Nederland is men in de jaren negentig van de vorige eeuw gaan spreken over ‘interlevensbeschouwelijk leren’. Zo heeft men het vandaag over het inoefenen van ‘interle-vensbeschouwelijke competenties’ in Vlaamse scholen. Beide ter-men – interreligieus en interlevensbeschouwelijk – kunnen in dit hoofdstuk door elkaar gebruikt worden.

59. B. Roebben, Godsdienstpedagogiek van de hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming, Leuven, Acco, 2007, p. 45-57.

60. J.A. van der Ven, Formation of the Moral Self (Studies in Prac-tical Theology 1), Grand Rapids/Cambridge, Eerdmans, 1998; G. Büttner & V.-J. Dieterich, Entwicklungspsychologie in der Re-ligionspädagogik, Göttingen, Vandenhoeck und Ruprecht, 2013.

61. W.A.J. Meijer, The Plural Self. A Hermeneutical View on Identity and Plurality, in British Journal of Religious Education 17 (1995) 92-99; H.A. Alma, Identiteit door verbondenheid. Een godsdienst-psychologisch onderzoek naar identificatie en christelijk geloof, Kam-pen, Kok, 1998; J.A. van der Ven, Formation of the Moral Self, p. 266-282; C. Sterkens, C. Hermans & J.A. van der Ven, For-mation of the Religious Polyphonic Self: Interreligious Learning in Religiously Affiliated Schools, in A. Ploeger & C. Sterkens (eds.), Search for Meaning. Education into Realms of Meaning in a Plural Society, Kampen, Kok, 1998, p. 219-250.

62. J.A. van der Ven & H.-G. Ziebertz (Hg.), Religiöser Pluralismus und interreligiöses Lernen, Kampen/Weinheim, Kok/Deutsche Studienverlag, 1994. De reeks van publicaties in een tijdspanne van twintig jaar is overweldigend te noemen en getuigt van een echte boom in het godsdienstpedagogisch onderzoek.

63. C. Sterkens, C. Hermans & J.A. van der Ven, Theories about the Relationship between Religions in Religious Education, in A. Ploeger & C. Sterkens (eds.), Search for Meaning. Education into Realms of Meaning in a Plural Society, Kampen, p. 163-190, hier p. 163-165.

64. Zie bijvoorbeeld het document Nostra Aetate 1965, # 2.65. R. Jackson, Religious Education: An Interpretive Approach, London,

Hodder and Stoughton, 1997, p. 130-131.66. B. Houdart, Tolerantie. Een terreinverkenning, in J. De Tavernier

(red.), Hoe (in)tolerant zijn levensbeschouwingen? (Cahiers voor Vredestheologie 4), Leuven/Boxtel, Acco, p. 11-34.

67. J.A. van der Ven, Formation of the Moral Self, p. 273.

165

68. Uit ons onderzoek in lagere scholen in Nordrhein-Westfalen is duidelijk geworden dat kinderen van 9-10 jaar oud heel wat am-bivalenties kunnen verdragen, meer nog, dat zij flexibel tussen verschillende levensbeschouwelijke opties kunnen onderhandelen, bijvoorbeeld wanneer de beide ouders tot verschillende religies behoren (cf. B. Roebben & C. Dommel, Education as Negotia-tion: Discovering New Patterns of Religious Identity Formation in Germany, in E. Smyth, M. Lyons & M. Dermody (eds.), Religious Education in a Multicultural Europe. Children, Parents and Schools, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2013, p. 164-201).

69. Geciteerd in H. Streib, Inter-Religious Negotiations: Case Studies on Students’ Perception of and Dealing with Religious Diversity, in H.-G. Heimbrock, C.Th. Scheilke & P. Schreiner (eds.), Towards Religious Competence. Diversity as a Challenge for Education in Eu-rope, Münster, Lit-Verlag, 2001, p. 129-149, hier p. 140.

70. M.C. Boys, Has God Only One Blessing? Judaism as a Source of Christian Self-Understanding, New York/Mahwah (NJ), Paulist Press, 2000, p. 276.

71. B. Roebben & L. van der Tuin, Mapping the Roads of Transcen-dence. Religious Education in a Multicultural Society, in D. Nauer, R. Nauta & H. Witte (eds.), Religious Leadership and Christian Identity, Münster, Lit-Verlag, 2004, p. 130-142.

72. H.-G. Ziebertz, Models of Inter-Religious Learning: an Empirical Study in Germany, in L.J. Francis, M. Robbins & J. Astley (eds.), Religion, Education and Adolescence. International Empirical Per-spectives, Cardiff, University of Wales, 2005, p.  204-221, hier p. 219.

73. Het discours over de vraag of kinderen eerst een eigen religieuze voedingsbodem nodig hebben vooraleer interreligieus te kunnen leren, is vaak ideologisch gekleurd (aldus R. Mokrosch, Brau-chen Kinder und Jugendliche einen konfessionell geöffneten Reli-gionsunterricht oder werden sie damit überfordert?, in R. Frieling & C. Th. Scheilke (Hrsg.), Religionsunterricht und Konfessionen, Göttingen, p. 23-51, hier p. 24-28). Want men kan zich dan de vraag stellen: welke visie op geloofsverantwoording en traditiebe-trokkenheid zit hieronder? Klopt het zonder meer dat kinderen eerst alles moeten ‘weten’ van een traditie vooraleer zij zich tot anderen kunnen bekennen? En klopt dat met de werkelijkheid: is het christelijke erfgoed één en onverdeeld en kan het zo aan zoekende jongeren overgedragen worden? Maakt de traditiecrisis van het christelijk geloven de mensen juist niet gevoelig voor het feit dat er geen stormvrije initiatiezones meer bestaan en dat zelfs

166

de meest gesloten kerkgemeenschap door een wereld van verschil beroerd wordt?

74. L. Bowman, Understanding the Study of Religion in Undergradu-ate Programs of Religious Studies as Religious Education, in Religious Education 101 (2006) 143-146, hier p. 145; J.K. Simmons, Vani-shing Boundaries: When Teaching About Religion Becomes Spiritual Guidance in the Classroom, in Teaching Theology and Religion 9 (2006) 37-43.

75. M. Sass, Comparative Theology. A Sideway Glance from the Perspective of Protestant Religious Education, in Studies in Interreligious Dialogue 14 (2014) 94-103, p. 99, citeert de socioloog Armin Nassehi, een van de commentatoren van de Religionsmonitor: “Contradictions between various religious traditions simply do not constitute any problem in this mode of (religious) communication among young people as long as religious expressions are performed in an authentic way”.

76. M.C. Boys, Learning in the presence of the other, in Religious Edu-cation 103 (2008) 502-506.

77. C.M. Wigmans, De oude wortels van het nieuwe leren. Bouwstenen voor geïnspireerd onderwijs, Alphen aan de Rijn, 2004.

78. H. Mendl, Wissenserwerb im Religionsunterricht. Die Bedeutung von Erfahrung in einem performativ ausgerichteten Religionsunter-richt, in Religionspädagogische Beiträge 2009, # 63, p. 29-38, hier p. 34-37 passim.

79. M. Moyaert, De rol van verhalen en rituelen in de interreligieuze dialoog, in P. Kevers & J. Maex (red.), Toekomst voor verhalen en rituelen? Op het snijpunt van bijbel en geloofscommunicatie?, Leu-ven, Acco, 2005.

80. M.C. Boys, Authenticity, not Demonization: An Education for Para-dox, in Journal of Ecumenical Studies 34 (1997) 350-355, hier p. 353.

81. N. Bettin, Ein Raum erzählt seine Geschichte. Der fremde Raum als fremder Text. Übersetzungsversuche durch Sakralraumbegehungen zur Förderung interreligiöser Sprachfähigkeit, in K. Kammeyer, B. Roebben & B. Baumert (Hrsg.), Zur Wort kommen. Narration als Zugang zur Inklusion, Stuttgart, Kohlhammer, 2015 (in druk).

82. Voor het aspect regionale en schoolse specificiteit, zie het onder-zoek van P. Klutz, Religionsunterricht vor den Herausforderungen re-ligiöser Pluralität. Eine qualitativ-empirische Studie in Wien, Mün-ster/New York, Waxmann, 2015.

83. I. Geerinck, God Embarrassed by the Pastor? A Search for New Prac-tices in Religious Education, in D. Nauer, R. Nauta, & H. Witte (eds.), Religious Leadership and Christian Identity, Münster, Lit-Verlag, 2004, p. 143-153.

167

84. Recente didactische aanzetten zijn geleverd in het Duitse taalgebied, o.a. C.P. Sajak & A.-K. Muth, Kippa, Kelch, Koran. Interreligiöses Lernen mit Zeugnissen der Weltreligionen. Ein Praxisbuch, München, Kösel, 2010; M. Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 2013; F. Schweitzer, Interreligiöse Bil-dung. Religiöse Vielfalt als religionspädagogische Herausforderung und Chance, Gütersloh, Gütersloher Verlagshaus, 2014; J. Willems, In-terreligiöse Kompetenz. Theoretische Grundlagen, Konzeptualisierun-gen, Unterrichtsmethoden, Wiesbaden, VS Verlag, 2011.

85. In het wintersemester van 2012-2013 heb ik het college Fachdi-daktik: Interreligiöses Lernen parallel gedoceerd aan de universitei-ten van Dortmund (Duitsland) en Wenen (Oostenrijk), in twee ongeveer even grote groepen van 15 studenten. Dit leverde in-teressante vergelijkingspunten op. Een uitwisseling tussen beide groepen, bijvoorbeeld via een virtueel leerplatform, vond jammer genoeg niet plaats. Een meer uitvoerige beschrijving van dit pro-ject kan men nalezen in B. Roebben, Spiritual Learning Communi-ties – Historical, Systematic and Practical Observations, in Religious Education 109 (2014) 3, 301-317.

86. J. Dewey, A Common Faith, New Haven, Yale University Press, 1934.87. Opgetekend en vertaald in M. Buber, Voordrachten over opvoeding

en autobiografische fragmenten, Utrecht, Bijleveld, 1970 [oorspr. Reden über Erziehung, 1925, 1935 en 1939; Autobiografische Frag-mente, 1960].

88. Ibid., p. 52-53.89. E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden, Zoe-

termeer, Meinema, 2009, p. 162.90. B. Roebben, Scholen voor het leven, p. 43-60.91. P. Ricœur, Parcours de la reconnaissance. Trois études, Paris, Éditions

Stock, 2004, p. 152.92. G. Biesta, Philosophy, Exposure, and Children: How to Resist the

Instrumentalisation of Philosophy in Education, in Journal of Philo-sophy of Education 45 (2011) 305-319.

93. Ibid., p. 315.94. Ibid., p. 316.95. H. Joas, Braucht der Mensch Religion? Über Erfahrungen der

Selbsttranszendenz, Freiburg/Basel/Wien, Herder, 2004, p.  17: “ein Ergriffensein von etwas, das jenseits meiner selbst liegt, eine Lockerung oder Befreiung von der Fixierung auf mich selbst”; cf. T. Zondervan, Jongeren als verhaal van God, in T. Zondervan (red.), Bricolage en bezieling. Over jongeren, cultuur en religie, Averbode, Altiora, 2008, p. 147-172, hier p. 157-158.

168

96. A. Lanser-van de Velde & S. Miedema, Het gewone geloof van ge-wone mensen. De godsdienstfilosofische visie van John Dewey, in: L. Logister (red.), John Dewey. Een inleiding tot zijn filosofie, Budel, 2005, p. 35-53.

97. M. Buber, Voordrachten over opvoeding en autobiografische fragmen-ten, p. 95-96.

98. M. Moyaert, Leven in Babelse tijden. De noodzaak van een inter-religieuze dialoog, Kalmthout/Zoetermeer, Pelckmans/Klement, 2011, p. 89.

99. R. Jackson, Rethinking Religious Education and Plurality. Issues in Diversity and Pedagogy, London/New York, Routledge, 2004, p. 169.

100. D. Moulin, Giving voice to ‘the silent minority’: the experiences of religious students in secondary school religious education lessons, in British Journal of Religious Education 33 (2011) 313-326.

101. In Hoofdstuk 1 verwees ik naar het Europese REDCo-onderzoek bij 14- tot 16-jarigen. Zij willen meer interactiekansen, gebaseerd op “knowledge (...), shared interests, and joined activities”. Maar tegelijk stellen ze vast dat het onderwijs in gebreke blijft wat de dialoog in de klas betreft: “(...) students are more ambivalent about its value since in practice, not all students are comfortable with the way diversity is managed in schools” (www.redco.de > recommendations). Een gelijkaardig onderzoek werd in 2008 en 2009 uitgevoerd bij kinderen in het basisonderwijs onder de titel REMC (Religious Education in a Multicultural Europe in Compa-rative Perspective). Ook daar blijkt dat kinderen de eerste belang-hebbenden zijn als het over de duidelijkheid van de eigen positie gaat. Vaak weten ze niet wat hun religieuze herkomst is en blijven ook hun ouders in gebreke om uitleg te verschaffen. Kinderen zijn echter creatief en verzinnen zelf nieuwe identiteitsconcepten. Is de leerkracht alert genoeg om met dit ‘onderhandelingsproces’ didac-tisch om te gaan? [zie B. Roebben & C. Dommel, Education as Negotiation: Discovering New Patterns of Religious Identity Forma-tion in Germany]. Zie ook noot 68.

102. Zie R. Wouters et al., Laat leraren schitteren. Inspiratiegids voor leraren en lerarenopleidingen van morgen, Tielt, Lannoo-Campus, 2014. In het Duits spreekt men over “pluralitätsfähig sein”. Dit is overigens wat bijvoorbeeld leraren in Zwitserland als hoogste goed beschouwen in hun multi-faith werk met jongeren. Eerder dan een vorm van neutraliteit na te streven, vinden zij het belangrijk open te staan voor de religieuze positie van elkeen en hierop ook kritisch feedback te geven.

169

103. R. Panikkar, The Window (zie filmpje op Youtube). De volledige tekst bij het videobericht luidt: “Een van de metaforen die ik wel eens gebruik, is dat we allen de wereld zien vanuit ons eigen stand-punt. We zien de wereld door een venster. En dan heb ik twee opmerkingen. Ten eerste is het zo dat naarmate het glas schoner is, we minder van het glas en van het venster zien en enthousiaster zijn over wát we zien. Ik zie mijn eigen venster niet. Ik kijk erdoor en mijn buurman moet me vertellen: je kijkt door een venster. En ik zeg tegen hem: jij kijkt ook door een venster. Dus gaan we ver-gelijken wat we zien. We zien grofweg hetzelfde landschap. Mis-schien bekijken we het anders. Misschien zeg ik: volgens mij zit het zo. Maar we hebben elkaar dus nodig. Er speelt nog iets anders mee in deze venstermetafoor. Ik kijk door mijn venster en ik kan niet ontkennen dat ik zie wat ik door mijn venster zie. Ik kijk niet door het venster van mijn buurman. Maar als ik hem liefheb – en dat kan geen kwaad, moet ik wel luisteren naar zijn beschrijving van wat hij ziet. Ik zeg dan: sorry, dat zie ik niet, want ik kijk door mijn venster. Maar ik hoor dat jij mij iets anders vertelt. Daarmee ontdek ik twee dingen: ik ontdek dat de ander, mijn buurman, niet dezelfde wereld ziet als ik. Maar ik ontdek ook dat ik niet de hele wereld zie. Dus tenzij hij gek is en ik een fanaticus ben of niet geluisterd heb – en voor Paulus begint geloven met luisteren, hoor ik de ander iets vertellen over de wereld en de realiteit, over wat hij door zijn venster ziet en ik niet. En dan zeg ik: de wereld is nog veel mooier dan ik dacht. Ik dacht dat ik alles zag en nu zeg jij dat er nog meer is. Dat hoeft voor mij niet. Maar dat is een uitdaging. Dan begint de interreligieuze dialoog” (vertaling BR).

104. M. Buber, Voordrachten over opvoeding en autobiografische fragmen-ten, p. 52.

105. B. Roebben, Scholen voor het leven, p. 104-122.106. M. Kundera, Die Weltliteratur, in The New Yorker, 8 januari 2007.107. Uit de CD Samson 2, Schelle, Studio 100, 1992. 108. Op 2 februari 2007 vond het bewuste feestje plaats in Hasselt (B),

vijftien jaar na het uitkomen van het lied, onder impuls van een student die de spreekbuis was van een hele generatie ontevreden fans (zie www.gertje.info).

109. Zie meer uitvoerig B. Roebben, Seeking Sense in the City. European Perspectives on Religious Education, Berlin, Lit-Verlag, 2013, 127-141. In Duitsland bestaat er een eigen Jahrbuch für Kindertheolo-gie met bijbehorende conferenties sinds 2002. In 2011 werd het Netzwerk Jugendtheologie opgericht en sinds 2012 wordt een eigen Jahrbuch für Jugendtheologie uitgegeven. Historisch gezien is deze

170

interesse voor de centrale positie van de educandus (van het kind, de jongere of jong-volwassene) in de geloofscommunicatie terug te voeren tot de beweging vom Kinde aus. Men denke aan de Reform-pädagogik in Duitsland, maar evengoed aan de fenomenologische benadering van Martinus J. Langeveld in Nederland (zie H. Kuin-dersma, Pedagoog Martinus J. Langeveld en theologische gesprekken met kinderen, zie www.verwonderenenontdekken.nl > nieuwsbe-richt van maart-april 2012). In Nederland is vooral het werk van Henk Kuindersma en Johan Valstar (Verwonderen en ontdekken. Vakdidactiek godsdienst primair onderwijs, Amersfoort, NZV-Uit-gevers, 2008) kindertheologisch spraakmakend. In Vlaanderen verwijs ik naar auteurs als Annemie Dillen, Joke Maex, Sofie Raes en Marleen Willems, en naar initiatieven met Godly Play (An Mol-lemans). Een bijzonder geslaagd recent project is een reeks opna-mes van kindertheologische lessen in lagere scholen in J. Valstar, M. Willems, e.a., Kindertheologisch leren kijken. Van beginner naar expert, Averbode, Uitgeverij Averbode, 2015 (in druk).

110. De ontwikkelingspsychologie is in de laatste jaren de graduele ver-schillen tussen kinderen en jongeren steeds verder gaan explicite-ren. Jongeren (van pre-adolescentie tot jongvolwassenheid, van 16 tot 25 jaar) onderscheiden zich structureel van kinderen (in de la-gere schoolleeftijd en de eerste jaren van het voortgezet onderwijs, tussen 6 en 15 jaar): op cognitief, emotioneel en handelingsvlak is er sprake van een structureel-genetische (of graduele) ontwikke-ling – kinderen denken, voelen en handelen anders dan jongeren. Dit is met name op het vlak van morele en religieuze ontwikkeling duidelijk zichtbaar. Terwijl kinderen zich laten leiden door stem-men van elders (heteronomie) wanneer het gaat over de spanning goed-kwaad of de vraag naar God, is bij jongeren sprake van een ontluikende en zich ontwikkelende morele en religieuze autono-mie, op weg naar een eigen moreel of religieus oordeel. Maar ook bij jongeren blijft conventionaliteit (wat zeggen de conventies die door anderen aangedragen worden, hoe vinden anderen dat ik “behoor” te denken, voelen en handelen?) een sterke impact heb-ben op de ontwikkeling van de eigen positie. Sommige analyses wijzen in dit verband op een sterke impact van sociale en cul-turele omgevingsfactoren op de psychologische ontwikkeling van opgroeiende mensen. Een bijzonder interessante verwerking van deze inzichten voor religieuze vorming zijn te lezen in G. Büttner & V.-J. Dieterich, Entwicklungspsychologie in der Religionspädago-gik, Göttingen, Vandenhoeck und Ruprecht, 2013.

171

111. Deze benadering werd voor het eerst voorgesteld in H. Lombaerts, A Hermeneutical-Communicative Concept of Teaching Religion, in (Australian) Journal of Religious Education 48 (2000) 4, p. 2-7; la-ter werden deze inzichten verder ontwikkeld in het zogenaamd “hermeneutisch-communicatieve model” van godsdienstonder-wijs, zie Hoofdstuk 2, deel 4.

112. B. Roebben, Scholen voor het leven, p. 143-160.113. G. Bitter, Spiritualität als geistlicher Lebensstil, in M. Langer &

W. Verburg (Hg.), Zum Leben führen. Handbuch religionspädagogi-scher Spiritualität, München, DKV, 2007, p. 15-44, hier p. 32-35.

114. R. Englert, Religionspädagogische Grundfragen. Anstöße zur Urteils-bildung, Stuttgart, Kösel Verlag, 2007, p. 215.

115. F. Schweitzer, Das Recht des Kindes auf Religion. Ermutigungen für Eltern und Erzieher, Gütersloh, Kaiser/Gütersloher Verlagshaus, 2000.

116. Ibid., p. 15-18.117. J. Ipgrave, ‘My God and other people’s Gods’. Children’s Theology in

a Context of Plurality, in G. Yde Iversen, G. Mitchell & G. Pollard (eds.), Hovering over the Face of the Deep. Philosophy, Theology and Children, Münster, Waxmann, 2009, p. 53-69, hier p. 69.

118. Geciteerd in D. Bates, John Hull. A Critical Appreciation, in D. Bates, G. Durka & F. Schweitzer (eds.), Education, Religion and Society. Essays in Honour of John M. Hull, London/New York, Rou-tledge, 2006, p. 6-31, hier p. 20-22.

119. De internationale discussie hierover woedt in alle hevigheid. Een interessante positiebepaling kan men vinden bij S. Miedema, Co-ming out Religiously! Religion and Worldview as Integral Part of the Social and Public Domain, in Religious Education 108 (2013) 236-240.

120. D.L. Moore, Overcoming Religious Illiteracy. A Cultural Studies Ap-proach to the Study of Religion in Secondary Education, New York, Palgrave Macmillan, 2007.

121. M. Sellmann, ‘Ohne pics glaub ich nix’. Die Jüngeren als Produzen-ten religiöser Bedeutungen, in N. Mette & M. Sellmann (Hg.), Reli-gionsunterricht als Ort der Theologie, Freiburg/Basel/Wien, Herder, 2012, p. 65-91.

122. D. Court, Religious Experience as an Aim of Religious Education, in British Journal of Religious Education 35 (2013) 251-263, hier p. 254.

123. F. Schweitzer, Was ist und wozu Kindertheologie?, in Jahrbuch für Kindertheologie 2 (2003) 9-18. Wat voor kinderen geldt, gaat ook op voor jongerentheologie, zie T. Schlag & F. Schweitzer, Brau-

172

chen Jugendliche Theologie? Jugendtheologie als Herausforderung und didaktische Perspektive, Neukirchen-Vluyn, Neukirchener Verlag, 2011. Voor een vergelijking tussen beide, zie S. Raes en B. Roeb-ben, Jongerentheologie in de voetsporen van kindertheologie? Parallel-len, verschillen en toekomstperspectieven, in Handelingen 2015 (in druk).

124. T. Schlag, Von welcher Theologie sprechen wir eigentlich, wenn wir von Jugendtheologie sprechen?, in Jahrbuch für Jugendtheologie 1 (2013) 9-23, hier p. 16.

125. Voor dit laatste, zie F. Schweitzer, Welche Theologie brauchen Kin-der?, in Jahrbuch für Kindertheologie 12 (2013) 12-26, hier p. 19-20.

126. Er is een overvloed aan publicaties beschikbaar in het Duitse taal-gebied. Overigens is het zo dat verschillende stromingen of ‘scho-len’ door elkaar spelen en met publicaties elkaar (maar vooral zich-zelf!) proberen te overtuigen van het eigen gelijk. Voor een recent overzicht van de centrale discussies in Duitsland, zie C. Gärt ner, Religionsunterricht – ein Auslaufmodell? Begründungen und Grund-lagen religiöser Bildung in der Schule, Paderborn, Ferdinand Schö-ningh, 2015.

127. Uit de dichtbundel Het moest maar eens gaan sneeuwen van Tjitske Jansen (Amsterdam, Uitgeverij Podium, 2013).

128. T. Schlag & F. Schweitzer, Brauchen Jugendliche Theologie?, p. 22-24 en 47-51.

129. J. Astley, Ordinary Theology. Looking, Listening and Learning in Theology, London, Ashgate, 2002.

130. Ik bevestig hiermee de gedachtegang die ik ook al in mijn Gods-dienstpedagogiek van de hoop (p. 230-231 en p.  243-247) en in mijn Seeking Sense in the City (p. 201-211) uitgewerkt heb.

131. Zie de prachtige Christushymne in Paulus in zijn Brief aan de Filippenzen (2, 5-11).

132. B. Roebben, Godsdienstpedagogiek van de hoop, p. 231.133. T. Beaudoin, Witness to Dispossession: The Vocation of the Postmo-

dern Theologian, Maryknoll (NY), Orbis Books, 2008, p. 144.134. Catechismus Catholicae Ecclesiae, # 170 (mijn cursivering). Tekst

consulteerbaar op www.vatican.va. 135. Catechismus van de Katholieke Kerk, # 170 (mijn cursivering).

Tekst consulteerbaar op www.rkdocumenten.nl.136. M. Sellmann, ‘Ohne pics glaub ich nix’. Die Jüngeren als Produzen-

ten religiöser Bedeutungen, p. 88; B. Roebben, Seeking Sense in the City, p. 240-241.

173

137. Paus Franciscus in een interview in New York Times (19 september 2013).

138. Aldus J. Valstar, M. Willems, e.a., Kindertheologisch leren kijken. Van beginner naar expert, Averbode, Uitgeverij Averbode, 2015 (in druk). In Hoofdstuk 2 spraken we in dit verband over het narthi-cale leren, waarbij nieuwe kennis (pedagogisch) en een nieuwe le-vensvisie (theologisch) kunnen ontstaan.

139. Cf. H. Rupp, Handbuch der Kirchenpädagogik. Kirchenräume wahr-nehmen, deuten und erschließen, Stuttgart, Calwer Verlag, 2005.

140. Cf. K. de Wildt, With all senses: something for body and mind. An empirical study of religious ritual in school, Jena, Edition Paideia, 2014.

141. H. Halbfas, Das Dritte Auge. Religionsdidaktische Anstöße, Düs-seldorf, 1982; P. Biehl, Symbole geben zu lernen (Vol. 1 und 2), Neukirchen-Vluyn, Neukirchener Verlag, 1989 en 1993.

142. De meest recente publicaties op dit gebied zijn: B. Porzelt, Grund-linien biblischer Didaktik, Regensburg, Klinkhardt, 2012; M. Schambeck, Bibeltheologische Didaktik. Biblisches Lernen im Reli-gionsunterricht, Göttingen, Vandenhoeck und Ruprecht, 2009; B. van den Berg, Speelruimte voor dialoog en verbeelding, Gorinchem, Narratio, 2014; M. Zimmermann & R. Zimmermann, Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen, Mohr-Siebeck, 2013.

143. Een beloftevol trajet is in dit verband Scriptural Reasoning, zie M. Moyaert, Scriptural Reasoning as Inter-Religious Dialogue, in C. Cornille (ed.), The Wiley-Blackwell Companion to Inter-Religious Dialogue, New York, John Wiley and Sons, 2013, p. 64-86.

144. Zie bijvoorbeeld J. Bulckens, Zoals eens op de weg naar Emmaüs. Handboek voor catechetiek, Leuven, Acco, 1994, p. 183-213.

145. E. Feifel & W. Kasper, Tradierungskrise des Glaubens, München, Kösel, 1987.

146. R. Englert, Die Korrelationsdidaktik am Ausgang ihrer Epoche: Plädoyer für einen ‘ehrenhaften’ Abgang, in G. Hilger & G. Reilly (Hg.), Religionsunterricht im Abseits? Das Spannungsfeld Jugend-Schule-Religion, München, Kösel, 1993, p. 97-110.

147. Reimund Bieringer en Didier Pollefeyt hebben gewezen op een (overigens weinig succesvol) alternatief dat in de plaats van dit ‘leren van de bijbel’ ontstond om leerlingen alsnog te boeien, met name het ‘leren over de bijbel’ (in het Duits Bibelkunde), een we-tenschappelijke benadering van de taal, het ontstaan en de werking van Bijbelse teksten. Zie D. Pollefeyt & R. Bieringer, De toekomst van de bijbel. Bijbelmoeheid: oorzaken en mogelijke remedies, in J.

174

De Tavernier (red.), De bijbel en andere heilige boeken: verhalen om van te leven?, Leuven/Voorburg, Acco, 2004, p. 19-47.

148. H.-G. Ziebertz, S. Heil & A. Prokopf (Hg.), Abduktive Korrela-tion. Religionspädogogische Konzeption, Methodologie und Professi-onalität im interdisziplinären Dialog, Münster, Lit-Verlag, 2003.

149. Uitvoerig uitgewerkt in zijn boek Mensen als verhaal van God, Baarn, Nelissen, 1989. Zie J. Bulckens, Zoals eens op de weg naar Emmaüs, p. 214-218.

150. H. Kuindersma & J. Valstar, Verwonderen en ontdekken. Vakdi-dactiek godsdienst primair onderwijs, Amersfoort, NZV-Uitgevers, 2008.

151. H.-K. Berg, Lebenspraxis als Ausgangs- und Zielperspektive der Bi-bellektüre, in Jahrbuch für Religionspädagogik 8 (1991) 139-154, hier p. 146.

152. I. Baldermann, Einführung in die biblische Didaktik, Darmstadt, 1996, p.15-23. Uit onderzoek blijkt dat jongeren in de middel-bare school de hoop-taal van de profeet Jesaja in het Oude Testa-ment begrijpen en gedifferentieerd kunnen interpreteren vanuit de eigen levenssituatie, aldus J. Jesuthasan, Hoffnung für die Verzag-ten. Konturen einer inklusiven Religionsdidaktik auf der Grundlage alltagsexegetischer Zugänge von Jugendlichen zu biblischen Texten am Beispiel der Heilsweissagung in Jes. 35, in K. Kammeyer, B. Roeb-ben & B. Baumert (Hg.), Zur Wort kommen. Narration als Zugang zur Inklusion, Stuttgart, Kohlhammer, 2015 (in druk).

153. N. Mette, Religieuze vorming op school – mogelijkheden en grenzen, in Concilium (2002) # 4, 27-36.

154. N. Mette, Religionspädagogik, Düsseldorf, Patmos, 1994, p. 119.155. Cfr. H. Kunneman, Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een

kritisch humanisme, Amsterdam, SWP Publishers, 2005, en zijn hoorcolleges op het Internet.

156. R. Bieringer, The Normativity of the Future. The Authority of the Bible for Theology, in Bulletin ET 8 (1997) 52-67.

157. Ibid., p. 65.158. Ibid., p. 66.159. R. Koerrenz, Hermeneutik des Lernens. Der anthropologische Wirk-

lichkeitsbezug der biblischen Überlieferung, in Jahrbuch für biblische Theologie 12 (1997) 221-242, hier p. 237.

160. A. Ghiloni, On Writing Interdisciplinary Theology, in Practical Theology 6 (2013) 9-33.

161. N. Young, Waging Heavy Peace. Een hippiedroom, Amsterdam, Bruna, 2011.

175

162. W. Brueggemann, The Creative Word. Canon as a Model for Biblical Education, Philadelphia (PA), Fortress Press, 1982, p. 92-117.

163. B. van den Berg, Speelruimte voor dialoog en verbeelding, p. 108.164. H.-J. Fraas, Gemeinschaft – Geschichte – Persönlichkeit. Dt 6,20 als

Grundmodell religiöser Sozialisation, in W. Homolka & O. Zie-gelmeier (Hg.), Von Wittenberg nach Memphis (FS R. Schwarz), Göttingen, 1989, p. 21-37, hier p. 23

165. B. Feininger, Mit der Bibel das Leben erzählen, in Bibel und Kirche 56 (2000-2001) 148-155, hier p. 152.

166. H.-K. Berg, Lebenspraxis als Ausgangs- und Zielperspektive der Bi-bellektüre, p. 145; B. Feininger, Mit der Bibel das Leben erzählen, p. 152-153, in navolging van Gerd Theissen.

167. R. Ott, Lernen in der Begegnung mit der Bibel, in H.-G. Ziebertz & W. Simon (Hg.), Bilanz der Religionspädagogik, Düsseldorf, Pat-mos, 1995, p. 291-304, hier p. 302.

168. C.F. Melchert, Wise Teaching. Biblical Wisdom and Educational Ministry, Harrisburg (PA), Trinity Press, 1998.

169. R. Burggraeve, Hoe ‘eigen-zinnig’ is het bijbels denken? Bouwstenen voor een ‘poëtische’ bijbelhermeneutiek, in J. De Tavernier (red.), De bijbel en andere heilige boeken: verhalen om van te leven? Leuven/Voorburg, Acco, 2004, p. 49-71, hier p. 49. Zie verder ook het nog steeds prikkelende boek van R. Burggraeve, De bijbel geeft te denken. Schepping, milieu, lijden, roeping, Gods passie en de ander, vergeving, bevrijding van de ethiek. In gesprek met Levinas, Leuven/Amersfoort, Acco, 1991. Een gelijkaardige gedachte vond ik bij de Duitse theoloog Ingo Dalferth: “Nicht die Lebenserfahrung macht den Glauben eindeutig, sondern der Glaube lehrt, die Le-benserfahrung in ihrer Vieldeutigkeit zu durchschauen und un-ter den Bedingungen dieser Vieldeutigkeit dennoch eindeutig zu leben” [geciteerd in F. Schweitzer, Schlüsselerfahrungen – ein neues religionpedägogisches Konzept?, in Jahrbuch für Religionspägogik 16 (1998) 191-212, hier p. 208].

170. G. Steins, Kanonisch-intertextuelle Studien zum Alten Testament, Stuttgart, Katholisches Bibelwerk, 2009, p. 145-166. De titel van de bijdrage is: „Nichts hinzufügen, nichts wegnehmen! Elementa-risierung als Herausforderung des Alten Testaments“.

171. B. Roebben, Scholen voor het leven, p. 61-80.172. Ibid., p. 67.173. Voor het aspect ‘sleutelverhalen’ verwijs ik naar de interessante

Bijbelfiches op www.bijbeldidactiek.be en naar het materiaal op www.vlaamsebijbelstichting.be en www.bijbelencultuur.nl.

176

174. Zie J. Valstar, M. Willems, e.a. Kindertheologisch leren kijken. Van beginner naar expert, Averbode, Uitgeverij Averbode, 2015 (in druk).

175. Cf. B. Roebben, Religionspädagogik der Hoffnung. Grundlinien religiöser Bildung in der Spät-Moderne, Berlin, Lit-Verlag, 2011, p. 128-131.

176. Bibliodrama leiden veronderstelt een bijzondere scholing. Bibliodramatische elementen echter kunnen eenvoudig en passend aangewend worden in bijbeldidactisch werk, zie bijvoorbeeld K. Hanneken, “Da habe ich mich wieder gefunden“ – Bibliodramati-sche Elemente und Theologisieren im inklusiven Religionsunterricht der Gesamtschule, in K. Kammeyer, E. Zonne & A. Pithan (Hg.), Inklusion und Kindertheologie, Münster, Comenius, 2014, p. 173-186.

177. J. Bulckens, Zoals eens op de weg naar Emmaus, p. 303-318.178. Cf. B. Roebben, Bewogenheid in beweging. Een visie op de spiri-

tualiteit van een christelijke school, Brussel, Licap, 2003, p. 63-68 (“Leven zonder vluchtstrook”).

179. V. Burggraf, K. Hanneken & B. Roebben, “Ich gehöre wieder dazu” – Praktische Unterrichtsideen zur Anthropologie von Lk 15,11-32, in Jahrbuch für Jugendtheologie 3 (2014) 116-125.

180. Ibid., p. 125.181. Fulbert Steffensky, geciteerd in B. Husmann, Bibel und performa-

tive Didaktik, in M. Zimmermann & R. Zimmermann, Hand-buch Bibeldidaktik, p. 434-439, hier p. 438.

182. Mirjam Zimmermann en Michael Hellwig, geciteerd in V. Burg-graf, „Das ist ja wie ein Dialog mit sich selber“. Theologisieren mittels kreativer Schreibverfahren, in K. Kammeyer, E. Zonne & A. Pithan (Hg.), Inklusion und Kindertheologie, Münster, Comenius, 2014, p. 149-172, hier p. 157.

183. Aldus Dortmunder onderzoek in K. Kammeyer & J. Jesuthasan, Wie gehen Kinder mit Behinderungen mit Heilungsgeschichten um? Dis/ability als hermeneutische Leitkategorie für Unterrichtsplanung und -Analyse am Beispiel der Bartimäus-Geschichte, in M. Zimmer-mann, C. Klein und G. Büttner, G. (Hg.), Kind-Krankheit-Reli-gion, Neukirchen-Vluyn, Neukirchener Verlag, 2013, p. 211-230; zie ook J. Jesuthasan, “Warum heilt mich dieser Jesus nicht” Die Heilung des blinden Bartimäus (Mk 10, 46-52) und die Erfahrungs-welt sehgeschädigterSchülerinnen und Schüler im Religionsunterricht, 2013, in www.pastoralis.org/RECHERCHES-no12-Janieta-Je-suthasan.

177

184. M. Meyer-Blanck, Umrisse einer Jugendtheologie – Vorüberlegungen zu einer didaktischen Dogmatik, in Jahrbuch für Jugendtheologie 1 (2013) 24-34, hier p. 33. Voor het aspect “mystagogisch leren”, zie ook Hoofdstuk 2.

185. C.F. Melchert, Wise Teaching, p. 1-15.186. Deze gedachte is ook terug te vinden in het groots opgezette on-

derzoek van de Australische onderwijswetenschapper John Hattie. Daaruit blijkt dat de persoon van de leraar de centrale constante factor is in het leerproces en in grote mate (al dan niet) bijdraagt tot het succes ervan. Voortdurend feedback geven aan leerlingen en feedback krijgen met de oog op de bijsturing en of verbetering van het proces behoren volgens Hattie tot de kerncompetenties van de leraar (cf. J. Hattie, Leren zichtbaar maken, Sint-Niklaas, Abimo, 2014). Een helder en impulsrijk boek dat nagaat hoe lera-renopleidingen in de toekomst kunnen inspelen op deze compe-tentieontwikkeling van de leraar, is R. Wouters et. al., Laat leraren schitteren. Inspiratiegids voor leraren en lerarenopleidingen van mor-gen, Tielt, Lannoo-Campus, 2014.

187. In Hoofdstuk 3 was er bijvoorbeeld sprake van de GSM-functies van de leraar: hij behoort zakelijk competent (specialist), com-municatief competent (moderator) en zelf-competent (getuige) te zijn.

188. Eigen ervaring leert me dat studenten in de lerarenopleiding en jonge leraren het internet graag afspeuren op zoek naar bruikbare lesimpulsen. Sommige websites beantwoorden aan die behoefte. Zonder een confrontatie met een heldere visie op het vak en het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar blijkt zo’n ‘gesne-den brood’ echter weinig voedzaam. Bovendien is de vraag welk brood verkocht wordt en wie het voorsnijdt, met andere woorden, welke vooronderstellingen via het lesmateriaal mee getranspor-teerd worden.

189. B. Roebben, Scholen voor het leven. Kleine didactiek van de hoop in zeven stappen, Leuven, Acco, 2011.

190. In de hoofdstukken 6 en 7 van bovengenoemd boek.191. Het citaat van Parker J. Palmer, aangehaald op p. 15 in bovenge-

noemd boek, spreekt voor zich. De leraar is “a person grounded in a profession of faith, faith in the nature of ultimate reality, in the matrix of mercy in which our lives are embedded”. Vrij vertaald betekent het “dat de professionele leraar als het ware een eed van trouw aflegt, trouw aan de ultieme betekenis of de zo getrouw mo-gelijke beschrijving van de werkelijkheid die als kennis moet on-derwezen worden, maar tegelijk dat deze kennisoverdracht nooit

178

ten koste mag gaan van de bestemmeling van die kennis. Wat hem of haar leidt in de verdieping en verbreding van kennis, is altijd weer de aandacht voor kwetsbare mensen, concrete kinderen en jongeren in de klas, die zich deze kennis proberen eigen te maken.”

192. R. Englert, Die Krise pädagogischer Berufe und das Berufsethos des Religionslehrers, in M. Langer & W. Verburg (Hg.), Zum Leben führen. Handbuch religionspädagogischer Spiritualität, München, DKV, 2007, p. 45-63.

193. D.T. Hansen, Exploring the Moral Heart of Teaching. Toward a Teacher’s Creed, New York/London, Teachers College at Columbia University, 2001, p. 157-191. Zie ook B. Roebben, Scholen voor het leven, p. 135.

194. D.T. Hansen, Dewey and Cosmopolitanism, in Education and Cul-ture 25 (2009) 126-140, hier p. 137. Voor een verdere uitwerking, zie D.T. Hansen, The Teacher and the World. A Study of Cosmopoli-tan Education, New York, Routledge, 2011.

195. S. Heil, Religionspädagogische Professionalität von Religionslehrerin-nen und Religionslehrern, in H.-G. Ziebertz (Hg.), Praktische Theo-logie – empirisch. Methoden, Ergebnissen und Nutzen, Berlin, Lit-Verlag, 2011, p. 215-235.

196. D.T. Hansen, Exploring the Moral Heart of Teaching.197. Bijvoorbeeld G. Kelchtermans, Reflectief ervaringsleren voor leer-

krachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders (Cahiers voor Didactiek 10), Deurne, Wolters Plantyn, 2001.

198. Voor een overzicht van publicaties, zie www.korthagen.nl.199. Zie Hoofdstuk 2.200. Zie Hoofdstuk 3. 201. Zie Hoofdstuk 5. 202. In het kader van de kindertheologie moeten volwassenen volgens

Friedrich Schweitzer “ihr Verhältnis zu ihrem eigenen Kinderglau-ben und zu den zum Teil in konflikthaften Ablösungsprozessen abgelegten kindlichen religiösen Vorstellungen und Weltbildern soweit geklärt haben, dass sie für kindliche Vorstellungen und Ar-gumente offen sind” [Was ist und wozu Kindertheologie , in Jahr-buch für Kindertheologie 2 (2003) 9-18, hier p. 17]. “Geklärt ha-ben“ of uitgeklaard hebben klinkt als een afgerond proces. Ik denk dat dit vaak niet het geval is en ook niet hoeft te zijn. Als men zich maar bewust is van de eigen herkomst en achtergrond. Een volle-dig opgeklaard persoonlijk geloof als eindperspectief, dat zich van alle biografisch residu heeft ontdaan, lijkt me even onvruchtbaar als een neutraal beginperspectief.

179

203. P. Loobuyck, Meer LEF in het onderwijs. Levensbeschouwing, Ethiek en Filosofie voor iedereen, Brussel, VUB-Press, 2014, pp. 89-95.

204. Ibid., p. 90.205. Elders (ibid., p. 80) pleit Loobuyck expliciet voor een verbreding

van de kennisdimensie van het vak: “LEF gaat over het overbren-gen van de voorlopig beste kennis, maar wil ook laten zien welke debatten omtrent levensbeschouwelijke thema’s bestaan en jonge-ren in staat stellen zich daarin te positioneren en er eventueel ook zelf aan deel te nemen.”

206. Ibid., p. 92.207. Ibid., p. 94.208. B.W.J.M. Banning, Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empi-

risch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan, Antwerpen/Apeldoorn, Garant, 2015.

209. Ibid., p. 293-295.210. R. Englert, Die Krise pädagogischer Berufe und das Berufsethos des

Religionslehrers, p. 58.211. Ibid., p. 59.212. Aldus ook A. Bucher, Von Burnout schützen. Psychologische Aspekte

und Effekte von Spiritualität, in M. Langer & W. Verburg (Hg.), Zum Leben führen. Handbuch religionspädagogischer Spiritualität, München, DKV, 2007, p. 64-76.

213. M. Braekers, Meister Eckhart. Mysticus van het niet-wetende weten, Averbode, Altiora, 2007; B. McGinn, Mystical Language in Meister Eckhart and his Disciples, in Medieval Mystical Theology 21 (2012) 214-232; D. Mieth, Meister Eckhart. Gotteserfahrung und Weg in die Welt, Olten & Freiburg, Walter-Verlag, 1979; S. Wendel, Christliche Mystik. Eine Einführung, Kevelaer, Topos-Verlag, 2004.

214. M. Braekers, Meister Eckhart, p. 36-37.215. D. Mieth, Meister Eckhart, p. 26.216. M. Braekers, Meister Eckhart, p. 56.217. Ibid., p. 59-60. Zie voor deze gedachte ook Gottfried Bitter, geci-

teerd in Hoofdstuk 5, deel 1.218. B. Roebben, Scholen voor het leven, p. 154.219. Ibid., p. 155.220. Aldus J.E. Bellous, Moral Identity, Human Maturity and Christian

Experience, in Panorama 7 (1995) 1, p. 72-85, hier p. 83: “We can only keep vigilant about our own practices through the recogni-tion of accountability to a God who does not use power against us, even to the extent of not persuading us beyond our cooperation that God is there at all.”

180

221. K. Rahner, Gedanken zu einer Theologie der Kindheit, in K. Rahner, Schriften zur Theologie (Band VII), Einsiedeln/Zürich/Köln, Ben-ziger, 1966, p. 313-329.

222. K. Creasy Dean, Practicing Passion. Youth and the Quest for a Pas-sionate Church, Grand Rapids (MI), Eerdmans, 2004, p. 161-172.

223. H. Streib, Inter-Religious Negotiations: Case Studies on Students’ Perception of and Dealing with Religious Diversity, in H.-G. Heim-brock, et al.  (eds.), Towards Religious Competence. Diversity as a Challenge for Education in Europe, Münster, Lit-Verlag, p.  129-149, hier p. 130.

224. B. Roebben, Scholen voor het leven, p. 150.225. D. Mieth, Meister Eckhart, p. 41-43.226. Zie recent het standpunt van mijn Dortmunder collega

C.  Gärt ner, Religionsunterricht – ein Auslaufmodell? Begründun-gen und Grundlagen religiöser Bildung in der Schule, Paderborn, Ferdinand Schöningh, p. 221-244.

227. Naar analogie met het concept van D.L. Moore, Overcoming Reli-gious Illiteracy. A Cultural Studies Approach to the Study of Religion in Secondary Education, New York, Palgrave Macmillan, 2007.

228. P. Vermeer, Leren denken in levensbeschouwing. Of hoe godsdienst/levensbeschouwing weer een vak kan worden, in Narthex 13 (2013) 3, p. 64-69.

229. Zie www.deliefdevoorhetvak.be.

181

Personenregister

Albertus Magnus 148E.T. Alii 167H.A. Alma 164H. Arendt 82J. Astley 172C. Bakker 160I. Baldermann 119, 125, 174B.W.J.M. Banning 144-145,

153, 179D. Bates 171Z. Bauman 35, 162J. Baumert 24, 25, 32, 98T. Beaudoin 109, 172K. Bederna 163J.E. Bellous 179H.-K. Berg 174, 175N. Bettin 16, 166P. Biehl 173R. Bieringer 120, 173, 174G. Biesta 82, 87, 167G. Bitter 98, 171, 179E. Borgman 46, 99, 161L. Bowman 166M.C. Boys 57, 71, 74, 165, 166W. Brezinka 145M. Braekers 179W. Brueggemann 124, 175M. Buber 78, 79-81, 84-85, 88,

167, 168, 169A. Bucher 179J. Bulckens 131, 173, 174, 176R. Burggraeve 127, 175

V. Burggraf 16, 176G. Büttner 164, 170S. Coakley 152-153J.D. Caputo 108A. Casson 160E.H. Cohen 163D. Court 102, 171K. Creasy Dean 152, 180I. Dalferth 175G. Davie 53H. De Dijn 144J. de Hart 106H. Derroitte 160D.J. de Ruyter 159J. Dewey 27, 78, 79-81, 83, 88,

167K. de Wildt 173A. Dillen 170V.-J. Dieterich 164, 170P. Doble 160C. Dommel 165, 168M. Domsgen 163B. Dressler 25, 161R. Englert 99, 116, 145, 171,

173, 178, 179M. Etherington 160R. Evers 57E. Feifel 173A. Feininger 175L. Ferry 29H.-J. Fraas 175Paus Franciscus 111, 173

182

C. Gärtner 172, 180R. Ganzevoort 121I. Geerinck 166T. Geurts 14, 24, 160, 161,A.J. Ghiloni 122, 161, 174M. Grimmitt 100J. Habermas 10, 12, 29, 99, 159,

162,A. Habichler 160H. Halbfas 173K. Hanneken 16, 176D.T. Hansen 140, 142, 145, 178J. Hattie 177R. Heffner 140M. Heidegger 149S. Heil 117, 141, 174, 178H.-G. Heimbrock 66M. Hellwig 176J. Hendriks 163C.A.M. Hermans 164J.A. Heschel 32, 162A. Honneth 22-23, 29, 161B. Houdart 164J. Hull 100B. Husmann 176A. Hussain 160J. Ipgrave 100, 171R. Jackson 13, 64, 160, 161,

164, 168C. Jacobs 16M. Jäggle 159, 161T. Jansen 172J. Jesuthasan 16, 174, 176H. Joas 167K. Kammeyer 16, 159, 176I. Kant 98W. Kasper 173G. Kelchtermans 142, 178R. Koerrenz 121, 174F. Korthagen 142, 178P. Klutz 166L. Krasemann 16

Th. Krobath 161H. Kuindersma 128, 162, 170,

174H. Kuitert 47M. Kundera 169H. Kunneman 120, 174M.J. Langeveld 170A. Lanser-van de Velde 168G. Lindbeck 53H. Lombaerts 97, 162, 171P. Loobuyck 143-144, 179M. Luther 125H. Luther 162J. Maex 162, 170A. Malenstijn 160B. McGinn 179C.F. Melchert 135, 175, 177H. Mendl 166I. Meštrović 133N. Mette 119, 126, 159, 160,

161, 162, 174W.A.J. Meijer 164Meister Eckhart 147, 148-153,

154G. Meyer 160M. Meyer-Blanck 134, 163, 177A. Mian 16S. Miedema 28, 159, 160, 161,

162, 168, 171D. Mieth 179, 180R. Mokrosch 165A. Mollemans 170D.L. Moore 171, 180D. Moulin 168M. Moyaert 86, 161, 166, 168,

173A.-K. Muth 167A. Nassehi 166K.E. Nipkow 127C. Noval 16M. Oakeshott 134M. O’Brien 160

183

H. Oosterhuis 20, 152R. Ott 175P.J. Palmer 145, 177R. Panikkar 71, 78, 169H. Peukert 46, 119, 162, 163I. Pithan 160D. Pollefeyt 50, 160, 162, 173B. Porzelt 173M. Prettenthaler 160T. Prokopf 117, 174A. Provoost 130S. Raes 170, 172K. Rahner 98, 152, 162, 163,

180P. Ricœur 30, 82, 86, 89, 126,

156, 161, 162, 167J. Roth 89, 131M. Rothgangel 14, 160H. Rupp 173C.P. Sajak 167M. Sass 166M. Schambeck 45, 163, 167,

173R. Schelander 161E. Schillebeeckx 42, 117, 128T. Schlag 171, 172S. Schneiders 120F. Schweitzer 99, 128, 159, 167,

171, 172, 175, 178M. Sellmann 171, 172J.K. Simmons 166J.M. Sjah 163F. Štěch 16F. Steffensky 176G. Steins 127, 175C. Sterkens 164

H. Stockinger 161H. Streib 154, 162, 165, 180C. Taylor 29I. ter Avest 28, 160, 162P. Tillich 30, 42, 150, 162J. Valstar 128, 163, 170, 173,

174, 176,Thomas van Aquino 110, 148Anselmus van Canterbury 99B. van den Berg 124, 173, 175T. van den Berk 163J.C. van der Kooij 159L. van der Tuin 165J.A. van der Ven 65, 164S. van Erp 159H. van Veen 40T. Veling 160P. Vermeer 160, 180H. Vuijsje 54, 163W. Weisse 161K. Welling 16S. Wendel 179E. Wiesel 121C.M. Wigmans 166J.P. Willaime 161J. Willems 167M. Willems 163, 170, 173, 176L. Wittgenstein 63, 90R. Wouters 168, 177A. Wright 163N. Young 122, 174H.-G. Ziebertz 67, 117, 164,

165, 174M. Zimmermann 173, 176R. Zimmermann 173T. Zondervan 167

Gedrukt en gebonden bij Acco, Leuven