Hoe kunnen leidinggevenden succesvol de prestaties van hun...

UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE

ACADEMIEJAAR 2015 – 2016

Hoe kunnen leidinggevenden succesvol de prestaties van hun medewerkers

managen?

Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van

Master of Science in de Bestuurskunde en Publiek Management

Vincent De Tandt

onder leiding van

Prof. Adelien Decramer

I

PERMISSION

Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of

gereproduceerd worden, mits bronvermelding.

Vincent De Tandt

II

Woord vooraf

Als masterstudent in de Bestuurskunde en Publiek Management is deze masterproef de kers op

de taart van mijn hogere studies. Alhoewel dat een masterproef een individuele opgave is, is de

ondersteuning van anderen van groot belang. Daarom wil ik enkele personen bedanken.

Ten eerste wil ik mijn promotors Prof. dr. Adelien Decramer en drs. Thomas Van Waeyenberg

bedanken voor hun begeleiding van het afgelopen jaar. Ook mijn oprechte dank voor het

opstellen van de vragenlijsten en het ingeven van de data.

Vervolgens wil ik alle scholen, directieleden en leerkrachten bedanken die meegewerkt hebben

aan dit onderzoek, door het invullen van een vragenlijst.

Daarnaast wil ik mijn grote appreciatie uitdrukken voor de personen die mijn thesis hebben

nagelezen. Katrien, Stef, Bram, Christoph en Ann bedankt!

Tot slot wil ik mijn ouders, vriendin en vrienden bedanken voor de steun en de verkregen kansen

tijdens mijn volledige studiecarrière.

III

Inhoudsopgave

PERMISSION ............................................................................................................................ I

WOORD VOORAF ................................................................................................................. II

INHOUDSOPGAVE ............................................................................................................... III

LIJST GEBRUIKTE AFKORTINGEN .................................................................................. V

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN ............................................................................... VI

Inleiding .................................................................................................................................... 1

Hoofdstuk 1 Employee performance management (EPM) ..................................................... 5

1.1 Theoretische afbakening ................................................................................................ 5

1.1.1 Definitie ............................................................................................................. 5

1.1.2 Verschillende niveaus van prestatiemanagement ............................................... 7

1.2 Belang van EPM ............................................................................................................ 8

1.3 Rol van de leidinggevenden in EPM ........................................................................... 10

Hoofdstuk 2 Prestatiemanagement in het Vlaams onderwijssysteem .................................. 13

2.1 Omschrijving personeelsevaluatiesysteem in het Vlaams onderwijs .......................... 13

2.1.1 Oorsprong ........................................................................................................ 13

2.1.2 Evaluatieproces ................................................................................................. 14

2.1.3 Doelstellingen van het evaluatiesysteem in het Vlaams onderwijs ................. 15

2.2 Rol van de directie of schoolleider in het EPMS ......................................................... 15

2.3 Tevredenheid van de personeelsleden over het evaluatiesysteem ................................ 17

Hoofdstuk 3 De impact van de leidinggevenden op de kwaliteit van het evaluatiesysteem . 20

3.1 AMO-theorie ............................................................................................................... 20

3.2 Ability, Motivation & Opportunity: the key to happiness? ......................................... 24

3.2.1 Ability .............................................................................................................. 24

3.2.2 Motivation ........................................................................................................ 25

3.2.3 Opportunity ...................................................................................................... 28

Hoofdstuk 4 Empirisch onderzoek ....................................................................................... 30

4.1 Onderzoeksmethodologie ............................................................................................ 30

4.1.1 Onderzoeksprocedure en – steekproef ............................................................. 31

4.1.1.1 Onderzoeksprocedure ................................................................ 31

IV

4.1.1.2 Vragenlijst ................................................................................ 32

4.1.1.3 Onderzoekspopulatie en – steekproef ...................................... 33

4.2 Meetinstrumenten ........................................................................................................ 36

4.2.1 Afhankelijke variabelen ................................................................................... 36

4.2.2 Onafhankelijke variabelen ............................................................................... 37

4.2.3 Controle variabelen .......................................................................................... 38

Hoofdstuk 5 Resultaten ........................................................................................................ 39

5.1 Correlatie ..................................................................................................................... 39

5.2 Regressieanalyse .......................................................................................................... 42

Hoofdstuk 6 Discussie .......................................................................................................... 45

6.1 Discussie ...................................................................................................................... 45

6.2 Beperkingen van het onderzoek .................................................................................. 49

Hoofdstuk 7 Algemene conclusie ......................................................................................... 52

Literatuurlijst ......................................................................................................................... VII

Bijlagen .................................................................................................................................. IV

Bijlage 1 Beschrijvende kenmerken steekproef ........................................................ IV

V

Lijst gebruikte afkortingen

A.d.h.v. Aan de hand van

BSC Balance Scorecard

Bv. Bijvoorbeeld

CAF Common Assessment Framework

Cf. Vergelijk (confer)

Cf. infra Zie/vergelijk hieronder

Cf. supra Zie/vergelijk hierboven

E.g. Bijvoorbeeld (exempli gratia)

Enz. Enzovoort

EPM Employee performance management

EPMS Employee performance management system

Etc. Enzovoort (et cetera)

GO! Gemeenschapsonderwijs

HR Human Resource

HRM Human Resource Management

I.p.v. In plaats van

M Gemiddelde

NPM New Public Management

OGO Officieel gesubsidieerd onderwijs

O.a. Onder andere

PM Prestatiemanagement of Performance management

PMS Prestatiemanagementsysteem of Performance management system

SD Standaarddeviatie

SHRM Strategisch Human Resource Management

T.o.v. Ten opzichte van

VGO Vrij gesubsidieerd onderwijs

VIF Variance Inflation Factor

VI

Lijst van tabellen en figuren

Figuur 1 Evaluatiecyclus in het basis – en secundair onderwijs .................................... 14

Figuur 2 Eerste perspectief om AMO-theorie toe te passen .......................................... 21

Figuur 3 Tweede perspectief om AMO-theorie toe te passen ........................................ 21

Figuur 4 Hypothese 1 ..................................................................................................... 25



Figuur 7 Verdeling leeftijd respondenten ....................................................................... 33

Figuur 8 Verdeling geslacht respondenten ..................................................................... 34

Figuur 9 Verdeling onderwijscategorieën respondenten ................................................ 34

Figuur 10 Verdeling onderwijsnet respondenten ............................................................. 35

Figuur 11 Verdeling anciënniteit respondenten ............................................................... 35

Tabel 1 Cronbach’s Alpha van de afhankelijke variabele ............................................ 36

Tabel 2 Cronbach’s Alpha van de onafhankelijke variabelen ...................................... 38

Tabel 3 Correlatietabel .................................................................................................. 41

Tabel 4 Lineaire regressieanalyse ................................................................................. 44

Tabel 5 Vergelijking steekproef met populatie ............................................................. 50

1

Inleiding

“The hard part is implementing the decision, not making it” ~ Guy Kawasaki

Deze uitspraak van Guy Kawasaki – een bekende Amerikaanse auteur, spreker en voormalig

Apple-topman – benadrukt het substantieel belang van implementatie in het voeren van een

beleid en het uitvoeren van een beslissing. Vaak sputtert de drijvende kracht van de ideeën-

motor na het nemen van de beslissing. Een theoretisch uitgangspunt is van groot belang, maar

een goed doordachte en effectieve implementatie van die theorie is van levensbelang.

Een van de manieren om een gebrekkige implementatie van beslissingen, beleid, theoretische

modellen, etc. te voorkomen is een adequaat prestatiemanagementsysteem (PMS).

Een Employee Performance Management (EPM) systeem wordt gezien als een geheel van

activiteiten opgezet, door de organisatie, om de prestatie van een bepaalde medewerker of groep

van medewerkers te verhogen (Denisi, 2000). Over het belang van dergelijk EPM-systeem

bestaat weinig twijfel, maar de implementatie van een EPM-systeem is vaak een (moeilijke)

uitdaging voor vele organisaties (Armstrong & Baron, 2004; Latham, Almost, Mann & Moore,

2005; Latham & Locke, 2006).

Alhoewel het academisch onderzoek in het laatste decennium geresulteerd heeft in heel wat

kennis en aanbevelingen, valt er nog steeds heel wat te leren over de manier waarop EPM een

impact heeft op de prestaties van een individu, team en/of organisatie.

EPM of personeel prestatiemanagement werd voor het eerst geïntroduceerd in de publieke

sector van het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten begin jaren ’80, in de sfeer van het

New Public Management (NPM).

Na de Tweede Wereldoorlog kende het Europese en Amerikaanse overheidsapparaat een sterke

groei, als gevolg van de uitbouw van de welvaartsstaat. In de crisis van de jaren ’70 kampten

heel wat Europese landen met een hoge overheidsschuld. Overheidstaken moesten terugplooien

naar de basisdienstverlening. Met het oog op betere prestaties diende de overheid volgens het

NPM-denken haar functioneren op een meer economische manier te benaderen.

Eén van de grootste vernieuwingen van het NPM was het meten en normeren van prestaties.

Op die manier wou men bijdragen tot meer efficiënte en effectieve resultaten in de openbare

sector. Door het meten en vooropstellen van doelen, kan men de resultaten een bepaalde richting

aangeven en is men in staat om te evalueren of de doelstellingen al dan niet behaald zijn.

2

Dergelijke metingen van prestaties werkt ook de verhoging van de responsabiliteit in de hand.

(Hondeghem, Van Dooren, De Rynck, Verschuere & Op de Beeck, 2013).

Sinds de financiële crisis in 2008 kampten overheden met budgettaire problemen en

besparingen. Om aan deze besparingen te voldoen, was een hogere kostenefficiëntie nodig. Dit

leidde tot de adoptie van vele prestatie managementsystemen in de publieke sector (Ferlie,

Musselin and Andresani, 2008).

De introductie van nieuwe management ideeën en systemen is een belangrijk studiedomein

geworden in organisatiestudies. In de voorgaande decennia behandelden studies omtrent HRM

meestal HRM-systemen of modellen gericht op het verhogen van werkprestaties. Er werd geen

aandacht besteed aan EPM-systemen (Decramer, Smolders, Verstraeten & Christiaens, 2012).

Aansluitend komt daarbij dat in het verleden de kwaliteit van HRM veelal gemeten werd

a.d.h.v. de kwaliteit van de toegepaste HRM-acties en initiatieven, eerder dan de kwaliteit van

de implementatie van het HR-beleid na te gaan (Gratton & Truss, 2003; Huselid et al., 1997).

Daarnaast spelen leidinggevenden vandaag bij het effectief implementeren van HRM-

initiatieven en systemen een uitermate belangrijke rol. Leidinggevenden of line managers

hebben belangrijke verantwoordelijkheden bij het ontwerpen en implementeren van HRM-

acties bij hun werknemers. De attitude van de leidinggevende personen binnen een organisatie

is dus belangrijk voor de prestaties van het HRM-systeem en van de medewerkers. De nood

aan verder onderzoek naar die relatie tussen leidinggevende(n) en het EPM-systeem wordt

bevestigd door Aguinis, hij stelt dat

“future research regarding the relationship between how leaders think and behave

regarding performance management and subsequent impact on the effectiveness of

performance management systems is certainly warranted. For example: what type(s) of

leadership behaviors are likely to enhance the benefits of a performance management

system?” (2013).

Welk gedrag van de leidinggevende zorgt voor betere HR-prestaties en dus voor meer

tevredenheid bij de werknemers?

Om de relatie te meten tussen de rol van de leidinggevenden en de prestaties/tevredenheid van

de werknemers, wordt er gebruik gemaakt van de AMO-theorie als basis voor dit onderzoek.

Deze masterproef onderzoekt of leidinggevenden capabel (Ability) en gemotiveerd

(Motivation) zijn om HR-activiteiten uit te oefenen, en of er wel voldoende tijd en ruimte

(Opportunity) is binnen hun job om die HR-rol in te vullen. Verder wordt onderzocht of deze

3

AMO-criteria kunnen bijdragen aan de tevredenheid van medewerkers over de gevoerde HRM-

en prestatiemanagementstrategie.

Deze onderzoeksopzet wordt onderzocht door in het basis- en secundair onderwijs de relatie

tussen de AMO-factoren van de evaluatoren/schoolleiding en de tevredenheid van het

onderwijspersoneel over het EPM-systeem na te gaan.

Er is nog maar weinig onderzoek gevoerd naar prestatiemanagementsystemen in deze onderwijs

categorieën, in tegenstelling tot het hoger onderwijs in Vlaanderen waar meer

wetenschappelijke kennis beschikbaar is. Prestatie managementsystemen zijn de laatste jaren

binnen universiteiten en hogescholen in opmars. Dergelijke prestatie evaluatievormen zijn

geëvolueerd van louter administratieve personeelsevaluatiesystemen naar HRM-systemen,

gelinkt aan een bredere focus en de strategie van de organisatie (Decramer, Audenaert & Van

Waeyenberg, 2015).

De uitdaging is om kennis omtrent HRM-systemen en prestatiemanagementsystemen te

vergaren, specifiek voor het Vlaamse basis- en secundair onderwijs.

Deze thesis tracht dus enkele hiaten in het wetenschappelijk onderzoek op te vullen door na te

gaan in welke mate de AMO-factoren van de schoolleider of evaluator een impact hebben op

de tevredenheid van het onderwijzend personeel over EPM.

Het eerste hoofdstuk van deze masterproef gaat dieper in op het concept prestatiemanagement

door het leveren van een afgebakende definiëring, het benadrukken van het belang van

prestatiemanagement en het bespreken van de rol van de leidinggevende. Het tweede hoofdstuk

behandelt het systeem van prestatiemanagement binnen de Vlaamse onderwijssector. Hierbij

zal een introductie gegeven worden over het evaluatiesysteem, de bespreking van de rol van

leidinggevende in het systeem en de tevredenheid van het onderwijspersoneel. Het derde

hoofdstuk beschrijft de AMO-theorie.

De eerste drie hoofdstukken vormen het theoretische gedeelte van deze masterproef, daarnaast

beschrijft hoofdstuk 4 de empirische studie met o.a. een toelichting van de onderzoeksmethode

en de meetinstrumenten. In hoofdstuk 5 worden de resultaten uiteengezet, daarna volgt in

hoofdstuk 6 een discussie van de resultaten. Ten slotte wordt deze scriptie afgesloten met een

algemene conclusie, waarbij de resultaten en onderzoeksbeperkingen worden besproken en de

aanbevelingen worden gevormd.

4

Dit onderzoek zal niet één perfecte manier ontwikkelen om medewerkers succesvol te managen.

Wel tracht het de impact van verschillende facetten van de personen met de teugels in handen

op de prestatie en tevredenheid van de medewerker te verklaren. Dat kan belangrijke indicaties

opleveren voor organisaties op welke aspecten men kan inspelen bij leidinggevenden om tot

een hogere tevredenheid en betere prestaties van de werkkrachten te komen.

5

Hoofdstuk 1

Employee performance management (EPM)

1.1 Theoretische afbakening

1.1.1 Definitie

Alvorens het EPM-systeem binnen de onderwijssector te gaan onderzoeken, dient er een

accurate afbakening van het concept “employee performance management” gemaakt te worden.

Er bestaan heel wat definities over EPM in domeinen zoals HRM en Strategisch Management.

Hieronder worden enkele inzichten toegelicht.

Personeel prestatiemanagement of EPM is volgens Aguinis (2013) “a continuous process of

identifying, measuring and developing performance in organisations by linking each

individual’s performance and objectives to the organisation’s overall mission and goals”.

Daarbij zijn twee elementen van groot belang:

Continu proces: EPM is een continu doorlopend verhaal doorheen de werking van de

organisatie met het onafgebroken zetten van doelstellingen, monitoren van prestaties en

geven van opbouwende feedback.

In relatie met missie en doelstellingen: EPM dient ervoor te zorgen dat er een directe

link is tussen de prestaties van de werknemers én de missie en doelstellingen waarvoor

de organisatie staat. De bijdrage van de medewerkers dient een effectief resultaat op te

leveren voor de organisatie.

Uit deze definitie kan ook afgeleid worden dat er een verschil is tussen EPM-systeem en

prestatiebeoordeling. Bij dit laatste wordt enkel een evaluatie gemaakt van de acties van de

werknemer, zonder dat daar een duurzame cultuur van feedback en monitoring aan gekoppeld

wordt. Prestatiebeoordeling is dus een deel van EPM en niet gelijkgesteld aan EPM (Aguinis,

2013). Bij prestatiebeoordeling ontbreekt de verwerking van de strategische link in de

verschillende metingen en beoordelingen. Bij EPM-systemen is dit wel het geval en worden

metingen beoordeeld a.d.h.v. van de strategie en doelstellingen van de organisatie (Aguinis &

Pierce, 2008).

Voor Heinrich (2012) heeft EPM als absolute doel het verbeteren van de effectiviteit van de

organisatie, door het managen van de prestaties van de medewerker. Deze visie ligt in lijn met

de definitie die ontworpen werd door DeNisi (2000) (cf. supra) die zegt dat een EPM-systeem

een geheel van activiteiten is, opgezet door de organisatie om de prestatie van een bepaalde

6

medewerker of groep van medewerkers te verhogen, met als substantieel doel om de

effectiviteit van de organisatie te verbeteren.

Een ander perspectief inzake het definiëren van het concept EPM is dat van Fletcher en

Williams (1996), zij zien EPM als

“creating a shared vision of the purpose and aims of the organization, helping each

individual employee to understand and recognize their part in contributing to them, and

in so doing to manage and enhance the performance of both individuals and the

organization”.

Een resultaatgerichte organisatiestructuur en –werking is een ander kenmerk van PM en dus

ook EPM. “Performantiemanagement of resultaatgericht management kunnen we omschrijven

als een reeks van activiteiten waarbij resultaten of output centraal staan in de benadering van

mens en organisatie” (Vanderstraeten & Decramer, 2012).

Een blik op deze verschillende definities resulteert in het vaststellen van enkele cruciale

componenten van het concept EPM:

Duurzaam doorlopend proces

EPM beperkt zich niet enkel tot het beoordelen van de prestatie van medewerkers, maar

wordt voorafgegaan door een planning en monitoring van deze prestaties én voortgezet

door het geven van feedback. Het proces staat niet op zichzelf, maar is een cyclus die

zich continu herhaald.

Gerelateerd aan strategie en doelstellingen van de organisatie

De prestaties van de organisatie, de som van de werknemersprestaties, dienen in

overeenstemming te zijn met de vooropgestelde doelstellingen en strategie van de

organisatie om tot een effectieve werking te komen.

Verbeteren van de prestaties van zowel de werknemers als de organisatie

Door het verbeteren van de prestaties van de medewerkers tracht men de effectiviteit

van de organisatie in zijn geheel te verhogen.

7

1.1.2 Verschillende niveaus van prestatiemanagement

Prestatiemanagement (PM) kan op verschillende niveaus uitgevoerd worden en dit brengt met

zich mee dat EPM niet altijd hetzelfde betekent als PM. Het meten van resultaten en de

overeenstemming van deze resultaten met de strategie is een taak voor verschillende

organisatieniveaus.

PMS kan toegepast worden op drie verschillende niveaus; de individuele medewerker,

departementen/diensten binnen de organisatie en de organisatie in zijn geheel (zie figuur 1). De

toegepaste cyclische logica (nl.: doelen plannen, opvolgen en evalueren. Cf. infra) is analoog

voor de verschillende niveaus (Decramer & Van Waeyenberg, 2013).

Er zijn dus drie soorten PMS mogelijk binnen de organisatie:

1. Organisationele prestatiemanagementsystemen

Het implementeren van deze systemen heeft als doel het creëren van een zo efficiënt en

effectief mogelijk management van de organisatie resultaten. Dit soort PMS bevindt

zich in de sfeer van strategisch management of strategie implementatie, met Balance

Scorecard (BSC) en Common Assessment Framework (CAF) als veel gebruikte

voorbeelden (Vanderstraeten & Decramer, 2012).

2. Functionele prestatiemanagementsystemen

Deze prestatiemanagementsystemen bevinden zich op het niveau van afdelingen en

diensten. Deze systemen dienen de prestaties van de dienstafdelingen op te volgen, die

in lijn moeten zijn met de organisatiedoelstellingen. Op die manier kunnen de

afdelingen verantwoording afleggen voor hun werking en resultaten.

Service level agreements zijn een voorbeeld van deze categorie

prestatiemanagementsystemen, waarbij afdelingen onderling resultaatgerichte

afspraken kunnen maken (Vanderstraeten & Decramer, 2012).

3. Employee performance managementsystemen

Het type prestatiemanagementsysteem waarop dit onderzoek het meest de nadruk legt.

Dit systeem bevindt zich in het HRM-domein en zorgt voor het opvolgen van de

prestaties van de individuele medewerker. EPM-systemen trachten de doelstellingen

van de medewerkers, de teamdoelstellingen en die organisatiedoelstellingen op elkaar

af te stemmen (Decramer, Smolders, Vanderstraeten & Christaens, 2012; Decramer et

al., 2013).

Volgens Vanderstraeten (2010) is het afstemmen van de doelstellingen en meetpunten binnen

deze bovenstaande niveaus van prestatiemanagement een meerwaarde én succesfactor voor een

8

organisatie. In dit onderzoek gaan we het prestatiemanagementsysteem op het niveau van de

werknemer behandelen, nl. employee performance-managementsysteem.

Als besluit kan dus gesteld worden dat EPM een systeem binnen HRM is – een onderdeel van

het gehele prestatiemanagementsysteem – waarbij de prestatie van het individu binnen de

organisatie gemeten en gestuurd wordt door een onafgebroken proces van planning, monitoring

en evaluatie. Een systeem dat in overeenstemming is met de strategie en vooropgestelde doelen

van de organisatie en streeft naar het verhogen van de effectiviteit van zowel werknemer als

organisatie.

1.2 Belang van EPM

Employee performance management is een hoeksteen van HRM.

(Vanderstraeten & Decramer, 2012)

Organisaties kunnen door het integreren van een prestatiemanagementsysteem heel wat

voordelen creëren t.o.v. de organisatie zelf en t.o.v. de concurrentie. Voorwaarde van dergelijk

voordeelontwikkeling is dat de implementatie van het PMS op een goede manier uitgevoerd is.

Volgens een onderzoek van Cascio (2006) hebben organisaties met een systematisch

prestatiemanagementsysteem 51 % meer kans om financieel beter te presteren dan andere

organisaties en 41 % meer kans om beter te presteren inzake niet-financiële indicators (bv.

tevredenheid van het personeel, retentie van het personeel, hogere motivatie, enz.).

Wetenschappelijke academici scheppen echter een gemengd beeld over de impact van een

PMS. Er zijn onderzoekers die wetenschappelijk bewijs geleverd hebben over de positieve

impact van PMS op de prestaties van de organisaties en werknemers (cf. supra Cascio)

(Decramer & Van Waeyenberg, 2013). Daartegenover zijn er academici die zich vragen stellen

bij de effectiviteit van PMS en waarschuwen voor de mogelijke (negatieve) consequenties van

dergelijke systemen (Ordónez, Schweitzer, Galinksy & Bazerman, 2009). De sleutelrol voor

het al dan niet slagen van een PMS ligt vooral bij de implementatie van het PMS. Slecht

geïmplementeerde of in stand gehouden PMS kunnen het omgekeerde effect veroorzaken en

bijkomende problemen (cf. infra) ontwikkelen (Jansen & Pauwe, 2011).

9

De ontwikkeling van een effectief en efficiënt EPM-systeem ondersteunt het

prestatiemanagementsysteem op niveau van de gehele organisatie (Decramer & Van

Waeyenberg, 2013).

De rol van EPM is de laatste twee decennia gegroeid binnen het veld van HR. EPM is

getransformeerd van een HR-activiteit, nl. prestatiebeoordeling van de werknemers, naar een

geheel van verschillende HR-activiteiten. Deze set van HR-acties dient ervoor te zorgen dat de

organisatie niet alleen haar medewerkers kan beoordelen en meten, maar ook deze medewerkers

kan helpen te ontwikkelen, hun prestaties te verhogen én deze prestaties te belonen en te sturen

in een toekomstige richting. Door het groeiend belang van EPM binnen HRM heeft het nu een

belangrijke rol verkregen in het vormen en implementeren van de organisatiestrategie (Aguinis

& Pierce, 2008).

Het stijgend belang van EPM en het bewustzijn van organisaties over de baten van een goed

PMS werd reeds bevestigd door verschillende internationale wetenschappelijke onderzoeken.

In 2006 onderzocht Cascio de mate waarin PMS geïmplementeerd was in 278 organisaties uit

15 verschillende landen. Hieruit bleek dat 91% van de organisaties een PMS geïmplementeerd

hadden (Cascio, 2006). Een ander onderzoek bij 1000 HRM-functionarissen in Australië toonde

aan dat 96% van de onderzochte Australische organisaties een bepaald type van PMS

geïmplementeerd hadden of zich bevonden in de fase van implementatie (Nankervis &

Compton, 2006).

Volgens Vanderstraeten en Decramer (2012) wordt PM gezien als “een innovatieve

managementpraktijk die in contrast staat met een eerder klassieke bureaucratische en

administratieve benadering binnen de organisatie”. Waarbij de omschakeling werd gemaakt

naar resultaatgericht managen én beoordelen op basis van resultaten en maatschappelijke

effecten, i.p.v. op basis van correct procedureel handelen.

Daarnaast kan een Employee Performance Management System (EPMS) gebruikt worden als

middel om zich te onderscheiden van andere marktspelers. Bedrijven en organisaties dienen in

veel gevallen op te boksen tegen stevige concurrentie. Meestal is er weinig ruimte voor die

bedrijven om een competitief voordeel te ontwikkelen op basis van hun product, bv. wanneer

het gaat om een zeer homogeen product. Een effectief EPMS kan in dat geval zorgen voor de

ontwikkeling van een competitief voordeel in een gelijkaardige markt door over gemotiveerd,

getalenteerd en getraind personeel te beschikken. PMS heeft daarvoor de sleutel in handen om

zich als bedrijf te differentiëren van de andere marktspelers (Agunis, 2011).

10

1.3 Rol van de leidinggevenden in EPM

In dit onderzoek wordt de impact van de leidinggevende op de prestaties van het HR-systeem

en EPMS onder de loep genomen. Daarvoor dient eerst de rol van de leidinggevende in een

EPMS bepaald te worden.

Zoals eerder vermeld in het inleidende gedeelte van dit onderzoek, spelen leidinggevenden

vandaag een cruciale rol in HRM op strategisch en operationeel niveau. Meestal zijn zij

verantwoordelijk voor het implementeren en soms ook het vormen van HRM-systemen en

HRM-activiteiten (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013).

Volgens Bos-Nehles (2010) heeft de rol van de leidinggevenden de laatste decennia een

transformatie doorgemaakt; “the line management role has shifted from the operational

supervision of a team towards team leadership and strategic business management”.

Niet enkel de status en mate van verantwoordelijkheid van leidinggevenden is veranderd, naast

de operationele taken zijn er heel wat HR-activiteiten ondergebracht in het takenpakket van de

leidinggevende (Bos-Nehles, 2010). De effectiviteit van HR-prestaties en implementatie van

HR-systemen hangt dus in grote mate af van de leidinggevende, meer bepaald de mate waarin

de leidinggevende zijn HR-rol betrokken en capabel invult (Guest, 1987; Den Hartog, Boselie

& Paauwe, 2004; Purcell & Hutchinson, 2007; Storey, 1992).

Een ontwikkeling die er mee voor gezorgd heeft dat leidinggevenden een HRM-rol verkregen,

is het Strategisch HRM (SHRM). SHRM heeft als doel om de HRM-strategie consistent te

maken met de organisatiestrategie d.m.v. integratie van de HRM-strategie in de

organisatiestrategie (Boxall & Purcell, 2003). Door de focus bij HR-managers op SHRM en het

afstemmen van het HR-beleid met de organisatiestrategie, werden de operationele HR-

handelingen van minder belang voor HR-managers zodanig dat ze overgeheveld werden naar

de leidinggevenden. In het kader van SHRM dienen leidinggevenden geïntegreerd te worden in

het proces van uitvoering van HR-initiatieven (Storey, 1989). Deze ontwikkelingen verklaren

de transfer van HR-verantwoordelijkheden naar het niveau van de leidinggevende.

Daarnaast kan de devolutie van HR-verantwoordelijkheden naar leidinggevenden volgens

Budhwar & Sparrow (1997) gemotiveerd worden a.d.h.v. vijf motieven;

1. Sommige problemen zijn te complex en specifiek om te laten behandelen door het

topmanagement.

2. Line managers zijn beter in staat om sneller en accurater een antwoord te vinden op

lokale problemen.

11

3. Continu contact tussen leidinggevenden en werknemers leidt tot gemotiveerde

werknemers en betere controle.

4. Het helpt om toekomstige managers klaar te stomen, door leidinggevenden

beslissingsmacht te laten uitvoeren.

5. Kostenreductie.

Leidinggevenden worden dus gezien als het meeste geschikt voor de uitvoering van het HRM-

beleid, zelf meer dan HR-managers, door de potentiele voordelen voor de organisatie (Bos-

Nehles, 2010).

Desondanks bovenstaande overtuiging waren enkele onderzoekers sceptisch omtrent de

devolutie van HR-taken naar het leidinggevende niveau. In de literatuur zijn er vijf veel

voorkomende beperkingen omtrent devolutie op te merken;

1. Leidinggevenden hebben niet de motivatie om HR-verantwoordelijkheden op te nemen

(Cunningham & Hyman, 1995; Harris et al., 2002; Kulik & Bainbridge, 2006)

2. Leidinggevenden hebben onvoldoende capaciteit om zowel tijd te spenderen aan

operationele als HR-taken (Brewster & Larsen, 2000; McGovern et al., 1997).

3. Ontbreken van HR-gerelateerde competenties (Hall & Torrington, 1998; McGovern,

1999, Renwick, 2000)

4. Behoefte aan ondersteuning en advies van HR-professionals, maar dit is niet altijd

beschikbaar (Bond & Wise, 2003; McConville & Holden, 1999; Whittaker &

Marchington, 2003).

5. Nood aan duidelijke regels en procedures omtrent hun HR-verantwoordelijkheden en

hoe deze in de praktijk toe te passen, wordt niet altijd ingewilligd (Bowen & Ostroff,

2004; Brewster & Larsen, 2000; McConville, 2006).

Tegengif voor deze opgesomde beperkingen kwam uit een onderzoek van Bos-Nehles (2010)

naar de rol van leidinggevenden als effectieve HR-partners. Dit onderzoek bewees over

leidinggevenden dat:

“they seem to have accepted their HR role and found a way to carry out the expected

HR practices to the satisfaction of both themselves and their subordinates” en “line

managers are actually quite well-equipped to carry out their HR responsibilities and that

they are perceived by their subordinates as effective in implementing HR practice” (Bos-

Nehles, 2010).

12

De rol van de leidinggevenden in een systeem van EPM is van levensbelang voor de effectiviteit

van het systeem en de HR-strategie. Dat wordt bevestigd door Aguinis & Pierce (2008); “If an

employee believes that his or her supervisor has the ability to influence important tangible and

intangible outcomes (e.g., financial rewards, recognition), then the performance management

system is likely to be more meaningful”.

13

Hoofdstuk 2

Prestatiemanagement in het Vlaams onderwijssysteem

Om de relatie tussen leidinggevenden en de tevredenheid van de werknemers over het HR-

beleid na te gaan, spitst dit onderzoek zich toe op het Vlaams onderwijs en zijn

personeelsevaluatiesysteem. Een grondig inzicht van het evaluatiesysteem, dat van toepassing

is op leerkrachten in het Vlaamse kleuter, lager en secundair onderwijs, is een absolute

noodzaak om het verdere verloop van dit onderzoek te begrijpen.

Dit tweede hoofdstuk bevat een omschrijving van het evaluatiesysteem, de

systeemdoelstellingen, de rol van de schoolleiding in het evaluatieproces en de tevredenheid

van het onderwijzend personeel over het evaluatiesysteem in Vlaanderen.

2.1 Omschrijving personeelsevaluatiesysteem in het Vlaams onderwijs

2.1.1 Oorsprong

Vooraleer het evaluatieproces binnen het Vlaams onderwijs besproken wordt, dient het concept

afgebakend te worden in tijd en ruimte. De manier van evalueren binnen het Vlaams onderwijs

wordt in grote mate bepaald door de Vlaamse overheid en is wettelijk vastgelegd in decreten.

Het lokale niveau - de schoolorganisaties - beschikt over een beperkte autonomie inzake de

manier van evalueren (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Delvaux & Vekeman, 2013).

Sinds 1991 worden niet meer de individuele leerkrachten gecontroleerd door de inspectie, maar

spitst de inspectie zich op de kwaliteit van de hele schoolorganisatie.

Begin de jaren ’90 bestonden de toenmalige decreten, rond het statuut en de rechtspositie van

het onderwijspersoneel, vooral uit regelgeving omtrent het opbouwen van anciënniteit en ging

er slechts weinig wetgevende aandacht naar het functioneren en evalueren van onderwijzend

personeel (Devos et al., 2013). Daarnaast was het personeelsbeleid binnen het onderwijs sterk

gericht op tuchtregels. Er werd een ruim gamma aan sancties en tuchtmaatregelen voorzien,

maar geen spoor van motiverende of ondersteunende maatregelen. Hierdoor had het

personeelsbeleid een sterke negatieve connotatie met de nadruk op het repressieve (Susant,

2003).

Daarom besloot de Vlaamse overheid in het vorige decennium om scholen er toe te verplichten

de prestaties van hun personeelsleden op een systematische manier op te volgen.

Schoolorganisaties dienden een modern personeelsbeleid te implementeren, in de sfeer van

NPM, om zo de verantwoordelijkheid en efficiëntie aan te scherpen. Naar analogie met de

14

private sector werd het implementeren van een PMS een nieuwe uitdaging voor de

onderwijsinstellingen (Devos et al, 2013).

Vanaf 2007 werden alle secundaire scholen, Centra voor volwassenenonderwijs en Centra voor

Leerlingenbegeleiding in Vlaanderen verplicht om hun personeel te evalueren. Het

basisonderwijs onderging dezelfde metamorfose van prestatiemeting in 2009 (Devos, Van

Petegem, Vanhoof, Declerq & Delvaux, 2014).

2.1.2 Evaluatieproces1

Het evaluatieproces binnen het basis- en secundair onderwijs is een cyclisch proces.

Het start met het aanduiden van evaluatoren, waarbij het aantal evaluatoren en de eerste en/of

tweede evaluator wordt vastgelegd. Daarna worden de functiebeschrijvingen opgesteld,

rekening houdend met de decretaal vastgelegde voorwaarden. Vervolgens worden er

functioneringsgesprekken georganiseerd, waarbij coaching en begeleiding een belangrijke rol

spelen voor de effectiviteit van het evaluatieproces.

Na het functioneringsgesprek volgt er een evaluatiegesprek dat resulteert in een

evaluatieverslag.

Dit proces dient minimaal om de vier jaar doorlopen te worden door ieder personeelslid met

een functiebeschrijving. De evaluatieperiode is dan ook maximaal 4 jaar; het jaar van de

evaluatie en de drie voorafgaande schooljaren (Devos et al, 2013).

Figuur 1: Evaluatiecyclus in het basis – en secundair onderwijs

1 Meer informatie over het evaluatieproces van het evaluatiesysteem in het Vlaams onderwijs: Devos, G., Van

Petegem, P., Vanhoof, J., Delvaux, E., Vekeman, E. (2013). Evaluatie van het onderwijspersoneel geëvalueerd.

Beleid en praktijk in het Vlaamse secundair onderwijs, centra voor leerlingenbegeleiding en voor

volwassenenonderwijs. Antwerpen: Garant. p. 31-40

Selecteren van evaluatoren

Opstellen/wijzigen functiebeschrijving

FunctioneringsgesprekkenEvaluatiegesprek

Evaluatieverslag

15

2.1.3 Doelstellingen van het evaluatiesysteem in het Vlaams onderwijs

Er is een grote variatie aan redenen om leerkrachten te evalueren en een kwalitatief EPMS te

implementeren. Behn (2003) formuleerde acht doelstellingen om over te gaan tot het meten van

de prestaties van werknemers; controle, vooruitgang, leren, evaluatie, motivering, budgettering,

succes bepaling en promotie.

In de omzendbrief van de Vlaamse regering van 27 oktober 2007 staat vermeld dat “het

evaluatieproces is bedoeld en moet gezien worden als een constructief en positief

personeelsbeleidsinstrument, dat het mee mogelijk moet maken een autonoom personeelsbeleid

te voeren gericht op het verstrekken van kwaliteitsvol onderwijs” (Vlaams ministerie van

Onderwijs en Vorming, 2007).

Belangrijk bij dit fragment is de nadruk op het positieve. Evaluatie beoogt hier geen repressief

middel te zijn; erkenning van de prestaties en inzet van de personeelsleden is het doel (Devos

et al, 2013). Net zoals het prikkelen van de motivatie van leerkrachten een doel is van EPMS

in het onderwijs (Scriven, 1973). Deze erkenning en stijgende motivatie moet leiden tot betere

kwaliteit van het onderwijs en betere resultaten van de schoolorganisatie.

Twee vaak voorkomende doelstellingen voor prestatiemeting in het onderwijs zijn

accountability en professionele ontwikkeling (Devos et al., 2013; Devos et al., 2014; Isoré,

2009; Stronge, 2006)2.

2.2 Rol van de directie of schoolleider in het EPMS

Dit onderzoek gaat de impact van de leidinggevenden op de tevredenheid van de

personeelsleden over het EPMS constateren. In dit deel worden de bevindingen van eerder

uitgevoerde onderzoeken omtrent de rol van de leidinggevende uiteengezet.

Zoals eerder vermeld speelt de leidinggevende vandaag een belangrijke rol in het HRM-systeem

en meer bepaald in de personeelsevaluatie. De effectiviteit van HR-prestaties en de

implementatie van HR-systemen hangt sterk af van de mate waarin de leidinggevende zijn HR-

rol opneemt en daarvoor capabel is (cf. supra 1.3) (Guest, 1987; Den Hartog, Boselie & Paauwe,

2004; Purcell & Hutchinson, 2007; Storey, 1992).

2 Meer informatie over de doelstellingen van het evaluatiesysteem in het Vlaams onderwijs: Devos, G., Van

Petegem, P., Vanhoof, J., Delvaux, E., Vekeman, E. (2013). Evaluatie van het onderwijspersoneel geëvalueerd.

Beleid en praktijk in het Vlaamse secundair onderwijs, centra voor leerlingenbegeleiding en voor

volwassenenonderwijs. Antwerpen: Garant. p. 60

16

Leidinggevenden hebben ook een belangrijke rol binnen het evaluatiesysteem omdat zij

verantwoordelijk zijn voor cruciale bepalingen van het evaluatiesysteem.

Zo wordt de eerste evaluator in het gemeenschapsonderwijs aangesteld door de schooldirectie.

De wetgeving stelt dat personeelsleden in het onderwijs over twee evaluatoren dienen te

beschikken, waarvan één evaluator de directeur of adjunct-directeur moet zijn (Devos et al,

2013). Er kan dus vanuit gegaan worden dat in de meeste gevallen een directielid de rol van

evaluator invult. De rol van evaluator is cruciaal binnen het evaluatiesysteem in het onderwijs

want deze persoon draagt de uiteindelijke verantwoordelijkheid van het evaluatieproces en

dient enkele belangrijke taken in dat proces uit te voeren (Devos et al., 2013).

De mate van effectiviteit van een evaluatiesysteem kan deels beïnvloed worden door de

evaluator bij het aandurven van een negatieve evaluatie en het vermijden van procedurefouten.

Uit twee onderzoeken omtrent het evaluatiesysteem in het Vlaams onderwijs blijkt dat in de

praktijk een aaneenschakeling van zwakke prestaties en negatieve evaluaties van een

vastbenoemd personeelslid zelden tot ontslag leidt. Sterker nog: verschillende respondenten

gaven aan dat evaluatoren en directieleden in veel gevallen het niet aandurven om een negatieve

evaluatie uit te spreken door de grote bewijslast die nodig is voor dergelijke evaluatie en het

ontbreken van een ontslagrecht bij de werkgever. Indien evaluatoren het toch aandurven om

dergelijke evaluatie uit te spreken, wordt deze vaak teniet gedaan door het College van Beroep.

De kans op procedurefouten is tijdens het evaluatieproces zeer aanzienlijk (Devos et al., 2013;

Devos et al., 2014).

De rol van de evaluator en leidinggevende, als regisseur van het evaluatieproces, is dus cruciaal

in het uitspreken van een negatieve evaluatie.

De tevredenheid van een personeelslid is ook deels afhankelijk van de relatie tussen de

evaluator en het personeelslid (Devos et al., 2013). Wetende dat die evaluator meestal een

directielid is, wijst op de cruciale factor van de leidinggevende in het systeem. Dit toont het

veelzijdig belang aan van de leidinggevende binnen een onderwijsinstelling. Deze persoon heeft

niet enkel een invloed vanwege zijn functie maar ook door zijn rol in het evaluatieproces.

Onderzoek wijst uit dat schoolleiders de onderwijskwaliteit van leerkrachten en de kwaliteit

van leren (in)direct sterk beïnvloeden (Leithwoord & Riehl, 2003). Volgens Devos & Tuytens

(2009) kan men bij indirecte invloed denken aan; het ontwerpen van een visie en missie, het

stellen van doelen of het opstellen van een budgettering. Anderzijds kan een directe invloed

gevormd worden door bv. het controleren en evalueren van het onderwijzend personeel.

17

De leidinggevende van een onderwijsinstelling heeft een belangrijke rol in het invoeren van een

evaluatiesysteem en het waarborgen van de kwaliteit van het evaluatieproces. Die impact is niet

enkel het resultaat van de gehanteerde leiderschapsstijl, maar ook van de attitude van de

leidinggevende t.o.v. het evaluatiesysteem (Fullan, 2001). Is een evaluatiesysteem voor de

schoolleider een evident gegeven of eerder een verplichting? Een schoolleider kan een invloed

hebben op de uitvoering van de leerkrachtenevaluaties a.d.h.v. zijn attitude ten aanzien het

systeem van personeelsevaluatie in het onderwijs (Spillane, Reiser & Reimer, 2002).

Daarnaast versterkte het onderzoek van Devos et al. (2013) het belang van de schooldirectie

door vast te stellen dat het evaluatiebeleid mee bepaald wordt door twee kenmerken van de

schoolleider:

De houding van de school leidinggevende t.o.v. het evaluatiesysteem

De manier waarop het evaluatiedecreet wordt geïmplementeerd

De rol van de directie of schoolleider in het evaluatiesysteem en de mate van effectiviteit van

het evaluatiesysteem lijkt cruciaal te zijn. Tuytens & Devos (2010) verklaren dat:

“we can explain the strong significant influence of the trust teachers have in their

principal on their perception of the policy in practicality . . . if teachers trust their

principal, they react also more positive towards the practicality of the new teacher

evaluation policy”.

Dit toont aan dat een relatie tussen enerzijds de attitude en capaciteiten van een leidinggevende

en anderzijds de gepercipieerde kwaliteit van het evaluatiesysteem door de personeelsleden tot

de mogelijkheden behoort. Dit onderzoek tracht dat verband te gebruiken om de

onderzoeksvraag te kunnen oplossen.

2.3 Tevredenheid van de personeelsleden over het evaluatiesysteem

In de relatie tussen leidinggevende en kwaliteit van het EPMS, zal de tevredenheid van het

personeel over het EPMS de meetindicator zijn in dit onderzoek om die kwaliteit na te gaan.

In de literatuur zijn er reeds resultaten te vinden aangaande de tevredenheid van het Vlaams

onderwijzend personeel over het evaluatiesysteem. Het laatste decennium tonen verschillende

onderzoeken aan dat het onderwijzend personeel behoorlijk positief staan t.o.v. het

evaluatiesysteem in het onderwijs (Devos et al., 2013; Devos et al., 2014; Tuytens & Devos,

2009). Daartegenover resulteerden heel wat andere onderzoeken in een pessimistische visie

18

omtrent de attitude van het onderwijspersoneel t.o.v. het personeelsevaluatiesysteem (Beerens,

2000; Peterson & Peterson, 2006).

Toch lijkt het positieve de bovenhand te halen in de recente onderzoeken. Het

onderwijspersoneel acht het evaluatiesysteem als noodzakelijk en vindt het een belangrijk

middel om duidelijkheid te creëren binnen de organisatie omtrent de verwachtingen van de

organisatie en de taken van de personeelsleden. Uit deze onderzoeken kan ook afgeleid worden

dat er minder twijfels bestaan rond het systeem zelf dan de implementatie van het systeem in

de schoolinstelling (Tuytens & Devos, 2009).

De tevredenheid over het evaluatiesysteem bestaat uit verschillende aspecten:

Algemene tevredenheid

Tevredenheid over de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken

o Tevredenheid over de relatie tussen evaluator en personeelslid, bekwaamheid

van de evaluator én stress en werklast gerelateerd aan het functionerings-en

evaluatiegesprek.

Tevredenheid over de verkregen feedback

Uit onderzoek in het Vlaams basis- en secundair onderwijs blijkt dat de algemene tevredenheid

het hoogste is in de gewone basisscholen. Op een schaal van 1 tot 5, haalden de gewone

basisscholen een tevredenheidsscore van gemiddeld 3,43. Terwijl bij buitengewone

basisscholen (M= 3,20) en het secundair onderwijs (M= 3,24) die score lager ligt. Het personeel

in het Vlaams onderwijs is gematigd tevreden over het evaluatiesysteem.

De tevredenheid over de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken is relatief hoog in zowel

het basis – als secundair onderwijs. De respondenten van dit onderzoek hebben een positieve

perceptie van de relatie met de evaluator en zijn relatief hoog tevreden, dit blijkt uit de

gemiddelde score van 4,24 voor het gewoon basisonderwijs. De tevredenheid in het secundair

onderwijs over die relatie met de evaluator is vergelijkbaar (M= 4,19). Tot slot gaven de

respondenten in basis (M= 3,89) - en secundair (M= 3,72) onderwijs aan tevreden te zijn met

de verkregen feedback (Devos et al., 2014).

Toch zijn sommige leerkrachten en directieleden minder tevreden over de sanctionerende

kracht van het evaluatiesysteem (cf. 2.1.2 Personeelsstatuut in het onderwijs). Doordat slecht

functionerende personeelsleden veelal hun ambt kunnen blijven houden binnen de

onderwijsinstelling na (enkele) negatieve prestatie evaluaties, wekt dit frustraties op bij zowel

de directie als de andere personeelsleden (Devos et al., 2013).

19

In het kader van de impact van de leidinggevenden op de tevredenheid van het onderwijzend

personeel, kan er een relatie getekend worden tussen de attitude van de evaluator en de

tevredenheid van het onderwijspersoneel. Devos et al. (2014) stelt “… heeft een positievere

attitude van de directie ten aanzien van het evaluatiesysteem zowel in het basis als secundair

onderwijs tot gevolg dat personeelsleden meer tevreden zijn over het evaluatiesysteem”.

Voor dit onderzoek is het belangrijk om een zicht te hebben over eerder uitgevoerde peilingen

naar de tevredenheid over het evaluatiesysteem binnen het Vlaams onderwijs. De meting van

de kwaliteit van de evaluatiesystemen in dit onderzoek wordt uitgevoerd door de tevredenheid

te gaan meten van de respondenten omtrent het evaluatiesysteem binnen hun

onderwijsinstelling.

20

Hoofdstuk 3

De impact van de leidinggevende op de kwaliteit van het

evaluatiesysteem

3.1 AMO-theorie

In dit onderzoek speelt de leidinggevende een grote rol. Er wordt nagegaan of er een relatie

bestaat tussen het gedrag van de leidinggevende en de tevredenheid van de leerkrachten over

het evaluatiesysteem. Het gedrag en de impact van de leidinggevende wordt vertaald door

gebruik te maken van de AMO-theorie. AMO staat voor Ability, Motivation en Opportunity.

In hoofdstuk 1 werd het belang van de rol van de leidinggevenden al uitgebreid benadrukt (cf.

1.3 Rol leidinggevenden in EPM). Leidinggevenden zijn steeds meer verantwoordelijk voor de

slaagkansen van HR-activiteiten en –systemen, doordat zij een cruciale rol hebben in de

implementatie van die systemen en activiteiten (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013).

Toch zijn er heel wat vooroordelen over de attitude en kunde van leidinggevenden inzake het

implementeren van HR-initiatieven. Verschillende auteurs achten leidinggevenden niet

gemotiveerd, ondersteund en/of deskundig genoeg om het HR-beleid van hun organisatie te

dragen en uit te voeren (cf. 1.3 Rol leidinggevenden in EPM).

In dit onderzoek wordt nagegaan of deze vooroordelen ongegrond zijn voor leidinggevenden in

het onderwijs. Hierbij wordt onderzocht in welke mate leidinggevenden presteren op gebied

van HRM, meer bepaald het EPMS.

Leidinggevenden hun prestaties kunnen worden verklaard a.d.h.v. drie factoren:

1. Bekwaamheid om goed te presteren in HRM door het bezitten van de nodige kennis en

vaardigheden (Ability).

2. De motivatie om goed te presteren door het beschikken over de wil om te presteren en

het verkrijgen van een correcte beloning voor de geleverde prestatie (Motivation).

3. De opportuniteit die gecreëerd wordt door de werkomgeving om goed te presteren

d.m.v. voldoende ondersteuning en toegang tot goede prestaties (Opportunity).

Dit zijn de fundamenten van de Ability-Motivation-Opportunitytheorie (Bos-Nehles, Van

Riemsdijk & Looise, 2013). Deze theorie is al meerdere malen gebruikt in wetenschappelijk

onderzoek om HRM-prestaties te gaan verklaren (Paauwe, 2009; Bos-Nehles, Van Riemsdijk

& Looise, 2013).

21

Er zijn twee perspectieven van waaruit deze theorie kan toegepast worden. Enerzijds kan er

gesteld worden dat HRM-toepassingen de drie bovenstaande factoren gaan beïnvloeden. Een

HR-beleid is in die context in staat om de attitude en het gedrag van de leidinggevende en de

werknemers te vormen. Zo kan een organisatie ervoor zorgen dat het een bekwame

leidinggevende heeft door het gebruiken van hoogstaande selectie- en trainingsmethoden.

Motivatie kan verhoogd worden door bv. het integreren van prestatie gerelateerde lonen

(Gerhart, 2005).

Figuur 2: eerste perspectief om AMO-theorie toe te passen

Anderzijds is de omgekeerde werking ook mogelijk, waarbij de kwaliteit van het HR-beleid en

de HR-toepassingen het resultaat is van de mate waarin de leidinggevende bekwaam,

gemotiveerd en/of ondersteund is (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013). Dit is de

manier waarop dit onderzoek de AMO-theorie toepast op het evaluatiesysteem binnen het

Vlaamse basis – en secundair onderwijs.

Figuur 3: tweede perspectief om AMO-theorie toe te passen

In deze masterproef wordt er dus vanuit gegaan dat de deskundigheid, attitude en

werkomgeving van de leidinggevende een impact heeft op de kwaliteit van het HR-beleid en

de implementatie ervan. De kwaliteit wordt vertaald door te peilen naar de tevredenheid van de

werknemers over het HR-beleid, specifiek over het personeelsevaluatiesysteem. Uit deze opzet

kan volgende onderzoeksvraag geformuleerd worden:

In welke mate hebben leidinggevenden hun competenties, motivatie en verkregen

ondersteuning een impact op de tevredenheid van medewerkers over de HR-prestaties in het

Vlaamse basis – en secundair onderwijs?

HR-beleid en

toepassingen

Bekwaamheid,

motivatie en

opportuniteit van de

leidinggevende

Bekwaamheid,

motivatie en

opportuniteit van de

leidinggevende

HR-beleid en

toepassingen

22

In vergelijking met eerder uitgevoerde onderzoeken waarbij de AMO-theorie gebruikt werd om

de impact van de drie factoren op de kwaliteit van het HR-beleid te analyseren, heeft dit

onderzoek enkele toegevoegde waarden.

Zo speelt dit onderzoek zich af in de publieke sector – de onderwijssector – die pas in een latere

fase (jaren ’80) dan de private sector prestatiemanagement introduceerde (Hondeghem, Van

Dooren, De Rynck, Verschuere & Op de Beeck, 2013).

Daarnaast is dit onderzoek uitgevoerd in de onderwijssector, die onderworpen is aan een

wettelijk opgelegd evaluatiesysteem (Devos et al., 2013). Door die wettelijke verplichting zou

er gesteld kunnen worden dat de attitude van de leidinggevende – t.o.v. evaluatiesysteem – een

nog grotere impact heeft dan in andere gevallen.

Uit onderzoek van Devos et al. (2014) bleek dat de directie een impact heeft op de tevredenheid

van de leerkrachten over het evaluatiesysteem. Indien de directieleden een positieve attitude

toonden t.o.v. het evaluatiesysteem, dan had dit een positieve impact op de tevredenheid van

het onderwijspersoneel over dat systeem (cf. 2.6 Tevredenheid van de personeelsleden over het

evaluatiesysteem).

Ook de leiderschapsstijl had een impact op de tevredenheid (Devos et al., 2014).

Daarnaast zijn er verschillende interpretaties in de academische wereld over de toepassing van

de drie factoren van de AMO-theorie. In de klassieke interpretatie worden prestaties van een

individu gezien als het resultaat van de motivatie en bekwaamheid van het individu (Vroom,

1964). Na enige tijd stelden verschillende auteurs (Peters & O’Connor, 1980; Blumberg &

Pringle, 1982) vast dat deze denkwijze te kort door de bocht gaat. Volgens hen wordt er geen

rekening gehouden met de werkomgeving van het individu, die dient om de opportuniteit te

bieden om te presteren. De werkomgeving kan dus volgens hen de prestatie van het individu

bevorderen of beperken (Peters & O’Connor, 1980; Blumberg & Pringle, 1982).

P = f (A x M) P = f (A x M x O)

In deze denkwijze wordt ervan uitgegaan dat de drie factoren allemaal aanwezig dienen te zijn

om tot een prestatie te komen. Als een van deze factoren daalt, dan zal de prestatie dalen

(Blumberg & Pringle, 1982). Indien er een factor ontbreekt, is het zelfs onmogelijk om een

prestatie te leveren (Siemsen, Roth & Balasubramanian, 2008).

Een tweede denkwijze over de AMO-theorie is die van Boxall en Purcell (2003). Zij stellen dat

elke factor een directe invloed kan hebben op de prestaties, onafhankelijk van de andere

23

factoren. In dit geval kan de prestatie al verhoogd worden door het verhogen van één variabele

(Lepak, Liao, Chung & Harden, 2006). Onderstaande formule geeft de functie weer van deze

interpretatie:

P = f (A + M + O)

Een derde interpretatie over het samenspel tussen bekwaamheid (A), motivatie (M) en

opportuniteit (O) komt van een onderzoek van Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise in 2013.

Deze auteurs veronderstelden dat niet elke factor een rechtstreekse impact heeft op de prestatie.

Zij stelden dat motivatie en opportuniteit geen directe impact hebben op prestatie.

Daartegenover is factor bekwaamheid (A) van het individu een vereiste om tot een prestatie te

komen. Bekwaamheid heeft een directe impact op de prestatie. Motivatie en opportuniteit zijn

enkel in staat om de directe impact van bekwaamheid te versterken of te verzwakken (Bos-

Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013). Binnen deze denkwijze is er dus één lineair verband

en twee interactieve verbanden:

P = f A (1 + M + O)

In dit onderzoek van Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise werd de impact van de drie factoren

gemeten op de effectiviteit van de leidinggevende betreffende de implementatie van HRM. De

resultaten van het onderzoek bevestigden dat bekwaamheid een rechtstreekse impact had op de

prestatie of effectiviteit. Ook de interactie tussen bekwaamheid en opportuniteit werd deels

bewezen. Enkel voor de interactie tussen bekwaamheid en motivatie werd geen significant

verband gevonden (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013).

In deze thesis wordt dezelfde interpretatie van de AMO-theorie toegepast als die van Bos-

Nehles, Van Riemsdijk & Looise (2013). Hierin wordt dus gezocht naar bevestiging van deze

bovenstaande bevindingen en trachten we de interactie tussen bekwaamheid en motivatie toch

te bewijzen. Verschillend met het onderzoek van Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise (2013),

is de afhankelijke variabele waarop dit onderzoek tracht de impact van de drie factoren te

verklaren. In deze masterproef wordt de impact van de drie factoren op de tevredenheid van de

werknemers over het evaluatiesysteem nagegaan, dit a.d.h.v. drie hypothesen (cf. infra).

24

3.2 Ability, Motivation & Opportunity: the key to happiness?

In een poging om de antecedenten te gaan analyseren die zorgen voor een verandering in de

tevredenheid van het onderwijspersoneel over het personeelsevaluatiesysteem, moet er

rekening gehouden worden met verschillende verbanden. De toepassing van de AMO-theorie

resulteert in dit onderzoek in één lineair verband en twee interactieve relaties. Er wordt een

effect verwacht van de interactie tussen bekwaamheid en motivatie. Daarnaast wordt hetzelfde

verwacht van de interactie bekwaamheid en opportuniteit. Een interactie tussen motivatie en

opportuniteit wordt niet ingecalculeerd, aangezien er wordt aangenomen dat deze twee factoren

niet in staat zijn om een impact te hebben op de prestatie zonder de aanwezigheid van

bekwaamheid (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013).

Uit onderzoek in het Vlaams secundair onderwijs bleek dat de directie een invloed heeft op de

algemene tevredenheid over het evaluatiesysteem (Devos et al., 2013). In onderstaand deel

tracht dit onderzoek die vermoedelijke invloed a.d.h.v. drie hypothesen aan te tonen.

3.2.1 Ability

Bekwaamheid of ability wordt in dit onderzoek gezien als de noodzakelijke competenties om

HRM te implementeren – meer specifiek prestatiemanagement – zodanig dat het

onderwijspersoneel tevreden is over het prestatiemanagementsysteem.

Eerder werd vermeld (cf. 1.3) wanneer een werknemer gelooft en/of ervaart dat de

leidinggevende bekwaam is om een invloed uit te oefenen op de werking en de resultaten, dat

de perceptie van die medewerker over het prestatiemanagementsysteem positiever is (Aguinis

& Pierce, 2008).

De rol van de leidinggevende in HRM is de laatste decennia getransformeerd van een

superviserend rol op operationeel niveau naar een leidinggevende rol op strategische niveau (cf.

1.3). Als gevolg daarvan is het HR-takenpakket van de leidinggevende sterk uitgebreid en

gespecificeerd (Bos-Nehles, 2010). Dit veronderstelt de noodzakelijke aanwezigheid van deze

competenties bij de leidinggevende.

Het delegeren van HR-taken naar een leidinggevende die een gebrek aan specifieke expertise

vertoont, kan voor heel wat risico’s zorgen zoals bv. het maken van onnodige kosten bij het

vormen van HR-oplossingen (Brewster & Larsen, 2000).

Uit onderzoek bleek dat hoe meer feedback tijdens het evaluatieproces als meer bruikbaar wordt

ervaren, hoe positiever de effecten van het onderwijs evaluatiesysteem op de tevredenheid van

het onderwijspersoneel. De kwaliteit van de feedback kan gelinkt worden aan de bekwaamheid

25

van de leidinggevende om die feedback te formuleren (Devos et al., 2013). Er kan dus

verondersteld worden dat de expertise van de leidinggevende een positieve invloed heeft op de

ervaring van de medewerker d.m.v. het verlenen van kwalitatieve feedback.

In de literatuur zijn er verschillende onderzoeken te vinden die vaststellen dat leidinggevenden

over een beperkte HR-expertise beschikken en dus niet capabel geacht worden om die HR-rol

op een fatsoenlijke manier uit te voeren (Brewster & Larsen, 2000; Hope Hailey et al., 2005;

1998; McGovern, 1999, Renwick, 2000). Leidinggevenden ontbreken soms specifieke HR-

kennis, hebben geen ervaring met informatie die ze nodig hebben om (bepaalde) HR-taken uit

te voeren en/of hebben beperkte vaardigheden inzake people manangement (Mcgovern et al.,

1997).

Onderzoek wees uit dat competenties (ability-factor) een rechtstreekse positieve invloed

hebben op de HRM-implementatie en dus HR-prestaties (Bos-Nehles, Van Riemsdijk &

Looise, 2013). Aangezien in dit onderzoek de kwaliteit van HRM – o.a. bepaald door de

implementatie van HRM (cf. supra) – wordt gemeten a.d.h.v. van de tevredenheid van het

onderwijspersoneel over het evaluatiesysteem, kan hetzelfde effect nagegaan worden in deze

thesis. De context van het verband is enigszins verschillend in dit onderzoek, doordat het

onderzoek zich afspeelt in de publieke sector (nl. onderwijssector) en de leidinggevende

verplicht is te handelen in een wettelijk opgelegd evaluatiesysteem.

Gebaseerd op bovenstaande assumpties is de eerste hypothese als volgt geformuleerd:

H1: Hoe hoger de bekwaamheid (Ability) van de leidinggevende/evaluator om EPM te

implementeren, hoe hoger de tevredenheid van het onderwijspersoneel over het EPM-

systeem.

Figuur 4: hypothese 1

3.2.2 Motivation

De derde interpretatie van de AMO-theorie (cf. supra) die in dit onderzoek toegepast wordt,

veronderstelt dat enkel de bekwaamheid van de leidinggevenden een rechtstreekse

onafhankelijke invloed heeft op de prestatie/tevredenheid over het evaluatiesysteem. Daarnaast

Bekwaamheid Tevredenheid

EPM-systeem

26

veronderstelt deze interpretatie dat het effect van de bekwaamheid op de prestatie, kan versterkt

worden door de motivatie van de leidinggevende en de opportuniteit die hij/zij verkrijgt om een

prestatie te leveren (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013).

Motivatie kan in deze context gedefinieerd worden als de wil en het verlangen om HR-

verantwoordelijkheden op te nemen en HR-taken uit te voeren. Sommige managers kunnen

ambities hebben om HR-verantwoordelijkheden op te nemen, terwijl anderen het als een

verplichting beschouwen (Harris et al., 2002).

Motivatie kan beïnvloed worden door zowel interne als externe factoren. Daardoor kan

motivatie ingedeeld worden in intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie.

Intrinsieke motivatie van een persoon kan gezien worden als het uitvoeren van een taak,

activiteit of gedrag, louter voor de inherente waarde van die taak of activiteit. Die inherente

waarde zorgt ervoor dat een behoefte bevredigd wordt en/of de persoon het als een plezier

ervaart.

Extrinsieke motivatie kan ingedeeld worden in de externe regulatie en interne regulatie. Externe

regulatie komt voor wanneer een individu een bepaald gedrag vertoont door een bepaalde

beloning of om negatieve gevolgen te vermijden. Het individu voelt dan een bepaalde

verplichting om dat gedrag te vertonen. Bij interne regulatie wordt het gedrag van een individu

gezien als door zichzelf gekozen. Desondanks is de aanleiding voor het gedrag extrinsiek omdat

het vertoond wordt als middel voor een andere doelstelling (Guay, Vallerand & Blanchard,

2000). Bv. een student werkt tijdens een vakantie in een supermarkt om zijn reis te betalen.

Hierbij is de motivatie niet gehaald uit de job en de taken zelf, maar om die reis te kunnen

financieren.

Intrinsieke motivatie wordt het meest geassocieerd met positieve resultaten en prestaties,

gevolgd door interne regulatie. Van externe regulatie wordt het minst verwacht dat het positieve

resultaten oplevert (Deci, 1971; Guay, Vallerand & Blanchard, 2000).

Een mogelijke verklaring voor het gebrek aan motivatie bij leidinggevenden om HR-taken op

zich te nemen, is de onduidelijkheid over of de ongevoeligheid voor de voordelen van HRM en

HR-prestaties Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013). Whittaker & Marchington (2003)

verklaren deze assumptie a.d.h.v. deze stelling: “because line managers have many other

pressing priorities than managing and developing the people working for them, it is likely that

people management issues will be taken less seriously than production or service goals”.

27

Daarnaast zullen volgens Siemsen et al. (2008) leidinggevenden en werknemers die niet

bekwaam zijn om een (kwalitatieve) prestatie te leveren, ook niet gemotiveerd zijn om dat te

doen, omdat ze het als een te moeilijke opdracht ervaren (Siemsen et al., 2008). Daartegenover

zal een incapabele en gemotiveerde leidinggevende slechts een kleine impact hebben op de

prestatie (Macduffie, 1995).

Concluderend kan er verondersteld worden dat een bekwame én gemotiveerde leidinggevende

een grotere invloed heeft op de prestaties, dan een bekwame en minder gemotiveerde of

gedemotiveerde leidinggevende (Lepak et al., 2006; Macduffie, 1995).

Er kan dus gesproken worden over interactie tussen bekwaamheid en motivatie van de

leidinggevende, waarbij motivatie het lineaire effect van bekwaamheid kan versterken.

In de literatuur bestaat er over dit verband nog onduidelijkheid. Uit onderzoek bleek dat

motivatie geen versterkend effect had, integendeel het zwakte het effect van bekwaamheid af

(Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013). Dit onderzoek doet een poging om de

bovenstaande interactie te bewijzen, waarbij het mogelijk is dat de publieke context en het

wettelijke opgelegd evaluatiesysteem het modererend effect van motivatie bevestigd. Deze

poging wordt ondernomen a.d.h.v. deze tweede hypothese:

H2: Hoe hoger de motivatie van de leidinggevende om EPM te implementeren, hoe sterker het

effect van de competenties van die leidinggevende op de tevredenheid van de

personeelsleden/leerkrachten over het EPM-systeem


Bekwaamheid

leidinggevende Tevredenheid

EPM-systeem

Motivatie

28

3.2.3 Opportunity

Een tweede mogelijke interactie om een impact op de HR-prestatie – en dus tevredenheid van

de werknemer – te hebben, is die tussen bekwaamheid en opportuniteit.

Stel dat de twee voorgaande hypothesen bewezen zijn, dan nog dienen organisaties hun

leidinggevenden te ondersteunen door het verlenen van verschillende mogelijkheden om hun

vaardigheden en expertise te ontplooien (Lepak et al., 2006). Opportuniteiten kunnen gezien

worden als de elementen uit de (werk)omgeving van de leidinggevende of werknemer, die het

mogelijk maken om een prestatie te leveren (Siemsen et al., 2008).

Volgens andere auteurs dienen opportuniteiten ook de beperkingen weer te geven die

veroorzaakt worden door de werkomgeving van de leidinggevende of medewerker (Blumberg

& Pringle, 1982; Mathieu, Tannenbaum & Salas, 1992).

De opportuniteit-factor kan opgedeeld worden in drie segmenten.

Een eerste segment is het ondersteunen van leidinggevenden door HR-professionals.

Verschillende auteurs hebben vastgesteld dat specifiek advies voor en coaching van de

leidinggevende noodzakelijk is voor een goede HR-prestatie van die leidinggevende (Hall &

Torrington, 1998; Whittaker & Marchington, 2000; Hope Hailey et al., 2005).

Het tweede segment is gelinkt aan de beschikbare tijd waarover de leidinggevende beschikt om

zich bezig te houden met HRM. Zoals eerder vermeld kunnen leidinggevenden voor dilemma’s

staan bij het behandelen van verschillende zaken. Vaak is beschikbare tijd onvoldoende voor

handen om alle prioriteiten te behandelen, laat staan te bewerkstellingen. Als dat het geval is,

staan de operationele en HRM-taken in conflict met elkaar welke van beide als prioritair

beschouwd moet worden (Whittaker & Marchington, 2003). De constante druk om problemen

en zaken te behandelen kan zorgen voor role overload van de HRM-rol van de leidinggevenden

(Whittaker & Marchington, 2003). Tijdsdruk en druk om doelstellingen te halen leidt soms tot

problemen op het vlak van HR (McGovern et al., 1997; Cunningham & Hyman, 1999), omdat

er bv. te weinig tijd is om te communiceren met medewerkers over bepaalde personeelszaken

zoals o.a. evaluatie.

Het laatste segment is de duidelijkheid omtrent de (HR-)rol van de leidinggevende. Dit derde

segment heeft het opzet om zoveel mogelijk rolambiguïteit of rol dubbelzinnigheid te reduceren

én het beschikbaar stellen van duidelijke procedures en regels (Bos-Nehles, Van Riemsdijk &

Looise, 2013). Wanneer het voor leidinggevenden onduidelijk is welke HR-initiatieven zij

moeten ondernemen en op welke manier, dan zal het voor de leidinggevenden ook onduidelijk

zijn wat hun rol is binnen HRM en de implementatie van HRM. Dit kan consequenties hebben

29

voor de kwaliteit van en dus ook de tevredenheid over het gevoerde HR-beleid en de uitvoering

ervan (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013). Rizzo, House & Lirtzman (1970) stellen

dat “… according to role theory, ambiguity should increase the probability that a person will be

dissatisfied with his role, will experience anxiety, will distort reality, and will thus perform less

effectively”.

Het beschikken over voldoende opportuniteiten voor het leveren van een HR-prestatie is nog

niet voldoende om tot een kwalitatieve prestatie te komen. Zoals bij tevredenheid is de

bekwaamheid van de leidinggevende een noodzakelijke waarde. Opportuniteiten kunnen die

impact van bekwaamheid versterken of beperken. Wetenschappelijk onderzoek van Bos-

Nehles, Van Riemsdijk & Looise (2013) bewees dat de bekwaamheidsfactor van de

leidinggevende een sterkere invloed had op de HR-prestatie wanneer de leidinggevende

duidelijke regels en procedures ter beschikking had. Dit wijst op het tweede segment van de

opportuniteitsfactor (Bos-Nehles, Van Riemsdijk & Looise, 2013). Dit onderzoek tracht deze

interactie te bewijzen a.d.h.v. volgende derde en laatste hypothese:

H3: Hoe beter de opportuniteiten (opportunity-factor) om EPM te implementeren, hoe sterker

het effect van de competenties van die leidinggevende op de tevredenheid van de

personeelsleden/leerkrachten over het EPM-systeem (moderatie)

.


Bekwaamheid

leidinggevende

Tevredenheid

EPM-systeem

Opportuniteiten

30

Hoofdstuk 4

Empirisch onderzoek

De doelstelling van dit onderzoek is na te gaan hoe leidinggevenden de prestaties van hun

medewerkers succesvol kunnen managen. De bestudeerde elementen die potentieel

verantwoordelijk kunnen zijn voor de impact van leidinggevenden op de prestaties van de

medewerkers worden onttrokken uit de AMO-theorie. Deze theorie meet en interpreteert de

impact van de leidinggevenden a.d.h.v. van drie criteria (cf. supra): Ability, Motivation &

Opportunity. Deze theorie zal getest worden aan de praktijk in het Vlaamse basis- en secundair

onderwijs, omdat in deze onderwijssegmenten de reeds bestaande wetenschappelijke kennis

over dit topic beperkt is.

Uit deze onderzoeksdoelstelling vloeit volgende onderzoeksvraag voort, waarop dit onderzoek

gebaseerd is:

In welke mate hebben leidinggevenden hun competenties, motivatie en verkregen

ondersteuning een impact op de tevredenheid van medewerkers over de HR-prestaties in het

Vlaamse basis – en secundair onderwijs?

Het eerste deel van dit hoofdstuk zal de onderzoeksmethodologie toelichten met een

beschrijving van de onderzoeksprocedure, de gehanteerde vragenlijst en de onderzoek

steekproef. In het tweede deel worden de meetinstrumenten gepresenteerd.

4.1 Onderzoeksmethodologie

Het onderzoeksdesign van dit verklarend onderzoek is kwantitatief en deductief opgezet. Het

onderzoek is kwantitatief omdat de dataverzameling is georganiseerd a.d.h.v. een

gestandaardiseerde vragenlijst. Daarnaast is het ook deductief omdat voorafgaand aan de

dataverzameling een grondige literatuurstudie uitgevoerd werd, waarbij een bestaande theorie

(cf. AMO-theorie) geselecteerd en beargumenteerd werd.

Het verzamelen van de onderzoeksdata werd georganiseerd in groepsverband met zeven andere

Masterstudenten uit de Master in Handelswetenschappen, die ook een masterproef uitwerken

onder leiding van Prof. Dr. Adelien Decramer binnen de vakgroep Personeel – en

Organisatiemanagement aan de Universiteit van Gent. Concreet zal de dataverzameling

gebeuren a.d.h.v. een gestandaardiseerde survey die afgenomen wordt van evaluatoren en

leerkrachten in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen. De survey werd cross-

sectioneel georganiseerd; de data worden éénmalig verzameld op een bepaald tijdstip.

31

De onderzoeksmethodologie begint met een beschrijving van de procedure en de

onderzoekssteekproef. Vervolgens worden de verschillende meetinstrumenten besproken.

4.1.1 Onderzoeksprocedure en - steekproef

4.1.1.1 Onderzoeksprocedure

Het verzamelen van de data werd verricht a.d.h.v. een gestandaardiseerde vragenlijst. Het

beantwoorden van deze gestructureerde schriftelijke vragenlijst gebeurde autonoom door de

respondenten zelf en nam maximaal 15 minuten in beslag.

De gestandaardiseerde vragenlijst diende duidelijk te maken in welke mate zowel leerkrachten

als evaluatoren het evaluatieproces ervaren. Dit evaluatieproces omvat een functiebeschrijving,

een functioneringsgesprek, een evaluatiegesprek, het opmaken van een evaluatieverslag en het

geven en krijgen van (in)formele feedback.

Het doel van dit onderzoek is om algemene tendensen en veel voorkomende ervaringen te

traceren in dergelijke prestatiemeting instrumenten, zodanig dat die informatie kan bijdragen

tot het formuleren van aanbevelingen voor het verbeteren van het evaluatieproces.

Elk lid van de dataverzamelingsgroep diende tien scholen naar eigen voorkeur te selecteren om

de dataverzameling op toe te passen. Voor de samenstelling van die tien scholen werden vooraf

een aantal voorwaarden afgesproken. Om de representativiteit zo goed mogelijk te

optimaliseren, werd de samenstelling van de bestudeerde scholen gerelateerd aan de

verhoudingen tussen de drie inrichtende machten van het Vlaams onderwijs:

1. Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO)

2. Gemeenschapsonderwijs (GO!)

3. Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO)

Om schoolorganisaties te overtuigen voor een samenwerking werd de “foot-in-the-door

techniek” gebruikt. Eerst worden de respondenten telefonisch gecontacteerd waarbij hun

interesse wordt gewekt en hun bereidheid tot medewerking wordt nagegaan. Dit lijkt een

verhoogd positief effect te hebben op de responsgraad (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2013).

Na een positieve telefonische respons van de schooldirectie, volgde een korte ontmoeting met

de schooldirectie, waarbij het onderzoek en de verwachtingen van de participerende

schoolorganisaties voor een tweede maal werden toegelicht en benadrukt. Daarnaast werden

tijdens deze ontmoeting de vragenlijsten overhandigd ter verspreiding onder de leerkrachten en

evaluator(s).

32

4.1.1.2 Vragenlijst

De vragenlijsten en begeleidende brief werden opgesteld door promotor Prof. dr. Adelien

Decramer en drs. Thomas Van Waeyenberg. Om te vermijden dat het opstellen van de

vragenlijst in groep op een inconsistente en inefficiënte manier verliep, werd de vragenlijst

ontworpen door de gemeenschappelijke promotor en haar assistent. Daarnaast werd op deze

manier een grotere dataset ontwikkeld.

Voor dit onderzoek werden twee verschillende vragenlijsten ontwikkeld; een vragenlijst

bestemd voor de evaluator en een vragenlijst bestemd voor de leerkrachten. Per school werden

één evaluator en zes leerkrachten ondervraagd. De twee soorten vragenlijsten zijn quasi

gelijklopend wat betreft de structuur. Het verschil tussen de twee soorten vragenlijsten zit in

het perspectief waarop het evaluatieproces wordt benaderd. Zo verschillen vooral de

vooropgestelde stellingen bij de verschillende vragen van elkaar.

In elke vragenlijst wordt het doel van het onderzoek, de uitvoerders en organisatie vermeld

Daarnaast wordt de vertrouwelijke behandeling benadrukt en uitgelegd. Tot slot zal het

inleidend informatiecomponent van elke vragenlijst eindigen met een handleiding om tot een

goede invulling van de enquête te komen.

Elke school kreeg bij de overhandiging van de vragenlijsten ook een begeleidende brief met

informatie over het onderzoek en het verloop van de dataverzameling. Het bijsluiten van een

begeleidende brief wordt gezien als een van de belangrijkste middelen om de responsgraad te

verhogen (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2013).

De structuur van de vragenlijsten bestaat uit twaalf vragen die beantwoord worden door aan te

geven in welke mate men het eens is met een aantal stellingen. Het beantwoorden van de

stellingen gebeurt a.d.h.v. een Likertschaal die opgedeeld is in zeven punten waarbij 1 =

“Helemaal oneens” en 7 = “Helemaal eens” (op één uitzondering na waarbij het gaat over een

Likertschaal van vijf punten). De vragenlijst beschikt dus niet over open vragen, enkel gesloten

vragen die beantwoord kunnen worden. Het laatste gedeelte van de vragenlijst bevraagt de

achtergrond van de respondent: geslacht, leeftijd, anciënniteit, opleiding, werkregime en type

school (kleuter, lager of secundair).

De dataverzameling periode liep van 15 december 2015 t.e.m. 19 februari 2016.

33

4.1.1.3 Onderzoekpopulatie en -steekproef

De onderzoekspopulatie zijn evaluatoren en leerkrachten uit het kleuter-, lager- en secundair

onderwijs. Aan dit onderzoek participeerden 424 personeelsleden uit de onderwijssector,

waarvan 61 evaluatoren en 363 leerkrachten.

Figuur 7: verdeling leeftijd respondenten

Bij de evaluatoren varieert de leeftijd van 28 tot 62 jaar, waarbij de gemiddelde leeftijd 49,85

jaar (SD=7,09) is. Bij de leerkrachten ligt de gemiddelde leeftijd lager; 40,30 jaar (SD=10,24),

waarbij de leeftijd schommelt tussen 21 en 61 jaar. Bijna de helft van de leerkrachten (45,90%)

is jonger dan 40 jaar, terwijl bij de evaluatoren “slechts” 9,8 % jonger is dan 40 jaar. Er is dus

een leeftijdsverschil op te merken tussen de evaluatoren steekproef en die van de leerkrachten.

In onderstaande tabel is duidelijk te zien dat de leeftijd van evaluatoren veel meer naar rechts

gesitueerd is dan bij de leerkrachten. De grootste leeftijdsgroep (60,66 %) bij de evaluatoren is

die tussen 50 en 60 jaar, wat maakt dat 85,25% van de evaluatoren respondenten tussen de 40

en 60 jaar is. Terwijl 52,71 % van de leerkrachten tussen 40 en 60 jaar is.

17,66%

28,21%30,77%

21,94%

1,42%1,64%

8,20%

24,59%

60,66%

4,92%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

20-30 30-40 40-50 50-60 60+

Leeftijd

Leerkrachten Evaluatoren

34

Figuur 8: verdeling geslacht respondenten

Een kwart van de respondenten behoort tot het mannelijk geslacht, terwijl maar liefst driekwart

van de respondenten vrouwen waren (cf. bijlage 1). De verdeling van het geslacht verschilt

sterkt tussen evaluatoren en leerkrachten. Bij de leerkrachten wordt de bovenhand genomen

door het vrouwelijke geslacht met 80,40%. Bij de evaluatoren geldt de omgekeerde verdeling,

waarbij het mannelijke geslacht een kleine meerderheid heeft van 57,38 %.

Figuur 9: verdeling onderwijscategorieën respondenten

Het onderzoek heeft betrekking op drie onderwijscategorieën; het kleuter, lager en secundair

onderwijs. Ongeveer de helft van de respondenten (52,83%) zijn afkomstig uit het lager

onderwijs, gevolgd door het secundair onderwijs (27,83%) en als minst voorkomende in de

steekproef het kleuteronderwijs (19,34%). De verdeling verschilt nauwelijks tussen de

evaluatoren en leerkrachten (cf. bijlage 1).

19,60%

57,38%

80,40%

42,62%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

Leerkrachten Evaluatoren

Geslacht

Man Vrouw

Kleuter

19,34%

Lager

52,83%

Secundair

27,83%

Onderwijscategorieën

35

Figuur 10: verdeling onderwijsnet respondenten

Zoals reeds aangehaald wordt het onderwijs in Vlaanderen ingericht door drie verschillende

onderwijsnetten; GO!, OGO en VGO. De meeste respondenten zijn afkomstig uit het Vrij

gesubsidieerd onderwijs (77,12%), het officieel onderwijs (OGO & GO!) heeft slechts een

aandeel van 22,88% in de steekproef. De verdeling verschilt nauwelijks tussen de evaluatoren

en leerkrachten (cf. bijlage 1).

Figuur 11: verdeling anciënniteit responden

Hoe kunnen leidinggevenden succesvol de prestaties van hun...

Documents

Transcript of Hoe kunnen leidinggevenden succesvol de prestaties van hun...