Het meten van algemene, vakoverschrijdende attitudes in ... · Onderzoek naar het meten en...

UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2015 - 2016

Tweede semester examenperiode

Het meten van algemene, vakoverschrijdende attitudes

in het technisch secundair onderwijs

Promotor: Prof. dr. Martin Valcke

Pauline De Beleyr (01104050)

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de

Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

HET METEN VAN ALGEMENE, VAKOVERSCHRIJDENDE ATTITUDES IN HET TSO

2

Abstract

Het huidige onderwijssysteem is niet enkel meer gericht op het aanleren van elementaire

basiskennis. Het legt eveneens de nadruk op de ontwikkeling van sociale en affectieve

domeinen. Attitudes, als onderdeel van competenties, worden in dat opzicht meer naar voren

geschoven. Uit het praktijkveld, in het technische en beroepsonderwijs, blijkt de vraag naar de

aandacht voor het vormen en evalueren van attitudes, prominent aanwezig. De vraag focust

zich op de beoordeling van deze attitudes door leerkrachten en scholen. Daarom richt dit

onderzoek zich op de zoektocht naar een beoordelingsinstrument dat vakoverschrijdende

attitudes in kaart kan brengen en dit specifiek voor de studierichting houttechnieken in het

technisch secundair onderwijs. Bovendien legt dit onderzoek de nadruk op de verschillende

indicatoren en attitudes die Vlaamse stakeholders naar voren schuiven. Welke attitudes achten

zij belangrijk in de opleiding houttechnieken? Tot slot werden deze bevindingen vergeleken

met internationale en nationale theoretische kaders.

De kwalitatieve data, die de insteek vormen voor de beoordelingsinstrumenten, werden

verzameld in vijf focusgroepen. De deelnemers waren leerkrachten, oud-leerlingen en experts.

Er werd gepolst naar de belangrijkste attitudes en de bijhorende gedragsindicatoren die,

volgens hen, dienen onderwezen te worden. Uit de resultaten bleek dat deze stakeholders

vooral vanuit hun eigen standpunt naar de attitudes kijken, dit in tegenstelling tot de

theoretische kaders, die criteria bieden voor een zeer breed publiek. De antwoorden van de

stakeholders werden, net zoals de theoretische inzichten, vervolgens verwerkt in twee

beoordelingsinstrumenten die een eerste aanzet kunnen zijn in de evaluatie van

vakoverschrijdende attitudes.

Sleutelwoorden: vakoverschrijdende attitudes, technisch onderwijs, beoordelingsinstrument

Naam: Pauline De Beleyr (01104050)

Academiejaar: 2015-2016

Afstudeerrichting: Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek

en Onderwijskunde

Titel: “Het meten van algemene, vakoverschrijdende attitudes in het technisch secundair

onderwijs”

Promotor: Prof. dr. Martin Valcke


3

Dankwoord

Na vijf jaar studeren is het einde bijna in zicht. Dit onderzoek was het sluitstuk van mijn

opleiding in de pedagogische wetenschappen, de kers op de taart. Het was een intensief, maar

uitdagend leerproces van vallen en opstaan. Tijdens de ontwikkeling van dit onderzoek, heb ik

meermaals kunnen rekenen op de steun en bereidwilligheid van verschillende mensen. Graag

wil ik deze mensen bedanken.

Vooreerst wil ik mijn promotor Prof. dr. Martin Valcke bedanken voor de begeleiding

doorheen het onderzoeksproces. Zijn hulp, advies en feedback waren onmisbaar om het

onderzoek tot een goed einde te brengen. Ook Frederik Kazimoto wil ik bedanken voor zijn

hulp gedurende het onderzoek.

Verder wil ik mijn vrienden, vriendinnen en familie bedanken voor de onvoorwaardelijke

steun doorheen mijn studiecarrière. In het bijzonder wil ik Bart, mijn grootste supporter,

bedanken voor zijn oneindig begrip en geloof in mij. Ook de mensen die mijn masterproef

hebben nagelezen en voorzien van (kritische) feedback, verdienen een welgemeende

‘dankjewel’.

Tot slot wil ik alle respondenten bedanken die tijd vrij maakten om hun opinie over dit

onderwerp met mij te delen. Zonder hen, zou er geen onderzoek plaats gevonden hebben.

Gent, mei 2016

Pauline De Beleyr

“Attitude is a little thing that makes a big difference.”

(Winston Churchill)


4

Inhoud

Abstract ..................................................................................................................................... 2

Dankwoord ................................................................................................................................ 3

Lijst met tabellen ...................................................................................................................... 7

Lijst met figuren ....................................................................................................................... 7

Inleiding ..................................................................................................................................... 8

Maatschappelijke relevantie ........................................................................................... 8

Probleemstelling ............................................................................................................. 9

Conceptuele basis ................................................................................................................... 11

Theoretische basis .................................................................................................................. 14

Attitudes ....................................................................................................................... 14

Attitudes vormen ................................................................................................ 14

Attitudes in het onderwijs .................................................................................. 15

Competentiegericht leren en onderwijs. ............................................................. 20

Conclusie. ........................................................................................................... 21

Evaluatie ....................................................................................................................... 22

Een definiëring. .................................................................................................. 22

Verschillende kwaliteitsaspecten van evaluatie. ................................................ 23

Evaluatieproces. ................................................................................................. 24

Competentiegericht beoordelen. ........................................................................ 26

Attitudes evalueren............................................................................................. 28

Construeren van een beoordelingsinstrument. ................................................... 31

Conclusie. ........................................................................................................... 32

Vocational education and training ................................................................................ 33

Conclusie theoretische basis ......................................................................................... 34

Onderzoeksvragen .................................................................................................................. 36

Onderzoeksdesign ................................................................................................................... 36

Onderzoekssample ........................................................................................................ 36

Informed consent ................................................................................................ 37

Dataverzameling en procedure ..................................................................................... 37

Focusgroepen. .................................................................................................... 37

Metaplan methode. ............................................................................................. 38

Data-analyse ................................................................................................................. 39


5

Betrouwbaarheid. ............................................................................................... 40

Resultaten ................................................................................................................................ 41

Attitudes ....................................................................................................................... 41

Samenwerken. .................................................................................................... 43

Verantwoordelijkheid. ........................................................................................ 44

Nauwkeurig werken ........................................................................................... 44

Planmatig werken ............................................................................................... 44

Creatief zijn ........................................................................................................ 45

Veilig werken. .................................................................................................... 45

Kwaliteitsbewust werken. .................................................................................. 45

Respect. .............................................................................................................. 45

Doorzettingsvermogen. ...................................................................................... 46

Initiatief .............................................................................................................. 46

Open en constructieve houding .......................................................................... 47

Flexibel zijn. ....................................................................................................... 47

Ordelijk zijn. ...................................................................................................... 48

Overige attitudes. ............................................................................................... 48

Gedragsindicatoren ....................................................................................................... 49

Gedragsindicatoren zelfstandig werken. ............................................................ 51

Gedragsindicatoren verantwoordelijkheid ......................................................... 52

Gedragsindicatoren open en constructieve houding .......................................... 53

Gedragsindicatoren nauwkeurig werken. ........................................................... 55

Gedragsindicatoren veilig werken...................................................................... 56

Gedragsindicatoren kwaliteitsbewust werken. ................................................... 58

Gedragsindicatoren respect. ............................................................................... 59

Gedragsindicatoren samenwerken. .................................................................... 60

Evaluatie-instrumenten ...................................................................................... 61

Discussie .................................................................................................................................. 63

Terugkoppeling onderzoeksvragen .............................................................................. 63

Implicaties van het onderzoek ...................................................................................... 70

Beperkingen van het huidige onderzoek ...................................................................... 71

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ........................................................................ 72

Conclusie ................................................................................................................................. 74


6

Referentielijst .......................................................................................................................... 75

Bijlagen .................................................................................................................................... 84

Bijlage 1: Informed consent participanten ......................................................... 85

Bijlage 2: Draaiboek focusgroep aan de hand van de metaplanmethode........... 86

Bijlage 3: Visuele resultaten focusgesprekken .................................................. 89

Bijlage 4: Kruistabel betrouwbaarheid............................................................... 90

Bijlage 5: Prototype rubric ................................................................................. 91

Bijlage 6: Prototype porfolio ............................................................................ 100


7

Lijst met tabellen

Tabel 1: Overzicht definities attitude ....................................................................................... 13

Tabel 2: Het KSAVE-model overgenomen van Thijs et al. (2014) ......................................... 17

Tabel 3: Overzicht attitudes ..................................................................................................... 42

Tabel 4: Overzicht clusters gedragsindicatoren ....................................................................... 50

Tabel 5: Vergelijking attitudes en theoretische kaders ............................................................ 66

Lijst met figuren

Figuur 1: Classificatie competentie en attitudes ...................................................................... 12

Figuur 2: Indeling fases van leren o.v.v. attitudes gebaseerd op De Block & Heene, (1997) . 15

Figuur 3: Schematische voorstelling VOET overgenomen van Creemers et al., (2010) ......... 18

Figuur 4: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen ....................................................... 89

Figuur 5: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen ....................................................... 89

Figuur 6: Visuele resultaten focusgesprek experts ................................................................... 89

Figuur 7: Visuele resultaten focusgesprek experts ................................................................... 89

Figuur 8: Visuele resultaten focusgesprek leerkrachten........................................................... 89


8

Inleiding

Maatschappelijke relevantie

Onderzoek naar het meten en evalueren van attitudes in het technisch secundair

onderwijs is maatschappelijk erg relevant. Uit onderzoek van de Vlaamse Overheid (2009)

blijkt dat een groot deel van de leerkrachten en directies vandaag de dag vindt, dat de school

niet enkel kennis dient aan te brengen. De school en dan de leerkracht in het bijzonder, dient

eveneens houdingen en attitudes aan te leren. Leerkrachten aanzien de school als een leerplek

waar de leerlingen klaargestoomd worden voor hun deelname aan het maatschappelijke leven

en het werkveld. Ze moeten worden voorbereid op hun maatschappelijk bestaan na hun

schoolcarrière, waarbij ze over de juiste competenties en attitudes beschikken (Brockbernd,

2013; Vlaamse Overheid, 2009).

Het huidige onderwijssysteem is niet enkel meer gericht op het aanleren van

elementaire basiskennis. Het legt evenzeer de focus op probleemoplossend leren en denken,

kritisch inzicht, leren omgaan met verscheidene informatiebronnen en levenslang leren

(Dochy & Schelfout, 2003). Tot op heden is er een maatschappelijk debat aan de gang dat de

eindtermen van het Vlaamse onderwijs in vraag stelt. Centraal in dit debat staan de

verwachtingen van de samenleving voor de toekomst van het Vlaamse onderwijs. Wat dient

een jongere te kennen om zich voor te bereiden op de maatschappij van morgen? Deze

discussie beperkt zich niet enkel tot cognitieve kennisdomeinen, ook sociale en affectieve

domeinen worden uitvoerig besproken (Steyaert et al., 2016).

Uit het praktijkveld, in het technische en beroepsonderwijs, blijkt de vraag naar

aandacht voor het vormen en evalueren van attitudes, prominent aanwezig. Dit blijkt

bijvoorbeeld uit de opstart van het SODA-project te Gent in enkele beroeps- en technische

scholen. SODA staat voor Stiptheid, Orde, Discipline en Attitude. Het project werd opgezet

met als doel jongeren klaar te stomen voor de arbeidsmarkt, met een specifieke focus op het

creëren van een positieve (werk)attitude (“SODA attest,” n.d.). Verschillende Vlaamse

scholen hebben zich reeds aangesloten bij het project, in samenwerking met lokale bedrijven

(Valcke & De Craene, 2015).

Voorts blijkt uit internationaal onderzoek van de OECD, Organasation for Economic

Co-Operation and Development, (2013) dat evaluatie een steeds belangrijker aspect wordt in

het onderwijs. Een nieuwe opvatting over leren en evalueren doet, op internationaal vlak, al

ettelijke jaren zijn intrede in het onderwijs. De eenzijdige focus, waarbij enkel de nadruk

wordt gelegd op kennis, is verdwenen. Tevens blijkt de maatschappij, evenals het onderwijs,


9

vandaag de dag meer accent te leggen op ‘levenslang leren’. Leren moet breder zijn dan enkel

het ‘schoolse leren’. Hetgeen wat geleerd wordt, moet ook kunnen ingezet worden buiten de

schoolmuren (Lucas & Claxton, 2009).

Probleemstelling

Het evalueren van attitudes is geen voor de hand liggende opgave. De vraag naar een

alomvattend instrument, dat dit aspect meet, neemt gestaag toe. Scholen, alsook leerkrachten

zijn vragende partij voor een goede evaluatiemethode die hen ondersteunt bij het beoordelen

van attitudes, in het bijzonder Vlaamse vakoverschrijdende eindtermen (Vlaamse Overheid,

2009).

Deze Vlaamse versie van kerncompetenties voor levenslang leren blijkt een heikel

punt te zijn in het evaluatieproces. Hoewel de overheid verwacht van scholen en leerkrachten

dat ze inzetten op dit aspect, weet het praktijkveld veelal niet hoe ze deze vakoverschrijdende

eindtemen moet evalueren (Vlaamse Overheid, 2009). Bovendien blijken leerlingen gebaat bij

een uitdrukkelijke focus op de vorming en de evaluatie van attitudes (Valcke & De Craene,

2015). Hoewel er reeds verscheidene instrumenten en onderzoeken voorhanden zijn, die

polsen naar vakgebonden attitudes, is er slechts een beperkt aanbod aan instrumenten die

peilen naar vakoverschrijdende attitudes.

Deze masterproef tracht op zoek te gaan naar een evaluatie-instrument dat de

algemene, vakoverschrijdende attitudes van leerlingen in het technisch secundair onderwijs

meet. Uit onderzoek blijkt dat zowel in het technisch onderwijs, alsook in het

beroepsonderwijs, te weinig expliciete aandacht wordt besteed aan arbeidsgerelateerde

attitudes en algemene vaardigheden (De Rick, 2010). Een stijgende aandacht voor het

ontwikkelen en evalueren van attitudes is van belang.

Bovendien zou dit instrument rekening moeten houden met de mogelijke

subjectiviteit van leerkrachten die vaak een (bepalende) invloed heeft op de resultaten. De

directe actoren in het onderzoek zijn de leerlingen, uit het technisch secundair onderwijs,

meer bepaald de richting houttechniek en hun leerkrachten. Indirecte actoren zijn de directie

en de ouders. De ontwikkeling van het instrument gebeurt in samenwerking met EDUGO,

Campus Glorieux te Oostakker. Deze campus is een deelvestiging van de scholengroep

EDUGO (Educatief Project Gent-Oostakker). In de campus Glorieux worden

wetenschappelijke en technische studierichtingen aangeboden, gesitueerd in het

beroepsgericht en technisch onderwijs. Campus Glorieux biedt enkel studierichtingen aan

voor de 2e en 3

e graad.


10

Het uitvoeren van dit onderzoek is zowel op theoretisch als op praktisch vlak zinvol.

Vanuit een theoretisch perspectief kan dit onderzoek enerzijds een bijdrage leveren aan, het

op een onderbouwde manier, evalueren van attitudes. Ondanks het feit dat de literatuur het

belang van de beoordeling van vakoverschrijdende attitudes in het onderwijs onderstreept,

wordt in de literatuur zeer weinig onderzoek gerapporteerd over praktische en bruikbare

instrumenten die enkel inzetten op dit aspect van leren. Anderzijds blijkt dat er op praktisch

vlak nood is aan een hanteerbare invulling voor het beoordelen van attitudes. Uit gesprekken

met actoren uit het praktijkveld blijkt dat het evalueren van attitudes een struikelblok is in het

evaluatieproces. Weliswaar willen zij inzetten op het evalueren van attitudes, maar

beschikken zij over weinig theoretische handvaten om dit te realiseren.


11

Conceptuele basis

In de literatuur zijn er verscheidene definities voor het begrip ‘attitude’ terug te

vinden. Elke definitie bekijkt het concept vanuit een andere invalshoek. Deze resem aan

definities kan verklaard worden door de grote draagwijdte die het begrip omvat (De Block &

Heene, 1997). Tevens dienen die verscheidene definities binnen een context geplaatst en

gehanteerd te worden. Vele definities zijn gekoppeld aan een bepaalde leer-, vormings-,

persoonlijkheids- of gedragstheorie (De Block & Heene, 1997).

Tabel 1 geeft een overzicht van de verschillende definities. De gemeenschappelijke

kenmerken die in de definities naar voren komen kunnen als volgt omschreven worden:

- Een attitude is aangeleerd. Attitudes worden verworven doorheen een

levenslang socialisatie proces. Dit heeft tot gevolg dat ze veranderbaar zijn

(Mullins, 2007; Perloff, 2010).

- Een attitude heeft een invloed op het gedrag, waarden en gedachten. Attitudes

leiden onze acties en beïnvloeden onze ‘beliefs’. Volgens Breckler (1984)

kunnen reacties op een bepaalde stimulus opgedeeld worden in drie

hypothetische categorieën, namelijk gevoel, gedrag en cognitie. Gevoel

verwijst naar een emotionele reactie, een instinctieve gedraging of een

sympathische activiteit. Vervolgens impliceert de gedragscomponent zichtbare

of publiekelijke activiteiten, gedragsintenties en verbale verklaringen over dat

gedrag. Cognitie, tot slot, omvat kennisstructuren, opvattingen en gedachten.

Een attitude is evenwel een persoonlijke, innerlijke houding van iemand, met

als gevolg dat het een impact heeft op ons dagelijks handelen en denken. De

mate waarin iemand belang hecht aan een bepaalde attitude, hangt met andere

woorden af van zijn of haar persoonlijke ingesteldheid en motivatie om het zelf

door te voeren in zijn of haar handelingen (Visser, Bizer, & Krosnick, 2006).

- Een attitude is een algemene, emotionele evaluatie van een situatie. Deserrano

en Vergauwen (2005) stellen dat attitudes niet onmiddellijk te observeren zijn.

Zij zijn louter vast te stellen aan de hand van concrete gedragingen. Luken

(2006) omschrijft het begrip attitude als het ‘onzichtbare onderwaterdeel van

de competentieijsberg’ (Luken, 2006, p. 10).


12

Toch dient er in deze uiteenzetting, een onderscheid te worden gemaakt tussen de

begrippen ‘competentie’ en ‘attitude’. Een competentie in het onderwijs wordt opgevat als het

geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes in een bepaalde context (Mulders, Gulikers, &

Biemans, 2008). Competenties zijn als het ware een bundeling van deze drie aspecten, zoals

aangegeven in

Figuur 1. Competenties zijn dus plaatsen tijdsgebonden. De relatie tussen de

onderscheiden begrippen is een complex geheel. Bovendien zijn de grenzen tussen de

verschillende concepten vaag, met als gevolg dat er veel verwarring ontstaat omtrent hun

specifieke betekenis. Kortom, het verwerven van een bepaalde competentie vergt allereerst

het opdoen van onderliggende kennis, vaardigheden en attitudes (Valcke, 2008).

Figuur 1: Classificatie competentie en attitudes

Competentie

Kennis

Attitudes

Vaardigheden

Aangeleerd

Emotionele

evaluaties

Beïnvloed door

gedachten, acties

en waarden


13

Tabel 1: Overzicht definities attitudes

Per

soo

nli

jke

eig

ensc

ha

p

Inv

loed

op

het

ged

rag

Inv

loed

op

ged

ach

ten

Inv

loed

op

wa

ard

en

Sta

bie

l

Aa

ng

elee

rd

Inn

erli

jke

ho

ud

ing

Alg

emen

e,

emo

tio

nel

e

eva

lua

tie

Definities

“A psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some

degree of favor or disfavor “ (Eagly & Chaiken, 1993 zoals geciteerd in Albarracin, Johnson,

& Zanna, 2005, p.1). X X

“An attitude is a mental and neural state of readiness, organized trough experience, expecting

a directive or dynamic influence upon the individual’s response to all objects and situations

with which it is related” (Allport, 1935, p. 798). X X X X

“Een instelling, houding, gezindheid of gerichtheid” (Vergauwen & Deserrano, 2005, p. 18). X X

“Een reactie op een voorafgaande stimulus of attitude object” (Breckler, 1984, p. 1191). X X X

“A complex mental state involving your beliefs, your feelings, your values and your

disposition to act in a certain way” (Blankson, 2005, p.3). X X X

“Een door waarde-ervaringen (opzettelijk of onbewuste leerprocessen) ontstane, vrij stabiele,

maar dynamische en plastische dispositie (instelling, houding, gezindheid, gerichtheid) tot

een positief of negatief waarderen van situaties, wat tot uiting komt in overeenstemmende

gedragspatronen en gedragingen” (De Block & Heene, 1997, p.25).

X X X

“An attitude is a learned, global evaluation of an object (person, place, or issue) that

influences thought and action” (Perloff, 2010, p.43). X X X

“A summary evaluation of an object of thought” (Bohner & Wänke, 2002, p.5). X X

“Een attitude is een geneigdheid om op min of meer constante wijze te reageren op ‘iets’. Dit

‘iets’ (het object van een attitude) kunnen personen, groepen, dingen, dieren, gebeurtenissen,

problemen, verschijnselen of ideeën zijn. In attitudes spelen gevoelens en waarden een

hoofdrol” (Geerligs & van der Veen, 2007, p. 78).

X X X X


14

Theoretische basis

In onderstaande theoretische uiteenzetting, wordt een licht geworpen op de belangrijkste

bevindingen uit de literatuur op het vlak van attitudes, evaluatie en vocational education and

training, de internationale term voor technische en beroepsgerichte opleidingen. Deze

literatuurbasis is meteen de leidraad het vervolg van het onderzoek. In het bovenstaande deel

‘conceptuele basis’ werd reeds het concept attitude uitgelicht. De theoretische basis spitst zich

eerder toe op het belang van attitudes in het onderwijs. Hoe komen attitudes in het onderwijs

aan bod en waarom dient er aandacht aan besteed te worden? Bovendien wordt er nagegaan

hoe attitudes kunnen gevormd worden. In het onderdeel ‘evaluatie’ wordt ingegaan op het

begrip evaluatie en hoe dit concept vorm krijgt in het onderwijs. Verder wordt het begrip

gerelateerd aan attitudes. Hoe kunnen attitudes beoordeeld worden en op welke wijze gebeurt

dat? Tot slot wordt de doelgroep van dit onderzoek uitgelicht. Hoe gaat dit type van onderwijs

om met attitudes en competenties en hoe komt dit tot uiting in hun onderwijs?

Attitudes

Attitudes vormen. Het vormen van attitudes is een proces van lange adem. Attitudes

ontwikkelen zich veelal niet spontaan, maar moeten intentioneel nagestreefd en aangeleerd

worden (Vergauwen & Deserrano, 2005; Perloff, 2010). Tevens zullen gevoelens een

belangrijke rol spelen in hoe attitudes worden gevormd en beleefd (Perloff, 2010).

Volgens De Block & Heene (1997) zal de lerende eerst een aantal fases van leren

moeten doorlopen vooraleer spontaan een attitude zal toegepast worden in een bepaalde

context. Vooreerst is er het ‘ken-niveau’ (De Block & Heene, 1997, p.73). De lerende is zich

van verschillende attitudes bewust. De leerling weet dat hij of zij bepaalde attitudes dient te

stellen in een bepaalde situatie om deze tot een goed einde te brengen. Deze kennis vloeit, na

enige tijd, over naar inzicht. De leerling creëert inzicht in de attitude, eveneens in het doel

ervan. Het tweede stadium is het ‘kun-niveau’ (De Block & Heene, 1997, p.74). De lerende

kan gebruik maken van attitudes om vragen en opdrachten te ontrafelen. Tevens kan hij of zij

deze attitudes inzetten in verschillende toepassingsgebieden. Ten slotte is er het ‘integratie- of

zijnsniveau’ (De Block & Heene, 1997, p.74). Hetgeen de leerling heeft geleerd, wordt

spontaan toegepast in realistische situaties. Niettemin zal enkel, op grond van ervaring,

kunnen worden ingeschat wat de meest zinvolle manier is om te reageren in een bepaalde

context. Indien de lerende deze verschillende stadia doorloopt, zou dit logischerwijs moeten


15

resulteren in een gedragsverandering, waaruit blijkt dat de attitude werd geïntegreerd in zijn

handelingen (De Block & Heene, 1997). De school evenals de leerkracht dienen hierbij een

leerklimaat te creëren waarin de lerende voldoende kansen krijgt om de verscheidene attitudes

te verwerven (Vergauwen & Deserrano, 2005). Een overzicht van deze niveaus wordt

weergegeven in Figuur 2.

Ken-niveau

bewust zijn van attitudes

inzicht in attitudes

Kun-niveau

kunnen toepassen van attitudes

inzetten in verschillende toepassingsgebieden

Integratie-niveau

spontaan toepassen van attitudes in verscheidene situaties

Figuur 2: Indeling fases van leren o.v.v. attitudes gebaseerd op De Block & Heene, (1997)

Attitudes in het onderwijs. Het belang van attitudes in het onderwijs komt steeds

meer in de kijker te staan. Reeds in het voorgaande onderdeel ‘maatschappelijke relevantie’

werden al een aantal argumenten aangehaald die het belang ervan onderstrepen. Vanuit

verschillende hoeken in de samenleving wordt verwacht dat het onderwijs op dit aspect

inspeelt. De arbeidsmarkt bijvoorbeeld hecht, bij het rekruteren van nieuwe personeelsleden,

veel belang aan competenties en attitudes (Vergauwen & Deserrano, 2005). Daarenboven

blijkt dat, indien in de klas een centrale focus op attitudes wordt gelegd, dit een positieve

invloed heeft op het klasmanagement (Valcke & De Craene, 2015). Onder klasmanagement

worden alle ingrepen, keuzes en maatregelen verstaan, die garanderen dat een doelgericht

leerproces kan plaats grijpen (Valcke & De Craene, 2015, p. 6). Indien er bijgevolg voldoende

tijd gespendeerd wordt aan het nastreven van affectieve en sociale leerdoelen, deze vallen

vaak onder de noemer attitudes, heeft dit een globale positieve impact op de ontwikkeling van

sociaal-emotionele vaardigheden, attitudes, opbouwend gedrag en leerprestaties (Durlak,

Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). De focus op attitudes in het onderwijs

heeft met andere woorden een gunstige invloed op de lerende. Bijgevolg worden in deze

masterproef nationale en internationale onderwijskundige kaders bekeken waarin deze

attitudes naar voren komen.


16

21st

century skills. Tot op vandaag is er een continue verandering vast te stellen in

onze samenleving. Technologie, ICT, nieuwe vormen van economie, nieuwe vormen van

media etc. doen hun intrede in onze maatschappij. Er is een opvallende evolutie vast te stellen

van een industriële samenleving naar een kennis- en informatiesamenleving waarin kennis als

grondstof van de samenleving wordt aanzien (Schleicher, 2012; Thijs, Fisser, & van der

Hoeven, 2014; Voogt & Roblin, 2012).

Het onderwijs kan niet anders dan volgen in deze omwenteling. Kennisoverdracht

staat in het hedendaagse onderwijs niet meer centraal. Leren is steeds meer gericht op het

ondersteunen en helpen ontdekken van vaardigheden, competenties en attitudes die de lerende

in staat stelt om zelfstandig kennis op te bouwen. Het is een dynamisch en voortdurend proces

waarin de lerende een actieve speler is (Van Petegem & Vanhoof, 2002a). Vanuit een

internationaal perspectief is er een zoektocht gestart naar competenties en vaardigheden die

van belang zijn, opdat een leerling goed zou kunnen functioneren in deze kennissamenleving.

Ideeën van levenslang leren, kritische ingesteldheid, communicatie, etc. doorkruisen het

onderwijskundig veld onder de noemer van ‘21st

century skills’ (Schleicher, 2012; Voogt &

Roblin, 2012). De invoering van deze 21st

century skills heeft tot gevolg dat nieuwe

educatieve standaarden en innovatieve evaluatievormen hun intrede doen in het onderwijs

(Binkley et al., 2012).

Er bestaan verschillende modellen in de wetenschappelijke literatuur om de

verschillende 21st century skills in kaart te brengen. Hoewel er een brede overeenstemming

bestaat over het belang van deze 21st century skills, is er geen eenduidigheid over welke

vaardigheden de belangrijkste zijn. Vele modellen vertonen overeenkomsten, maar er zijn ook

veel verschillen in op te merken (Thijs et al., 2014). Een internationaal gehanteerd model is

het KSAVE- model (Knowlegde, Skills and Attitudes, Values and Ethics) (Binkley et al.,

2012). Het model is, volgens Thijs et al. (2014), het meest uitgebreid in zijn uitwerking en

legt een brede focus op verschillende maatschappelijke domeinen. Elke generieke vaardigheid

wordt opgedeeld in subvaardigheden waarbij aandacht wordt geschonken aan de benodigde

kennis, vaardigheden, attitudes en waarden (Zurita, Hasbun, Baloian, & Jerez, 2015). In

onderstaande tabel (zie Tabel 2) staat een overzicht van de vier categorieën die essentieel zijn

voor het functioneren in de huidige informatiemaatschappij.


17

A. Manieren van denken

1. Creatief en innovatief denken.

2. Kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, beslissingen nemen.

3. Leren leren (metacognitie).

B. Manieren van werken

4. Communiceren.

5. Samenwerken (teamwerk).

C. Instrumenten (benodigdheden om te kunnen werken).

6. Informatievaardigheden.

7. ICT-vaardigheden

D. Wereldburgerschap.

8. Burgerschap (lokaal en wereldwijd).

9. Leven en werken (carrière).

10. Persoonlijke en sociale verantwoordelijkheid (inclusief cultureel bewustzijn en culturele

competentie).

Tabel 2: Het KSAVE-model overgenomen van Thijs et al. (2014)

Vakoverschrijdende eindtermen. In het Vlaams secundair onderwijs komen

attitudes tot uiting door middel van vakoverschrijdende eindtermen (VOET) en vakgebonden

eindtermen. Vakgebonden eindtermen zijn enkel bruikbaar binnen een bepaald vakgebied van

het onderwijs. VOET omvatten belangrijke maatschappelijke thema’s die in de verschillende

vakken onvoldoende aan bod komen (Creemers et al., 2010). Deze eindtermen zijn een aanzet

om een brede en harmonische vorming van de lerende te garanderen (Vlaamse Overheid,

2009).

Eindtermen omschrijven wat er van leerlingen mag worden verwacht en welke

vaardigheden zij geacht worden te kennen en te kunnen. Vakoverschrijdende eindtermen zijn,

op enkele uitzonderingen na, niet graad gebonden. Er wordt verwacht van scholen dat ze deze

eindtermen trachten na te streven, het bereiken ervan is geen verplichting (Creemers et al.,

2010). Kortom, er geldt voor de vakoverschrijdende eindtermen enkel een

inspanningsverbintenis en niet zozeer een resultaatsverbintenis (Vlaamse Overheid, 2009).

Sinds 2010 hanteert het secundair Vlaams onderwijs een hernieuwd ordeningskader

voor de vakoverschrijdende eindtermen. Dit kader wordt opgesplitst in zeven contexten of

toepassingsgebieden, allen ondergebracht onder een gemeenschappelijke stam. Voorts wordt

‘leren leren’ als een afzonderlijke categorie aanzien. Figuur 3 geeft de relatie tussen de

verschillende componenten weer. De contexten beschrijven essentiële aspecten van de

toepassingsgebieden. Veel van deze contexten komen overeen met bovenvermelde 21st

century skills. Context één tot en met drie focust op wat belangrijk is in de uitbouw van het

persoonlijke leven. Context vier omvat alle vakoverschrijdende eindtermen met betrekking tot

duurzame ontwikkeling. Context vijf, zes en zeven geven een plaats aan de politiek-


18

juridische, socio-economische en socio-culturele dimensies van de samenleving. De

gemeenschappelijke stam omvat verscheidene algemene sleutelcompetenties die los staan van

elke context. ‘Leren leren’, tot slot, is een brede en afzonderlijke categorie die zich

concentreert op de zoektocht naar een goede persoonlijke manier van het verwerven van leren

(Creemers et al., 2010). Door de invoering van vakoverschrijdende eindtermen wordt er meer

aandacht besteed aan waarden en attitudes in het Vlaamse onderwijs (Vlaamse Overheid,

2009).

Figuur 3: Schematische voorstelling VOET overgenomen van Creemers et al., (2010)

Uit onderzoek van de Vlaamse Overheid (2009) blijkt dat de invoering van

vakoverschrijdende eindtermen door vele leerkrachten als relevant wordt ervaren.

Leerkrachten gaven reeds aan dat er vanuit het beleid een aanzet moest gegeven worden om

meer over de verschillende vakgebieden heen te werken. Nochtans blijkt uit onderzoek dat de

implementatie van VOET eerder een bescheiden succes geniet. De oorzaak wordt gevonden

bij het feit dat leerkrachten slechts een inspanningsverplichting dienen na te streven en geen

resultaatsverplichting. Voorts wordt in het onderzoek aangegeven dat de evaluatie van

vakoverschrijdende eindtermen veelal een heikel punt is voor leerkrachten. Op de vraag ‘hoe’

scholen, leerkrachtenkorpsen en directies deze vakoverschrijdende eindtermen kunnen

evalueren, wordt geen duidelijk antwoord gegeven. Nochtans hebben leerkrachten, volgens

het onderzoek, behoefte aan een houvast of instrument dat de effectiviteit van hun

persoonlijke inspanningen, op het vlak van de implementatie van vakoverschrijdende

eindtermen, nagaat. Verder geven leerkrachten aan dat er te veel vakoverschrijdende

eindtermen zijn om allemaal en in dezelfde mate rekening met te kunnen houden (Vlaamse

Overheid, 2009).


19

Beroeps- en onderwijskwalificaties. Een probleem dat al ettelijke jaren wordt

aangekaart in het onderwijs is het feit dat een aantal opleidingen in het technische en

beroepsonderwijs te weinig aansluiten bij de behoeften en wensen van het werkveld (De Rick,

2010). Vanuit de Vlaamse overheid en andere instanties, zoals VDAB, wordt getracht het

onderwijsveld en de arbeidsmarkt nauwer met elkaar te verbinden. Aan de hand van beroeps-

en onderwijskwalificaties, waar het kennen en kunnen van de leerling of de werknemer wordt

omschreven voor het uitoefenen van een bepaald beroep, wordt er getracht op dit aspect in te

spelen. Beroeps- en onderwijskwalificaties maken daarbij deel uit van de Vlaamse

kwalificatiestructuur, een algemeen kwalificatieraamwerk waar alle erkende bekwaamheden

opgesomd zijn per niveau. Er wordt, in dit raamwerk, voornamelijk gefocust op de

verschillende competenties die noodzakelijk worden geacht in het uitvoeren van het

toekomstige beroep. Hieronder vallen, zoals eerder vernoemd, ook attitudes. Deze

overkoepelende classificatie van kwalificaties moet tevens duidelijkheid scheppen over de

verschillende kwalificaties en hun onderlinge verhoudingen (Vandenbroecke, 2008). Op de

website van de Vlaamse Kwalificatie structuur (www.vlaamsekwalificatiestructuur.be)

worden de verschillende beroeps- en onderwijskwalificaties uitgelicht, waaronder ook

beroepen in lijn met de technische richting houttechnieken. Voortvloeiend uit deze

kwalificaties heeft de VDAB beroepsfiches ontworpen, waar uitvoerig staat beschreven welke

kennis, vaardigheden en attitudes een toekomstige werknemer nodig heeft om te kunnen

participeren in een bepaald beroep. Op de website (https://cobra.vdab.be/) zijn de

verschillende beroepsfiches terug te vinden.

Vlaams onderwijsdebat. Hedendaags is er in de Vlaamse samenleving een breed

maatschappelijk debat aan de gang betreffende de eindtermen. Onderwijs is van fundamenteel

belang voor onze samenleving met als gevolg dat iedereen en alle geledingen moeten

betrokken worden in het debat rond deze minimumdoelstellingen. Centraal in het debat staan

vier vragen die polsen naar de rol van het onderwijs in de samenleving en de rol van

onderwijs in de persoonlijke ontwikkeling van jongeren, de voorbereiding van jongeren op het

beroepsleven en de voorbereiding op het levenslang leren. Via verschillende kanalen konden

burgers en organisaties hun opinie geven en hun antwoorden kwijt op bovenstaande vragen.

De voorstellen en bijdragen werden gebundeld in 14 clusters (Steyaert et al., 2016).

http://www.vlaamsekwalificatiestructuur.be/

https://cobra.vdab.be/


20

1. Zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling

2. Sociale (intermenselijke) competenties

3. Zelfredzaamheid en praktische competenties

4. Kennis en gebruik van talen

5. Kritisch en probleemoplossend denken

6. Kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken

7. Leercompetenties

8. Kennis van en omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken

9. Kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media

10. Kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken

11. Professionele competenties

12. Wetenschappelijke en onderzoekscompetenties

13. Kennis van en omgaan met kunst en cultuur

14. Basiskennis

Centraal in dit debat zijn naast competenties ook veel attitudes terug te vinden.

Volgens de meeste deelnemers heeft het onderwijs bijvoorbeeld een grote rol te vervullen in

zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling. Onder deze cluster vallen onder andere zelfkennis,

zelfstandigheid, motivatie, doorzettingsvermogen, etc. De bovenstaande clusters staan

gerangschikt naarmate er meer aandacht aan besteed werd doorheen de debatten (Steyaert et

al., 2016).

Competentiegericht leren en onderwijs. Het competentiegericht leren en

onderwijs is een sprekend voorbeeld waarbij er aandacht wordt besteed aan de vorming van

attitudes. In de omslag naar een assessmentcultuur komt meer nadruk te liggen op het

beoordelen van competenties. Centraal in het competentiegericht onderwijs staat het breed

benaderen van de lerende vanuit al zijn bekwaamheden. Het competentieconcept is gericht op

de gehele ontwikkeling van de leerling. (Dochy & Struyven, 2008). Het vormen en

beoordelen van attitudes is slechts een onderdeel van het competentiegericht onderwijs.

In verscheidene opleidingen wordt reeds de nadruk gelegd op competenties opdat de

leerlingen optimaal worden klaargestoomd voor het werkveld. Competentiegericht onderwijs

zou de kloof verkleinen tussen de opleiding, waarin het theoretische aspect centraal staat en


21

de toekomstige professionele werkomgeving, waarin deze theorie omgezet wordt in de

praktijk (Applin, Williams, Day, & Buro, 2011).

Conclusie. Het vormen van attitudes is geen eenvoudig proces. Het vergt veel tijd

en moeite van leerlingen om zich te ontplooien en de juiste attitudes te ontwikkelen. Daarom

is het cruciaal dat het onderwijsveld hier voldoende aandacht aan besteedt. In het onderwijs

zijn er verscheidene theoretische kaders voorhanden die een eerste aanzet kunnen zijn om

bepaalde attitudes te introduceren in het onderwijs. Zowel op nationaal als internationaal

niveau worden bepaalde attitudes naar voren geschoven die van belang zijn. Niettemin wordt

er nergens aangehaald hoe deze attitudes in kaart kunnen gebracht worden. Het

competentiegericht leren en onderwijs, zoals aangehaald in bovenstaande alinea, is een

voorbeeld waarbij veel aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling, alsook de beoordeling

van attitudes.


22

Evaluatie

In dit onderdeel wordt het tweede concept, dat centraal staat in dit onderzoek, belicht,

namelijk ‘evaluatie’. Vooreerst wordt kort toegelicht wat evaluatie is en hoe het vandaag de

dag vorm krijgt in het onderwijs. Dit wordt eveneens gerelateerd aan het evaluatieproces.

Vervolgens wordt een licht geworpen op de kwaliteitsaspecten van evaluatie. Waar dient

rekening met gehouden te worden opdat een evaluatie kwalitatief is? Hierbij wordt tevens de

link gelegd met het competentiegericht leren en beoordelen. Daarnaast wordt er ingegaan op

de evaluatie van attitudes. Hoe vindt de beoordeling van deze attitudes plaats en hoe kunnen

attitudes in kaart gebracht worden? Ten slotte wordt een licht geworpen op de constructie van

een beoordelingsinstrument uitgediept, een laatste stap in de evaluatie van attitudes.

Een definiëring. Valcke (2010) maakt een onderscheid in drie aspecten van het

evalueren namelijk meten en testen, waarderen en evalueren en scoren of grading. Er moet

tussen deze drie aspecten van evaluatie een duidelijk onderscheid gemaakt worden. Onder

meten wordt het verzamelen van informatie verstaan. Waarden of evalueren slaat op het

nagaan van de waarde van deze informatie. Scoren tot slot is het toekennen van een score aan

die waarde.

Evolutie naar een assessmentcultuur. Doorheen de jaren is een verandering vast

te stellen van een testcultuur naar een assessmentcultuur (Kleinsasser, Horsch & Tastad, 1993,

zoals geciteerd in Birenbaum, 1994). Een assessmentcultuur spitst zich meer toe op het inzicht

krijgen in eigen benaderingen. Aan de hand van deze inzichten, creëert de leerling eigen

interpretaties en tracht deze te linken aan zijn bestaande voorkennis (Struyf, 2000). De

leerling wordt tevens aanzien als een actieve deelnemer van zijn eigen leerproces die

verantwoordelijkheid deelt, leert samenwerken, een kritische ingesteldheid heeft, continu in

discussie durft te treden met de leerkracht en zelfevaluatie beoefent (Birenbaum, 1994).

Assessment wordt, op die manier, een onderdeel van het leerproces (Earl, 2006). Bovendien is

de nood aan nieuwe en alternatieve beoordelingsvormen in het onderwijs prominent

aanwezig. Met de omwenteling naar een assessmentcultuur, voldoen de traditionele

evaluatievormen van het onderwijs niet meer aan de visie van de maatschappij en de

samenleving (Van Petegem & Vanhoof, 2002a).

Veelal wordt evaluatie in het onderwijs niet gezien als een vorm van leren, maar als

een beoordeling die wordt vergeleken met de vooropgestelde norm. Niettemin kan evaluatie

ook gezien worden als een mogelijke leerkans, zowel voor de leerkracht als voor de lerende

(Struyf, 2000). Bovendien is niet enkel de beoordeling van de eindprestatie van belang, de


23

kwaliteit van het leren en het leerproces moeten ook in kaart gebracht worden (Dochy &

Schelfout, 2003).

Formatieve versus summatieve evaluatie. Op het vlak van de functie van

evaluatie wordt veelal een onderscheid gemaakt tussen de formatieve en de summatieve

evaluatie (Scriven, 1967). Deze opdeling is het resultaat van de verandering naar een

assessmentcultuur (Dochy & Schelfout, 2003). Bij een formatieve evaluatie wordt vooral

getracht de vooruitgang van de lerende in kaart te brengen. Door tussentijdse

evaluatiemomenten en aan de hand van feedback wordt geprobeerd het leerproces bij te sturen

en de instructieactiviteit verder vorm en inhoud te geven, alsook de leerling beter te

begeleiden naar het ontwikkelen van nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes (Van Hoof,

Van Petegem, & Penninckx, 2011). De summatieve evaluatie is eerder een eindbeoordeling

die het leertraject afsluit. Op een formele wijze wordt getracht na te gaan of de lerende al dan

niet de leerdoelen heeft bereikt (De Block & Heene, 1997). Niettemin blijkt uit onderzoek dat

er nog altijd een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de theorie en de praktijk.

Leerkrachten gebruiken nog veel summatieve, traditionele vormen van evaluatie in het

klasgebeuren. De nieuwe omschreven formatieve vormen hebben dan wel hun intrede

gevonden in theorie, de ingebruikname in de klaspraktijk is eerder beperkt (Struyf, 2000).

Verschillende kwaliteitsaspecten van evaluatie. Kwaliteitsvolle en effectieve

evaluatie moet aan twee eisen voldoen, namelijk doelmatigheid en billijkheid (Van Petegem

& Vanhoof, 2002a). Vooreerst moet de evaluatie doelmatig zijn. Hetgeen vooropgesteld

wordt, dient ook bereikt te worden. Doelmatigheid wordt op zijn beurt opgedeeld in drie

doelmatigheidseisen, namelijk validiteit, betrouwbaarheid en efficiëntie. Een valide evaluatie

houdt in dat de gebruiker hetgeen meet wat hij had vooropgesteld. Betrouwbaarheid

daarentegen houdt de bekomen scores in die zo nauwkeurig mogelijk moeten zijn, dit wil

zeggen, vrij van mogelijke meetfouten. De derde doelmatigheidseis van een evaluatie is

efficiëntie. Dit impliceert dat er rekening wordt gehouden met verschillende praktische

aspecten zoals tijds- en kosteninvestering (Van Petegem & Vanhoof, 2002a).

Vervolgens dient een kwaliteitsvolle evaluatie billijk te zijn. De verschillende

leerlingen of deelnemers die worden onderworpen aan een evaluatie, behoren dezelfde

behandeling te krijgen. Billijkheid kan verder opgedeeld worden in objectiviteit,

doorzichtigheid en normering. Objectiviteit ambieert het creëren van dezelfde kansen voor

iedere leerling. De beoordelaar laat zijn persoonlijke mening en niet-relevante kenmerken van

de lerende buiten beschouwing. De tweede voorwaarde van billijkheid is doorzichtigheid of


24

transparantie. De leerling is op de hoogte van alle evaluatiedoelstellingen en de manier

waarop geëvalueerd wordt. Tot slot moet een billijke evaluatie genormeerd zijn. Dit houdt in

dat de beoordelaar de evaluatie kan verantwoorden met behulp van criteria of richtlijnen (Van

Petegem & Vanhoof, 2002a).

Evaluatieproces. Het evaluatieproces heeft doorheen de tijd een andere wending

aangenomen. Zo worden leerlingen in nieuwe en alternatieve evaluatietechnieken meer

betrokken. In onderstaande bespreking wordt deze trend besproken en nieuwe

evaluatievormen aangehaald. Belangrijke vernieuwingen en kenmerken van het

evaluatieproces kunnen een inspiratiebron zijn voor het beoordelen van attitudes.

Betrokkenheid leerlingen. Doorheen de jaren is er een verandering vast te stellen

waarbij de focus meer komt te liggen op de leerling. Dit is onder meer het geval in het

evaluatieproces. Leerlingen moeten een eigen bijdrage kunnen leveren aan hun individuele

leerproces (Boud, 1995).

Leerlingbetrokkenheid in het evaluatieproces, wordt veelal gerelateerd aan nieuwe

evaluatievormen zoals peer-assessment, co-assessment en self-assessment (zie onderdeel

vernieuwde evaluatietechnieken). In deze evaluatievormen worden de leerlingen betrokken bij

het ontwikkelen van criteria en standaarden die gehanteerd worden (Boud & Falchikov,

1989). Het stimuleren van leerlingen om zichzelf of anderen te evalueren, heeft een gunstige

invloed op de ontwikkeling van andere vaardigheden zoals een kritische ingesteldheid of het

leren reflecteren en analyseren van zijn eigen prestaties of prestaties van anderen. Deze

vaardigheden zijn bovendien nodig om een leerling tot een autonome lerende op te voeden

(Sambell & McDowel, 1998). Kortom, beoordelen moet in die zin gezien worden als iets

waarbij de lerende actief betrokken wordt en niet iets dat hij ondergaat (Dochy, Heylen, &

Van de Mosselaer, 2002).

Vernieuwde evaluatietechnieken. Er zijn reeds verscheidene technieken en

evaluatievormen op de markt ter beschikking die trachten een ander licht te werpen op

evaluatie. Centraal bij deze vernieuwende evaluatievormen, maar ook in het algemeen, staat

het beoordelen van de leerling altijd in functie van het leerproces. Leren en beoordelen van

leerlingen moet gelijk zijn aan elkaar. Het leerproces moet afgesteld zijn op de

vooropgestelde leerdoelen. De beoordeling geeft op zijn beurt aan welk leerproces ingezet

moet worden om die doelen te bereiken (Hendrik & Schoonman, 2006). Deze vernieuwde

evaluatietechnieken worden tevens aangeraden om in te zetten bij het beoordelen van

competenties. Niettemin wordt verondersteld dat kennis, vaardigheden en attitudes op een


25

geïntegreerde manier moeten worden beoordeeld, wat het evaluatieproces complexer maakt.

Dit heeft tot gevolg dat het onmogelijk is om een beoordeling uit te voeren op basis van één

assessmentvorm (Baartman, 2008). Er dient met andere woorden gebruik te worden gemaakt

van verschillende vernieuwende evaluatietechnieken, aangevuld met traditionele technieken,

om een totaal beeld te verkrijgen van de ontwikkeling van de leerling. In onderstaande

bespreking worden enkele innovatieve vormen opgesomd die betrekking kunnen hebben op

het beoordelen van competenties, met nadruk op de attitudes.

Eerst en vooral is er peer-assessment. In dit evaluatieproces zullen leerlingen hun

medeleerlingen beoordelen al dan niet op basis van zelfgeselecteerde criteria. Deze vorm van

evaluatie moedigt de lerende aan om een actieve rol en verantwoordelijkheid op te nemen bij

het coöperatief leren. Verder legt deze manier van evalueren zich niet enkel toe op het product

of het toekennen van punten, maar vormt het evenzeer een deel van het leerproces waarin de

lerende nieuwe vaardigheden ontwikkelt. Peer-assessment kan, in dat opzicht, een onderdeel

zijn van zelfevaluatie. De lerende wordt immers geconfronteerd met een andere manier van

werken en denken, wat kan resulteren in een confrontatie met zijn persoonlijk handelen

(Dochy et al., 2002).

Vervolgens wint self-assessment steeds meer aan aandacht in de wetenschappelijke

literatuur, maar ook in het praktijkveld. In deze evaluatievorm krijgt de leerling een centrale

rol in het evaluatieproces (Earl, 2003). Leerlingen moeten een oordeel vellen over hun eigen

leren, meer bepaald over hun persoonlijke prestaties en de uitkomsten van hun leren. Kortom,

het leren staat centraal (Boud & Falchikov, 1989).

Ten derde zijn rubrics geschikt om leerlingen te beoordelen op hun kwaliteiten en

competenties (Kerkhoffs, Stark, & Zeelenberg, 2006). Stevens & Levi (2005) beschouwen

een rubric als ‘a scoring tool that lays out the specific expectations for an assignment’ (p.3).

Rubrics worden vaak als meetinstrument ingezet bij het evalueren van competenties, waarvan

attitudes deel uitmaken (Huizinga, 2009). In een rubric worden de verscheidene

verwachtingen opgedeeld in verschillende categorieën of niveaus. Deze onderdelen worden

gedetailleerd beschreven zodat op basis hiervan, de prestaties van de leerling worden

aanvaard of verworpen (Stevens & Levi, 2005). Er wordt aangeraden om een even aantal

niveaus te kiezen. Er moet een evenwicht gevonden worden in het aantal niveaus, want te veel

gedetailleerde niveaus maakt de resultaten nietszeggend (Kerkhoffs et al., 2006). Rubrics

kunnen variabel ingezet worden zoals in groepswerken, taken, mondelinge presentaties, etc.

(Stevens & Levi, 2005). Niettemin dient een school alle bijkomende aspecten in acht te

nemen indien rubrics worden ingezet ter beoordeling van de lerende. De school, leerkrachten


26

alsook de leerlingen zelf, moeten vooraf bepalen wanneer en hoeveel deze rubrics worden

ingezet als evaluatie-instrument (Kerkhoffs et al., 2006).

Het gebruik van portfolio’s ten slotte, houdt in dat de leerling verschillende soorten

documenten verzamelt waarin hij informatie, persoonlijke ervaringen en prestaties bundelt.

De leerling tracht, aan de hand van een portfolio zijn talenten, mogelijkheden en vooruitgang

aan te tonen. In deze evaluatievorm is er een grote betrokkenheid van de leerlingen. Hij of zij

kiest zelf de producten die worden toegevoegd aan het portfolio. Bovendien kan het gebruik

van portfolio’s aanzetten tot zelfreflectie. De leerling moet afwegen welke elementen hij of zij

opneemt met de daarbij hordende verantwoording en argumentatie (Van Petegem & Vanhoof,

2002b). Niettemin moet de leerkracht voldoende instructie en begeleiding geven om het

leerproces in goede banen te leiden. Een portfolio is uiterst geschikt voor het beoordelen van

competenties, zoals eerder genoemd het geheel van vaardigheden, kennis en attitudes

(CTO/SDL, 2013).

Competentiegericht beoordelen. Competentiegericht beoordelen, een belangrijk

aspect in het competentiegericht onderwijs, past in de innovatiegolf die al ettelijke decennia

zijn intrede doet in het onderwijskundige praktijkveld. Competentiegericht beoordelen is,

zoals eerder werd vermeld, een voorbeeld in het onderwijs waarbij aandacht wordt besteed

aan het ontwikkelen en beoordelen van attitudes. Het competentiegericht beoordelen is een

nieuwe manier van kijken naar het leren en ontwikkelen van leerlingen. Er kan pas gesproken

worden van competentiegericht evalueren indien aan twee voorwaarden is voldaan. Enerzijds

dient de competentieontwikkeling van de leerling in kaart gebracht te worden. Anderzijds

moet de wijze waarop er wordt geëvalueerd, bijdragen aan het verder ontwikkelen van

competenties in functie van het levenslang leren (Heylen, 2009). De kracht van deze nieuwe

kijk op evaluatie, zet in op het gevarieerd aanbrengen van verscheidene en vernieuwende

evaluatievormen, alsook het doelbewust kiezen voor bepaalde vormen (Vandeputte, 2014).

Niettemin stelt Luken (2006) dat assessment in het competentiegericht onderwijs niet het

belangrijkste is waar het om draait. Assessment moet voornamelijk ingezet worden als een

ontwikkelingsinstrument en niet zo zeer als een beoordelingsinstrument.

Kenmerken competentiegericht beoordelen. Volgende kenmerken

karakteriseren deze nieuwe manier van denken, leren en beoordelen (Gulikers, Biemans, &

Mulder, 2009). Deze kenmerken kunnen meegenomen worden in de ontwikkeling van het

prototype, verder in dit onderzoek.


27

- Er wordt gepolst naar het handelen van de lerende in authentieke situaties (Benett,

1993; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Segers, Dochy, & Cascallar, 2003).

- Mensen uit de praktijk en ervaringsdeskundigen worden betrokken bij het

evaluatieproces (Baker, 2007; Gulikers, Biemans, & Mulder, 2007).

- Er wordt gebruik gemaakt van verscheidene methoden alsook momenten waarop

zowel het product als het proces onder de loep wordt genomen (Baartman, Bastiaens,

Kirschner, & Van der Vleuten, 2006; Kaslow et al., 2007; Linn, Baker, & Dunbar,

1991).

- Verschillende personen nemen deel aan het evaluatieproces. Er wordt geopteerd voor

personen met verschillende achtergronden bij het beoordelen van een lerende

(Baartman et al., 2006; Benett, 1993; Schuwirth & Van der Vleuten, 2006). Bovendien

ligt de nadruk op de interactie en de dialoog tussen de beoordeelde en de beoordelaar

(Dochy & Struyven, 2008).

- Metacognitieve vaardigheden zoals reflectie en zelfevaluatie worden mee in rekening

genomen. Het stimuleren van deze vaardigheden past in het plaatje van ‘levenslang

leren’( Baartman et al., 2006; Birenbaum et al., 2006; Dierick & Dochy, 2001).

- Evaluatie wordt geïntegreerd in de instructie (Birenbaum et al., 2006; Dochy, 2005;

Gulikers et al., 2004).

- Er wordt rekening gehouden met differentiatie in de evaluatie. De evaluatie wordt

geïndividualiseerd (Dierick & Dochy, 2001; Segers et al., 2003). Er is, met andere

woorden, geen alomvattende evaluatievorm, maar de evaluatie dient te worden

aangepast aan de kenmerken van de leerling (Van Petegem & Vanhoof, 2002b).

- De leerlingen krijgen een grote verantwoordelijkheid en betrokkenheid in het

evaluatieproces (Biemans, Nieuwenhuis, Poell, Mulders, & Wesselink, 2004; Gulikers

et al., 2004; Sluijsmans & Prins, 2006).

- Er wordt voldoende aandacht besteed aan feedback (M. Birenbaum et al., 2006;

Harlen, 2005).

- Er wordt gebruik gemaakt van criterium gerefereerde scoringsinstrumenten (Grainger,

Purnell, & Zipf, 2008; Johnston, 2004).

- De evaluatie is transparant. Leerlingen weten op voorhand wat er van hen wordt

verwacht (Dierick & Dochy, 2001; Gulikers et al., 2004; Van Petegem & Vanhoof,

2002b).


28

Attitudes evalueren. Het meten van attitudes is onderdeel van het evaluatieproces.

De drie, reeds aangehaalde, aspecten van evaluatie (meten, waarderen en scoren) zijn ook van

toepassing bij het evalueren van attitudes. Het observeren van gedrag valt bijvoorbeeld onder

het aspect meten (Valcke, 2010).

Het beoordelen van attitudes is geen sinecure. Attitudes zijn latente constructen die

niet rechtstreeks te meten zijn. Bijgevolg wordt getracht, aan de hand van woorden en daden,

attitudes in kaart te brengen op een eerder subjectieve manier (Albarracin et al., 2005). De

voornaamste manieren voor het meten van attitudes zijn zelfbeschrijvende technieken en het

observeren van gedrag. Systematische observatie en registratie van het gedrag is de meest

aangewezen methode in het onderwijs. Zelfbeschrijvende technieken zoals interviews,

vragenlijsten en attitudeschalen worden voornamelijk gebruikt in de sociale wetenschappen

(Mullins, 2007; Tielemans, 1999).

Observatie van gedrag. De resultaten van attitudevorming zijn hoofdzakelijk af te

leiden uit de observatie van het gedrag van de lerende en de analyse van zijn taken, schriften,

etc. (Perloff, 2010). Het is een eerste stap in het meten van attitudes (Vergauwen &

Deserrano, 2005). Gedrag is, zoals eerder aangehaald, een voorspeller van attitudes aangezien

het wordt beïnvloed door een attitude (Perloff, 2010). Het probleem bij deze observaties en

analyses situeert zich in de vraag welk gedrag verwijst naar welke attitude (De Block &

Heene, 1997). Bovendien blijkt dat er inter-individuele verschillen bestaan in de uitdrukking

van een attitude, ondanks eenzelfde situatie of context. Vandaar is er noodzaak om de gehele

waaier aan gedragingen vast te leggen, opdat rekening kan gehouden worden met de

intensiteit van een bepaald gedrag indien zich dat voordoet (Mylle, 2011).

Het observeren van gedrag in het meetproces van attitudes vindt plaats tijdens het

leerproces. Het is een vorm van voortgangsevaluatie, waarbij de leerkracht nagaat of de

leerling enige progressie heeft geboekt in het verwerven van een bepaalde attitude (Valcke,

2010).

Voorts blijkt het zo objectief mogelijk observeren een struikelblok te zijn voor het

waarnemen van attitudes. Deserrano en Vergauwen (2005) wijzen op het feit, dat de

leerkracht zich bewust moet zijn van zijn subjectieve theorieën en meningen. Observeren is,

volgens hen, zo weinig mogelijk interpreteren. Het te snel trekken van conclusies uit

observaties, kan leiden tot vertekende resultaten. Tevens is het van belang om de observaties

af te toetsen in een gesprek met de lerende. Zo kunnen misvattingen of mogelijke verkeerde

interpretaties deels aan de kant geschoven worden (Vergauwen & Deserrano, 2005).


29

Mogelijke struikelblokken bij het evalueren van attitudes. De reactie van een

respondent op het meten van een attitude, kan opgesplitst worden. De reactie wordt enerzijds

opgesplitst in de attitude van het individu ten aanzien van het object en anderzijds de andere

beïnvloedende karakteristieken van het individu, zoals demotivatie en karakteristieken van de

situatie bijvoorbeeld gedragingen die worden verboden. (Cook & Selltiz, 1964, p.37; Fishbein

& Ajzen, 1974; Wicker, 1969; zoals geciteerd in Wittenbrink & Schwarz, 2007). Net deze

factoren maken het meten van attitudes complex en kunnen een invloed hebben op de

meetresultaten. Kortom, bij het meten van attitudes, mag niet enkel gefocust worden op één

enkele situatie of vertoning (Henerson, Morris, & Fitz-Gibbon, 1987; Mylle, 2011). De

leerkracht zal daarom de resultaten van een attitudemeting moeten vervolledigen met

aanvullende gegevens uit andere evaluatielijsten, fragmenten uit logboeken en gesprekken

met de lerende, etc. (Van Petegem & Vanhoof, 2002b). Voorts is er geen garantie dat een

attitude over een lange tijdspanne dezelfde blijft. Een attitude kan fluctueren ten aanzien van

dat ene moment waarop de attitude werd gemeten (Henerson et al., 1987).

Vanuit het perspectief van de leerling is er één belangrijke struikelblok in het

evaluatieproces. De leerling zal, bij het inschatten van de eigen capaciteiten of het beoordelen

van zichzelf, veelal optimistisch zijn over zijn prestaties. Leerlingen overschatten zichzelf

vaak indien ze zichzelf moeten beoordelen. De perceptie van de leerling komt met andere

woorden veelal niet overeen met wat leerkrachten stellen of objectief kan worden

waargenomen (Dunning, Heath, & Suls, 2004).

Voorts dient, bij de observatie van attitudes, rekening gehouden te worden met het

zogenaamde ‘halo-effect’ en ‘horn-effect’. Bij beide effecten hebben beoordelaars de neiging

om bepaald gedrag te veralgemenen naar een onveranderlijke en persoonlijke karakteristiek.

De beoordeling op één aspect beïnvloedt andere niet-verwante aspecten. Bij het halo-effect

zal de beoordelaar een gunstige indruk in een bepaalde situatie veralgemenen naar een

gunstige beoordeling op andere losstaande criteria. Het horn-effect daarentegen leidt tot een

oordeel van de waarnemer dat negatief beïnvloed wordt door een voorgaande beoordeling op

een ander onderdeel. Beide effecten kunnen leiden tot een vertekende waarneming. Een

mogelijke oplossing om deze effecten uit de weg te gaan, is het inzetten van meerdere

beoordelaars (Bax & van Berkel, 2006; Lindeboom & Peters, 1986; Sluijsmans, Joosten-ten

Brinke, & van Schilt-Mol, 2015).

Vakgebonden attitudemeetinstrumenten. In het onderwijskundig veld zijn reeds

diverse onderzoeken gevoerd en instrumenten ontwikkeld rond het meten van vakgebonden

attitudes. Internationale onderzoeken zoals PISA (Programme for International Student


30

Assessment) en TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), polsen

naar attitudes die samenhangen met bepaalde vakgebieden of hoe bepaalde attitudes een

invloed kunnen hebben op de leerprestaties binnen een vakgebied (Hooper, Mullis, & Martin,

2015; OECD, 2004). Een opsomming van alle mogelijke vakgebonden attitude-instrumenten

in het onderwijskundige veld zou een onnodig monnikenwerk zijn. Maar ze kunnen een

inspiratiebron zijn voor de ontwikkeling van een attitudeschaal of –instrument gericht op het

beoordelen van algemene, vakoverschrijdende attitudes. Uit de verkenning van de

verschillende instrumenten blijkt dat deze weinig toegankelijk zijn voor leerkrachten. De

instrumenten zijn voornamelijk opgesteld voor en gebruikt door onderzoekers.

Vakoverschrijdende attitudemeetinstrumenten. Onderstaande voorbeelden zijn

een bondige opsomming van verschillende Vlaamse attitudemeetinstrumenten. Het aanbod

aan dit soort instrumenten dat kan worden ingezet in de klascontext, is vrij beperkt.

SODA – Attest. Het reeds aangehaalde SODA-attest (“SODA attest,” n.d.) biedt

leerlingen de mogelijkheid om hun prestaties op het vlak van attitudes officieel te kunnen

bewijzen. In beroeps- en technische studierichtingen wordt de evaluatie van arbeidsattitudes,

die belangrijk worden geacht in het arbeidsveld, gekoppeld aan attestering. Leerlingen krijgen

hierdoor meer kansen op de arbeidsmarkt. De overstap naar het werkveld wordt verkleind en

het attest biedt een extra dimensie aan het behaald diploma. Dit project wordt gerealiseerd aan

de hand van een attituderapport. Er wordt ingezoomd op vier grote clusters van attitudes

namelijk stiptheid, orde, discipline en attitude. Onder deze clusters vallen verschillende

deelaspecten. Vier keer per jaar wordt, in overleg met de begeleidende klassenraden, beslist of

de leerling al dan niet goed op weg is voor het behalen van een attest. Er wordt een bepaalde

score, onder de vorm van een letter, gegeven aan de situatie. Pas wanneer de leerling op alle

aspecten positief wordt beoordeeld, kan hij of zij het attest behalen (“SODA attest,” n.d.).

SAM - Schaal. In de Vlaamse onderwijskundige context, ontwikkelde het VKW

(Verbond van Kristelijke Werkgevers en Kaderleden), in samenwerking met het VVKSO

(Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs), een nieuwe SAM-schaal (VKW &

VVKSO, 2005). Deze ‘Schaal voor Metingen van Attitudes en Vaardigheden’ is een

hulpmiddel om niet-cognitieve prestaties te beoordelen (Van Hoof et al., 2011). De SAM-

schaal kan zowel in onderwijskundige omkadering als in de bedrijfswereld ingezet worden.

Niettemin is deze schaal niet wetenschappelijke onderbouwd. De ontwerpers van de SAM-

schaal zagen deze wetenschappelijke onderbouwing niet als een prioriteit met als gevolg dat

er niet werd ingezet op betrouwbaarheid of validiteit van deze methode. In deze schaal

worden achttien afzonderlijke attitudes en vaardigheden onderscheiden die op hun beurt


31

worden onderverdeeld in vier grote categorieën namelijk: persoonlijk, organisatorisch, sociaal

en cognitief. In de vernieuwde versie van de schaal wordt de nadruk op vaardigheden gelegd.

Centraal in de SAM-schaal staat de persoonlijke groei van de leerling. De school

volgt de leerling op en tracht hem of haar bij te staan in zijn groeiproces. Verder aanzien de

ontwerpers van de schaal deze niet als een opsomming van criteria waaraan een leerling moet

voldoen. Zij willen eerder een kader bieden dat richtinggevend en ondersteunend wordt

ervaren bij het beoordelen van attitudes. Ten slotte wordt de schaal ook gebruikt als een

vertrekpunt voor het ontwikkelen van een persoonlijk instrument voor het meten van attitudes

in onderwijsinstellingen, scholen, bedrijven en organisaties. Het moet steeds aangepast

worden aan de context waarin de schaal wordt ingezet (VKW & VVKSO, 2005).

Construeren van een beoordelingsinstrument. Het construeren van een

beoordelingsinstrument is de laatste stap in de evaluatie van attitudes. Een beoordelingsschaal

beschrijft een werkwijze of een eindproduct van de leerlingen op verscheidene

kwaliteitsniveaus. Een goed beoordelingsinstrument schept heldere verwachtingen en een

gemeenschappelijk kader voor kwaliteitsbeoordeling, alsook kwaliteitsverbetering. Alvorens

een beoordelingsinstrument kan ontwikkeld worden, dient stilgestaan te worden bij de criteria

die moeten worden bereikt. Criteria definiëren het beheersingsniveau dat de leerling moet

behalen (Kuhlemeier, 2002). Deze handvaten doorheen het evaluatieproces geven tevens aan

wat leerlingen moeten doen en welke elementen van hun prestatie een invloed zullen hebben

op de beoordeling. Niettemin moeten criteria transparant en consistent zijn, opdat de

subjectiviteit van de leerkracht, die veelal in het evaluatieproces binnensluipt, ingeperkt wordt

(Van Petegem & Vanhoof, 2002b).

Vervolgens kunnen, aan de hand van bovenvermelde criteria, beoordelingsschalen

geconstrueerd worden. Een beoordelingsschaal omschrijft de verschillende werkwijzen of

producten van een leerling op verscheidene kwaliteitsniveaus (Kuhlemeier, 2002). Er kan een

onderscheid gemaakt worden tussen observatie- en beoordelingsschalen. Observatieschalen

beperken zich tot het oordelen of al dan niet een gedraging zich heeft voorgedaan.

Beoordelingsschalen daarentegen, geven een waardering aan hetgeen wordt vastgesteld (Van

Petegem & Vanhoof, 2002b). Verder moet een onderscheid gemaakt worden tussen een

holistische of een analytische beoordelingsschaal. Met een holistische beoordelingsschaal zal

de leerkracht een algemeen oordeel geven over de werkwijze of het product. Een analytische

beoordelingsschaal ambieert echter op verschillende oordelen op diverse kwaliteitsniveaus. Er

wordt geopteerd voor een analytische beoordelingsschaal indien complexe vaardigheden of


32

attitudes moeten beoordeeld worden. Nadat een keuze is gemaakt in de soort

beoordelingsschaal, moet er ook een keuze gemaakt worden in het aantal kwaliteitsniveaus.

Deze niveaus bepalen het aantal punten op de beoordelingsschaal. Er wordt geadviseerd om te

kiezen voor minimaal vier punten en maximaal zeven punten. Per schaal moet een

gedetailleerde omschrijving gegeven worden van wat de verwachtingen zijn ten opzichte van

de leerling en deze illustreren met concrete producten of kenmerken die de leerling moet

vertonen (Kuhlemeier, 2002). Bij de constructie van een beoordelingsinstrument dat polst

naar de attitudes van de leerling, moet het groeiproces van de lerende centraal staan. De

beoordelaar moet de leerling altijd vergelijken met zijn vorige attitudeprestaties opdat

mogelijke vorderingen in beeld kunnen worden gebracht (Vergauwen & Deserrano, 2005).

Conclusie. Er kan geconcludeerd worden dat de invulling van evaluatie, alsook het

evaluatieproces, een evolutie heeft doorgemaakt. Het leerproces komt meer centraal te staan.

Verschillende technieken en aandachtspunten, die een trend zijn in deze evolutie, worden

hierbij aangebracht. Verder worden verschillende kwaliteitsaspecten van evaluatie in acht

genomen die aannemelijk zijn voor een kwalitatieve beoordeling. Deze aspecten kunnen

eveneens gerelateerd worden aan de kenmerken van competentiegericht beoordelen en leren,

een onderwijskundig voorbeeld waarbij ingegaan wordt op de ontwikkeling van attitudes. Tot

slot worden de beide concepten ‘evaluatie’ en ‘attitude’, alsook de bevindingen hieromtrent,

samengevoegd. Hieruit blijkt echter dat enkel door observatie van het gedrag, attitudes

kunnen beoordeeld worden. Bovendien zijn nog steeds weinig instrumenten om handen die

deze beoordeling kunnen ondersteunen. Daarom wordt in dit onderzoek een aanzet gegeven

tot de constructie van een prototype, rekening houdend met de aandachtspunten omtrent het

ontwikkelen van een beoordelingsinstrument.


33

Vocational education and training

De doelgroep waarrond dit onderzoek zal gevoerd worden, zijn leerlingen uit het

technisch onderwijs, specifiek voor de richting houttechnieken. Internationaal worden

beroeps- en technisch gerichte opleidingen gecategoriseerd onder de overkoepelende term

‘vocational education and training’ (VET). Centraal in deze vorm van onderwijs staat het

onderwijzen van praktisch gerichte kennis en vaardigheden die van belang zijn in bepaalde

beroepen (Eichhorst, Rodríguez-Planas, Schmidl, Klaus, & Zimmermann, 2012) Deze

leerlingen moeten opgeleid worden om te kunnen functioneren in hun toekomstige werkveld.

De leerlingen dienen kennis, vaardigheden en attitudes -drie aspecten die vallen onder de

noemer competenties- te ontwikkelen die in functie staan van hun toekomstige professionele

identiteit (Schaap, Baartman, & de Bruijn, 2012). Attitudes moeten in dit opzicht bekeken

worden als een dynamische factor die bemiddelt tussen de potentiële capaciteit van een

persoon en de jobvereisten (Ellström, 1997). Niettemin ervaren vele leerlingen moeilijkheden

om kennis, vaardigheden en attitudes te integreren in hun handelen, laat staan om de transfer

te maken naar het werkveld (Schaap et al., 2012). De Rick (2010) komt tot dezelfde conclusie

in haar onderzoek, niettemin is deze studie toegespitst op de Vlaamse onderwijscontext. De

kloof tussen de klascontext en de arbeidscontext is te groot.

Baartman & De Bruijn (2011) komen eveneens tot dezelfde vaststelling. Daarom

voerden zij onderzoek naar het leerproces dat leerlingen in het ‘vocational education and

training’ hanteren. De onderzoekers maken in hun onderzoek een onderscheid tussen het

leerproces en het leerproduct. Zij aanzien het leerproduct als de te verwerven competenties

die leerlingen moeten bezitten om te kunnen functioneren in het toekomstige werkveld. Het

leerproces daarentegen is volgens de onderzoekers de geleidelijke integratie van deze

competenties in het handelen van de leerling. De auteurs onderscheiden drie processen die de

integratie van attitudes, als onderdeel van competenties, in het professioneel handelen van de

leerling bevorderen, namelijk ‘low-road integration’, ‘high-road integration’ en

‘transformative integration’. Low-road integration spitst zich toe op basisattitudes die

individuen nodig hebben om adequaat te kunnen functioneren als professional. Veilig werken,

opruimen, op tijd komen etc. worden hieronder gecategoriseerd. Het meermaals herhalen van

het gebruik van de attitude, kan leiden tot een toepassing in een specifieke situatie door de

leerling. Bij ‘high-road integration’ daarentegen moet de leerling het belang van de attitude

onder ogen zien te komen. Hij of zijn moet begrijpen waarom een bepaalde attitude bruikbaar

is in een specifieke werkcontext. Attitudes zoals kritisch denken en bereidwillig zijn, vallen

onder deze categorie (Baartman & De Bruijn, 2011). Het vragen voor feedback, alsook het


34

delen van een visie, vallen evenzeer onder deze categorie (Van Woerkom, Nijhof, &

Nieuwenhuis, 2002). Als laatste verwijst de ‘transformative integration’ naar het kritisch

kunnen zijn over zichzelf. Leerlingen moeten bereid zijn om hun werkzaamheden te

veranderen, maar niet enkel in functie van het verbreden van hun kennis, attitudes en

vaardigheden. Ook in functie van zichzelf. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld feedback vragen

over hun werk, maar ook over hun functioneren als werknemer. In dat opzicht past de

vaststelling van Van Woerkom, Nijhof & Nieuwenhuis (2002) wel in deze categorie, namelijk

dat goede werknemers aanzien worden als kritisch, reflectieve werknemers. Zelfreflectie en

bereidheid om te veranderen door bijvoorbeeld te experimenten of te denken in groep, kunnen

tevens onder deze categorie geplaatst worden.

Ten slotte is er in de literatuur geen eenduidigheid te vinden over de inhoud van het

curriculum in deze onderwijsvormen op het vlak van attitudes. Niettemin zijn hier en daar al

enkel aanzetten gegeven. Communicatie en samenwerken blijken bijvoorbeeld, volgens de

Europese burgers, belangrijke attitudes te zijn die leerkrachten dienen te onderwijzen aan

leerlingen uit het vocational education and training (European Commission, 2011)

Conclusie theoretische basis

De voornaamste conclusie die kan getrokken worden uit de literatuurstudie, is het feit

dat er weinig wetenschappelijke, hanteerbare instrumenten terug te vinden zijn in de literatuur

die inzetbaar zijn in de klaspraktijk. Hoewel vele auteurs het belang van het ontwikkelen en

het beoordelen van attitudes onderstrepen (De Block & Heene, 1997; Valcke & De Craene,

2015; Vergauwen & Deserrano, 2005), wordt amper aandacht besteed aan de praktische

uitwerking ervan. Leerkrachten en scholen krijgen, vanuit de wetenschappelijke literatuur,

slechts een gering aantal handvaten toegereikt die hen kunnen ondersteunen in de evaluatie

van attitudes. Er zijn nauwelijks tastbare en concrete beoordelingsinstrumenten voor handen

die de ontwikkeling van attitudes in kaart kunnen brengen.

Verder blijkt dat de kloof tussen het onderwijs en het werkveld een heikel punt is in

het vocational education and training. Leerlingen ondervinden moeilijkheden met het

transfereren van kennis, vaardigheden en attitudes naar de werkcontext. De inhoud van het

curriculum is nog te weinig afgestemd op de arbeidsmarkt. Er dient hierop ingespeeld te

worden door meer aandacht aan te besteden aan deze opzet. Een eerste aanzet wordt in dit

onderzoek gedaan door de beoordeling van attitudes onder de loep te nemen.

De mogelijke criteria, die als leidraad kunnen gebruikt worden bij de evaluatie van

algemene attitudes, zijn de 21ste

century skills, de vakoverschrijdende eindtermen, de


35

onderwijs- en beroepskwalificaties, alsook de beroepsfiches en de resultaten van het Vlaamse

debat betreffende de eindtermen. Daarin wordt uitvoerig beschreven welke competenties en

attitudes leerkrachten dienen na te streven ter voorbereiding op het leven in de maatschappij

en de arbeidsmarkt. De bovenvernoemende kaders ambiëren bepaalde evaluatiecriteria, maar

hechten weinig belang aan specifieke indicatoren. De criteria zijn zeer algemeen omschreven

met als gevolg dat er weinig aanknopingspunten zijn of specifieke indicatoren die wijzen op

het al dan niet bezitten van bepaalde attitudes. Op basis van deze vaststellingen, zal het

onderzoek uitgevoerd worden dat de nadruk legt op het concreet vertalen van de verscheidene

attitudes bij Vlaamse stakeholders (oud-studenten, experts en leerkrachten).


36

Onderzoeksvragen

Vanuit deze theoretische uiteenzetting kan geconcludeerd worden dat er nog weinig

attitudemeetinstrumenten voor handen zijn in het onderwijs. Hoewel de vraag naar het in

beschouwing nemen van attitudes in het onderwijs groot is, wordt de verantwoordelijkheid

voor het ontwikkelen van een meetinstrument veelal in de schoenen van de school en de

leerkracht geschoven. Leerkrachten geven aan dat net de onwetendheid over het evalueren

van vakoverschrijdende attitudes een belemmerende factor. Ze vinden dit tevens geen

eenvoudige opdracht aangezien een groot deel van hen vindt dat het evalueren van attitudes

subjectief is (Verhoeven, Devos, Bruylant, & Warmoes, 2002). De ontwikkeling van een

beoordelingsinstrument en een uitdieping van deze vaststelling dringen zich op.

Onderstaande onderzoeksvragen de leidraad vormen doorheen deze masterproef:

- Welke vakoverschrijdende, algemene attitudes schuiven de Vlaamse stakeholders naar

voren die zij belangrijk achten in het toekomstige werkveld van de leerling?

- Hoe verhoudt het standpunt zich van Vlaamse respondenten ten aanzien van andere

dominante theoretische kaders anno 2016?

- Hoe ziet een beoordelingsinstrument eruit dat de attitudes van leerlingen in de

studierichting TSO houttechnieken in kaart brengt, vanuit het perspectief van de

Vlaamse stakeholders en op basis van de literatuurstudie?

Onderzoeksdesign

Om een antwoord te kunnen formuleren op bovenstaande onderzoeksvragen, zal er

worden getracht tot een wetenschappelijk onderbouwd eindproduct te komen. Het instrument

moet voldoen aan de verschillende eisen en criteria die naar voren worden geschoven in de

literatuur en in het praktijkveld. Er zal gewerkt worden aan de hand van kwalitatief gericht

onderzoek, meer specifiek aan de hand van focusgesprekken. De resultaten van deze

gesprekken zullen leiden tot het ontwerp van een meetinstrument dat de attitudes van jongeren

in de richting TSO houttechnieken in kaart kan brengen.

Onderzoekssample

De deelnemers van de verschillende focusgroepen zijn afkomstig uit drie doelgroepen.

Zowel leerkrachten die lesgeven in de afstudeerrichting technische houttechnieken, als net

afgestudeerde leerlingen van deze studierichting, alsook experts die al jaren ervaring hebben

in het werkveld of met dit vakgebied, worden onderhoord. Deze deelnemers hebben enige


37

betrokkenheid en voldoende ervaring met het te onderzoeken onderwerp, vandaar deze keuze

(Boendermaker, Schippers, & Schuling, 2001). Om een goede groepsdiscussie en –interactie

te creëren, wordt bij de samenstelling van de focusgesprekken getracht een zekere

homogeniteit tussen de deelnemers te creëren (Lucassen & olde Hartman, 2007). In deze

focusgroepen werd voornamelijk rekening gehouden met de achtergrond en de

beroepsactiviteit van de respondenten. Er werd bijvoorbeeld beroep gedaan op experts uit

verschillende werkgebieden zoals schrijnwerkers, dakwerkers, etc.

Verder wordt in deze uiteenzetting gestreefd naar een ‘purposeful sample’, ook wel

selectieve selectie genoemd, bij de keuze van de deelnemers, dat in tegenstelling tot

kwantitatief onderzoek waar enkel gebruik wordt gemaakt van een ‘at random’ steekproef. Er

wordt doelgericht op zoek gegaan naar de juiste respondenten, rekening houdend met de

eerder aangehaalde criteria (Lucassen & olde Hartman, 2007).

Elke doelgroep wordt afzonderlijk bevraagd in een focusgesprek. Er werd gestreefd

naar vier personen per focusgroep, maar omwille van praktische redenen en overmacht lag dit

aantal soms hoger of lager. In de literatuur wordt aanbevolen om focusgroepen te laten

variëren tussen de vier en de twaalf personen (Steyaert, Lisoir, & Slocum, 2006) De keuze

voor deze deelnemers werd, zoals eerder vermeld, gemaakt opdat alle relevante actoren die

betrokken zijn of waren bij de evaluatie van attitudes in het technische onderwijs,

vertegenwoordigd zijn. In totaal werden er vijf focusgroepen afgenomen. Er namen 17

respondenten deel aan de focusgesprekken, waarvan zes oud-leerlingen, acht experts en drie

leerkrachten.

Informed consent. De deelnemers gaven hun toestemming voor de deelname aan

dit onderzoek via een informed consent (zie Bijlage 1) De informed consent omvat informatie

over de doelstellingen van dit onderzoek, vrijwillige deelname aan dit onderzoek, het

waarborgen van de anonimiteit, de toestemming tot audioregistratie en de mogelijkheid tot het

stopzetten van het onderzoek.

Dataverzameling en procedure

Focusgroepen. Focusgroepen komen voor in verschillende vormen en maten en

waardoor er geen afgelijnde methode bestaat voor de realisatie van een gestandaardiseerde

focusgroep (Van Hove & Claes, 2011). Het opzetten van focusgroepen heeft tot doel de

wensen, noden en de opinie betreffende attitudes in het onderwijs van betrokken actoren te

achterhalen in een gestructureerde discussie (Steyaert et al., 2006). Via de organisatie van

focusgroepen wordt nagegaan welke mening de betrokken actoren hebben betreffende het


38

meten van attitudes in de technische richting houttechnieken. Meer bepaald wordt nagegaan

welke attitudes de respondenten als prioritair aanzien. Vervolgens wordt er gezamenlijk op

zoek gegaan naar gedragsindicatoren die de gekozen attitudes concreet vertalen. Tot slot

zullen verschillende instrumenten en methodieken afgetoetst worden aan de opinie van de

deelnemers. Welk instrument zien zij als de beste mogelijkheid om attitudes van leerlingen in

kaart te brengen? De insteek voor de focusgesprekken is gebaseerd op inzichten uit de

literatuurstudie. Een gehele lijst van attitudes die zowel in de vakoverschrijdende eindtermen,

als in de onderwijs- en beroepskwalificaties, als in het maatschappelijk debat over de

eindtermen, naar voren komen, worden als leidraad gebruikt gedurende de focusgesprekken.

De volledige lijst van attitudes die aan bod kwamen gedurende de focusgesprekken, is terug te

vinden in het draaiboek (zie Bijlage 2).

Er wordt geopteerd voor een focusgesprek aangezien de deelnemers elkaar ideeën en

opvattingen, doorheen de discussie, mee helpen ontwikkelen alsook beïnvloeden. Bovendien

combineert deze techniek de voordelen van zowel een gericht interview evenals de voordelen

van een groepsdiscussie. Deze methodiek is tevens eenvoudig, waardoor mensen het proces

vlot begrijpen, wat dan ook het doel van het focusgesprek is (Steyaert et al., 2006). De

focusgesprekken vonden plaats tussen februari 2016 en april 2016. De focusgesprekken

duurden gemiddeld één uur en werden uitgewerkt volgens de principes van de Metaplan

methode. Het gehele verloop van het focusgesprek staat uitvoerig beschreven in het draaiboek

(zie Bijlage 2).

Alle vijf de focusgesprekken werden geregistreerd door middel van een audio-

opname. Achteraf werden deze opnames letterlijk getranscribeerd opdat de analyse op een

betrouwbare manier kan verlopen. Onderzoek op basis van transcripties zijn namelijk

diepgaander (van Selm, 2007).

Metaplan methode. De procedure gehanteerd tijdens de focusgesprekken, werd

uitgevoerd op basis van de metaplan methode. Deze methodiek tracht de inzichten en ideeën

van de deelnemers op een overzichtelijke wijze te structuren en te visualiseren. Deze manier

van aanpak is vanuit twee opzichten voordelig. Ten eerste mondt deze techniek sneller uit in

hanteerbare resultaten dan bij traditionele methodieken. Ten tweede worden de deelnemers

ook diepgaander betrokken bij het gesprek, aangezien ze gezamenlijk streven naar een

resultaat (Metaplan, 2015; Primer for the Metaplan Technique, n.d.). Elk argument of

gedragsindicatoren over het besproken thema wordt op een afzonderlijke kaart geschreven.

Dit leidt tot een overzichtelijk en gestructureerd geheel. Het verloop van het gesprek alsook

de uiteindelijke resultaten worden, door deze techniek, visueel geregistreerd en kunnen op die


39

manier beter worden gemodereerd. De visuele resultaten van de metaplan methode en de

uitgewerkte structuren zijn terug te vinden in de bijlagen (zie Bijlage 3).

Data-analyse

Er bestaat geen afgelijnde aanpak voor de analyse van focusgroepen. Op basis van de

kenmerken van het onderzoek en de data, wordt een keuze gemaakt voor een bepaalde manier

van werken. In dit onderzoek werd besloten een thematische analyse uit te voeren op de

verkregen data. Dit is een methodiek waarbij tekstueel materiaal wordt geanalyseerd met als

doel een beperkt aantal grote thema’s naar voor te schuiven die de verzamelde data

beschrijven. Er wordt met andere woorden nadruk gelegd op wat er gezegd wordt gedurende

de focusgesprekken, eerder dan de wijze waarop het gezegd wordt (Braun & Clarke, 2006;

Van Hove & Claes, 2011). De thematische analyse wordt enkel toegepast op de besproken

gedragsindicatoren. Op de attitudes is dit niet van toepassing, omdat daar enkel wordt

nagegaan welke attitudes meermaals naar voren komen doorheen de verschillende

gesprekken. Enkel die attitudes, met bijhorende gedragsindicatoren, worden verder uitgediept.

De analyse van dit onderzoek werd gevoerd aan de hand van de vijf fasen van die

Ritchie & Spencer (2002) naar voren schuiven in hun ‘framework approach’. Ten eerste vindt

de datafamilarisatie plaats. De onderzoeker leest meermaals de transcripties van de

verschillende focusgesprekken door opdat de onderzoeker vertrouwt raakt met de inhoud.

Vervolgens wordt een thematisch kader geïdentificeerd. Het is de eerste stap in het

abstraheren en conceptualiseren van de verzamelde data. Er wordt in deze stap voornamelijk

gebruik gemaakt van de deductieve analyse. De deductieve analyse vertrekt vanuit de

theoretische kaders die naar voren komen in een literatuurstudie en de onderzoeksvragen (van

Staa & Evers, 2010). In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een analysekader gebaseerd

op de verschillende theoretische kaders zoals de Vlaamse vakoverschrijdende eindtermen

(Creemers et al., 2010), onderwijs -en beroepskwalificaties (Vandenbroecke, 2008) alsook de

resultaten van het Vlaamse debat omtrent de eindtermen (Stef Steyaert et al., 2016). Per

attitude worden er diverse thema’s opgesteld waaronder de aangehaalde indicatoren

geclusterd zullen worden.

Ten derde vindt de fase van de indexering plaats. De onderzoeker dient het

theoretische kader systematisch te linken aan de resultaten en er wordt nagegaan in welke

mate de resultaten te combineren zijn (Ritchie & Spencer, 2002). De aangehaalde

gedragsindicatoren werden gecodeerd door middel van subcategorieën die gebaseerd zijn op

het theoretische raamwerk.


40

Ten vierde wordt alles in kaart gebracht. De onderzoeker tracht een overzicht te

creëren in het geheel en tracht op een overzichtelijke manier de data te ordenen.

Tot slot, wanneer alle data geanalyseerd zijn, moet de onderzoeker de belangrijkste

karakteristieken samenbrengen en trachten de dataset in zijn geheel te interpreteren. De

onderzoeker dient de onderzoeksvragen en thematische kaders altijd in het achterhoofd te

houden gedurende deze fase. Er dient op zoek te worden gegaan naar linken en verklaringen

tussen de verschillende data. De bevindingen zijn uitgeschreven in het onderdeel resultaten.

Betrouwbaarheid. Om de betrouwbaarheid van de resultaten na te gaan, werd het

deel van de data betreffende de gedragsindicatoren, opnieuw gecodeerd. De data betreffende

de attitudes verantwoordelijkheid en veilig werken werden wederom verwerkt. De resultaten

van de analyse werden vergeleken met de resultaten van de eerste analyse aan de hand van

een kruistabel (zie Bijlage 4). Vervolgens werd een ‘Cohen’s Kappa’ berekend. De waarde

van Kappa is 0.83. Dat wijst op een hoge inter-betrouwbaarheid van de data (Bryman, 2008).


41

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten beschreven die naar voren kwamen in de

focusgesprekken. De uitwerking gebeurt per bevraagd item dat aan bod kwam gedurende de

focusgesprekken. De resultaten worden geïllustreerd met citaten van de respondenten. Op die

manier wordt er getracht een breed en genuanceerd beeld te schetsen van de perceptie van de

respondenten.

Attitudes

Aangezien in de literatuur een hele resem aan attitudes wordt opgelijst die dienen

nagestreefd te worden, is het onmogelijk om al deze attitudes te verwerken in het instrument.

Bovendien blijkt dat, alvorens er een beoordelingsinstrument kan ontwikkeld worden, eerst

stilgestaan dient te worden bij de criteria die moeten worden bereikt. Daarom werd er gepolst

naar de belangrijkste attitudes die, volgens de respondenten, belangrijk zijn in het toekomstige

werkveld van de leerlingen. Tabel 3 geeft een overzicht van alle attitudes die aan bod kwamen

in de focusgesprekken. Hoewel enkele gelijkenissen tussen de keuze in belangrijke attitudes

zijn vast te stellen, is het opvallend dat er tussen de focusgroepen weinig consensus is over de

meest prioritaire attitudes. In onderstaande bespreking worden veertien attitudes verder

uitgelicht, alsook vergelijkingen tussen de verschillende doelgroepen gemaakt.


42

Tabel 3: Overzicht attitudes

Attitude Focusgroepen Totale score per attitude

Focusgroep 1

oud-leerlingen

Focusgroep 2

oud-leerlingen

Focusgroep 3

experts

Focusgroep 4

experts

Focusgroep 5

leerkrachten

Samenwerken X X 2/5

Aandachtig zijn 0/5

Economisch werken 0/5

Veilig werken X X 2/5

Kwaliteitsbewust werken X X 2/5

Zelfstandig werken X X X X 4/5

Ordelijk zijn X 1/5

Nauwkeurig werken X X 2/5

Zin voor ethiek hebben 0/5

Planmatig werken X 1/5

Milieubewust zijn 0/5

Creatief zijn X 1/5

Flexibel zijn X 0/5

Communicatief vermogen 0/5

Doorzettingsvermogen X 1/5

Verantwoordelijkheid X X 2/5

Mediawijsheid 0/5

Empathie 0/5

Exploreren 0/5

Initiatief X 1/5

Kritisch denken 0/5

Open en constructieve houding X X X 3/5

Respect X X 2/5

Zelfbeeld 0/5

Zelfredzaamheid 0/5

Zorgzaamheid 0/5


43

Zelfstandig werken. Het merendeel van de respondenten verkoos zelfstandig werken

als een prioritaire attitude. In vier van de vijf focusgesprekken kwam deze attitude aan bod.

Het kwam zowel aan bod in de focusgesprekken met de experts, met de oud-leerlingen, als

met de leerkrachten. De respondenten vinden zelfstandigheid een belangrijke attitude die een

schoolverlater uit het technisch onderwijs moet bezitten opdat hij of zij optimaal kan

functioneren op de arbeidsmarkt. Zelfstandig werken werd vaak vergeleken met

samenwerken. Volgens de respondenten sluit de ene attitude de andere niet uit en heeft een

leerling zelfstandig werken nodig om in groep te kunnen functioneren.

“Die twee zijn wel wat contradictorisch. Samenwerken en zelfstandig werken. Maar

uiteindelijk moet je wel zelfstandig je taken kunnen uitvoeren.” (respondent 2,

focusgesprek 4)

“Zoals bij zelfstandig werken, dat is eigenlijk ook kunnen samenwerken, in een groep

dan.” (respondent 2, focusgesprek 2)

“Je hebt soms alleen. Maar je kan ook zelfstandig zijn in groep.” (respondent 4,

focusgroep 3)

De experts zijn ook van oordeel dat zelfstandigheid een attitude is die je geleidelijk

aan moet opbouwen. Door een leergierige houding aan te nemen, is een lerende pas in staat

om zelfstandig te functioneren.

"Dat het ook soms een tijd duurt, eer je die zelfstandigheid hebt." (respondent 4,

focusgesprek 3)

Samenwerken. De attitude samenwerken werd in twee focusgesprekken uitvoerig

besproken. Zowel de oud-leerlingen als de leerkrachten legden de nadruk op deze attitude.

Goed kunnen samenwerken, blijkt bepalend te zijn voor het toekomstige werkveld van de

leerlingen.

"Rekening houden met anderen, dat vind ik belangrijk."(respondent 1, focusgesprek 2)


44

Verantwoordelijkheid. Verantwoordelijkheid kwam als belangrijke attitude aan

bod bij zowel de experts als bij de oud-leerlingen. Niettemin bleek het een onderwerp te zijn

voor discussie. Volgens sommige respondenten hangt verantwoordelijkheid vaak samen met

andere attitudes. Voor een expert houdt deze attitude verband met flexibiliteit. Een oud-

leerling vindt echter dat verantwoordelijkheid het veilig werken beïnvloedt.

"Als je verantwoordelijkheid hebt, ga je je flexibel opstellen." (respondent 1,

focusgesprek 3)

"Verantwoordelijkheid is zowat veilig."(respondent 2, focusgesprek 1)

Enkele respondenten vonden verantwoordelijkheid een moeilijke attitude voor

schoolverlaters. Een expert zag deze attitude voornamelijk als een leerproces dat jonge

werknemers op de werkvloer ontdekken.

"Ik vind dat wel een belangrijke verantwoordelijkheid, dat moeten ze wel leren."

(respondent 2, focusgesprek 3)

Nauwkeurig werken. Voornamelijk de oud-leerlingen hechten belang aan

nauwkeurig werken in de houtsector. Deze attitude kwam in twee van de vijf focusgesprekken

aan de orde. Het precies en zorgvuldig werken aan een product, blijkt voor oud-leerlingen

prioritair te zijn in hun werkveld. Niettemin was er veel twijfel en discussie over het

onderscheid tussen nauwkeurigheid en kwaliteitsbewust werken.

"Kwaliteit moet niet nauwkeurig zijn." (respondent 4, focusgesprek 2)

"Ik was juist aan het denken. Eigenlijk is dat wel allemaal hetzelfde zo

nauwkeurigheid en kwaliteitsbewust." (respondent 3, focusgesprek 2)

Planmatig werken. Enkel de oud-leerlingen beschouwden planmatig werken als

een prioritaire attitude binnen de houtsector. Voor hen is planmatig werken de basis van

correct en efficiënt werken. Indien een toekomstige werknemer deze attitude niet bezit,

concludeert een oud-leerling, dan is hij niet in staat om zijn taak tot een goed einde te

brengen.


45

"Planmatig werken en goed uw plan kunnen lezen. Als je het niet kan lezen, dan gaat

dat niet." (respondent 2, focusgesprek 1)

Creatief zijn. De attitude creatief zijn kwam slecht eenmaal aan bod in de

focusgesprekken. De oud-leerlingen waren van mening dat deze attitude belangrijk is in hun

werkveld. De experts hadden een andere visie over creatief zijn. Zij vonden deze attitude

relevanter voor een andere doelgroep.

"Creatief zijn, in de zin van als we naar een arbeider kijken. Als we er vijf moeten

uitkiezen, zou ik die niet nemen. Bij een bachelor wel, maar bij een arbeider

niet."(respondent 2, focusgesprek 4)

Veilig werken. Er werd in twee focusgesprekken aandacht besteed aan deze attitude.

De oud-leerlingen opteerden voor de attitude veilig werken. Bij de overige stakeholders werd

het belang van deze attitude wel ingezien, maar verkozen ze deze attitude niet boven anderen.

De oud-leerlingen kwamen na enige discussie tot de conclusie dat deze attitude van belang is

voor het kwaliteitsbewust werken. De ene attitude is, volgens de oud-leerlingen, de basis voor

de andere.

“En gaat veiligheid dan niet boven kwaliteit?”(respondent 4, focusgesprek 2)”In feite

wel eigenlijk.” (respondent 3, focusgesprek 4)

Kwaliteitsbewust werken. Kwaliteitsbewust werken kwam zowel bij de experts

als bij de oud-leerlingen ter sprake en werd door beide actoren beschouwt als een prioritaire

attitude binnen de houtsector. De kwaliteit van het te afleveren product bevat volgens de

experts het totale pakket. Deze attitude moet, volgens de experts, centraal staan tijdens het

productieproces.

"Ik zou eerder naar dat gaan (kwaliteitsbewust) omdat je zit met een product. De

kwaliteit voor de klant moet wel goed zijn. Dat kan nauwkeurig zijn, maar kwaliteit die

niet goed is." (respondent 4, focusgesprek 4)

Respect. Hoofdzakelijk hechten de oud-leerlingen en de leerkrachten in de

focusgesprekken het meeste belang aan deze attitude. In totaal besteden twee focusgesprekken

extra aandacht aan de attitude respect. De experts vonden respect minder belangrijk omdat ze


46

enkel de focus legden op respect ten opzichte van de medemens. De oud-leerlingen en de

leerkrachten daarentegen trokken de attitude respect in een brede context, zoals onderstaande

uitspraken illustreren.

“Respect voor materiaal.” (respondent 2, focusgesprek 2)

“Respect voor alles eigenlijk hé. Ook voor uw collega’s, voor uw baas […].”


"Respect voor materiaal, respect voor uzelf, respect voor anderen. Dat is echt wel een

belangrijken."(respondent 3,focusgesprek 5)

Doorzettingsvermogen. Aan deze attitude werd minder belang gehecht doorheen de

focusgesprekken. Enkel de experts besteedde aandacht aan deze attitude. Zij vatten deze

attitude voornamelijk op als bekwaamheid van een persoon om een bepaald doel te bereiken.

"Ze hebben wel iets geleerd in de school. Ik zit nu gewoon te denken aan Y. Als je

vraagt om een pan te zagen en als je nog niet weet hoe je een machine moet aanzetten.

En dat als je dat één keer moet uitleggen. De tweede keer, dan moet je het wel kunnen.

"(respondent 3, focusgesprek 3)

Initiatief. Slechts in één van de vijf focusgroepen, oordeelde de respondenten dat

initiatief een belangrijke attitude is in het werkveld. De experts waren er van overtuigd dat

jonge werknemers deze attitude vaak nog missen. Uit hun ervaring met schoolverlaters blijkt

dat velen eerder de kat uit de boom kijken in plaats van iets te ondernemen.

"Dat er iemand nadenkt en eens kijkt hoe ga ik dat hier doen […]." (respondent 1,

focusgesprek 3)

Een andere expert was van mening dat deze attitude soms gevoelig kan liggen binnen

bepaalde contexten. Afhankelijk van het bedrijf of organisatie waar een werknemer terecht

komt, zal de attitude al dan niet belangrijk geacht worden. Een gesprekspartner nuanceerde dit

statement.

"Bij sommige bedrijven moet je ook niet te veel initiatief nemen." (respondent 3,

focusgesprek 4)


47

“Ja maar initiatief kan je ook zien als je geen werk hebt, dat je een vraag kan

stellen.”(respondent 2, focusgesprek 4)

Open en constructieve houding. De experts, alsook de leerkrachten hechten veel

belang aan de attitude open en constructieve houding. Hoewel er duchtig werd gediscussieerd

over de invulling van het begrip, opteerden de beide stakeholdergroepen voor deze attitude.

“Hier ga je meer denken naar een oplossing. Als je een probleem tegenkomt, hoe gaan

we de problemen oplossen. Hier is het inderdaad van kom je mij eens helpen.”


“Maar toch, een meeloper die alles maar aanneemt, zonder mee te denken. Ik zie dat

nu ook bij de leerlingen van H. Met alle respect maar soms hebben die geen

constructieve houding. Die denken van zo is het, zo hebben we het geleerd. We zitten

in de houtsector, iedereen werkt op zijn eigen manier en het product telt hetzelfde. Ik

versta kritiek, maar je moet wel mee denken.” (respondent 4, focusgesprek 4)

Flexibel zijn. Hoewel de attitude flexibiliteit maar eenmalig als prioritaire attitude

werd verkozen, stond deze attitude in de verscheidene focusgesprekken meermaals ter

discussie. Enkel de experts opteerden ervoor om deze attitude in hun top vijf te plaatsen. De

focusgesprekken waarin uitsluitend oud-leerlingen participeerden, discussieerde opmerkelijk

minder over deze attitude. De meningen over het belang van deze attitude waren verdeeld.

Bovendien werd deze attitude vaak afgewogen ten aanzien van overige attitudes.

"[...] Want ik doe nu veel houtskeletbouw, maar ik kan eigenlijk een totaal project

aanbieden. Ik ben begonnen eigenlijk vanuit die meubels. Ik heb een opleiding

meubelmakerij gehad. Maar daar was eigenlijk te weinig werk voor, dus ik ben

beginnen kijken naar dingen die erbij kwamen. Dat vond ik nogal belangrijk, flexibel

zijn.[...]" (respondent 4, focusgesprek 2 )

“Deze vind ik ook heel belangrijk zijn, flexibel zijn. Bij ons is dat in twee richtingen.

Enerzijds flexibel zijn in uren en flexibel zijn in taken.” (respondent 2, focusgesprek 2)


48

“Dan zou ik verantwoordelijk kiezen boven flexibel zijn, omdat het een ruimere lading

dekt dan flexibel zijn.” ( respondent 3, focusgesprek 3)

“Flexibel, daar hoort dat kritisch denken bij. Maar je moet denken van het is eens zo

of het is eens iets anders. Bij mij in de sector is het ook zo. Het is niet altijd hetzelfde.

Je hebt wat variatie, maar daardoor kan je ook werken aanpakken. Als je er van

uitgaat, je hebt iets geleerd op school en je gaat er van uit dat je dat de rest van de

komende jaren gaat doen, dan kom je daar op uit […].”(respondent 4, focusgesprek 3)

Ordelijk zijn. Ordelijk zijn kwam slecht eenmalig voor gedurende de

focusgesprekken. Enkel de leerkrachten legden de focus op ordelijk zijn. Zij aanzien deze

attitude als een zeer breed geheel.

"Niet alleen in een job, maar in omgaan ook. Maar ordelijk vind ik heel belangrijk.

Niet dat ze dat altijd kunnen, maar ze moeten wel hun materiaal ordelijk leggen en

hun plaats ordelijk achter laten. "(respondent 1, focusgesprek 5)

Overige attitudes. Bepaalde attitudes, die werden voorgelegd aan de respondenten,

werden nooit verkozen. Attitudes zoals milieubewust zijn, empathie, zelfbeeld, mediawijsheid

etc. kregen gedurende de focusgesprekken, nooit de voorkeur van de respondenten. Hoewel

zij het belang van deze attitudes inzagen, vonden zij deze niet prioritair voor het toekomstige

werkveld van leerlingen uit het technische onderwijs.

"Zelfbeeld. Ordelijk zijn. Als we eens naar een paar van onze bedrijven gaan kijken,

dan kunnen die bedrijfsleiders ook nog veel leren." (respondent 2, focusgesprek 4)


49

Gedragsindicatoren

Er werd, in het tweede deel van de focusgesprekken, op zoek gegaan naar concrete

gedragsindicatoren die, volgens de respondenten, wijzen op het mogelijks vertonen van een

bepaalde attitude. Enkel de gedragsindicatoren van de attitudes die meermaals aan bod

kwamen tijdens de verschillende focusgesprekken worden besproken. De gedragsindicatoren

die de respondenten voorstelden, werden, gedurende de analyse, geclusterd op basis van

theoretische kaders uit de literatuurstudie. Tabel 4 geeft een overzicht van de verschillende

gedragsindicatoren per besproken attitude, alsook de bijhorende clusters. De bijhorende

waarden in de tabel verwijzen naar het totaal aantal antwoorden van de respondenten per

cluster.


50

Tabel 4: Overzicht clusters gedragsindicatoren

Attitude Zelfstandig werken Verantwoordelijkheid Open en constructieve houding

Cluster

gedragsindicator

Eigen taak

uitvoeren

zonder hulp

van anderen

Zoeken hulp/info

indien nodig Loyaliteit

Plichtsbewust

handelen

Engagement en

betrokkenheid

Effectsbesef

eigen handelen

en denken

Ruimdenkend Belangstellend Relationeel

gericht

Totale score

antwoorden per

cluster

29 16 4 11 5 4 16 11 6

Attitude Nauwkeurig werken Veilig werken

Cluster

gedragsindicator

Bedachtzaam

t.a.v.

middelen en

doel

Accuratesse Organisatie-

vermogen

Waken over

kwaliteit werk

Wil om werk goed

te doen

Gevaarlijke

situaties

vermijden voor

zichzelf en

anderen

Veilig

werken met

materiaal

Respect voor

materiaal

Totale score

antwoorden per

attitude

3 6 4 2 2 22 3 1

Attitude Kwaliteitsbewust werken Respect Samenwerken

Cluster

gedragsindicator

Inschatten

vereisten van

product/dienst

Afgesproken

materiaal

Kwaliteitseisen

eigen werk Hoffelijkheid

Verbondenheid

met eigen

leefwereld

Verdraagzaam-

heid Solidariteit

Bijdrage aan

gezamenlijk

resultaat

Totale score

antwoorden per

attitude

12 3 11 5 2 6 10 7


51

Gedragsindicatoren zelfstandig werken. De opgegeven gedragsindicatoren

voor zelfstandig werken werden geclusterd onder ‘eigen taak uitvoeren zonder hulp van

anderen’ en ‘zoeken hulp/info indien nodig’.

Eigen taak uitvoeren zonder hulp anderen. De respondenten halen verschillende

indicatoren aan die er op wezen dat op deze categorie. Het merendeel van de antwoorden

situeert zich in deze cluster. Ten eerste wordt er veel belang gehecht aan het proactief denken

en werken. Een leerling die vooruitziend denkt en werkt is, volgens de respondenten, in staat

om zelfstandig een taak uit te voeren zonder de hulp van anderen. Verder zou de lerende

hetgeen hij of zij heeft geleerd, kunnen toepassen in verschillende contexten of situaties door

het leggen van relaties tussen verschillende werken. Een leerkracht duidt dit aan als het

combineren van verschillende ‘skills’.

“Dat je eigenlijk wat je geleerd hebt in een ander werk, dat je dit kunt introduceren in

een andere context.” (respondent 2, focusgesprek 4)

“Ja. Of iets kunnen combineren. Ik geef hen een paar dingen en ze moeten dat

samenbrengen en dan is het van maar meneer we hebben dat nog nooit gezien. Dus

daarmee, ergens zelf proberen […].” (respondent 2, focusgesprek 5)

De lerende moet durven iets zelfstandig uit te voeren. Hij of zij moet zelf initiatief

nemen om aan een taak te beginnen. Als ondersteunend voorbeeld geeft een leerkracht aan dat

de lerende zelf het initiatief moet nemen om een bedrijf te contacteren. Af en toe moet de

lerende reflecteren over hetgeen hij of zij al heeft verwezenlijkt. Hij of zij moet zijn

werkzaamheden persoonlijk evalueren opdat hij of zij weet of er vorderingen zijn en

mogelijke fouten kan opsporen.

“Eigenlijk is dat kritische zelfreflectie. Zeker in het technische. Dat gaat wel.”


Zoeken hulp/info indien nodig. Bij de analyse van het zoeken van hulp of

informatie indien nodig, worden verscheidene antwoorden van de respondenten gelinkt aan

deze categorie. De lerende moet ten eerste openstaan voor commentaar of kritiek. Indien hij

of zij hulp zoekt, moet hij of zij de mogelijke feedback kunnen en willen aanvaarden. De

lerende moet eveneens in staat zijn om op zelfstandige wijze problemen te kunnen en willen


52

oplossen. Hij of zijn moet zelf eerst op zoek gaan neer een goede oplossing om dan, indien het

niet lukt, een beroep te doen op anderen. Volgend voorbeeld van een leerkracht wijst, volgens

hem, op het nog niet zelfstandig werken.

“Wel dat ze zelf een voorbereiding maken. Dat ze niet gaan rondlopen om bij

oplossing bij anderen gaan te checken op juist of fout is […]”(respondent 2,

focusgesprek 5)

Gedragsindicatoren verantwoordelijkheid. Voor de attitude

verantwoordelijkheid worden vier clusters aan gedragsindicatoren onderscheiden, namelijk

‘effectsbesef van eigen handelen en denken’, ‘plichtsbewust handelen’, ‘loyaliteit’ en

‘engagement en betrokkenheid’.

Effectsbesef eigen handelen en denken. Voornamelijk de experts hun antwoorden

komen overeen met deze cluster. Ten eerste zien zij het aanbieden van oplossingen als een

gedragsindicator voor verantwoordelijkheid. De lerende moet mee durven denken in de

werkzaamheden, maar wel uitvoeren wat er van hem of haar wordt verwacht. Hij of zij moet

tevens initiatief durven nemen. Verder moet de lerende zijn persoonlijke houding matchen

met de omgeving. Hij of zijn moet zich kunnen aanpassen aan de context waarin hij of zij

werkzaam is.

“Dat is ook initiatief nemen. Je kunt er soms hebben die staan te kijken en zeggen: hij

staat te sukkelen.” (respondent 3, focusgesprek 3)

Plichtsbewust handelen. De meeste antwoorden van de respondenten, die

opteerden voor de attitude verantwoordelijkheid, vallen onder de cluster plichtsbewust

handelen. Ten eerste wijzen de respondenten erop dat een leerling of toekomstige werknemer

pas verantwoordelijk is, als hij of zij in staat is om zijn fouten toe te geven en voor die fouten

in te staan. Ten tweede geven de respondenten aan dat het zoeken naar oplossingen bij

mogelijke problemen een indicator is van plichtsbewust handelen.

“Ook al maak je brokken, iedereen maakt al eens een accident. Je moet daar gewoon

voor uitkomen dan dat je niet zegt […]” (respondent 2, focusgesprek 3)

“Dat is ook voor mij eerlijk zijn. Maar ja. Fouten toegeven en eerlijk zijn. Het is een

deel. Het is meer dan dat.” (respondent 3, focusgesprek 3)


53

Loyaliteit. Bij het beoordelen van verantwoordelijkheid, moet er rekening gehouden

worden met de loyaliteit van de beoordeelde. Rekening houden met klanten, collega’s,

reglementen, etc. zijn volgens de respondenten belangrijke indicatoren van deze cluster.

Verder dient een verantwoorde werknemer op te komen voor zichzelf, alsook voor collega’s.

Onderstaande ervaring is, volgens een respondent, een voorbeeld van een onverantwoorde

werknemer.

“Op het einde van de dag ook. Hij moest dan naar de tandarts. Ja geen probleem. Hij

was dan met zijn eigen auto meegereden. Hij was dan met een ander huis bezig. Ik zeg

hem van zie dat het gerief zeker allemaal in de camionette zit. Ja ja, geen probleem.

Vijf van vijf zegt hij ik ben weg. Is alles weg? Ja ja, alles is weg in dat huis. In het huis

was alles weg, het lag gewoon op een hoop in de voorhof […]”(respondent 3,

focusgesprek 3)

Engagement en betrokkenheid. Zowel de experts als de oud-leerlingen haalden

enkele gedragsindicatoren van engagement en betrokkenheid aan als element van

verantwoordelijkheid. Volgens de oud-leerlingen moet een lerende in staat zijn om leiding te

kunnen volgen, alsook leiding te geven. Experts hameren meer op het feit dat de lerende bezig

moet zijn met zijn job. Hij of zij moet interesse tonen in het werk dat hij of zij uitvoert en op

regelmatige basis overleg plegen met anderen om de werkzaamheden tot een goed einde te

brengen. Onderstaand voorbeeld toont, volgens een expert, aan hoe het niet moet.

“Ja, hij was een uur lang weg. Ken je dat, zo een laatste werkje? Dat je je camionette

de dag er achter niet terug moet vullen en doen. Dus dat was nog een half uur werken

bij manier van spreken. Ik werk door. Ik denk bij mezelf ik ga nu de boel op ruimen in

dit huis en dan kunnen we morgen in een nieuw huis beginnen. En die was weg. Hij

moest met mij met de camionette meerijden. Waar die dan geweest is, dat weet ik

niet.[…]” (respondent 2, focusgesprek 3)

Gedragsindicatoren open en constructieve houding. Het beoordelen van een

open en constructieve houding spitst zich toe op drie elementen namelijk ‘ruimdenkend’,

‘relationeel gericht’ en ‘belangstellend’.


54

Ruimdenkend. De experts en de leerkrachten geven verschillende indicatoren aan

die verwijzen naar een ruimdenkend persoon. De meeste antwoorden van de respondenten

situeren zich in deze cluster. Ten eerste dient een leerling open te staan voor kritiek, alsook

deze te aanvaarden. Het openstaan voor kritiek, nieuwe zaken en suggesties komt eveneens

naar voren bij de gedragsindicatoren van zelfstandig werken. De lerende moet tevens willen

leren van zijn fouten, alsook kunnen toegeven dat hij of zij fout is.

“Ik zou er nog bij aanvullen dat je moet open staan voor suggesties.” (respondent 2,

focusgesprek 4)

“Ja, open staan voor nieuwe dingen. Je denkt natuurlijk altijd aan je eigen

werksituatie.” (respondent 4, focusgesprek 3)

“Zelf ook een beetje zoeken naar hoe kan ik het de volgende keer wel doen?”


Relationeel gericht. Deze cluster hangt sterkt samen met de vorige cluster

ruimdenkend. Relationeel gericht focust zich voornamelijk in het kunnen praten, luisteren en

overleggen met anderen. In de werkcontext wordt voornamelijk verwezen naar collega’s en de

werkgever. Het oplossen van problemen, het geven en aanvaarden kritiek staat, bij dit

onderdeel, in relatie met anderen.

“En constructief hé. Je moet opstaan voor kritiek van anderen.”(respondent 4,

focusgesprek 4)

Belangstellend. De experts vinden dat het probleemoplossend denken een belangrijk

deel vormt van het aspect belangstelling. Probleemoplossend denken omvat, volgens hen, het

aanbieden en (mee)bedenken van oplossing. Verder moet de lerende interesse tonen in het

werk. De leerkrachten omschrijven dit als leergierig willen zijn. Hij of zij moet actief willen

op de werkvloer of klasvloer, alsook positief ingesteld zijn.

“Ja, dat is. Als je er iets tegen zegt, dat dat gewoon van dat gezicht druipt. Zo van

pff.” (respondent 3, focusgesprek 3)


55

Gedragsindicatoren nauwkeurig werken. Volgende clusters wijzen op het

nauwkeurig werken namelijk ‘het bedachtzaam zijn ten aanzien van de middelen en het doel’,

‘accuratesse’, ‘organisatievermogen’ en ‘het waken over de kwaliteit van het werk’.

Bedachtzaam ten aanzien van middelen en doel. Bij het beoordelen van

nauwkeurig werken, moet er volgens de respondenten rekening gehouden worden met de

bedachtzaamheid ten aanzien van middelen en doel. Het eerste element dat hierop kan wijzen

is respect hebben voor het materiaal, waaronder ook het onderhoud van de gehanteerde

gereedschappen valt. Bovendien dient de lerende te luisteren naar de wensen van de klant. De

eisen van de klant zijn namelijk het doel dat de lerende dient na te streven.

“Klant is koning. Schrijf dat zo op.”(respondent 1, focusgesprek 2)

Accuratesse. Accuratesse wijst voornamelijk op het precies werken en de aandacht

die een lerende heeft voor details. Volgens de oud-leerlingen valt het mooi, netjes en verzorgd

werken hieronder, een uitdrukking die ze meermaals moesten aanhoren tijdens hun opleiding.

Verder wijzen de respondenten er op dat gehaastheid in dit opzicht nooit goed is. Haast en

spoed heeft een nefaste invloed op de nauwkeurigheid gedurende de werkzaamheden.

“Ja, je mag je niet haasten bij je werk, want dan ga je fouten maken.” (respondent 4,

focusgesprek 2)

Organisatievermogen. Een essentieel element bij het beoordelen van

nauwkeurigheid is het organisatievermogen van de lerende. De respondenten onderscheiden

hierin een aantal vereisten, namelijk de benodigde tijd nemen voor het uitvoeren van het

werk, alsook het product tijdig kunnen afleveren, het proactief werken (dit is het denken

alvorens de handeling wordt uitgevoerd), alsook het werken volgens het vooropgesteld plan.

“Binnen de tijd dat ze je geven. Of naar de tijd streven. Stiptheid.” (respondent 2,

focusgesprek 1)

Waken over de kwaliteit van werk. Centraal in dit onderdeel staat het

dubbelchecken van het werk. De lerende is in staat om zijn werk te controleren tijdens en na

de uitvoering. De uitspraak ‘meten is weten’ moet hierin centraal staan. Het herhaaldelijk

nameten van de werkzaamheden is een belangrijk onderdeel in het werkproces.


56

“Inderdaad, achteraf nog eens controleren. Dubbelchecken.” (respondent 2,

focusgesprek 2)

De wil om het werk goed te doen. Onder de wil om het werk goed te doen, valt ten

eerste de oplettendheid tijdens het werk. Het gaat hier over het aandachtig uitvoeren van de

werkzaamheden.

“Oplettendheid is ook nauwkeurigheid.”(respondent 4, focusgesprek 2)

Het aannemen van een aangename werkhouding moet ook in rekening worden

gebracht bij de beoordeling van het nauwkeurig werken. De respondenten vinden dat deze

aangename werkhouding in functie moet zijn van collega’s en anderen. De lerende dient altijd

rekening te houden met zijn collega’s en anderen die meewerken aan het project. Onderstaand

citaat tracht dit te verduidelijken.

“En aan anderen denken. Als je een muurtje moet zetten en er komt er enen om

keukens te plaatsen, dat het goed is van u, dan heeft die ook al minder werk.”


Gedragsindicatoren veilig werken. Voor de attitude veilig werken worden de

antwoorden van de respondenten geclusterd onder drie categorieën: ‘gevaarlijke situaties

vermijden voor zichzelf en anderen’, ‘veilig werken met materiaal’ en ‘respect voor het

materiaal’.

Gevaarlijks situaties vermijden voor zichzelf en anderen. De meerderheid van

de antwoorden betreffende veilig werken bevinden zich in deze cluster. Het veilig werken

staat voornamelijk in functie van het vermijden van gevaarlijke situaties zowel voor de

persoon zelf als voor anderen. Concreet wordt dit vertaald in het gebruiken van PBM’s

(persoonlijke beschermingsmiddelen) en CBM’s (collectieve beschermingsmiddelen). Deze

criteria kwamen meermaals naar voren doorheen de focusgesprekken waarbij veilig werken

werd uitgediept. De beschermingsuitrustingen hebben als doel de veiligheid en gezondheid

van der persoon in kwestie of anderen niet in het gedrang te brengen. Het plaatsen van een

tijdelijke balustrade, het gebruiken van een stofmasker, het correct gebruik van de noodstop,

het kennen en respecteren van pictogrammen, het begrijpen van veiligheidsinstructiekaarten


57

etc. werden als voorbeelden van PBM’s en CBM’s aangehaald. Een aangename werkhouding

waarbij de lerende aandacht schenkt aan oplettendheid moet hierbij centraal staan.

Verder moet de lerende rekening zien te houden met de tijd. Tijdsdruk mag geen

bepalende factor zijn bij het veilig werken van de lerende. Veiligheid moet verkozen worden

boven snelheid.

“[…] Dat je je niet mag laten opjagen als je in tijdsnood komt.[…]” (respondent 3,

focusgesprek 4)

“Als je onder druk staat, ga je niet veilig kunnen werken.” (respondent 4,

focusgesprek 2)

De lerende of toekomstige werknemer moet ook in staat zijn om risico’s in een

bepaalde context of situatie in te schatten. Hij of zij moet oog hebben voor mogelijke

gevaarlijke situaties.

“Dat je op een werf bijvoorbeeld komt en dat je kan zien van als ik dat doe, dat gaat

niet zo veilig zijn. Dus moet ik het misschien zo en zo doen.” (respondent 3,

focusgesprek 4)

Veilig werken met materiaal. Het veilig werken met het materiaal omvat volgens

de respondenten het bewaken van de veiligheid op machines. Concreet gaat het over het

correct gebruiken van de machinebeveiliging. Verder moeten materialen op de juiste manier

en in de juiste context gebruikt worden. Een respondent onderbouwt deze antwoorden met de

volgende argumentatie:

“[…] Want een dak kan je ook zonder stellingen maken. Dat is niet veel beter. Dat is

niet correct.” (respondent 1, focusgesprek 2)

Respect voor het materiaal. Er werd slechts één antwoord van de respondenten

gekoppeld aan het respect voor materiaal als onderdeel voor het veilig werken. De

respondenten wezen op het belang van het onderhoud van de gebruikte gereedschappen.

“Ja dat van G. Respect. Dat je geen houtbijl gaat gebruiken, om in een ton te kappen

of zo.” (respondent 2, focusgesprek 2)


58

Gedragsindicatoren kwaliteitsbewust werken. De attitude kwaliteitsbewust

werken wordt onderverdeeld in de clusters: ‘inschatten van de vereisten van product/dienst’,

‘afgesproken materiaal’ en ‘kwaliteitseisen eigen werk’.

Inschatten van de vereisten van product/dienst. Ten eerste moeten leerlingen

rekening houden met de wil van de klant. Ze moeten klantgericht leren denken en de

kwaliteitseisen kennen indien ze kwaliteitsbewust willen en kunnen werken. Is er

bijvoorbeeld nagedacht over de prijs die klanten betalen in functie van de kwaliteit? De

normen en tolerantie die vooropgesteld zijn moeten gerespecteerd worden in functie van de

kwaliteit.

“Ja, tolerantie, dat is wat ik zoek. En dan zit je bij die schrijnwerker. Waar een

millimeter weinig is, bij een meubelmaker is een millimeter veel. Dat is afhankelijk

van het beroep. Maar je moet die wel respecteren, dat die toleranties niet te groot

worden.” (respondent 2, focusgesprek 4)

“Niet besparen op kwaliteit.” (respondent 4, focusgesprek 3)

“Ik heb bijvoorbeeld ook opgeschreven dat je de normen van het product moet

respecteren. Binnen bijvoorbeeld keukens heb je onderscheid. Eentje van 5000 euro of

20 000 euro, daar gaat een kwaliteitsverschil zijn. Dingen die je aflevert gaan aan

bepaalde kwaliteitseisen voldoen. Maar dat zal bij die keuken van 5000 minder hoog

zijn dan die andere.” (respondent 2, focusgesprek 4)

Afgesproken materiaal. Een belangrijk element dat bijdraagt aan kwaliteitsbewust

werken is, volgens de respondenten, het gebruiken van goede materialen, die aangepast zijn

aan de noden en eisen van de klant. In deze cluster werden slechts drie antwoorden gesitueerd.

“We weten al, als je met goed materiaal werkt, dan heb je het al.” (respondent 1,

focusgesprek 2)

Kwaliteitseisen eigen werk. Bij het beoordelen van kwaliteitsbewust werken,

dient er rekening gehouden te worden met orde en netheid. Concreet gaat dit bijvoorbeeld

over het onderhoud van de machines, het gebruik van de juiste materialen en machines, etc.

De experts hameren ook op het belang van zelfevaluatie en controle. Tussentijds controleren

van de werkzaamheden moet voorkomen dat fouten in het product worden doorgelaten.


59

“Ja, bijvoorbeeld bij machines. Ik pak mij een goedkoop machine en doe dat er ook

wel mee.” (respondent 2, focusgesprek 3)

Gedragsindicatoren respect. De attitude respect wordt onderverdeeld in drie

clusters van gedragsindicatoren namelijk ‘hoffelijkheid’, ‘verbondenheid met de eigen

leefwereld’ en ‘verdraagzaamheid’.

Hoffelijkheid. Hoffelijkheid omvat voornamelijk het op een beleefde manier

omgaan met anderen, maar ook met andere zaken. Zo halen de oud-leerlingen en de

leerkrachten aan dat je respect moet hebben voor materiaal, zowel voor je persoonlijk

materiaal als dat van anderen. Verder blijkt dat het laten uitspreken van anderen ook een vorm

van hoffelijkheid vormt.

“Daar kan ik ook niet tegen. Meestal is dat een probleem, als iemand iets wilt

vertellen over iets dat er met te maken heeft. En dan begint die en dan kunnen die

andere leerlingen niet luisteren. Die mogen dan ook beginnen vertellen. Die denken

dan ineens van oh we mogen ook vertellen.” (respondent 2, focusgesprek 5)

Verbondenheid met eigen leefwereld. Respect omvat, aldus de respondenten, ook

respect ten opzichte van jezelf. De leerling moet zichzelf kunnen aanvaarden. Het is het

fundament van respect. Je moet bijvoorbeeld in staat zijn om hulp te durven vragen indien

nodig.

“Zelfrespect, ik vind dat eigenlijk echt een basis.”(respondent 3, focusgesprek 5)

Verdraagzaamheid. De cluster verdraagzaamheid wijst voornamelijk naar het

respecteren van de andere. De oud-leerlingen, evenals de leerkrachten wezen voornamelijk op

het feit dat leerlingen respect moeten hebben ten aanzien van anderen. Respect ten aanzien

van medeleerlingen, klanten, de werkgever, leerkrachten, etc. Centraal stond het feit dat ze het

vertrouwen van bovengenoemde actoren niet mogen schaden.

“Nee nee. Als het je niet aanstaat, je doet het gewoon. Ook al staat het je niet aan.”



60

Gedragsindicatoren samenwerken. Op basis van de literatuurstudie kan de

attitude samenwerken worden opgesplitst in twee clusters, namelijk ‘solidariteit’ en ‘bijdrage

aan gezamenlijk resultaat’.

Solidariteit. Bij het beoordelen van solidariteit dient rekening gehouden te worden

met het denken aan de andere. Houdt de lerende rekening met zijn medemens? Heeft hij of zij

respect voor de anderen en staat hij open voor de andere? Het motto ‘vele handen maken licht

werk’ was hier goed van toepassing, aldus de respondenten. De oud-leerlingen staafden hun

antwoorden met enkele voorbeelden. Het liggen slapen in een camionette of het te lang pauze

nemen, duidt op weinig solidariteit. Tot slot moet de lerende behulpzaam zijn. Hij of zij moet

hulp bieden aan de andere, indien nodig. Onderstaande citaten geven nog enkele voorbeelden

van solidariteit weer:

“Bijvoorbeeld als je iets heel lang moet opmeten. Dat je elkaar eens helpt. Dat je daar

niet sukkelt met je meter.” (respondent 2, focusgesprek 2)

“Eigenlijk kan het bij alles. Bij samenwerken dan ook. Als je een werf vuil achterlaat,

dan is dat ook niet tof voor de volgende.” (respondent 3, focusgesprek 2)

“Als er iets gevraagd wordt, dat ze vooruit lopen. Als je vraagt van kan je die jongens

eens helpen dat uit te leggen. Je hebt leerlingen die dat echt niet willen.” (respondent

1, focusgesprek 5)

Bijdrage aan gezamenlijk resultaat. Er werd in deze cluster aandacht besteed

aan verschillende indicatoren. Ten eerste is het van belang dat de lerende in staat is om goed

te communiceren en te overleggen met anderen. Hier werd voornamelijk de nadruk gelegd op

collega’s en klasgenoten. De planning, vooral op vlak van tijd en taken, is een tweede

element. De lerende moet in samenwerking met anderen tijdig producten of taken kunnen

afleveren.

“[…] Ze worden ook geëvalueerd op hun tijd dat ze bezig zijn. Hoelang dat ze bezig

zijn. Hoe langer, hoe minder. Dus als je goed samenwerkt, gaat het vlotter. Tegenover

als er één alles doet en de rest staat er op te kijken.” (respondent 2, focusgesprek 5)


61

Evaluatie-instrumenten

Er was verdeeldheid onder de verschillende respondenten betreffende het evaluatie-

instrument dat best gebruikt wordt om attitudes te evalueren bij leerlingen in het technisch

secundair onderwijs. De respondenten kregen de keuze tussen een variatie aan instrumenten

zoals enkele rubrics, een portfolio en verschillende checklists. De respondenten van

focusgroep één en twee, beiden vertegenwoordigd door oud-leerlingen, kozen unaniem voor

het portfolio als het meest efficiënte instrument voor het evalueren van attitudes. Zij aanzagen

dit evaluatie-instrument als het meest diepgaand en kwaliteitsvol. De volgende uitspraken

illustreren dit:

“Denk ook als je tegen een leerling zegt van zeg nu twee dingen waar je van je eigen

vindt dat je eraan moet werken, is dat niet dat hij dat afleest en direct vergeten is.

Maar als die daar zelf moet opkomen, gaat die dat wel onthouden en er nog eens aan

denken. En dan na een paar weken zelf nog eens reflecteren om te zien of die twee

punten beter waren.” ( respondent 4, focusgesprek 2)

“Aan de hand van een portfolio, moet je nog eens nadenken.” (respondent 1,

focusgesprek 1)

De experts, vertegenwoordigd in focusgesprek drie en vier, hadden een andere opinie

over het evaluatie-instrument. Zij zagen zowel de rubric als het porfolio als een potentieel

instrument voor het evalueren van attitudes. De experts vonden een rubric de meest

overzichtelijke manier van evalueren.

“Op een evaluatie denk ik toch dat het wat de bedoeling is dat je meer diepgang hebt.

Ik denk dat dat met deze manier wel beter is.” (respondent 3, focusgesprek 3)

Een expert vond een rubric uitgebreider dan enkel toekennen van cijfers of het

aankruisen van het al dan niet bezitten van een attitude, met een checklijst. Het opdelen van

de verschillende verwachtingen in categorieën had, volgens de respondent, een meerwaarde in

het evaluatieproces.


62

“Dan kan je exacter en juister antwoord geven dan een ja/nee. Dat is er op of er

onder. En wat zegt een cijfer drie of vier? Ook voor diegene die moet evalueren”


De respondenten van het vierde focusgesprek, de experts, twijfelden over de rubric en

het portfolio. Ze zagen in beide instrumenten de voordelen, maar ook de nadelen. Eén enkele

respondent twijfelde aan de capaciteiten van de leerlingen uit het technisch onderwijs. De

respondent denkt dat de inzet van een porfolio enkel mogelijk is, mits een goede begeleiding.

Dan heeft het, volgens de respondenten, voldoende meerwaarde.

“Zo een stappenplan vind ik wel goed, maar ik weet niet of leerlingen in TSO dat

kunnen. Je moet daar ook veel tijd in steken.” (respondent 3, focusgesprek 4)

Verder waren de experts ook voorstander van het gebruik van een rubric. Eén

respondent was reeds vertrouwd met deze methodiek, zag dit als een veelbelovend instrument

indien het totaal aantal beoordelingsniveaus beperkt bleef, opdat het geheel overzichtelijk

blijft.

“Dit is het meest overzichtelijke (bedoeld op rubric), maar wel maar met vier niveaus.

Niet meer.” (respondent 2, focusgesprek 4)

De leerkrachten, vertegenwoordigd in focusgroep vijf, besloten na een korte discussie

dat ze opteerden voor een checklist. Voor hen is dat de meest visuele en overzichtelijk manier

die het beoordelen van attitudes ondersteunt. Er moet echter wel ruimte geboden worden voor

het geven van commentaar. Een leerkracht had al ervaring met rubrics, maar de resultaten

hiervan vielen klaarblijkelijk tegen. Onderstaand citaat tracht dit te verduidelijken.

“Ik gebruik dat bij Nederlands (bedoeld op rubric) en ze lezen dat niet. Die kijken

gewoon hoeveel is dat dan en dan staan ze aan uw bureau. Ja maar hoeveel krijg ik

dan?” (respondent 3, focusgesprek 5)


63

Discussie

Terugkoppeling onderzoeksvragen

1. Welke vakoverschrijdende, algemene attitudes en gedragsindicatoren schuiven de

Vlaamse stakeholders naar voren die zij belangrijk achten in het toekomstige werkveld

van de leerling?

Uit de literatuurstudie blijkt dat de kloof tussen klas- en werkcontext groot is.

Jongeren ondervinden moeilijkheden om kennis, vaardigheden en attitudes aan te passen aan

de verschillende contexten, specifiek de werkcontext (Baartman & De Bruijn, 2011; De Rick,

2010). Meer inzetten op het leerproces van algemene, vakoverschrijdende attitudes in het

technisch onderwijs kan hierbij een eerste stap zijn. De vraag stelt zich op welke

vakoverschrijdende attitudes leerkrachten zich moeten focussen. Uit het onderzoek van de

Vlaamse Overheid (2009) wordt immers duidelijk dat leerkrachten niet meer weten op welke

vakoverschrijdende attitudes ze nadruk moeten leggen, aangezien er teveel worden

aangeboden. De eerste onderzoeksvraag tracht hier een antwoord op te bieden.

De voornaamste attitudes die de respondenten naar voren schoven en meermaals aan

bod kwamen doorheen de gesprekken, zijn: zelfstandig werken, verantwoordelijkheid,

nauwkeurig werken, een open en constructieve houding, veilig werken, kwaliteitsbewust

werken, respect en samenwerken. Deze attitudes zullen de basis vormen van het

beoordelingsinstrument dat centraal staat in onderzoeksvraag drie. Zelfstandig werken is de

enige attitude die door al de Vlaamse stakeholders naar voren werd geschoven. Aan deze

attitude wordt veel belang gehecht, zowel op de werkvloer, de klas- en schoolcontext en als

voorbereiding op het maatschappelijk leven. Hoewel zelfstandig werken door alle actoren

werd beaamd, werd geen enkele attitude in alle focusgesprekken besproken. Elk gesprek was

in dat opzicht uniek. De mate waarin een persoon belang hecht aan een bepaalde attitude,

heeft te maken met zijn persoonlijk oordeel. Wanneer een persoon een attitude als zeer

belangrijk beschouwt, wil dit zeggen dat hij of zij zeer gemotiveerd is om deze na te streven

in zijn handelingen (Visser et al., 2006).

Bepaalde attitudes zoals mediawijsheid, zelfbeeld, etc. werden nooit verkozen als

doorslaggevend doorheen de gesprekken. Hoewel deze attitudes in het onderwijskundig veld

en de theoretische kaders belangrijk worden geacht, wijst dit er voornamelijk op dat de

respondenten deze attitudes niet cruciaal vinden in hun werkveld. De houtsector is


64

bijvoorbeeld minder gebaat bij leerlingen die empathisch zijn, eerder dan leerlingen die

zelfstandig kunnen werken.

Tijdens de gesprekken, werd opmerkelijk veel aandacht geschonken aan het al dan niet

beheersen van attitudes. Gedurende de gesprekken werden verschillende verhalen verteld en

voorbeelden aangehaald van personen die bepaalde attitudes niet bezaten. De bevraagde

respondenten hechten met andere woorden heel veel belang aan werknemers of leerlingen met

goede attitudes. Desserano en Vergauwen (2005) bevestigen deze vaststelling in hun boek.

Werkgevers hechten, bij de rekrutering van nieuwe werknemers, meer en meer belang aan

attitudes. Niettemin mag er niet verwacht worden dat leerlingen of jonge werknemers reeds

alle attitudes al bezitten. De leerling wordt niet geboren met bepaalde attitudes. Deze worden

pas verworven tijdens het socialisatieproces (Perloff, 2010).

In het empirisch gedeelte van dit onderzoek werd tevens op zoek gegaan naar

gedragsindicatoren die mogelijks wijzen op het al dan niet bezitten van een bepaalde attitude.

Een attitude is een latente constructie die enkel waarneembaar is op basis van het gedrag dat

de lerende stelt (Breckler, 1984). Daarom is het enkel aftoetsen van prioritaire attitudes niet

relevant. De attitudes moeten ook vertaald worden naar concreet gedrag. Sommige

gedragsindicatoren kwamen bij verschillende attitudes naar voren. Zo bleek bijvoorbeeld dat

het openstaan voor kritiek, volgens de respondenten, een indicator is voor zelfstandig werken,

alsook voor een open en constructieve houding. Attitudes zijn niet exact af te bakenen. Deze

vaststelling bevestigt het feit dat attitudes latente constructen zijn (Albarracin et al., 2005).

Enkel via de observatie van gedrag wordt een attitude zichtbaar en niet elke vorm van gedrag

heeft dezelfde betekenis voor een beoordelaar.

Vele respondenten haalden, tot slot, in de focusgesprekken aan, dat de school geen

eindpunt is voor het ontwikkelen van attitudes. Het is de basis, het startpunt, voor de verdere

ontwikkeling van bepaalde attitudes in het beroepsveld. Ervaring in het latere leven en

voornamelijk op de werkvloer zal, volgens de respondenten, de belangrijkste leerschool zijn

voor het verwerven van bepaalde attitudes. De Block & Heene (1997) kwamen ook tot deze

bevinding. Zij wijzen er op, dat enkel op grond van voldoende ervaring, leerlingen in staat

zijn om in te schatten wat de meest zinvolle manier is om te reageren in een bepaalde situatie.


65

2. Hoe verhoudt het standpunt zich van Vlaamse respondenten ten aanzien van andere

dominante theoretische kaders anno 2016?

In onderstaande tabel (zie Tabel 5) worden de vakoverschrijdende attitudes die gekozen

werden, vergeleken met internationale en nationale theoretische kaders die vandaag een

invloed uitoefenen op het onderwijs. Internationaal werd beroep gedaan op de 21st century

skills. Op nationaal niveau worden de resultaten vergeleken met de Vlaamse

vakoverschrijdende eindtermen, de veertien clusters die resulteren uit het debat omtrent de

Vlaamse eindtermen en de Vlaamse beroepskwalificaties en daaruit voort vloeiend de

Vlaamse beroepsfiches. Er wordt voornamelijk de nadruk gelegd op de vraag in hoeverre de

verkozen attitudes door de Vlaamse stakeholders aan bod komen in de aangehaalde

theoretische kaders. In onderstaande bespreking wordt deze tabel verder uitgelicht.

Uit de tabel blijkt dat niet alle attitudes, die aan bod kwamen in de gesprekken, terug

te vinden zijn in alle theoretische kaders. De selectie die de theoretische kaders maken in

attitudes, blijkt niet in overeenstemming te zijn met het perspectief van de Vlaamse

stakeholders. Opvallend is dat de attitude samenwerken in alle kaders naar voren wordt

gebracht. Blijkbaar is dit een attitude waar op internationaal en nationaal niveau veel belang

aan wordt gehecht. Zo blijkt ook uit het onderzoek van de Europese Commissie (2011). De

ondervraagde Europese burgers vinden het belangrijk dat het ‘vocational education and

training’ aandacht besteed aan het aanleren van samenwerken. Verder komt

verantwoordelijkheid in de verschillende kaders naar voren. Deze attitude wordt eveneens als

belangrijk opgevat in de verschillende kaders. Niettemin wordt, in het kader van de 21st

century skills, deze attitude voornamelijk opgevat als een onderdeel van burgerschap (Thijs et

al., 2014).

De overige attitudes die in de vergelijking in minimum drie theoretische kaders

voorkomen, zijn veilig werken, kwaliteitsbewust werken, nauwkeurig werken, creatief

werken, flexibel zijn, doorzettingsvermogen en kritisch denken. Veilig werken komt in het

debat rond de eindtermen enkel aan bod als veiligheid in het verkeer. Deze opvatting van

veiligheid komt niet overeen met hetgeen bedoeld wordt in dit onderzoek. Nauwkeurig

werken wordt in de VOET gedefinieerd als zorgvuldigheid. Niettemin hebben beide

concepten dezelfde betekenis. Daarom werd deze attitude wel meegerekend bij het kader van

VOET. De attitude open en constructieve houding komt niet expliciet voor in de clusters of

subcategorieën in het debat. Niettemin zijn er veel indicatoren die wijzen op dezelfde attitude,

maar worden onder een andere categorie gedefinieerd.


66

Tabel 5: Vergelijking attitudes en theoretische kaders

Attitudes

Theoretische

kaders

Totale

score per

attitude

21ste century skills VOET Debat

eindtermen Beroepskwalificaties Vlaamse

Overheid) Beroepsfiches

(VDAB)

Samenwerken X X X X X 5

Veilig werken

X

X X 3

Kwaliteitsbewust werken

X

X X 3

Zelfstandig werken

X X

2

Ordelijk zijn

X X 2

Nauwkeurig werken

X

X X 3

Planmatig werken

X 1

Creatief zijn X

X

X 3

Flexibel zijn X

X X

3

Doorzettingsvermogen

X X X

3

Verantwoordelijkheid X X X X X 5

Initiatief

X

1

Kritisch denken X X X

3 Open en constructieve

houding

X

1

Respect X X 2

Totale score per

theoretisch kader 5 10 8 9 8 40


67

De meeste attitudes die de Vlaamse stakeholders naar voren schuiven, situeren zich in

het kader van de VOET. Dit is enerzijds te wijten aan het feit dat de input van de gesprekken

gebaseerd is op dit kader, net zoals de andere nationale kaders. Niettemin zijn de

beroepskwalificaties en –fiches meer vakgebied gericht en omvatten zij niet de meest

verkozen attitudes. Anderzijds is dit mogelijks te wijten aan het feit, dat deze eindtermen zo

een breed mogelijke vorming proberen na te streven, waarbij verschillende attitudes en

competenties van belang zijn (Vlaamse Overheid, 2009). Verder komen slechts vijf attitudes

overeen met het kader van de ‘21st century skills’. Een mogelijke verklaring hiervoor is, het

gegeven dat dit een internationaal kader is. De inhoud moet gelden en betekenis hebben voor

verschillende culturen, landen en bevolkingsgroepen.

Bepaalde attitudes zijn tevens te linken aan de verschillende leerprocessen van

Baartman & de Bruijn (2002). Veilig werken, nauwkeurig werken, ordelijk zijn en planmatig

werken, kunnen gecategoriseerd worden onder de ‘low-road integration’. Deze attitudes zijn

basisattitudes die een persoon nodig heeft om goed te kunnen functioneren op de werkvloer.

Attitudes zoals kritisch denken, flexibel zijn, verantwoordelijkheid en een open en

constructieve houding zijn attitudes waarvan de leerling moet begrijpen dat ze van belang zijn

in een specifieke context. Daarom worden ze geplaatst onder de ‘high-road integration’.

Samenwerken, maar dan vooral in functie van het samen denken, kan onder de noemer

‘transformative integration’ geplaatst worden, aangezien het constructief samen denken over

een oplossing ook ten goede komt aan de persoon zelf. Zelfstandig werken kan eveneens

onder deze noemer geplaatst worden, maar dan vooral in termen van zelfreflectie en

zelfevaluatie zoals in de gedragsindicatoren werd aangehaald. Respect wordt ook onder deze

cluster geplaatst, aangezien het een attitude is die van belang is voor de persoon zelf en niet

enkel voor het werkveld. Toch is het onderscheid tussen de drie categorieën vaag. Het is

mogelijk dat bepaalde attitudes tot verschillende categorieën behoren.

Er kan geconcludeerd worden dat de attitudes die de Vlaamse actoren naar voren schuiven

niet allemaal terug te vinden zijn in de verscheidene theoretische kaders. Er bestaat dus op

nationaal en internationaal vlak geen consensus over de belangrijkste attitudes die dienen na

gestreefd te worden. Wel dient er rekening mee gehouden te worden dat de verkozen attitudes

in dit onderzoek vanuit een bepaald standpunt bekeken werden, namelijk dat van actoren uit

de houtsector.


68

3. Hoe ziet een beoordelingsinstrument eruit dat de attitudes van leerlingen in de

studierichting TSO houttechnieken in kaart brengt, vanuit het perspectief van de

Vlaamse stakeholders en op basis van de literatuurstudie?

Op basis van bestaande theoretische inzichten uit de literatuur en een kwalitatief

onderzoek, wordt getracht een antwoord te bieden op deze onderzoeksvraag. Aangezien in de

wetenschappelijke literatuur weinig praktisch hanteerbare criteria te vinden zijn die op hun

beurt vertaald kunnen worden in concrete gedragsindicatoren, diende er in het praktijkveld op

zoek gegaan te worden naar criteria die voor de verschillende bevraagde doelgroepen van

belang zijn. De verschillende attitudes en indicatoren die de respondenten naar voren schoven

gedurende de focusgesprekken, zullen de basis voor het instrument vormen. Wel is het

empirisch gedeelte in dit onderzoek vrij beperkt. Daarom wordt het instrument zoveel

mogelijk theoretisch onderbouwd met belangrijkste bevindingen uit de literatuurstudie.

Aangezien er verdeeldheid heerste tussen de verschillende respondenten over het

meest efficiënte evaluatie-instrument, werd geopteerd om zowel het portfolio als de rubric te

ontwikkelen. Beide instrumenten worden, vanuit de literatuur, aangeraden om te hanteren bij

het beoordelen van attitudes (CTO/SDL, 2013; Huizinga, 2009). De standpunten van de

respondenten worden concreet vertaald naar deze twee prototypes. Beide prototypes zijn terug

te vinden in de bijlagen (zie Bijlage 5 en Bijlage 6). Het inzetten van meerdere assessment

vormen wordt ook aangeraden in de literatuur. Het is onmogelijk om een evaluatie uit te

voeren en beslissingen te nemen op basis van één assessmentvorm. Het gebruik van

verschillende technieken werkt in het voordeel van de leerling (Baartman, 2008; Gulikers,

Biemans, & Mulder, 2007). Bovendien blijkt, dat bij het evalueren van competenties, waarvan

attitudes deel uit maken, gebruik dient gemaakt te worden van criterium gerefereerde

scoringsinstrumenten (Grainger et al., 2008; Johnston, 2004). De criteria die centraal zullen

staan in de instrumenten, zijn het resultaat van de verschillende focusgesprekken.

Het portfolio en de rubric dienen ingezet te worden in functie van het leren en het

ontwikkelen van de leerling. Er mag niet blind gestaard worden op het enkel evalueren,

beoordelen of toekennen van een score. Dit gegeven wordt ook aangehaald in de literatuur.

Luken (2006) wijst er op dat, bij het evalueren van competenties, het leren van de leerling

centraal dient te staan. De beoordelaar mag zich niet louter concentreren op een

eindbeoordeling, maar moet het leerproces van de leerling mee in acht nemen.

In de ontwikkelde instrumenten werd rekening gehouden met de verschillende

kenmerken van competentiegericht beoordelen die Gulikers, Biemans & Mulders (2009)


69

aanreiken. Vooreerst moet er gepolst worden naar attitudes in authentieke situaties. Hoewel

dit in een klas- en schoolcontext niet altijd mogelijk is, kan dit zoveel mogelijk nagestreefd

worden tijdens praktijkgerichte vakken waar de leerlingen taken uitvoeren die mogelijks aan

bod zullen komen in hun toekomstige werkcontext (Benett, 1993; Gulikers et al., 2004;

Segers et al., 2003). Er wordt tevens geopteerd om op verschillende momenten te evalueren

opdat er een breed beeld van de verschillende gedragingen kan gevormd worden, om zo een

gefundeerd beeld te krijgen van het gehele leerproces (Henerson et al., 1987; Mylle, 2011).

Ten tweede kunnen verschillende perspectieven in het evaluatieproces gebracht

worden. Er wordt daarom aangeraden om zowel leerkrachten, stagebegeleiders, ouders,

medeleerlingen, etc. te betrekken in het evaluatieproces rond vakoverschrijdende attitudes.

Kortom, personen met een verschillende achtergrond moeten deelnemen aan het

evaluatieproces. Dit geeft een brede kijk op het ontwikkelingsproces van de leerling (Baker,

2007; Gulikers et al., 2007). Bovendien blijkt dat het inzetten van meerdere beoordelaars, het

‘halo-effect’ en ‘horn-effect’ kan inperken. Bij beide effecten hebben beoordelaars de neiging

om bepaald gedrag te veralgemenen naar een onveranderlijke en persoonlijke karakteristiek

(Bax & van Berkel, 2006; Lindeboom & Peters, 1986; Sluijsmans et al., 2015).

Metacognitieve vaardigheden, zoals zelfreflectie en zelfevaluatie, moeten eveneens in

rekening worden gebracht. Bij beide instrumenten wordt hiernaar verwezen door te

benadrukken dat de leerling centraal moet staan in het evaluatieproces en zichzelf meermaals

onder de loep moet nemen. Door zelfreflectie en zelfevaluatie krijgt de leerling inzicht in zijn

sterke en werkpunten. Bovendien krijgt de leerling op die manier meer verantwoordelijkheid

over zijn leerproces (Baartman et al., 2006; Birenbaum et al., 2006; Dierick & Dochy, 2001).

Ten vierde dient er rekening gehouden te worden met de individuele verschillen tussen

de leerlingen. Hoewel in dit onderzoek twee algemene instrumenten worden voorgesteld,

moeten deze aangepast worden aan de persoonlijke noden van de leerling (Dierick & Dochy,

2001; Segers et al., 2003; Van Petegem & Vanhoof, 2002a). Hierop wordt bijvoorbeeld

ingespeeld in het portfolio. De leerling kiest zelf welke attitudes hij of zij moet nastreven. Bij

rubric wordt daar eveneens aandacht aan besteed. In de rubric wordt een brede waaier aan

gedragingen vastgelegd. Het is niet de bedoeling dat de leerling alle gedragingen moet

vertonen. Het uitdrukken van een attitude aan de hand van gedrag kan namelijk verschillen

van persoon tot persoon ondanks dezelfde context (Mylle, 2011). Door de verschillende

mogelijke gedragingen op te sommen, kan de beoordelaar rekening houden met de inter-

individuele verschillen tussen leerlingen. In de rubric werd verder geopteerd om vier

gedragsniveaus te introduceren waarop de leerling kan beoordeeld worden. Kerkhoff et al.


70

(2006) raden aan, om een even aantal niveaus te gebruiken, maar tegelijkertijd niet te

overdrijven in het aantal.

Ten vijfde is de evaluatie transparant. De leerling moet op de hoogte zijn van de

evaluatiedoelen, alsook de manier waarop hij of zij wordt beoordeeld. In beide instrumenten

werd dit expliciet in de handleiding vermeld: er moet openheid zijn naar de student toe. De

leerling moet weten wat er van hem of haar verwacht wordt (Dierick & Dochy, 2001;

Gulikers et al., 2004; Van Petegem & Vanhoof, 2002a).

Ten zesde wordt de evaluatie geïntegreerd in de instructie. Dit is een persoonlijke

keuze van de leerkracht en kan aan de hand van de instrumenten niet geïntroduceerd worden

(Birenbaum et al., 2006; Dochy, 2005; Gulikers et al., 2004).

Ten slotte wordt er aandacht besteed aan voldoende feedback (Birenbaum et al., 2006;

Harlen, 2005). Een goede interactie tussen beoordeelde en beoordelaar moet hierbij centraal

staan (Dochy & Struyven, 2008). Een goed gesprek over de resultaten kan tevens eventuele

misinterpretaties voorkomen en leidt tot transparantie (Vergauwen & Deserrano, 2005). Ook

bij beide prototypes is feedback van belang. Bij de rubric worden de resultaten van de

beoordelaar en de leerling samen gelegd en uitvoerig besproken. Bij het portfolio is het van

belang om goede instructies te geven en de leerling voldoende te begeleiden (CTO/SDL,

2013).

Implicaties van het onderzoek

De resultaten kunnen op drie niveaus als leidraad gehanteerd worden. Vooreerst kan

het bekomen resultaat, op microniveau, een hulpmiddel zijn voor leerkrachten, weliswaar

rekening houdend met de beperkingen van het onderzoek. De beoordelingsinstrumenten

komen deels tegemoet aan de vraag, hoe vakoverschrijdende eindtermen kunnen gemeten

worden bij leerlingen uit het technisch onderwijs, specifiek voor de studierichting

houttechnieken. Bovendien kunnen leerlingen formatief beoordeeld worden, wat voordelig

blijkt voor hun leerproces. Struyf (2000) beaamt dat elke evaluatie als een leerkans en een

deel van het leerproces moet aanzien worden. De leerling, maar ook de leerkracht, kan inzicht

krijgen in zijn sterke kanten en werkpunten op het vlak van attitudes. De resultaten kunnen

tevens duidelijkheid scheppen bij de interpretatie en de beoordeling van de verschillende

attitudes. Verder zet dit onderzoek het belang van attitudes in de kijker. Mogelijks kan dit een

eerste aanzet zijn voor een stijgende aandacht rond dit aspect van leren, aangezien het vormen

van attitudes een proces van lange adem is (De Block & Heene, 1997; Vergauwen &

Deserrano, 2005).


71

Op het mesoniveau (het schoolniveau) kan dit onderzoek een eerste aanleiding zijn om

te komen tot eenduidigheid in het evaluatiebeleid van een school betreffende het beoordelen

van attitudes.

Op het beleidsmatige niveau, het macroniveau, kan dit onderzoek een discussie op

gang brengen betreffende de evaluatie van vakoverschrijdende attitudes. Hoewel scholen een

inspanningsverplichting hebben ten aanzien van deze eindtermen en geen

resultaatsverplichting, is er vraag naar enkele nuttige handvaten voor de evaluatie van

vakoverschrijdende attitudes (Vlaamse Overheid, 2009).

Beperkingen van het huidige onderzoek

In dit onderzoek werd geopteerd om, via kwalitatief onderzoek, antwoorden te vinden

op de onderzoeksvragen. Kwalitatief onderzoek kent veel voordelen. Het leidt tot

vernieuwende inzichten in het onderzoeksonderwerp, aangezien op zoek wordt gegaan naar

diepgaandere en persoonlijke antwoorden bij de verschillende stakeholders. Niettemin zijn er

enkele nadelen aan deze manier van werken verbonden. Ten eerste zijn de resultaten van het

onderzoek afhankelijk van de respons van de deelnemers. Niet elk focusgesprek was even

kwaliteitsvol of diepgaand. Sommige antwoorden wezen bijvoorbeeld niet op een bepaalde

indicator van gedrag, maar waren eerder gericht op een gevolg of een doelstelling.

Focusgesprekken zijn tevens, net zoals interviews, enkel momentopnames. De respondenten

worden uitgedaagd om ‘à la minute’ antwoorden te geven op de vragen. Bij een herhaalde

bevraging zou er hoogstwaarschijnlijk geen consistentie zijn in de waarnemingen. Ten tweede

werd maar een beperkt aantal respondenten ondervraagd. Dit heeft tot gevolg dat het

onderzoek een eng beeld schetst betreffende het onderwerp. Door de beperkte reikwijdte van

dit onderzoek, dienen de resultaten die hier uit voortvloeien met enige bedachtzaamheid

geïnterpreteerd te worden. De respondenten namen eveneens vrijwillig deel aan het

onderzoek. Mogelijks hebben zij een bepaalde interesse in en/of voorkennis van het

onderwerp van deze masterproef. Dit kan de discussies tijdens de focusgroepen mogelijks

beïnvloed hebben.

Dit onderzoek legt enkel de focus op één bepaalde studierichting namelijk

houttechnieken in het technisch onderwijs. Bijgevolg zijn de resultaten van het onderzoek niet

te veralgemenen naar andere secundaire studierichtingen, aangezien de input van de

deelnemers enkel gerelateerd is aan de richting houttechnieken.

De focusgroepen, alsook de analyse van de data, werd door één onderzoeker gevoerd.

Dit heeft als voordeel dat de onderzoeker een rode lijn trekt doorheen dit onderzoek. Het grote


72

nadeel aan deze manier van werken, is de subjectiviteit van de onderzoeker. Het voorbereiden

en leiden van de gesprekken, het analyseren en interpreteren van de data en het verwerken van

de resultaten werd gevoerd vanuit één bepaald standpunt. Onbewust heeft die subjectiviteit

een bepalende invloed op het gehele onderzoek. Hoewel hier, doorheen het onderzoek, aan

tegemoet wordt gekomen, is dit een grote potentiële struikelblok bij kwalitatief onderzoek en

dient hiermee rekening gehouden te worden.

Tot slot werden de instrumenten niet getoetst op hun validiteit en betrouwbaarheid.

Binnen het tijdskader van dit onderzoek was het aftoetsen van de instrumenten op validiteit en

betrouwbaarheid niet meer mogelijk. Van Petegem & Van Hoof (2002a) halen, zoals reeds

aangehaald in het onderdeel ‘evaluatie’, verschillende kenmerken aan die van belang zijn bij

een beoordeling. Er is met deze kenmerken weinig rekening gehouden. Dit kan mogelijks een

invloed hebben uitgeoefend op het uiteindelijke resultaat.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

De bovenstaande beperkingen van het onderzoek vormen het uitgangspunt voor het

formuleren van verscheidende aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Dit onderzoek beperkte

zich enkel tot de technische richting houttechnieken. In het onderdeel ‘maatschappelijke

relevantie’ werd reeds aangegeven dat leerkrachten en scholen in het gehele secundair

onderwijs, vragende partij zijn voor nuttige handvaten die het evalueren van attitudes

ondersteunen. Daarom zou er, in toekomstig onderzoek, op zoek kunnen worden gegaan naar

instrumenten die vakoverschrijdende attitudes in andere studierichtingen in kaart brengen. De

instrumenten die in dit onderzoek werden ontwikkeld, zijn immers niet te veralgemenen naar

andere studierichtingen aangezien de deelnemers steeds vanuit hun standpunt naar het

onderwerp keken. Hun ervaringen in het arbeidsveld en de richting houttechnieken stonden

centraal in dit onderzoek. Het huidig onderzoek zou daarentegen wel een vertrekpunt kunnen

zijn voor de beoordeling van leerlingen op het vlak van vakoverschrijdende attitudes binnen

andere studiegebieden.

De kleinschaligheid van dit onderzoek, zoals reeds werd aangehaald, is een

tekortkoming. Toekomstig onderzoek kan zich meer richten op het bevragen van heterogene,

groepen, alsook meer respondenten, die gerelateerd zijn aan de technische richting

houttechnieken. Er zouden bijvoorbeeld meer leerkrachten van verschillende vakgebieden en

graden, experts uit verschillende vakgebieden, oud-leerlingen die een vervolgopleiding

genieten, etc. kunnen bevraagd worden.


73

Voorts kan toekomstig onderzoek focussen op andere manieren en procedures voor de

evaluatie van attitudes in het onderwijs. Dit onderzoek heeft zich enkel toegespitst op een

rubric en een portfolio. Het is aannemelijk dat er andere mogelijkheden bestaan om attitudes

in kaart te brengen. Toekomstig onderzoek kan dit uitwijzen of al dan niet uitsluiten.


74

Conclusie

Tot op heden is er een verschuiving vast te stellen in het onderwijs betreffende

evaluatie. De nadruk komt veeleer te liggen op het ontwikkelingsproces van de lerende. Dit is

omvangrijker dan enkel de cognitieve ontwikkeling. Ook sociale en affectieve ontwikkeling

blijken daarin cruciaal te zijn. Dit onderzoek spitst zich toe op de evaluatie van

vakoverschrijdende attitudes, een onderdeel van de affectieve doelstellingen van het

onderwijs. Deze studie tracht op zoek te gaan naar een antwoord op de vraag hoe attitudes in

kaart kunnen worden gebracht, specifiek voor de studierichting houttechnieken in het

technisch secundair onderwijs. Aanvullend legt deze studie de focus op attitudes en

gedragsindicatoren aangereikt door de respondenten, waarna deze vergeleken worden met

theoretische kaders.

Uit de literatuur blijkt dat er weinig aandacht wordt besteed aan concrete theoretische

handvaten die leerkrachten kunnen gebruiken ter ondersteuning van het evaluatieproces rond

attitudes. Niettemin worden er op nationaal en internationaal vlak enkele theoretische kaders

meegegeven die een basis kunnen vormen voor het evalueren van attitudes. Deze kaders

vormen de insteek voor de focusgesprekken.

In de vijf focusgesprekken die werden afgenomen, wordt duidelijk de nadruk werd

gelegd op het zelfstandig handelen. Deze attitude komt frequent naar voren. Toch is deze

attitude niet terug te vinden in alle theoretische kaders. Samenwerken daarentegen komt in

alle theoretische kaders naar voren, maar wordt niet door alle Vlaamse actoren als belangrijk

geacht. Verder worden de attitudes verantwoordelijkheid, nauwkeurig werken, open en

constructieve houding, veilig werken, kwaliteitsbewust werken en respect meermaals naar

voren geschoven door de Vlaamse stakeholders. Kortom, uit de resultaten kan afgeleid

worden dat deze stakeholders vooral vanuit hun eigen standpunt naar de attitudes kijken, dit in

tegenstelling tot de theoretische kaders die criteria aanbieden voor een zeer breed publiek.

Uit deze vaststellingen worden twee prototypes ontwikkeld die een eerste aanzet

kunnen zijn in de beoordeling van attitudes. De keuze voor deze prototypes is gebaseerd op de

opinie van de respondenten. Zij verkozen de rubric en het portfolio als het meest doeltreffend

bij de evaluatie van vakoverschrijdende attitudes. Er is getracht om bij de resulterende

prototypes voldoende rekening te houden met de aanwijzingen en de bevindingen uit de

literatuur. Niettemin is het empirisch onderzoek te kleinschalig om betrouwbare conclusies te

trekken.


75

Referentielijst

Albarracin, D., Johnson, B. T., & Zanna, M. P. (2005). The Handbook of Attitudes. London:

Psychology Press.

Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.), Handbook of Social Psychology (pp.

798–884). Worcester, MA: Clark University Press.

Applin, H., Williams, B., Day, R., & Buro, K. (2011). A comparison of competencies

between problem-based learning and non-problem-based graduate nurses. Nurse

Education Today, 31(2), 129–134. doi:10.1016/j.nedt.2010.05.003

Baartman, L. (2008). “Assessing the assessment”: Development and use of quality criteria for

Competence Assessment Programmes. Universiteit Utrecht. Retrieved from http://igitur-

archive.library.uu.nl/dissertations/2008-0423-200627/UUindex.html

Baartman, L. K. ., Bastiaens, T., Kirschner, P., & Van der Vleuten, C. (2006). The wheel of

competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment

programmes. Studies in Educational Evaluation, 32, 153–170.

Baartman, L. K. J., & De Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes:

Conceptualising learning processes towards vocational competence. Educational

Research Review, 6(2), 125–134. doi:10.1016/j.edurev.2011.03.001

Baker, E. (2007). Presidential Address held at the annual Conference of the American

Educational Research Association. Chicago, USA.

Bax, A., & van Berkel, H. (2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van

Loghum.

Benett, Y. (1993). The validity and reliability of assessments and self-assessments of work-

based learning. Assessement & Evaluation in Higher Education, 18(2), 83–94.

Biemans, H., Nieuwenhuis, L. F. M., Poell, R., Mulders, M., & Wesselink, R. (2004).

Competence-based VET in the Netherlands: Background and pitfalls. Journal of

Vocational Education and Training, 56, 523–538.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M.


76

(2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care

(Eds.), Assessement and teaching of 21st century skills (p. 345). London: Springer.

doi:10.1007/978-94-007-2324-5

Birenbaum, M. (1994). Toward adaptive assessment — The student’s angle. Studies in

Educational Evaluation, 20(2), 239–255. doi:10.1016/0191-491X(94)90011-6

Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., & Ridgeway, J. (2006). A

learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1, 61–69.

Blankson, S. (2005). Attitude. Raleigh: Lulu Press.

Boendermaker, P. M., Schippers, M. E., & Schuling, J. (2001). Men neme tien deelnemers en

één moderator … Het recept voor het uitvoeren van focusgroeponderzoek. Tijdschrift

Voor Medisch Onderwijs, 20(4), 25–25. doi:10.1007/BF03056518

Bohner, G., & Wänke, M. (2002). Attitudes and attitude change. New York: Psychology

Press.

Boud, D. (1995). Enhancing Learning Through Self Assessment. London: Kogan Page.

Boud, D., & Falchikov, N. (1989). Quantitative studies of student self-assessment in higher

education: a critical analysis of findings. Higher Education, 18(5), 529–549.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research

in Psychology, 3(2), 77–101. doi:10.1191/1478088706qp063oa

Breckler, S. J. (1984). Empirical validation of affect, behavior, and cognition as distinct

components of attitude. Journal of Personality and Social Psychology.

doi:10.1037/0022-3514.47.6.1191

Brockbernd, H. (2013). Eigentijds onderwijs in ontwikkeling ; Droom , daad en praktische

oplossingen, 1–37.

Bryman, A. (2008). Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.

Creemers, L., Desloovere, K., Maes, B., Sleurs, W., Standaert, R., Vanheeswijck, H., & Van

Woensel, C. (2010). VOET@2010 Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het


77

secundair onderwijs. Brussel.

CTO/SDL. (2013). Hoe ga je aan de slag met een portfolio?

De Block, A., & Heene, J. (1997). Attitudes en eindtermen. Antwerpen: Standaard educatieve

uitgeverij.

De Rick, K. (2010). Bedrijven en onderwijs : partners voor een beter TSO en BSO

Speerpunten voor gezamenlijke actie. Retrieved from

https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/282735/2/R1358_bedrijven_onderwijs.pd

f

Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in edumetrics: New forms of assessment lead to

new assessment criteria. Studies in Educational Evaluation, 27(4), 307–329.

Dochy, F. (2005). “Learning lasting for life” and “assessment”: How far did we progress? In

Presidential address EARLI 2005 at the 20th European Association for Research on

Learning and Instruction. Nicosia, Cyprus.

Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessement in onderwijs. Utrecht:

Lemma.

Dochy, F., & Schelfout, W. (2003). Anders evalueren. (S. Janssens, Ed.). Leuven: Lanoo.

Dochy, F., & Struyven, K. (2008). Assessement en competentieontwikkelend opleiden: een

visietekst. In VLOR (Ed.), Competentie-ontwikkelend onderwijs: Een verkenning (pp.

83–106). Antwerpen: Garant.

Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed self-assessment implications for Health,

Education and Workplace. Psychological Science in The Public Interest, 5(3), 69–106.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).

The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of

school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–32.

doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Earl, L. (2003). Assessment As Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student


78

Learning. Thousand Oaks: Corwin Press.

Earl, L. (2006). Assessment- A powerful lever for learning. Brock Education, 16(1), 1–15.

Eichhorst, W., Rodríguez-Planas, N., Schmidl, R., Klaus, I., & Zimmermann, F. (2012). A

Roadmap to Vocational Education and Training Systems Around the World. IZA

Discussion Paper No. 7110, (7110). doi:10.1080/13636820.2013.867525

Ellström, P.-E. (1997). The many meanings of occupational competence and qualification.

Journal of European Industrial Training, 21(6), 266–273.

doi:10.1108/03090599710171567

European Commission. (2011). Attitudes towards vocational education and training.

Retrieved from http://ec.europa.eu/public_opinion/index_en.htm

Geerligs, T., & van der Veen, T. (2007). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum.

Grainger, P., Purnell, K., & Zipf, R. (2008). Judging quality through substantive

conversations between markers. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(2),

133–142.

Gulikers, J., Bastiaens, T., & Kirschner, P. (2004). A five-dimensional framework for

authentic assessment. Educational Technology Research and Development, 52(3), 67–

85.

Gulikers, J., Biemans, H., & Mulder, M. (2007). Evaluating the quality of competence-based

assessment by involving multiple stakeholders. In the European Conference for

Educational Research. Ghent.

Gulikers, J., Biemans, H., & Mulder, M. (2009). Developer, teacher, student and employer

evaluations of competence-based assessment quality. Studies in Educational Evaluation,

35(2-3), 110–119. doi:10.1016/j.stueduc.2009.05.002

Harlen, W. (2005). Teachers’ summative practices and assessment for learning—Tensions

and synergies. The Curriculum Journal, 16(2), 207–223.

Hendrik, P., & Schoonman, W. (2006). Handboek Assessment deel 1, gedragsproeven. Assen:


79

Van Gorcum.

Henerson, M. E., Morris, L. L., & Fitz-Gibbon, C. T. (1987). How to measure attitudes.

Beverly Hills, CA: Sage Publications.

Heylen, L. (2009). Competentieontwikkelend evalueren. EE-M@gazine.

Hooper, M., Mullis, I. V. S., & Martin, M. O. (2015). TIMSS 2015 context questionnaire

framework. TIMMS 2015. Boston: TIMMS & PIRLS.

Huizinga, T. (2009). Competentiemeetinstrument.

Johnston, B. (2004). Summative assessment of portfolios: an examination of different

approaches to agreement over outcomes. Studies in Higher Education, 29(3), 395–412.

Kaslow, N. J., Rubin, N. J., Bebau, M. J., Leigh, I. W., Lichtenberg, J. W., & Nelson, P. D.

(2007). Guiding principles and recommendations for assessment of competence.

Professional Psychology: Research and Practice, 38, 441–451.

Kerkhoffs, J., Stark, E., & Zeelenberg, T. (2006). Rubrics als Beoordelingsinstrument voor

Vaardigheden. Enschede.

Kuhlemeier, H. (2002). Beoordelingsschalen in praktijktoetsen: hoe ontwikkel en gebruik je

ze? Retrieved May 9, 2015, from

http://www.toetswijzer.nl/html/praktijktoetsen/praktijktoetsen3.pdf

Lindeboom, M., & Peters, J. (1986). Didactiek voor opleiders in organisaties. Houten: Bohn

Stafleu van Loghum.

Linn, R. L., Baker, E., & Dunbar, S. B. (1991). Complex, performance-based assessment:

Expectations and validation criteria. Educational Researcher, 20(8), 15–21.

Lucas, B., & Claxton, G. (2009). Wider Skills for Learning: What are they, How can they be

Cultivated, How could they be measured and Why are they Important for Innovation?

Centre for Real-World Learning.

Lucassen, P. L. B. ., & olde Hartman, T. C. (2007). Kwalitatief onderzoek. Houten: Bohn

Stafleu van Loghum.


80

Luken, T. (2006). Zijn competenties meetbaar ? Dilemma en uitweg bij het werkbaar maken.

Tijdschrift Voor Hoger Onderwijs, 22(1), 38–53.

Metaplan. (2015). Metaplan Basic Techniques Moderating group discussions using the

Metaplan approach. Metaplan basic techniques. Retrieved from

http://www.sswm.info/sites/default/files/reference_attachments/METAPLAN GMBH b

ny Metaplan Basic Techniques.pdf

Mulders, M., Gulikers, J., & Biemans, H. (2008). Competentie-ontwikkelend

onderwijs:uitgangspunten, kansen en valkuilen. In VLOR (Ed.), Competentie-

ontwikkelend onderwijs: Een verkenning. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.

Mullins, L. (2007). Management van gedrag. Amsterdan: Pearson Education Benelux.

Mylle, J. (2011). Beknopte didactiek en instructie. Antwerpen-Appeldoorn: Garant.

OECD. (2004). Student learning: attitudes, engagement and strategies. Learning for

Tommorow’s World - First Resesults form PISA 2003.

Perloff, R. M. (2010). The Dynamics of Persuasion: Communication and attitudes in the 21st

century (4th ed.). New York: Routhledge.

Primer for the Metaplan Technique. (n.d.). Retrieved from www.moderationstechnik.de

Ritchie, J., & Spencer, L. (2002). Qualitative Data Analysis for Applied Policy Research. In

The Qualitative Researcher’s Companion. Thousand Oaks: Sage Publications.

Sambell, K., & McDowel, L. (1998). The Construction of the Hidden Curriculum: messages

and meanings in the assessment of student learning. Assessement & Evaluation in Higher

Education, 23(4), 391–402.

Schaap, H., Baartman, L., & de Bruijn, E. (2012). Students’ Learning Processes during

School-Based Learning and Workplace Learning in Vocational Education: A Review.

Vocations and Learning, 5(2), 99–117. doi:10.1007/s12186-011-9069-2

Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st

Century: Lessons form around the world. doi:10.1787/9789264174559-en


81

Schuwirth, L. W. T., & Van der Vleuten, C. (2006). A plea for new psychometric models in

educational assessment. Medical Education, 40, 296–300.

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. Tyler (Ed.), Perspectives of

curriculum evaluation (pp. 39–83). Chicago: Rand McNally.

Segers, M., Dochy, F., & Cascallar, E. (2003). Optimising new modes of assessment: In

search of qualities and standards. Dordrecht: Kluwer Academia Press.

Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & van Schilt-Mol, T. (2015). Kwaliteit van toetsing

onder de loep. Antwerpen: Garant.

Sluijsmans, D., & Prins, F. (2006). A conceptual framework for integrating peer assessment in

teacher education. Studies in Educational Evaluation, 32, 6–22.

SODA attest. (n.d.). Retrieved April 8, 2015, from

http://www.gsiw.be/sites/default/files/hoofdmap/130108soda-attest_kta_gent_visie_.pdf

Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save

Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Virginia:

Stylbus Publishing LLC.

Steyaert, S., Bamps, H., Vanrespaille, L., Steyaert, J., Nuytemans, M., & Berghmans, E.

(2016). Onsonderwijs.be-Van Lerensbelang Particiaptief publiek debat over de

eindtermen.

Steyaert, S., Lisoir, H., & Slocum, N. (2006). Participatieve methoden. Een gids voor

gebruikers. Brussel.

Struyf, E. (2000). Evalueren: een leerkans voor leraren en leerlingen? Over de

evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school. Leuven: Universitaire Pers.

Thijs, A., Fisser, P., & van der Hoeven, M. (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse

vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede.

Tielemans, J. (1999). Pscyhodidactiek. Leuven: Garant.

Valcke, M. (2008). Competentie-ontwikkelend onderwijs in Vlaanderen? In VLOR (Ed.),


82

Competentie-ontwikkelend onderwijs: Een verkenning (pp. 11–27). Antwerpen: Garant.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor

ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Valcke, M., & De Craene, B. (2015). Klasmanagement en reflectie. Gent: Academia Press.

Van Hoof, J., Van Petegem, P., & Penninckx, M. (2011). Evaluatie in het Vlaamse onderwijs:

beleid en praktijk van leerling tot overheid. Antwerpen: Garant.

Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: A Reader

about Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Education Limited.

Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002a). Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen:

Wolters Plantyn.

Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002b). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het

ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn.

van Selm, M. (2007). Focusgroeponderzoek. Kwalon 34, 12(1). doi:10.1063/1.3033202

van Staa, A., & Evers, J. (2010). Thick analysis : strategie om de kwaliteit van kwalitatieve

data-analyse te verhogen. Kwalon, 43(1), 5–12.

Van Woerkom, M., Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, L. F. M. (2002). Critical reflective

working behaviour: A survey research. Journal of European Industrial Training,

26(8/9), 375–383. doi:10.1108/03090590210444955

Vandenbroecke, F. (2008). De Vlaamse kwalificatiestructuur Een eenduidige ordening van

kwalificaties voor levenslang leren en competentieontwikkeling. Belgium.

Vandeputte, S. (2014). Breed evalueren: omgaan met verschil in zijn en in leren. Impuls, 2,

75–83.

Vergauwen, G., & Deserrano, G. (2005). Attitudes evalueren Een zeiltocht. Antwerpen:

Garant.

Verhoeven, J., Devos, G., Bruylant, W., & Warmoes, V. (2002). Evalueren in Vlaamse


83

Secundaire Scholen: een Onderzoek bij Leraren en Directeurs. Antwerpen: Garant.

Visser, P. S., Bizer, G. Y., & Krosnick, J. A. (2006). Exploring the Latent Structure of

Strength-related Attitude Attributes. Advances in Experimental Social Psychology,

38(06), 1–67. doi:10.1016/S0065-2601(06)38001-X

VKW, & VVKSO. (2005). SAM-schaal ( schaal voor meting attitudes en vaardigheden).

Antwerpen.

Vlaamse Overheid. (2009). Vakoverschrijdende Eindtermen in Het Secundair Onderwijs.

Brussel.

Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21

century competences : Implications for national curriculum policies, (April 2015), 37–

41. doi:10.1080/00220272.2012.668938

Wittenbrink, B., & Schwarz, N. (2007). Implicit measures of attitudes. New York: The

Guildford Press.

Zurita, G., Hasbun, B., Baloian, N., & Jerez, O. (2015). A Blended Learning Environment for

enhancing Meaningful Learning using 21st Century Skills. In Emerging Issues in Smart

Learning (pp. 1–8). Berlin: Springer.


84

Bijlagen

Bijlage 1: Informed consent participanten

Bijlage 2: Draaiboek focusgroepen

Bijlage 3: Visuele resultaten focusgroepen

Bijlage 4: Kruistabel betrouwbaarheid

Bijlage 5: Prototype rubric

Bijlage 6: Prototype portfolio

Extra: de transcripties en analyses van het onderzoek zijn te verkrijgen bij de onderzoeker.


85

Bijlage 1: Informed consent participanten

Beste deelnemer, In het kader van mijn masterproef, organiseer ik focusgroepen met leerkrachten, oud-leerlingen en experts in het vakgebied omtrent vakoverschrijdende attitudes in het technisch onderwijs, meer bepaald voor de richting TSO houttechnieken. Op die manier wil ik de ideeën van deze verschillende doelgroepen in kaart brengen. Deze ideeën zullen de basis vormen voor een evaluatie-instrument dat ingezet kan worden in de klaspraktijk.

Wat houdt uw deelname in?

U neemt gedurende een uur à anderhalf uur deel aan een focusgroep rond attitudes in het onderwijs volgens de Metaplan methodiek. De gesprekken zullen worden opgenomen, zodat ik achteraf makkelijker de data kan verwerken.

Vertrouwelijkheid van de gegevens

De audio-opnames worden gemaakt, zullen enkel gebruikt worden in het kader van mijn onderzoek. Uw naam wordt nergens in de verslagen vermeld.

Toegang tot de resultaten

Na afloop van het onderzoek, kan u een digitale versie krijgen van mijn masterproef.

Alvast bedankt voor uw deelname aan dit onderzoek. Pauline De Beleyr

Student 2e master pedagogische wetenschappen – afstudeerrichting onderwijskunde en pedagogiek Universiteit Gent

[email protected] 0499/46.05.82

Ik verklaar hierbij dat ik

1. uitleg over de inhoud en werkwijze van het onderzoek heb gekregen en begrepen en dat

ik meer informatie kan krijgen als ik dat wens, 2. vrijwillig deelneem aan dit onderzoek, 3. de toestemming geef om mijn resultaten op vertrouwelijke wijze te bewaren en te

verwerken en anoniem te rapporteren, 4. weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat

ik hiervoor een reden moet opgeven 5. weet dat ik een versie van de masterproef kan vragen.

Gelezen en goedgekeurd Naam: ………………………………………………………………………………………………. Datum: ……………………………… Handtekening:

mailto:[email protected]


86

Bijlage 2: Draaiboek focusgroep aan de hand van de metaplanmethode

Het empirisch gedeelte van deze masterproef spitst zich toe op het bevragen en

aftoetsen van het onderwerp in focusgroepen. Een focusgroep is een gestructureerde

discussie waarbij belanghebbenden, onder leiding van een moderator, meningen en

motieven uitwisselen (Boendermaker et al., 2001; S Steyaert et al., 2006). De deelnemers

worden uitgedaagd om hun voorkeuren en waarden uit te wisselen en ideeën te

verzamelen betreffende het onderwerp van deze masterproef, namelijk het meten van

attitudes in het technische onderwijs. Het focusgesprek wordt geleid en gestructureerd

aan de hand van de metaplanmethode.

Doelstellingen

Via de organisatie van focusgroepen wordt er nagegaan welke opinie de betrokken

actoren hebben betreffende het meten van attitudes in de technische richting

houttechnieken. De focusgroepen hebben een tweedelige doelstelling, namelijk 1) het

vertalen van de verschillende attitudes in concrete gedragsindicatoren 2) het aftoetsen

van verschillen instrumenten en methodieken aan de opinie van de deelnemers.

Participanten

De deelnemers van de verschillende focusgroepen zijn afkomstig uit drie doelgroepen.

Zowel leerkrachten die lesgeven in de afstudeerrichting houttechnieken, net

afgestudeerde leerlingen van deze studierichting, als experts die al minimum vijf jaar in

het werkveld participeren, worden onderhoord. Deze deelnemers hebben enige

betrokkenheid en ervaring met het te onderzoeken onderwerp (Boendermaker et al.,

2001).

Elke doelgroep wordt afzonderlijk bevraagd in een focusgesprek. De keuze voor deze

deelnemers wordt gemaakt opdat alle relevante actoren die betrokken zijn of waren bij

de evaluatie van attitudes in het technische onderwijs, vertegenwoordigd zijn.

Werkwijze

De focusgesprekken zullen gevoerd worden aan de hand van de metaplanmethode. De

metaplantechniek is een hulpmiddel om een groepsdiscussie meer effectief te laten

verlopen. Deze manier van aanpak is vanuit twee opzichten voordelig. Ten eerste mondt

deze techniek sneller uit in hanteerbare resultaten dan bij traditionele methodieken.

Ten tweede worden de deelnemers ook diepgaander betrokken bij het gesprek,

aangezien ze gezamenlijk streven naar een resultaat (Primer for the Metaplan Technique,

n.d.). Centraal in deze methodiek, staat het visualiseren van de discussie. Aan de hand

van pijlen, verschillende vormen van kaarten, etc. worden alle bevindingen visueel

voorgesteld. Elk argument wordt op een afzonderlijke kaart geschreven. Dit leidt tot een

overzichtelijk en gestructureerd geheel.

De insteek van deze gesprekken zijn een verzameling aan attitudes die volgens officiële

instellingen cruciaal zijn in het toekomstig arbeidsveld van de leerling in de richting

houttechnieken. De verschillende attitudes die worden aangehaald vloeien voort uit het

theoretische kader. Er wordt, in het theoretisch kader, beroep gedaan op de


87

beroepsfiches van de VDAB, beroepskwalificaties van de Vlaamse kwalificatiestructuur,

gedragsindicatoren en VOET (vakoverschrijdende eindtermen in het Vlaamse

Onderwijs).

Onderstaande lijst van attitudes en beroepskwalificaties worden besproken tijdens het

focusgesprek:

Samenwerken

Aandachtig zijn

Economisch werken

Veilig werken

Zelfstandig werken

Ordelijk zijn

Kwaliteitsbewust zijn

Nauwkeurig werken

Zin voor ethiek hebben

Planmatig werken

Milieubewust zijn

Creatief zijn

Flexibel zijn

Communicatief vermogen

Doorzettingsvermogen

Verantwoordelijkheid

Mediawijsheid

Empathie

Exploreren

Initiatief

Kritisch denken

Open en constructieve houding

Respect

Zelfbeeld

Zelfredzaamheid

Zorgzaamheid

Verder wordt er gepolst bij de participanten naar hun perceptie over de vorm

van het beoordelingsinstrument. De moderator voorziet enkele voorbeelden van

meetinstrumenten die kunnen worden ingezet voor het beoordelen van attitudes. Het is

van belang dat de vorm van het instrument wordt besproken en niet zozeer de inhoud

aangezien deze eerder in het gesprek aan bod kwam.


88

Verloop gesprek

1. Voorstelling, welkom, bedanking en afname informed consent

2. Uitleg over het doel van de masterproef

3. Aftoetsen van de prioriteiten

Welke attitudes aanzien de deelnemers als belangrijk? Welke attitudes zijn volgens hen

prioritair om na te streven in de opleiding houttechnieken? Over welke attitudes moet

een leerling uit de richting houttechnieken beschikken opdat hij klaar is voor het

werkveld? De verschillende attitudes die hierboven staan opgelijst worden vooraf op

kaartjes geschreven en opgehangen op het bord. De deelnemers moeten hun vijf

belangrijkste attitudes uitkiezen. Deze worden aangeduid met een markering. De

verschillende attitudes die als belangrijk worden aanzien, zullen het uitgangspunt zijn

om met verder te werken.

4. Vertalen van attitudes in specifieke gedragsindicatoren

Een attitude is niet rechtstreeks waarneembaar. Gedrag is een voorspeller van attitudes.

Daarom spitst dit onderdeel zich toe op het vertalen van de prioritaire attitudes in

waarneembare gedragingen.

Dit onderdeel van het focusgesprek wordt opgesplitst in twee delen namelijk het

bepalen welke gedragsindicatoren wijzen op een goede attitude, evenals het bepalen

welke gedragsindicatoren wijzen op een slechte attitude. Welk concreet waarneembaar

gedrag moet een leerling (niet) stellen opdat de aanwezigheid van een attitude wordt

getoond? Concreet moeten de deelnemers opschrijven aan welke concrete gedragingen

zij denken bij een bepaalde attitude. Bijvoorbeeld: samenwerken kan wijzen op het

kunnen omgaan met verschillende meningen.

Vervolgens worden de verschillende individuele kaarten opgehangen onder de

betreffende attitude. De deelnemers gaan met elkaar in gesprek over de verschillende

antwoorden. Met welke zaken gaan ze akkoord? Welke gedragingen passen, volgens hen,

niet bij een bepaalde attitude? Dit gesprek leidt mogelijks tot een overzicht waarbij de

belangrijkste gedragsindicatoren naar voren zijn gekomen.

5. Verschillende vormen van instrumenten aftoetsen bij participanten

Welk instrument of methodiek zien de deelnemers als het meest haalbaar om toe te

passen in de praktijk? De deelnemers worden geconfronteerd met een resem aan

verschillende instrumenten: rubrics, checklists en een portfolio. Waarom opteren ze

voor een bepaalde vorm? Dit onderdeel van het focusgesprek legt voornamelijk de

nadruk op de praktische uitwerking van het instrument. De inhoudelijke uitwerking

kwam aan bod in de vorige onderdelen.


89

Bijlage 3: Visuele resultaten focusgesprekken

Figuur 5: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen Figuur 4: Visuele resultaten focusgesprek oud-leerlingen

Figuur 6: Visuele resultaten focusgesprek experts

Figuur 7: Visuele resultaten focusgesprek experts

Figuur 8: Visuele resultaten focusgesprek

leerkrachten


90

Bijlage 4: Kruistabel betrouwbaarheid

Codering 1


Veilig werken

Plich

tsbew

ust h

andelen

Engag

emen

t en b

etrokken

heid

Loyaliteit

Effectsb

esef eigen

han

delen

en d

enken

Gev

aarlijke situ

aties verm

ijden

Resp

ect voor m

ateriaal

Veilig

werk

en m

et materiaal

Totaal

Co

derin

g 2

Veran

two

ord

elijkheid

Plichtsbewust handelen 10 0 1 2 0 0 0 13

Engagement en betrokkenheid 0 5 0 0 0 0 0 5

Loyaliteit 0 0 3 0 0 0 0 3

Effectsbesef eigen handelen en denken 1 0 0 2 0 0 0 3

Veilig

werk

en

Gevaarlijke situaties vermijden 0 0 0 0 23 0 1 24

Respect voor materiaal 0 0 0 0 0 1 0 1

Veilig werken met materiaal 0 0 0 0 1 0 1 2

Totaal 11 5 4 4 24 1 2 51


91

Bijlage 5: Prototype rubric

Handleiding rubric

Doel

De leerling en de leerkracht krijgen inzicht in het leerproces rond vakoverschrijdende attitudes. De

sterke en werkpunten van de leerling kunnen mogelijks zo bloot worden gelegd.

Omschrijving

Een rubric is een instrument gericht op de deelprocessen van het leerproces die naar een eindproduct

leiden, in dit geval een vakoverschrijdende attitude. Elke attitude is onderverdeeld in een aantal

beoordelingscriteria. De ‘score’ in een rubric zegt meer dan een cijfer, aangezien het duidelijk maakt

wat goed en minder goed gaat. Uiterst links staat het hoogste niveau dat de leerlingen kunnen

bereiken. Uiterst rechts staat het niveau waarbij de leerling aantoont dat hij of zij nog niet over een

bepaalde attitude beschikt.

Werkwijze

De beoordelaar situeert het gedrag van de beoordeelde op één van de verschillende niveaus. Door

regelmatig te observeren in verschillende situaties, kan de beoordelaar een beter beeld scheppen van

de beoordeelde. De laatste kolom is voorzien voor extra commentaar, bedenkingen of het toevoegen

van opmerkingen, die de keuze voor een bepaald criterium kan ondersteunen.

Aandachtspunten

Belangrijk is om de leerlingen te betrekken in het beoordelingsproces. Aan de hand van deze

rubric kan je bijvoorbeeld duidelijk maken welke criteria er aangelegd worden voor een

bepaalde taak. Dan weten de leerlingen wat van hen wordt verwacht. Houd ook rekening met

de individuele verschillen tussen leerlingen.

Laat de leerlingen ook zichzelf beoordelen. Zo krijgen ze inzicht in hun eigen werkpunten en

sterke punten. Eventueel kunnen ze ook elkaar beoordelen. De betrokkenheid van de leerling

wordt zo vergroot in het evaluatieproces.

Betrek ook andere beoordelaars in het proces (bijvoorbeeld de stagebegeleider of de ouders)

Probeer de leerling te beoordelen in authentieke situaties, die dicht aanleunen bij de

werkcontext.

Besteed voldoende aandacht aan feedback, zodat de leerling weet waar hij of zij staat in de

ontwikkeling van een bepaalde attitude.

Evalueer de leerling op verschillende momenten. Zo wordt een breed beeld gekregen rond de

ontwikkeling van de attitudes.

Integreer de evaluatie ook in de instructie. Verwijs bijvoorbeeld tijdens het lesgeven naar een

bepaald gedrag of attitude.

Combineer deze evaluatievorm met andere vormen (bijvoorbeeld het portfolio)


92

Verantwoordelijkheid Opmerkingen

Plichtsbewust handelen Ik kan op een veilige manier

werken. Ik ben waakzaam

voor onveilig gedrag.

Ik kan meestal op een

veilige manier werken.

Ik ben meestal

waakzaam voor onveilig

gedrag.

Ik kan soms op een

veilige manier werken.

Ik ben soms waakzaam

voor onveilig gedrag,

voornamelijk als ik er

op word attent gemaakt.

Ik kan niet op een veilige

manier werken. Ik ben niet

waakzaam voor onveilig

gedrag.

Ik kan altijd mijn fouten

toegeven. Bij mogelijke

problemen, kan ik deze zelf

oplossen

Ik kan meestal mijn

fouten toegeven. Bij

mogelijke problemen,

kan ik deze meestal zelf

oplossen.

Ik geef mijn fouten

soms toe. Bij mogelijke

problemen, vind ik zelf

soms een oplossing.

Ik geef mijn fouten niet toe.

Ik ben niet in staat om

mogelijke problemen zelf

op te lossen.

Ik ben altijd geconcentreerd

bezig met de

werkzaamheden.

Ik ben meestal

geconcentreerd bezig

met de werkzaamheden.

Soms ben ik wel eens

afgeleid.

Ik ben soms

geconcentreerd bezig

met de werkzaamheden.

Meestal ben ik afgeleid.

Ik kan me niet concentreren

tijdens het werken aan een

product.

Engagement en

betrokkenheid Ik kan leiding geven aan

anderen.

Ik kan meestal leiding

geven aan anderen.

Ik kan soms leiding

geven aan anderen.

Ik kan geen leiding geven

aan anderen.

Ik kan overleggen met

anderen (collega’s,

klasgenoten, …) bij

problemen.

Ik kan meestal

overleggen met anderen

(collega’s, klasgenoten,

…) bij problemen.

Ik kan soms overleggen

met anderen (collega’s,

klasgenoten,…) bij

problemen.

Ik kan niet overleggen met

anderen (collega’s,

klasgenoten, …) bij

problemen.

Loyaliteit Ik houd me spontaan aan de

afspraken en regels

Ik ken de afspraken en

regels, maar soms

vergeet ik ze toe te

passen

Ik ken de afspraken en

regels, maar meestal

vergeet ik ze toe te

passen.

Ik houd me nooit aan de

afspraken en regels.

Ik houd rekening met

anderen (klanten, collega’s,

klasgenoten, …).

Ik houd meestal

rekening met anderen

(klanten, collega’s,

klasgenoten, …).

Ik houd soms rekening

met anderen (klanten,

collega’s, klasgenoten,

…).

Ik houd geen rekening met

anderen (klanten, collega’s,

klasgenoten, …).


93

Effectsbesef eigen handelen

en denken

Ik doe altijd wat er van mij

verwacht wordt.

Ik doe meestal wat er

van mij verwacht wordt.

Ik doe soms wat er van

mij verwacht wordt.

Ik doe nooit wat er van mij

verwacht wordt.

Ik kan mijn persoonlijke

houding aanpassen aan de

omgeving waar ik werk.

Ik kan meestal mijn

persoonlijke houding

aanpassen aan de


Ik kan soms mijn


aanpassen aan de


Ik kan nooit mijn


aanpassen aan de omgeving

waar ik werk.

Nauwkeurig werken Opmerkingen

Bedachtzaamheid t.a.v.

middelen/doel

Ik heb respect voor mijn

materiaal. Ik gebruik het

volgens de richtlijnen, zet

alles terug op zijn plaats en

laat het proper achter.

Ik heb meestal respect

voor mijn materiaal. Ik

gebruik het meestal

volgens de richtlijnen,

zet het meestal terug op

zijn plaats en laat het

meestal proper achter.

Ik heb soms respect

voor mijn materiaal. Ik

gebruik het soms

volgens de richtlijnen,

zet het soms terug op

zijn plaats en laat het

soms proper achter.

Ik heb geen respect voor

mijn materiaal. Ik gebruik

het niet volgens de

richtlijnen, zet het niet terug

op zijn plaats en laat het niet

proper achter.

Ik onderhoud altijd mijn

materiaal.

Ik onderhoud meestal

mijn materiaal.

Ik onderhoud soms

mijn materiaal.

Ik onderhoud mijn materiaal

niet.

Ik luister naar de wensen

van de klant (of de

leerkracht).

Ik luister meestal naar de

wensen van de klant (of

de leerkracht).

Ik luister soms naar de

wensen van de klant

(of de leerkracht).

Ik luister niet naar de

wensen van de klant (of de

leerkracht). Ik doe liever

mijn eigen ding.

Accuratesse Ik neem mijn tijd om het

product goed af te werken.

Ik neem meestal mijn tijd

om het product goed af te

werken.

Ik neem soms mijn tijd

om het product goed af

te werken.

Ik neem mijn tijd niet om het

product goed af te werken.

Ik werk ordelijk en besteed

aandacht aan netheid.

Ik werk meestal ordelijk

en besteed meestal


Ik werk soms ordelijk

en besteed soms


Ik werk nooit ordelijk en

besteed geen aandacht aan

netheid.

Ik heb oog voor de details en

afwerking.

Ik heb meestal oog voor

details en afwerking.

Ik heb soms oog voor

details en afwerking.

Ik heb geen oog voor details

en afwerking.


94

Organisatievermogen Ik denk vooraf na over het

product.

Ik denk meestal vooraf

na over het product.

Ik denk soms vooraf na

over het product.

Ik denk niet na over het

product. Ik begin direct te

werken.

Ik werk volgens het plan. Ik werk meestal volgens

het plan.

Ik werk soms volgens

het plan.

Ik werk nooit volgens het

plan.

Waken over kwaliteit werk Ik controleer mijn werk

altijd op fouten.

Ik controleer meestal

mijn werk op fouten.

Ik controleer soms mijn

werk op fouten, maar

meestal na een

aanwijzing van iemand.

Ik controleer mijn werk niet

op fouten.

Zelfstandig werken Opmerkingen

Eigen taak uitvoeren zonder

hulp van anderen

Ik kan zelfstandig het plan

van de uitvoering lezen.

Ik kan meestal

zelfstandig het plan van

de uitvoering lezen. Ik

heb soms extra hulp

nodig.

Ik kan soms het plan

van de uitvoering lezen.

Ik heb meestal extra

hulp nodig.

Ik ondervind nog veel

problemen met het lezen

van het plan. Ik moet extra

hulp vragen.

Ik durf zelf initiatief te

nemen om aan taken te

beginnen.

Ik durf meestal zelf

initiatief te nemen om

aan taken te beginnen.

Ik durf soms initiatief te

nemen om aan taken te

beginnen.

Ik neem geen initiatief om

aan taken te beginnen.

Ik geef niet op bij een

(eventuele) fout.

Ik geef soms op bij een

(eventuele) fout.

Ik geef meestal op bij

een (eventuele) fout.

Ik geef op bij een

(eventuele) fout.

Ik voer mijn taken op tijd

uit.

Ik voer meestal mijn

taken op tijd uit.

Ik voer soms mijn taken

op tijd uit.

Ik voer mijn taken niet op

tijd uit.

Ik zoek zelf eerst naar een

oplossing voor ik hulp

vraag.

Ik zoek meestal zelf

eerst naar een oplossing

voor ik hulp vraag.

Ik zoek soms zelf eerst

naar een oplossing voor

ik hulp vraag.

Ik zoek zelf niet naar een

oplossing. Ik vraag direct

hulp.

Wat ik geleerd heb, kan ik

toepassen in verschillende

contexten

Wat ik geleerd heb, kan

ik meestal toepassen in

verschillende contexten.

Wat ik geleerd heb, kan

ik soms toepassen in


Wat ik geleerd heb, kan ik

niet toepassen in



95

Ik durf mijn taken op een

andere manier uit te voeren.

Ik durf meestal mijn

taken op een andere

manier uit te voeren.

Ik durf soms mijn taken

op een andere manier

uit te voeren.

Ik durf mijn taken niet op

een andere manier uit te

voeren. Ik volg altijd

dezelfde werkwijze.

Ik evalueer en reflecteer

over mijn werk.


meestal over mijn werk.


soms over mijn werk.


niet over mijn werk.

Ik denk na over de vragen

die ik stel.

Ik denk meestal na over

de vragen die ik stel.

Ik denk soms na over de

vragen die ik stel.

Ik denk niet na over de

vragen die ik stel. Ik vraag

alles wat in mij opkomt.

Zoeken hulp/informatie

indien nodig

Ik durf zelf een voorstel te

doen.

Ik durf meestal zelf een

voorstel te doen.

Ik durf soms een

voorstel te doen.

Ik durf niets voor te stellen.

Ik luister altijd naar de

anderen.

Ik sta open voor kritiek en

feedback.

Ik sta meestal open voor

kritiek en feedback.

Ik sta soms open voor

kritiek en feedback.

Ik sta niet open voor kritiek

en feedback.

Ik denk na over problemen,

voor ik vragen stel.

Ik denk meestal na over

problemen, voor ik

vragen stel.

Ik denk soms na over

problemen, voor ik

vragen stel.

Ik denk niet na over

problemen. Ik stel direct

vragen.

Open en constructieve houding Opmerkingen

Ruimdenkend Ik sta open voor kritiek en

kan hier met omgaan.

Ik sta meestal open voor

kritiek en kan hier

meestal met omgaan.

Ik sta soms open voor

kritiek en kan hier soms

met omgaan.

Ik sta niet open voor kritiek

en kan hier niet met

omgaan.

Ik durf mee te denken over

een oplossing.

Ik durf meestal mee te

denken over een

oplossing.

Ik durf soms mee te

denken over een

oplossing.

Ik durf niet mee te denken

over een oplossing.

Ik luister naar wat anderen

denken of zeggen over een

taak.

Ik luister meestal naar

wat anderen denken of

zeggen over een taak.

Ik luister soms naar wat

anderen denken of

zeggen over een taak.

Ik luister niet naar wat

anderen denken of zeggen

over een taak.

Ik wil leren van mijn fouten

en mij hierin verbeteren.

Ik wil meestal leren van

mijn fouten en mij

hierin verbeteren.

Ik wil soms leren van

mijn fouten en mij

hierin verbeteren.

Ik wil niet leren van mijn

fouten. Ik wil mij hierin

niet verbeteren.


96

Rationeel gericht Ik zoek samen met mijn

collega’s of klasgenoten

naar een goede oplossing.

Ik zoek meestal samen

met mijn collega’s of

klasgenoten naar een

goede oplossing.

Ik zoek soms samen met

mijn collega’s of

klasgenoten naar een

goede oplossing

Ik zoek niet samen met

mijn collega’s of

klasgenoten naar een goede

oplossing. Ik doe dat liever

alleen.

Ik ben in staat om

opbouwende kritiek te geven

aan collega’s of klasgenoten.

Ik ben meestal in staat

om opbouwende kritiek

te geven aan collega’s

of klasgenoten.

Ik ben soms in staat om

opbouwende kritiek te

geven aan collega’s of

klasgenoten.


opbouwende kritiek te

geven aan collega’s of

klasgenoten.

Belangstellend Ik ben actief bezig. Ik toon

interesse in het werk.

Ik ben meestal actief

bezig. Ik toon meestal


Ik ben soms actief

bezig. Ik toon soms


Ik ben niet actief bezig. Ik

toon weinig interesse in het

werk.

Ik ben leergierig. Ik ben meestal

leergierig.

Ik ben soms leergierig. Ik ben niet leergierig.

Veilig werken Opmerkingen

Gevaarlijke situaties

vermijden voor zichzelf en

anderen

Ik ken mijn PBM’s en

CBM’s. Ik gebruik deze

spontaan tijdens de

werkzaamheden.


CBM’s. Ik gebruik ze

meestal tijdens de

werkzaamheden.


met PBM’s en CBM’s

of enkel op aanwijzing.


CBM’s (niet). Ik houd hier

geen rekening mee tijdens

de werkzaamheden.

Ik ben oplettend tijdens de

werkzaamheden

Ik ben meestal oplettend

tijdens de

werkzaamheden.

Ik ben soms oplettend

tijdens de

werkzaamheden.

Ik ben niet oplettend tijdens

de werkzaamheden.

Ik houd me altijd aan de

veiligheidsregels.

Ik houd me meestal aan

de veiligheidsregels.

Soms vergeet ik er één.

Ik houd me soms aan de

veiligheidsregels.

Meestal vergeet ik er

één.

Ik houd me niet aan de

veiligheidsregels

Als ik in tijdsnood kom,

haast ik me niet.


haast ik me soms.


haast ik me meestal.


haast ik me altijd.

Ik werk ordelijk en houd

rekening met netheid.

Ik werk meestal ordelijk

en houd meestal

rekening met netheid.

Ik werk soms ordelijk

en houd soms rekening

met netheid.

Ik werk niet ordelijk en

houd geen rekening met

netheid.


97

Veilig werken met

materiaal

Ik gebruik altijd het correcte

materiaal.

Ik gebruik meestal het

correcte materiaal.

Ik gebruik soms het

correcte materiaal.

Meestal moet iemand

anders mij hier op

wijzen.

Ik gebruik nooit het

correcte materiaal.

Ik maak gebruik van de

machinebeveiliging.

Ik maak meestal gebruik

van de

machinebeveiliging.

Ik maak soms gebruik

van de

machinebeveiliging.

Ik maak geen gebruik van

de machinebeveiliging.

Respect voor materiaal Ik onderhoud mijn materiaal

altijd.

Ik onderhoud mijn

materiaal meestal.

Ik onderhoud mijn

materiaal soms.

Ik onderhoud mijn

materiaal nooit.

Kwaliteitsbewust werken Opmerkingen

Inschatten vereisten

product of dienst

Ik pas de kwaliteit altijd aan

naar wil van de klanten en

de prijs.

Ik pas meestal de

kwaliteit aan naar de wil

van de klanten en de

prijs.

Ik pas soms de kwaliteit

aan naar de wil van de

klanten en de prijs.

Ik pas de kwaliteit niet aan

naar de wil van de klanten

en de prijs.

Ik houd altijd rekening met

de sterkte, draagkracht en

tolerantie.

Ik houd meestal

rekening met de sterkte,

draagkracht en

tolerantie.


met de sterkte,

draagkracht en

tolerantie.


de sterkte, draagkracht en

tolerantie.

Ik denk klantgericht. Ik denk meestal

klantgericht.

Ik denk soms

klantgericht.

Ik denk niet klantgericht.

Ik gebruik het juiste

gereedschap voor de juiste

bestelling.

Ik gebruik meestal het

juiste gereedschap voor

de juiste bestelling.

Ik gebruik soms het

juiste gereedschap voor

de juiste bestelling.

Ik gebruik nooit het juiste

gereedschap voor de juiste

bestelling.

Ik respecteer de normen van

het bedrijf of het product.

Ik respecteer meestal de

normen van het bedrijf

of het product.

Ik respecteer soms de

normen van het bedrijf

of het product.

Ik respecteer de normen

niet van het bedrijf of het

product.

Afgesproken materiaal Ik gebruik altijd de juiste

materialen, aangepast aan de

voorkeur van de klant.

Ik gebruik meestal de

juiste materialen,

aangepast aan de


Ik gebruik soms de

juiste materialen,

aangepast aan de


Ik gebruik niet de juiste

materialen, aangepast aan

de voorkeur van de klant.


98

Kwaliteitseisen eigen werk Ik maak gebruik van de

juiste machines voor het

uitvoeren van mijn taken.

Ik maak meestal gebruik

van de juiste machines

voor het uitvoeren van

mijn taken.

Ik maak soms gebruik

van de juiste machines

voor het uitvoeren van

mijn taken.

Ik maak geen gebruik van

de juiste machines voor het

uitvoeren van mijn taken.

Ik voer tussentijdse

kwaliteitscontroles uit.

Ik voer meestal

tussentijdse


Ik voer soms

tussentijdse


Ik voer geen tussentijdse


Respect Opmerkingen

Hoffelijkheid Ik heb altijd respect voor het

materiaal. Ik gebruik het op

de juiste manier.


voor het materiaal. Ik

gebruik het meestal op

de juiste manier.

Ik heb soms respect

voor het materiaal. Ik

gebruik het soms op de

juiste manier.


het materiaal. Ik gebruik

het niet op de juiste manier.

Ik laat anderen altijd

uitspreken.

Ik laat anderen meestal

uitspreken.

Ik laat anderen soms

uitspreken.

Ik laat anderen nooit

uitspreken.

Verbondenheid eigen

leefwereld

Ik heb respect voor mezelf. Ik heb respect meestal

voor mezelf.

Ik heb respect soms

voor mezelf.


mezelf.

Verdraagzaamheid Ik ben altijd spontaan

vriendelijk tegen de klanten

of anderen.

Ik ben soms vriendelijk

tegen de klanten of

anderen. Ik ken de

essentiële regels van

vriendelijkheid.

Ik doe weinig moeite

om vriendelijk te zijn

tegen de klanten of

anderen.

Ik ben nooit vriendelijk

tegen de klanten.

Ik heb respect voor anderen

en hun materiaal.


voor anderen en hun

materiaal.

Ik heb soms respect

voor anderen en hun

materiaal.


anderen en hun materiaal.

Ik schaad het vertrouwen

van anderen niet.

Ik schaad het

vertrouwen van anderen

soms.

Ik schaad het

vertrouwen van anderen

meestal.

Ik schaad het vertrouwen

van anderen regelmatig.


99

Samenwerken Opmerkingen

Solidariteit Ik houd rekening met

anderen tijdens het werken.

Ik houd meestal

rekening met anderen

tijdens het werken.


met anderen tijdens het

werken.


anderen tijdens het

werken.

Ik ben spontaan behulpzaam. Ik ben meestal

behulpzaam.

Ik ben soms behulpzaam. Ik ben nooit behulpzaam.

Ik draag bij aan een goede

groepssfeer. Ik ben

vriendelijk tegen de

collega’s en anderen.

Ik draag meestal bij

aan een goede

groepssfeer. Ik ben

meestal vriendelijk

tegen de collega’s en

anderen.

Ik draag soms bij aan een

goede groepssfeer. Ik

ben soms vriendelijk

tegen de collega’s en

anderen.

Ik draag niet bij aan een

goede groepssfeer. Ik ben

niet vriendelijk tegen de

collega’s en anderen.

Bijdrage gezamenlijk

resultaat

Ik bespreek dingen

onderling met mijn

collega’s. Ik hecht belang

aan goede communicatie.

Ik bespreek meestal

dingen onderling met

mijn collega’s. Ik hecht

meestal belang aan

goede communicatie.

Ik bespreek soms dingen

onderling met mijn

collega’s. Ik hecht soms

belang aan goede

communicatie.

Ik bespreek nooit dingen

onderling met mijn

collega’s. Ik hecht geen

belang aan goede

communicatie

Ik ben in staat om leiding te

geven.


om leiding te geven.


leiding te geven.

Ik ben iet in staat om

leiding te geven.

Ik ben in staat om leiding te

volgen.


om leiding te volgen.


leiding te volgen.


leiding te volgen.

Ik plan de werkzaamheden.

Ik houd me aan de

taakverdeling.

Ik plan meestal de

werkzaamheden. Ik

houd me meestal aan

de taakverdeling.

Ik plan soms de

werkzaamheden. Ik houd

me soms aan de

taakverdeling.

Ik plan de werkzaamheden

niet. Ik houd me niet aan

de taakverdeling.


100

Bijlage 6: Prototype porfolio

Handleiding portfolio

Doel

Het portfolio tracht de groei en de ontwikkeling van het leerproces in kaart te brengen aan de hand van

materialen en documenten. Aan de hand van deze verzameling kan de leerling aantonen dat hij of zij

vooruitgang boekt in het leerproces betreffende vakoverschrijdende attitudes.

Omschrijving

De leerling kiest twee attitudes uit de onderstaande lijst. Hij of zij vindt deze attitudes als een na te

streven doel. Aan de hand van informatiedocumenten, beoordelingen, stappenplan, presentaties, etc.

toont de leerling aan dat hij of zij aan deze attitudes werkt. Hij of zij verzamelt zelf deze documenten.

Hij of zij verantwoordt ook de keuze voor de bepaalde attitudes. De leerling moet zich zelf beoordelen

over deze attitudes. Het portfolio is gebaseerd op de attitudes en de gedragsindicatoren die beschreven

staan in de rubric. De rubric kan als leidraad gebruikt worden in dit portfolio. De leerling kan de

opgegeven gedragsniveaus gebruiken als uitgangspunt om documenten en materialen te verzamelen.

Mogelijke attitudes:


Nauwkeurig werken

Zelfstandig werken

Open en constructieve houding

Veilig werken

Kwaliteitsbewust werken

Respect

Samenwerken

Aandachtspunten

Belangrijk is om de leerlingen centraal te stellen bij het beoordelingsproces. Het bevordert de

persoonlijke verantwoordelijkheid van de leerling over zijn of haar leerproces.

Maak het beoordelingsproces voldoende transparant en leg de leerling goed uit wat van hem

of haar verwacht wordt.

Het is van belang dat de leerling zichzelf beoordeeld. Daardoor kan hij of zij reflecteren over

zijn eigen presteren. Het portfolio is een vorm van zelfevaluatie of –reflectie.

Betrek ook andere beoordelaars in het proces (bijvoorbeeld de stagebegeleider of de ouders)

Besteed voldoende aandacht aan feedback, zodat de leerling weet waar hij staat in de

ontwikkeling van een bepaalde attitude.

Begeleid de ontwikkeling van het portfolio. Toon voorbeelden, leg de verschillende criteria

uit, stuur bij indien het portfolio niet diepgaand genoeg is, etc.

Introduceer voldoende feedback momenten.

Combineer deze evaluatievorm met andere vormen (bijvoorbeeld de rubric)

Het meten van algemene, vakoverschrijdende attitudes in ... · Onderzoek naar het meten en...

Documents

Transcript of Het meten van algemene, vakoverschrijdende attitudes in ... · Onderzoek naar het meten en...