23

Handelingsgerichte procesdiagnostiek

Kortdurend model

Concentratie en taakgerichtheid

Naam:: Mariska Grievink Datum: 28 november 2012 Klas: VR4A Docent: Mieke Knaapen

24

Samenvatting

Kinderen verschillen onderling van elkaar, denk bijvoorbeeld aan: temperament, leerstijl, leergierigheid, taakbeleving, nieuwsgierigheid, karakter, werkhouding, motivatie en leercapaciteiten. De taak van de leerkrachten hierbij is, het steeds doelbewust afstemmen van de onderwijsbehoeften van elk kind. Om inzicht te krijgen in het leren van kinderen, zijn er observaties uitgevoerd. Deze resultaten zijn in het HGPD formulier verwerkt. Bij Handelingsgerichte Proces Diagnostiek (HGPD), wordt de onderwijsbehoefte en zorgbehoefte van de leerling planmatig in kaart gebracht. Het doel bij HGPD, is kansen en mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag aan de slag kan. Bij HGPD word er niet alleen gekeken naar kansen van leerlingen, maar ook van de groep, leerkracht, de school en ouders. Zowel de belemmerende factoren, als compenserende factoren zijn hierbij belangrijk. Wanneer deze beide factoren in kaart zijn gebracht, wordt er bekeken welke kansen of mogelijkheden de leerkracht heeft, om de problemen in de groep aan te pakken (Bijleveld, 2008). Met behulp van het BOTS model, is het mogelijk om de sociale vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Hiermee krijgen leraren zicht hoe bepaalde vaardigheden, als gevolg van reacties vanuit de omgeving, te sterk of juist niet ontwikkeld worden (Jeninga, 2004). Leerlingen in de kleuterbouw, bevinden zich in het pre-operationele stadium. Het leren in deze fase, vindt vooral plaats door imitatie. De leerling wil alles zo concreet mogelijk voor zich zien en denkt alleen vanuit zichzelf. Het kind kan zich daardoor, moeilijk in andere kinderen verplaatsen. De motorische coördinatie leren kinderen ook voor een groot deel in de pre-operationele fase. Motoriek kunnen we verdelen in twee categorieën: de fijne en grove motoriek. De grove motoriek heeft betrekking op de balans, voortbewegen en de coördinatie van het hele lichaam. De fijne motoriek heeft te maken met de hand-hersencoördinatie. Dit leren kleuters aan de hand van spontane activiteiten, zoals bouwen, klimmen, springen, gooien, knutselen, papa en mama helpen met karweitjes. Het is belangrijk om op school gericht en bewust aandacht te besteden aan de beweging van kinderen (Alkema, Dam,van., Kuipers, Lindhout, Tjerkstra, 2006). Kinderen willen nieuwe dingen leren, maar hiervoor moet er wel voldoende aandacht zijn, om deze leerstof op te nemen (OPDC, 2010). Concentratie geeft aan, hoe intensief iemand zich op een taak kan concentreren. Concentratie kost veel energie. Men kan het stimuleren door het denkwerk af te wisselen met doewerk, te zorgen voor een goede werkomgeving en door te oefenen om de aandacht er bij te houden (Rijksuniversiteit Groningen, 2012). De Beertjes van Meichenbaum, helpen het kind gestructureerd, doel- en planmatig te werken. De beertjes bestaan uit vier fasen: “Wat moet ik doen?”, “Hoe ga ik het doen?”, “Ik doe mijn werk”, Ik kijk mijn werk na: “Wat vind ik er van?” Voor het begrijpen van de betekenis of achtergronden van niet taakgericht gedrag, is het belangrijk te weten wat de oorzaak is. Wanneer er iets verklaard moet worden, kan dat op twee manieren: intern en extern. Bij de zogenaamde interne attributies, legt de leerling de oorzaak bij zichzelf. Bij externe, buiten zichzelf (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). Om er achter te komen, hoe een leerling denkt over een probleem of situatie kan er een diagnostisch gesprek plaatsvinden. Een diagnostische gesprek, is een gesprek waarin duidelijk wordt, hoe de leerling zelf denkt over het probleem en eventuele oplossingen. Leerkrachten moeten rekening houden met, de leeftijd van de leerling, waarmee het gesprek wordt gevoerd. Tijdens het gesprek moet het kind zich veilig en vertrouwd voelen. Het kind stelt zich namelijk kwetsbaar op. De hulp die leerkrachten geven, moet aansluiten bij het kind, het kind moet de hulp kunnen begrijpen. Uit het diagnostisch gesprek blijkt, dat de interesse ligt in het buiten spelen en constructieve activiteiten. Het buitenspelen kan gekoppeld worden aan de gym. De HGPD kort begeleiding heeft inzicht gegeven in de kansen die Le. heeft en de

belemmeringen die hij ondervindt. Om een goede begeleiding te geven aan het kind, is er

van te voren een diagnostisch gesprek gevoerd, om inzicht te krijgen in zijn interesses. Een

diagnostisch gesprek voeren met een kleuter, lijkt makkelijker dan dat het is. Uit de

Handelingsgerichte procesdiagnostiek

Kortdurend model

Concentratie en taakgerichtheid

25

observatie is gebleken, dat zijn concentratie kort is, daardoor is de taakgerichtheid

minimaal. Hij is snel afgeleid. Uiteindelijk zijn er zes begeleidingsmomenten geweest, met

betrekking tot concentratie oefeningen. Deze oefeningen zijn aangeboden met behulp van

de Meichenbaum beertjes. Deze manier van aanpakken, bleek achteraf nog te moeilijk. Na

de zes concentratie oefeningen, is er de overstap gemaakt naar de klas. Er is bekeken aan

de hand van een beloningssysteem (smiley’s kleuren), of de concentratie oefeningen

daadwerkelijk hielpen om de concentratie te stimuleren, dan nog te verhogen. De leerling

kreeg instructies over de timetimer. Deze timetimer werd op een bepaalde tijd gezet, in

het begin was dit vijf minuten. In dit tijdsbestek, mag de leerling twee á drie

afleidingsmomenten hebben. Wanneer Le. afgeleid is/cq. wordt, moet hij dit aangeven

aan de leerling die hem afleid. Wanneer hij het doel haalt per dag, dan mag hij een groene

smiley kleuren, wanneer het minder goed ging een rode. Daarbij wordt ook vermeld

waarom het wel of niet goed ging. Dit houden wij drie weken vol. Er is met hem

afgesproken, dat hij maximaal drie keer over tien seconden (langdurig) afgeleid mag zijn.

Daarmee word bedoelt, dat er in die tijd wat anders gedaan wordt. Hierbij moet o.a.

gedacht worden aan: langdurig naar de computer kijken, langdurig met iemand praten, die

niet bij de activiteit betrokken is en het weglopen van de activiteit, terwijl dat niet nodig

is. De resultaten van dit onderzoek HGPD kort vallen tegen. Er werd voorafgaande aan dit

onderzoek, meer resultaat verwacht. De oorzaak van dit tegenvallende resultaat, kan

liggen aan de hoge verwachtingen die gesteld zijn aan deze onderzoeksmethodiek. Bij een

eventueel vervolgtraject, zou er een ander onderzoeksmethodiek gekozen moeten worden,

om tevreden resultaat te boeken.

26

Samenvatting Blz. 28 & 29

Inhoudsopgave Blz. 30

Inleiding Blz. 31

Handelingsgerichte procesdiagnostiek kortdurende begeleiding Blz. 32 t/m 38

Begrippenlijst Blz. 39 t/m 48

Praktijkervaring: Diagnostische gesprek Blz. 49 t/m 57

Praktijkervaring: De begeleiding Blz. 58 t/m 62

Koppeling theorie en praktijk: begeleiding Blz. 63 & 64

Literatuurlijst Blz. 65 & 66

Bijlagen: - Bots model Blz. 67 - Beertjes Meichenbaum Blz. 68 - Concentratie oefeningen in de kring Blz. 69 t/m 78 - Smileylijst Blz. 79 - Observatie beloningssysteem Blz. 80 t/m 86

27

Inleiding Kinderen verschillen onderling van elkaar, denk bijvoorbeeld aan: temperament, leerstijl, leergierigheid, taakbeleving, nieuwsgierigheid, karakter, werkhouding, motivatie en leercapaciteiten. De taak van de leerkrachten hierbij is, het steeds doelbewust afstemmen van de onderwijsbehoeften van elk kind. In de minor: effectief omgaan met leer- en gedragsverschillen van kinderen / basisdeel, wordt met behulp van Handelingsgerichte Proces Diagnostiek (HGPD) en Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD), de onderwijsbehoefte en zorgbehoefte van de leerling planmatig in kaart gebracht. Deze methodieken vullen elkaar aan. Dit is een werkwijze die:

niet alleen rekening houdt met kindkenmerken, maar ook nadrukkelijker inzoomt op kenmerken van de onderwijsleersituatie (bijvoorbeeld kenmerken van de leerkracht, de taak, het klimaat in de klas, klassenmanagement, enzovoorts).

niet alleen rekening houdt met risicofactoren van het kind en wat het kind niet kan, maar ook oog heeft voor positieve kenmerken van het kind: waar liggen de talenten en sterke kanten van dit kind?

niet alleen gericht is op diagnostiek, maar juist zorg draagt om ook bruikbare, uitvoerbare adviezen voor de leerkracht in de klas te genereren.

De onderzoeksinstrumenten, die voor deze minor gebruikt gaan worden zijn: observatie en literatuurstudie. Er word één leerling met een bepaald probleem geobserveerd. Dit gebeurt met behulp van een aantal kijklijsten. Met deze observatielijsten, wordt de concentratie en taakgerichtheid van deze leerling in kaart gebracht. Voordat de begeleiding gestart kan worden, is het belangrijk om achtergrond informatie te hebben over deze leerling. In welke fase van de ontwikkeling bevindt de leerling zich, wat kunnen en mogen wij verwachten van de leerling ten opzichte van zijn leeftijd. Dit is belangrijk voor het afstemmen van de onderwijsbehoeften en de verdere begeleiding.

28

Handelingsgerichte procesdiagnostiek: HGPD kortdurende begeleiding:

Datum: 23 oktober 2012

Ingevuld door: Mariska Grievink

Functie: 4de jaars Pabostudente (lio)

Betreffende:

Naam: Le Geboortedatum: 2-11-2007 4.10 Groep: 1 (1-2c) Leerkracht(en): Yvonne Dekkers

Adres: Grote straat 87, 7081 CD Gendringen School: RK Basisschool de Christoffelschool Schoolverloop: 2de jaar groep 1 Interne begeleider: Maria Niesink

Vraagstelling:

Korte situatiebeschrijving en vragen: Le zit in groep ½ c. Le kan zich niet lang op zijn taak concentreren. Tijdens het uitvoeren van zijn taak kijkt hij veel om zich heen, daardoor vergeet hij waar hij op dat moment mee bezig is.

Gymles: Het aan en uitkleden verloopt moeizaam. Zijn broek trekt hij in één keer naar beneden, zonder eerst de knoop en de rits los te maken. Zijn gymbroekje trekt hij zittend aan, het gebeurt allemaal wat “stijf/houterig” en moeizaam. Le maakt zijn gymschoenen niet voldoende open, zodat hij er zo in kan stappen. Hij doet het klittenband los, doet zijn voet erin en stampt een paar keer op de grond en het klittenband gaat vanzelf dicht. Het lopen in en naar de gymzaal is “stijf/houterig”. Zijn grove motoriek is niet optimaal, dit kan ik zien aan hoe hij beweegt. Er zijn 3 activiteiten uitgezet in de gymzaal: de bal in de korf gooien, over een bank lopen en van de kast springen, klimmen in het wandrek. Le loopt naar de ballen, drukt op de ballen, kiest een bal uit waarmee hij gaat gooien. Hij knijpt in deze bal, terwijl hij deze oppakt. Le pakt de bal aan de zijkanten vast. Hij legt de bal in zijn nek, vanuit zijn nek gooit hij de bal richting de korf. Hij doet zich voor of de bal wel zo zwaar is als lood. Le gaat bij de kast, hij kruipt met zijn knieën over de bank naar boven, dit gebeurt met kleine stapjes. Een volgende keer loopt hij met kleine pasjes over de bank. Hij klimt op de kast, gaat zitten en vraagt de leerkracht om een hand. Hij springt al zittend van de kast. Het valt op, zodra hij van de kast af is, hij lacht. Hij loopt “stijf/houterig, bang, onzeker” en naar mijn idee vol spanning/angst over die bank en kast. Dit kan ik zien aan de mimiek van Le. en hoe hij zich beweegt over en op de activiteit. Tijdens deze activiteit kijkt hij ook veel om zich heen, de lerares moet hem met waarschuwingen erbij houden: “Le, we zijn nu aan het gymmen”. Klimmen in het wandrek. Hij zoekt hier ook weer een veilige situatie op, door met zijn knieën over de bank te schuiven. Wanneer hij moet gaan staan bij het wandrek heeft hij opgeblazen wangen, dit heb ik bij de andere activiteiten niet gezien. Ook tijdens deze activiteit kijkt hij veel om zich heen. Hij doet zijn gymschoenen uit, met behulp van zijn andere gymschoen (neus van de ene schoen tegen de hak van de andere schoen). Hij trekt zittend zijn broek weer aan. Hij kijkt niet wat hij doet, hij kijkt naar de andere kinderen. Hij doet er heel lang over om zijn broek aan te doen. De broek zit gedraaid.

29

Inloop: Tijdens de inloop maakt Le een werkje. Hij moet 9 figuurtjes uitknippen. De schaar heeft hij verkeerd vast. Hij knipt naar zich zelf toe (met een boog ) . De vierkantjes stopt hij in een bakje. Hij moet de figuurtjes van groot naar klein plakken. Hij pakt de papiertjes uit het bakje, tussen de duim en wijsvinger vast. Het kwastje heeft hij met de driepuntsgreep vast. Tijdens het instrijken van het vierkantje, ligt de wijsvinger plat op het kwastje. Dit is geen goede manier van vasthouden. Hij kijkt tijdens het werkje veel om zich heen, waar de andere leerlingen allemaal mee bezig zijn. Zijn zithouding tijdens dit werkje is:

- Hij zit met één been onder zijn billen en één been hangt naast de stoel. De juf komt kijken. Zij zegt: “Leg de papiertjes eerst neer zoals jij denkt dat het moet, daarna ga je ze vastplakken.” Hij doet dit. Wanneer de leerkracht wegloopt, kijkt hij weer om zich heen. Hij is klaar en laat het aan de leerkracht zien. Tijdens het opruimen, valt het op dat hij alles om de beurt opruimt:

- Eerst wast hij het kwastje af. Tijdens het afwassen kijkt hij de klas in. - Hij ruimt het kwastje op. - Pakt zijn plakselpotje en draait de deksel er op, hij zet hem in de kast.

Wanneer hij helemaal klaar is met opruimen, zegt hij tegen de leerlingen dat hij wat anders mag gaan kiezen. Tijdens zijn weg naar het kiesbord, blijft hij staan bij de computer. Kijkt waar die leerling mee bezig is. Hij loopt door naar het kiesbord en pakt zijn kaartje en hangt hem bij de lego. Hij loopt gericht naar de kast, pakt de legodoos en zet deze op tafel. Zijn zithouding tijdens dit werkje is, dat hij half met zijn billen op de stoel zit (alleen linker of rechter bil op de stoel). Hij haalt de deksel van de doos. Hier gebruikt hij zijn 4 vingers voor (wijsvinger, middelvinger, ringvinger en pink). Er loopt iemand langs, daar praat hij mee. Hij pakt de lego met de volle hand uit de doos. Hij drukt de legoblokjes met vinger en duim op elkaar. Hij praat tijdens het bouwen met zijn buurvrouw. Hij gaat staan, bouwt verder. Hij gaat weer zitten op zijn stoel, hij zit scheef (een helft van de billen op stoel). Er komt een andere leerkracht wat brengen. Hij staat op, kijkt die kant op, gaat weer verder met bouwen. Het opruimen gaat goed, hij weet precies wat hij doen moet en waar het moet staan. In de kring: Hij pakt zijn stoel en zet deze al pratend in de kring. Hij gaat er met de knieën op zitten. Na een poosje draait hij zich om en gaat met de billen goed op de stoel zitten. In de kring praat hij veel met zijn buurvrouw. Wat opvalt in de kring is dat hij veel met zijn handen, vingers en aan zijn trui friemelt. Ook praat hij veel met zijn buren. Wanneer de leerkracht een vraag stelt aan hem, haalt hij direct zijn schouders op. De leerkracht leest een verhaal voor, als ondersteuning gebruikt zij het touchscreen. Hier kijkt hij gericht na. Eten en drinken: Hij zit gedraaid op zijn stoel en praat veel met de buren. Hij zingt het eten en drinken liedje mee. Wanneer hij aan de beurt is om zijn trommel te pakken, krijgt hij deze niet open. Zij vork heeft hij omgedraaid vast, tussen wijsvinger en duim. Het vorkje stopt hij dwars in de mond. Niet - , maar | . Hij zit rustig op zijn stoel te eten, tijdens het drinken kijkt hij rond. Wanneer ze de spullen moeten wegbrengen doet hij dit rustig. Buitenspelen: Ook het buitenspelen vertoond stijve en houterige bewegingen. Hij speelt met een aantal jongens.

30

Opvallend: - Ik zie dat de concentratie en taakgerichtheidboog bij het spelen, werken en in de

kring zitten kort is, hij is snel afgeleid. - Ik vermoed dat deze leerling een minder ontwikkeld lichaamsschema heeft, ten

opzichte van zijn leeftijdsgenootjes. Dit zie ik aan de ongestructureerde bewegingen tijdens spel in de klas, gym en buitenspelen.

Hiervoor is de algemene observatielijst gebruikt.

Vragen Leerkracht (lio-stagiaire):

- Ik wil weten, hoe ik het concentratieniveau van mijn leerling kan bevorderen. - Ik wil weten of er een voldoende ontwikkeld lichaamsschema is, ten opzichte van

zijn leeftijdsgenootjes en hoe ik deze kan bevorderen. Ouders:

- De ouders willen graag dat er in kleine stapjes gewerkt wordt met Le, zo voelt hij zich op zijn gemak en krijg je het vertrouwen van hem. Wanneer er te veel verwacht wordt van hem, kan het zijn dat hij terughoudend is.

- De ouders hopen Le meer zelfvertrouwen krijgt, zodat hij voor zichzelf op komt. Dit kan stimulerend werken bij zijn ontwikkeling.

Van wie zijn de vragen? (zie boven)

Wat is er al ondernomen en met welk resultaat? Le krijgt al fysiotherapie Bij Le is er al een motorisch toetsje afgenomen

Wanneer is HGPD kortdurend voor u geslaagd?

- HGPD kortdurend Wanneer de methode/aanpak van een betere concentratie en taakgerichtheid zijn vruchten afwerpt.

- HGPD verdiepend Wanneer ik met behulp van oefeningen, bij Le een beter

lichaamsbesef-plan etc. is gerealiseerd.

- HGPD vakdeel Wanneer de grove motoriek met behulp van oefeningen vooruit is gegaan, dit kan ik zien doormiddel van observaties uit te voeren.

31

Belemmerend Compenserend Mogelijke acties of interventies van de leerkracht: Wat heeft de leerling nodig om de doelen te halen/verder te komen

Leerlingfactoren

Leerstrategie

Na de uitleg begint hij aan de taak. Wanneer zijn aandacht van de taak verdwenen is, dan gaat hij kijken wat andere leerlingen aan het doen zijn. Dit baart enige zorgen om dat zijn leeftijd 4.10 is, dit is het tweede jaar dat hij groep 1 doet.

Hij begint direct na de uitleg.

Wanneer ik iets uitgelegd heb, hem de stappen die hij moet doen, te laten herhalen.

Taakgedrag

Tijdens de uitvoering: Le. kijkt eerst meestal rond, begint dan, maar kan ook zo weer een poosje zitten kijken.

Tijdens de ontvangst en instructie van de opdracht, luistert Le naar wat hij doen moet. Wanneer hij is “uitgekeken” gaat hij weer verder met zijn taak.

Door hem activiteiten te laten doen die aansluiten bij zijn belevingswereld. In het diagnostisch gesprek heeft Le. aangegeven dat hij buiten en in de bouwhoek spelen leuk vind. Deze activiteiten worden zeker ook toegepast in de motorische activiteiten. Activiteit buitenspelen kan bijvoorbeeld gekoppeld worden aan de gym.

Probleembeleving

Hij is zich er niet bewust van, dit blijkt uit het diagnostische gesprek.

Le. werkt en speelt graag samen met anderen kinderen.

Om Le tegemoet te komen mag hij elke keer wanneer hij met mij mee gaat, een aantal kinderen uitzoeken die met ons mee mogen.

32

Factoren binnen school

Taak

Le. krijgt dezelfde taken als andere leerlingen uit groep 1. Deze taken kan hij zelf plannen op het plan en kiesbord. De weektaak van het plan/kiesbord, plant Le. niet aan het begin van de week. Hij komt niet zelf met het idee om een werkje te plannen, de leerkracht moet hem daar op attenderen.

Wanneer hij een taak krijgt, gaat hij na de instructie aan de slag.

Met Le. een afspraak maken dat hij voor woensdag een werkje gedaan moet hebben. Wanneer dit gelukt is, hem daarvoor belonen.

Methode Er is geen methode met betrekking tot motoriek. De methoden Schrijfdans en Schrijven zonder pen, zijn er wel voor de groepen 2, maar niet voor hem. Hoe de motorische oefeningen verlopen, ligt aan de activiteit. Le. heeft veel tijd nodig.

Er een motoriek koffer aanwezig. Bij bewegingsonderwijs maken zij gebruik van, bewegingsonderwijs in het speellokaal. Met betrekking tot de concentratie kan de methode “concentreren kan je leren” gebruikt worden.

Uitzoeken welke concentratie oefeningen er zijn. Verschillende concentratie oefeningen integreren in de werkjes/spelactiviteiten die hij doet. 2x keer in de week een activiteit taakgerichte activiteit uitvoeren m.b.t. concentratie. Activiteiten die uitgevoerd gaan worden zijn:

- Ik hoor, ik hoor, wat ik niet kan zien

- Verschil in geluid - Wiebelwimpie

- Concentratieoefeing met voorwerpen

- Stil zitten op stoel

33

Instructie Na de instructie gaat Le. meteen aan het werk. Direct na de uitleg weet Le. wat hij moet doen. Wanneer hij zelfstandig aan het werk moet dwaalt hij af en kijkt wat andere leerlingen aan het doen zijn.

Leerkracht loopt rond, en merkt op: “Ga je door met je werk?”. Wanneer dit tegen hem gezegd wordt, doet hij dit ook.

Een langere begeleiding bij de uitvoering van taakgerichte activiteiten. Zo dat hij zich er van bewust wordt dat hij zijn concentratie bij de taak moet houden, denk bijvoorbeeld aan het knippen. De stappen van de interactieve, directe instructiemodel gebruiken: - Uitleg in kleine stappen - Ik doe het voor - Wanneer ik iets uitleg of laat zien, denk ik hard op - De leerling onder begeleiding laten oefenen - Korte en duidelijke opdrachten geven - Vragen aan Le. of hij weet wat en hoe hij moet doen.

Pedagogisch handelen

De leerkracht stimuleert Le. wel om aan het werk te blijven. De leerkracht heeft meer kinderen in de klas, die zij moet begeleiden en daardoor kan ze Le. niet de hele tijd in de gaten houden of hij wel aan het werk is.

De band tussen de leerkracht en de leerling is goed. Le. is bescheiden en stelt zich afwachtend op. Hij doet wat de leerkracht vraagt en houdt zich aan de regels. Hij voelt zich veilig en vertrouwd. (zie bijlage BOTS model)

Het stimuleren van taakbeleving en taakgedrag. Zo krijgt Le. een betere taakgerichtheid. Complimenten geven als Le. goed aan het werk is. Zo wordt hij zich bewust van het feit dat hij taakgericht bezig kan zijn. Hierdoor kan zijn concentratie groeien. Wanneer Le. laat zien dat hij taakgericht gewerkt heeft, mag hij een vakje inkleuren. Zo ziet Le. zelf ook hoe vaak hij taakgericht aan een activiteit heeft gewerkt.

Groepssituatie

Le. speelt veel met D, G en J. Hij speelt over het algemeen veel met andere jongens in de klas.

Tijdens de activiteiten mag Le. een klasgenoot erbij kiezen. Zo gaat het niet om hem alleen, maar om hen samen. De activiteiten worden in de klas uitgevoerd.

34

School

Geen belemmerende factoren kunnen ontdekken met betrekking tot deze situatie.

Er worden iedere week activiteiten uitgevoerd waarbij er veel motorische handelingen plaatsvinden. Bijv: knippen, plakken, kleuren, gymmen, buiten spelen enz.

Er worden geen verdere acties ondernomen met betrekking tot dit gedeelte.

Factoren buiten de school

Afspraken met ouders

Geen belemmerende factoren kunnen ontdekken met betrekking tot deze situatie.

Ouders erkennen dat de concentratie en taakgerichtheids boog wisselend is.

35

HGPD HGPD betekend, Handelings Gerichte Proces Diagnostiek. Het doel bij HGPD is mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag aan de slag. Bij Handelingsgerichte Proces Diagnostiek (HGPD), wordt de onderwijsbehoefte en zorgbehoefte van de leerling planmatig in kaart gebracht. Het doel bij HGPD is kansen en mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag aan de slag kan. Bij HGPD word er niet alleen gekeken naar kansen van leerlingen, maar ook van de groep, leerkracht, de school en ouders. Zowel de belemmerende factoren als compenserende factoren zijn hierbij belangrijk. Wanneer deze beide factoren in kaart zijn gebracht, wordt er bekeken welke kansen of mogelijkheden de leerkracht heeft om de problemen in de groep aan te pakken (Bijleveld, 2008). Leeftijdsfase Kleuters bevinden zich in het pre-operationele stadium. Binnen dit stadium zijn er verschillende ontwikkelingen: fysieke, motorische, sociale en cognitieve. Het leren in de fase, vindt vooral plaats door imitatie. Ze imiteren leeftijdsgenootjes en volwassenen. Behalve het doen als of spel, kan het kind ook vooruit lopen op een bepaalde situaties en gebeurtenissen. Wanneer een kind nog één blokje boven op de toren zet, valt deze om. Het denken van een kleuter, is erg egocentrisch. De leerling wil alles zo concreet mogelijk voor zich zien en denkt alleen vanuit zichzelf. Het kind kan zich daardoor, moeilijk in anderen verplaatsen. De motorische coördinatie leren kinderen ook voor een groot deel, in de pre-operationele fase. Motoriek kunnen we verdelen in twee categorieën: de fijne en grove motoriek. De grove motoriek heeft betrekking op de balans, voortbewegen en de coördinatie van het hele lichaam. De fijne motoriek heeft te maken met de hand-hersencoördinatie. Dit leren kleuters aan de hand van spontane activiteiten, zoals bouwen, klimmen, springen, gooien, knutselen, papa en mama helpen met karweitjes. Met de cognitieve ontwikkeling, bedoelen we de ontwikkeling van het denken. Kohnstamm (1993, zoals beschreven in Alkema, van Dam van, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006) geeft aan, dat zij daarnaast ook hun gedachten over iets kunnen laten gaan en ideeën daarover kunnen formuleren. Lichamelijke ontwikkeling is erg belangrijk. Het is belangrijk om op school gericht en bewust aandacht te besteden aan de beweging van kinderen (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006). Ontwikkelingsaspect Kinderen tussen de 4 en 6 jaar, noemen we kleuters. Voor deze kinderen breekt er een nieuwe tijd aan, ze gaan naar school. Hoe ontwikkelen kinderen zich in deze fase? In de kleuterperiode, groeit een kind ongeveer 6 centimeter per jaar. De ontwikkeling van de motoriek wordt steeds complexer, het kind wordt links– of rechtshandig. Links of rechtshandigheid, hangt af van welke hersenhelft er overheerst. Kinderen leren op school, dat zij netjes op hun beurten moeten wachten, dat wanneer ze ruzie hebben ze niet mogen slaan. Fantasie speelt bij deze kinderen een grote rol, maar spelenderwijs leren zij de wereld steeds realistischer zien. Een kleuter leeft in twee werelden: de echte wereld, waarin dingen zichtbaar, voelbaar en hoorbaar zijn en leeft in zijn of haar eigen fantasiewereld. Kinderen spelen vele fantasiespelletjes. Veel kleuters zijn ook bang voor situaties, waarbij ze de veiligheid verliezen: tandarts, dokter, ziekenhuis enz. Zij leren langzaam dat de acties die zij ondernemen, niet altijd goed zijn. Ze krijgen langzaam het besef, wat wel en wat niet mag. Wanneer een kind iemand slaat, doet diegene hem of haar pijn, maar wanneer je iemand een cadeautje geeft, wordt diegene heel blij. Langzaam worden de normen en waarden aangeleerd. Kleuters zijn heel nieuwsgierig. Wanneer iemand iets verteld, vragen zij direct: “Waarom?”. Als volwassenen, moeten wij

36

daar serieus op in gaan, een kind wil zich gehoord voelen. Kleuters zijn erg egocentrisch. Wanneer zij naar school gaan en leren om over de wereld na te denken, wordt dit minder (Peters, 2009-2012). Motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling van kinderen onderling verschilt. De één zal zich sneller ontwikkelen dan de ander. Onder motoriek verstaan we het geheel aan bewegingen, dat men nodig heeft om te kunnen bewegen en zich voort te bewegen. Tijdens ons hele leven verandert de motoriek (Kooijman & Mierlo, 2011). Bij jonge kinderen speelt de motoriek een grote rol in de ontwikkeling. Bij het ontdekken van de wereld, is het makkelijk dat een kind zich kan voortbewegen. Bij het onderzoeken van de wereld, is het makkelijk dat een kind iets op of vast kan pakken. De motorische ontwikkeling is verbonden met de andere ontwikkelingsgebieden. Wanneer er zich problemen voor doen in de motorische ontwikkeling, dan kunnen deze van grote invloed zijn op de gehele ontwikkeling van een kind. De motorische ontwikkeling kan weer onderverdeeld worden in twee categorieën: nl. fijne- en grove motoriek (Grasstek & Lems 2011). De fijne motoriek heeft te maken met de hand-hersencoördinatie. De grove motoriek heeft te maken met de controle krijgen over hoe en wanneer de spieren in het hele lichaam bewegen. Onder de grove motoriek vallen onder andere de bewegingen als lopen, zwemmen en een bal schieten, rennen enz. Het evenwicht speelt een grote rol. Evenwicht maakt het mogelijk, om op onderzoek uit te gaan en zich te oriënteren in de ruimte (Kooijman & Mierlo, 2011). Volwassenen en kinderen bewegen met het hele lijf. Voorbeeld: Een kleuter is aan het kleuren. De kleuter houdt het potlood vast in zijn hand. Wanneer het potlood beweegt over het papier, zien we vaak de volgende bewegingen: de tong komt uit de mond, lippen bewegen, de vrije hand beweegt op en over het papier. Dit soort bewegingen noemen we ook wel “synkinesieën, de associatieve motoriek”. Lichaamsdelen bewegen mee, alsof ze verbonden zijn met het lichaamsdeel die de actie uitvoert, vaak kunnen we er weinig aan doen. Naast de associatieve, zijn er ook dissociatieve bewegingen. Dissociatief bewegen wil zeggen dat de bewegingen uitgevoerd worden, zonder dat de “meebewegingen” opgeroepen worden. Deze bewegingen kunnen dan gecontroleerd en ongecontroleerd uitgevoerd worden (Kooijman & Mierlo, 2011). De fijne en grove motoriek werken nauw met elkaar samen. Een voorwaarde voor het schrijven, is bijvoorbeeld het beheersen van het evenwicht. Bij bewegingen in de fijne motoriek, is er meer concentratie en aandacht voor nodig. Bewegingen die vallen onder deze motoriek zijn knippen, schrijven, een lego blokje op pakken enz. Hoe de motorische ontwikkeling van een kind zich ontwikkeld, heeft te maken met verschillende invloeden namelijk: de genetische aanleg, aanleg van broertjes en zusjes, de school, het buitenspelen, ouders enz. (Grasstek, van., Lems, 2011). Concentratie Concentratie geeft aan hoe intensief iemand zich op een taak kan concentreren. Er vormt zich een relatie tussen de aandacht en de leerstof. Kinderen willen nieuwe dingen leren, maar daarvoor moet er wel voldoende aandacht zijn om deze leerstof op te nemen (OPDC, 2010). Er zijn kinderen die zowel thuis, als op school opvallen. Dit kan verschillende oorzaken hebben: beweeglijkheid, impulsiviteit, dominantie, het voordingen wanneer kinderen naar binnen of buiten gaan. Wanneer bij kinderen de motivatie ontbreekt, heeft dit invloed op zowel concentratie als op het leren. Om te onderzoeken welke omgevingsfactoren belemmerend zijn voor het concentratievermogen, kan er gebruik gemaakt worden van een vragenlijst (Jeninga, 2004). Concentratie kost veel energie, dit kan men stimuleren door het denkwerk af te wisselen met doewerk, te zorgen voor een goede werkomgeving en door te oefen om de aandacht er bij te houden (Rijksuniversiteit Groningen, 2012).

37

Gedragstheorie De gedragstheorie biedt veel concrete handreikingen voor een behandeling. Al het gedrag is aangeleerd. Door het gericht toepassen van bepaalde leerprincipes, kan probleemgedrag ook weer afgeleerd worden. Pavlov is de grondlegger van het Behaviorisme. Bij het Behaviorisme, reageren mensen op prikkels en als de reactie van mensen beloont of bestraft wordt, kan dat het gedrag beïnvloeden. Belonen en straffen zijn middelen, waarmee men normen en waarden aan en af kan leren. Er kan individueel en in groepsverband beloond en of gestraft worden. De omgeving en de leerkracht, zijn van grote invloed op wat een kind leert. Wanneer leerkrachten gedrag belonen, neemt het zelfvertrouwen toe. Door te belonen, kan het gewenste gedrag vaker terugkeren. Positieve en negatieve feedback, zijn van invloed op gevoelens en gedragingen van mensen. Wanneer leerkrachten alleen maar negatieve feedback geven aan kinderen, zal de moed van de leerlingen snel in hun schoenen zakken. De kunst is om gewenst gedrag te stimuleren, door leerlingen aan te moedigen en wanneer ze het gewenste gedrag laten zien, hiervoor te belonen. Een aantal voorbeelden van belonen zijn: duim opsteken, knipoog, sticker, schouderklopje en een positieve aanmoediging. Naast het belonen, komen leerkrachten ook niet onder het straffen uit. Er zijn grote verschillen in het straffen en de reacties die deze te weeg brengen. Sommige kinderen hebben aan één waarschuwing al genoeg, anderen hebben er aan tien nog te weinig. Worden de overtredingen veelvuldig gemaakt, zonder te luisteren naar de leerkracht, dan spreken we van storend gedrag. Leerlingen in en om de klas vragen om de grenzen van de leerkracht, dit geeft hen veiligheid. Wanneer leerkrachten straffen moeten uitdelen is het belangrijk, dat zij rustig blijven. Direct na ongewenst gedrag straffen, duidelijk vertellen waarom er gestraft wordt, hoe lang de straf duurt en aandacht houden voor het belonen wanneer zij weer gewenst gedrag vertonen gebiedt de voorkeur. Dit geeft leerlingen een bewustwording, zelfreflectie, inleving en ze weten hoe zij zich de volgende keer moeten gedragen (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006). De beertjes van Meichenbaum De Beertjes van Meichenbaum helpen het kind om gestructureerd , doel- en planmatig te werken. Er zijn in totaal vier fasen.

Fase 1: Dit is de fase waarin het kind de opdracht van de leerkracht hoort of leest. Dit is een belangrijke fase, want elk woord of detail kan bepalend zijn voor het eindresultaat. Het kan veel energie en tijd besparen wanneer leerkrachten natrekken of het kind weet wat er gedaan moet worden. In eerste instantie neemt de leerkracht de rol van de beer aan, later neemt de leerling het over.

Fase 2: Dit is de fase waarin het kind zich bedenkt hoe het de opdracht uit gaat voeren. Leerkrachten, ouders etc. kunnen dit denkproces begeleiden. Dit doen zij door de kinderen bij te sturen waar nodig. Ze denken samen met het kind, hard op.

Fase 3: Dit is de fase waarin het kind aan de slag gaat. Het kind kan de opdracht stap voor stap uitvoeren. Leerkrachten, ouders etc. weten nu dat het kind weet

38

“wat” en “hoe” het kind de opdracht moet uitvoeren. Zo kunnen zij op een afstand kijken naar wat het kind doet. Fase 4: Dit is de fase van de evaluatie. Wat vind het kind van zijn werk (Timmerman, 1998).

Leerstrategieën Volgens Stienstra-Sondij (1997), kunnen leerlingen 4 leesstrategieën gebruiken, om de informatie die zij krijgen te verwerken. De leerstrategieën die de leerlingen kunnen gebruiken zijn: herhalingsstrategie, organisatiestrategie, elaboratiestrategie en de metacognitieve strategie. Wanneer leerlingen leren vanuit de herhalingstrategie, koppelen zij nieuwe kennis en informatie aan de kennis en informatie die zij reeds bezitten. Een tweede strategie die leerlingen kunnen toepassen is de organisatiestrategie. Deze strategie helpt leerlingen, de informatie betekenisvoller maken met behulp van hoofdlijnen, diagrammen en ezelsbruggetjes die aangeleerd zijn. Bij de elaboratiestrategie, voegen kinderen details toe, zodat de informatiestroom betekenisvoller wordt. Deze strategie zorgt ervoor, dat de nieuwe informatie die de leerlingen op doen van het korte naar het langer termijn geheugen gaat. Als laatste strategie hebben we de metacognitieve. Metacognitie is het leren hoe er geleerd kan of moet worden (Stienstra-Sondij, 1997). Taakgedrag Volgens Luc Koning (1981), staat de vijf-fasenaanpak centraal tijdens het uitvoeren van de begeleiding voor kinderen met werkhoudingproblemen. De vijf fasen bestaan uit: Fase 1: De leerling krijgt de opdracht. Hoe reageert het kind, wanneer hij deze opdracht krijgt? Doet het kind voor de volle 100% mee aan de taak. Heeft het kind motivatie om aan de gang te gaan? Fase 2: De overgangsfase. Gaat het kind direct aan het werk of niet? Fase 3: De taak uitvoering. Is het kind met de taak bezig, of is het veel afgeleid? Vergist het kind zich vaak, werkt het slordig, denkt het voldoende na? Is het kind systematisch, chaotisch, volgens de juiste stappen of doordacht aan het werk? Hoe is de motivatie voor de taak? Fase 4: De overgangsfase. Wat doet het kind, wanneer het klaar is. Neemt het zelf initiatieven om een andere taak te zoeken? Fase 5: Taakevaluatiegedrag. Is het kind voldoende betrokken bij de evaluatie van het werk? (Koning, 1981). Probleembeleving, Attributies, Diagnostisch gesprek Voor het begrijpen van de betekenis of achtergronden van niet taakgericht gedrag, is het belangrijk te weten wat de oorzaak is. We noemen dat, de attributietheorie. Wanneer er iets verklaard moet worden, kan dat op twee manieren: intern en extern. Bij de zogenaamde interne attributies legt de leerling de oorzaak bij zichzelf (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). Voorbeelden daar van zijn: Wanneer er iemand rijexamen heeft gedaan en als verklaring op geeft dat hij / zij dom en of slecht is in autorijden. Marianne Vos die op de Olympische Spelen goud wint, zegt dat het te maken heeft met veel trainen en goede voeding. Dit zijn voorbeelden van interne attributies. Naast interne attributies, zijn er ook externe attributies. Bij externe attributies, legt de leerling de oorzaak van het resultaat buiten zichzelf. Een goed voorbeeld hiervan is iemand die huiswerk aan het maken is, het niet af heeft en als oorzaak op geeft, dat dit komt doordat het te warm was binnen en er teveel lawaai was

39

van buiten waardoor hij of zij zich niet kon concentreren (Pragt, 2011). Naast intern en externe attributies, bestaan er ook nog stabiele en variabele attributies. Stabiele attributies, zijn verklaringen die niet gemakkelijk te veranderen zijn bijvoorbeeld: “De leraar vind dat ik vanaf het begin van het schooljaar, me al niet voldoende inzet voor rekenen”. Variabele attributies, zijn verklaringen die makkelijk beïnvloedbaar zijn bijvoorbeeld: “Dit probleem is verkeerd aangepakt” (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). In het onderstaand schema wordt, duidelijk dat er aan attributies een positieve (succeservaring) en een negatieve (faalervaring) kant zit.

INTERN EXTERN

STABIEL A Bekwaamheid

Succes: “Ik snap deze sommen goed”. Falen: “Dat van dat naamwoordelijkgezegde zal ik nooit leren”.

C Taakmoeilijkheid

Succes: “Dat was ook gemakkelijk”. Falen: “Het zijn altijd van die stomme zinnen”.

VARIABEL B Inspanning

Succes: “Ik heb hard gewerkt”. Falen: “Ik heb niet goed opgelet”.

D Toeval

Succes: “Ik heb geluk gehad”. Falen: “Ik heb pech gehad”.

(Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). Om er achter te komen, hoe een leerling zelf denkt over een probleem of situatie kan er een diagnostisch gesprek plaatsvinden. Om een goed en op een juiste manier een diagnostisch gesprek te voeren, is het belangrijk om kennis te hebben over gespreksvaardigheden en interventies. Welke kunnen er gebruikt worden en welke zijn er nodig. De eerste acht interventies zijn belangrijk bij het voeren van een diagnostisch gesprek. De interventies die belangrijk zijn, zijn:

- Non-verbaal gedrag, zich openstellen De leerkracht laat op een non-verbale manier zien, betrokken te zijn bij het gesprek en de leerling.

- Minimale aanmoediging, luisteren De leerkracht laat tijdens het gesprek zien dat hij luistert. Dit met behulp van knikken, fronsen, “Oh ja!”, “Oh, en toen” enz.

- Terugkoppelen Het samenvatten van wat de leerling gezegd heeft.

- Verhelderen Het verhaal dat de leerling verteld, wordt verhelderd. Dit door de leerling te vragen of het klopt wat er gezegd is.

- Vragend aansluiten, concretiseren De leraar vraagt door, op het geen wat de leerling zegt.

- Suggereren, stimuleren De leerkracht probeert met behulp van vragen, de gedachten en gevoelens van de leerling een andere kijk te geven.

- Vragend toevoegen Hierbij gaat het om vragen, die betrekking hebben op iets waar de leerling waarschijnlijk niet aan gedacht heeft.

- Informeren en uitleg geven De leerkracht geeft zelf informatie. Deze informatie kan gaan over iets wat de leerling over het hoofd heeft gezien.

Leerkrachten moeten rekening houden met de leeftijd van de leerling waarmee het gesprek wordt gevoerd. Tijdens het gesprek moet het kind zich veilig en vertrouwd voelen.

40

Het kind stelt zich namelijk kwetsbaar op. De hulp die leerkrachten geven, moet aansluiten bij het kind, het kind moet de hulp kunnen begrijpen. De opbouw van in diagnostisch gesprek ziet er als volgt uit:

- Introductie: het doel van het gesprek en wie neemt het voortouw? - Overzicht: wat is het onderwerp van het gesprek? - Inzicht: wat zit erachter? - Uitzicht: het zoeken naar alternatieven - Bruikbaarheid van alternatieven beoordelen - Conclusie en keuze van een oplossing - Afspraken maken - Afsluiting

(Jeninga, 2004). Taak Volgens Brakenhoff (1995), is de afstemming tussen de leerkracht, taak en leerling erg belangrijk. Wanneer een leerling niet gemotiveerd is door de leerkracht of door de taak die hij of zij krijgt, zal deze minder snel aan het werk gaan. Een leerling die een taak krijgt van de leerkracht, beschikt over de volgende informatie: het cognitieve component en een emotioneel-affectief component. Onder het cognitieve component verstaan we de informatie die in een opdracht staat. Bij het emotioneel-affectieve component beleeft de leerling de taak, net zo als de vorige keer. Door opdrachten vaker te doen, zal de leerling met bepaalde gevoelens en beleving de taak in gaan. Een leerling kan de taak nu moeilijk vinden, doordat hij de vorige keer te veel fouten gemaakt heeft. Door vaker gelijksoortige opdrachten te maken, ontstaat er een affectie. De afstemmingsstrategie zorgt er voor, dat leerkrachten en leerlingen op dezelfde golflengte zitten. De leerkrachten moeten de taken afstemmen op het niveau van de leerlingen. Deze taken moeten uitdagend zijn, anders is er geen motivatie om er aan te beginnen. Leerkrachten en leerlingen werken in drie fasen: instructiefase, werkfase en de nabespreek fase. Tijdens de instructie en werkfase kan de leerkracht vragen stellen over de taakbeleving. Hoe lang heb je nodig om deze sommen te maken? Vind jij het moeilijke sommen? Hoe gingen deze sommen de vorige keer? Snap je alle sommen? Bij welke sommen heb je uitleg nodig? In de nabespreek fase, vraagt de leerkracht hoe het ging tijdens het werken. Door deze vragen te stellen, krijgen leerkrachten meer inzicht in hoe de leerlingen hun taak beleven (Brakenhoff, 1995). Methode Op RK Basisschool Christoffel, maken ze gebruik van de volgende methoden en of lespakketten met betrekking tot motoriek en concentratie: Schatkist Schatkist is een veelzijdige en doordachte methode. Wanneer leerkrachten met Schatkist werken, werken zij doelgericht aan de brede ontwikkeling van kleuters. Deze methode besteed onder andere aandacht aan: motoriek, creativiteit, taal, sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie en rekenen. Schatkist sluit aan bij de ontwikkelingen die een kleuter doormaken (Zwijsen, 2012a). Schrijfdans Schrijfdans is een unieke schrijf en bewegingsmethode om kinderen vloeiend, vlot en veerkrachtig te leren schrijven. Schrijfpedagogen zagen dat het handschrift van een kind, wel eens een signaal kon zijn van problemen in de ontwikkeling. De belangrijkste toevoeging bij schrijfdans, is de muziek. Schrijfdans laat kinderen de letters eerst voelen, horen en ervaren voordat zij deze bewegingen op papier zetten. Schrijfdans is speciaal

41

ontwikkeld om de schriftelijke expressie op een creatieve manier te doen, iedere op zijn eigen manier (Schrijfdans, 2012). Schrijven zonder pen Schrijven zonder pen, is een voorbereidend (schrijf)motorisch programma voor kleuters. Kinderen leren met behulp van deze methode, op speelse wijze de kleine motoriek. Wanneer zij dit beheersen, kunnen zij beter voorbereid aan het schrijven beginnen. Bij de methode schrijven zonder pen kiezen leerkrachten, de activiteiten uit die passen bij de ontwikkelingskenmerken van het kind (Schweitzer, 2011). Concentreren kun je leren Veel kinderen hebben moeite met zich te concentreren op hun taak. Een goede concentratie is een basis voor een goede werkhouding en efficiënt leren. Deze methode/lespakket kunnen voor alle leerjaren gebruikt worden. Concentreren kun je leren biedt zowel visueel, auditief, cognitief en motorische oefeningen. Deze methode kan dagelijks en voor remedial teaching gebruikt worden (Bekius Educatief, 2004-2012). Bewegingsonderwijs in het speellokaal Met deze methode doen kinderen veel bewegingservaringen op. In deze methode vinden leerkrachten een veelzijdig aanbod aan gymlessen voor in het speellokaal. Bij deze methode is een cd gevestigd. Op die cd staan filmpjes met betrekking tot de oefeningen en muziekjes die leraren kunnen gebruiken bij het onderdeel “Bewegen op muziek” (Pieters, et al, 2001). Naast deze methoden en lespakketten is er ook een motoriekkoffer aanwezig met daarbij behorende materialen waar de kinderen mee kunnen oefenen. Instructie Leerlingen hebben een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving nodig, om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Onder een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving verstaan we een omgeving waarin het leerproces van leerlingen optimaal gestimuleerd wordt. Hoe zorgen we hiervoor? Leerlingen moeten zich prettig en veilig voelen in hun leeromgeving. Leerkrachten moeten aansluiten, bij de belevingswereld van de leerlingen, ruimte geven voor de verschillende leerstijlen, zorgen voor uitnodigende activiteiten, passende instructie aanbieden en leerlingen inspraak laten hebben op de les enz. Hoe zorgen leraren voor effectief onderwijs? Hoe ziet een effectieve onderwijsactiviteit eruit? Er zijn meerdere instructiemodellen die daar antwoord op kunnen geven, het directe instructie model, de interactieve instructie en de activerende instructie. Het directe instructie model, is gebaseerd op twee verschillende theorieën, namelijk het Behavioristische denken en de cognitieve psychologie. De cognitieve psychologie, houdt zich bezig met hoe mensen informatie ontvangen en opslaan. Belangrijk is ook, hoe onze hersenen de nieuwe informatie in verband brengen met de aanwezige kennis. Het directe instructie model heeft twee belangrijke kenmerken, het is krachtig en er wordt gewerkt met heldere doelen. Onder de directe instructie vallen de volgende onderdelen:

- Dagelijkse terugblik Elke les begint kort, met een terugblik op de vorige les.

- Doelen Wat moet er bereikt worden?

- Inoefenen De leerlingen oefenen de stof, onder begeleiding van de leerkracht, met behulp van concrete vragen.

- Individuele verwerking

42

De leerlingen gaan allemaal individueel aan het werk. De leerkracht kijkt zo snel mogelijk het gemaakte werk na, zodat de leerlingen directe feedback krijgen. Met deze feedback kunnen de leerlingen weer aan het werk.

- Periodieke terugblik Leerlingen die een bepaalde taak afhebben, kunnen een evaluatie maken op de gemaakte taak.

- Terugkoppeling Dit doet de leerkracht door bijvoorbeeld: direct fouten op te sporen in het gemaakte werk, vragen aan de leerlingen waarom er iets goed of fout ging (Alkema, Dam,van., Kuipers, Lindhout, Tjerkstra, 2006).

Naast het directe instructiemodel dat leerkrachten kunnen gebruiken, kunnen zij ook kiezen voor de interactieve instructie. Bij deze instructie staat de leerkracht centraal tijdens het instructieproces, ook wel leerkracht gestuurd onderwijs genoemd. De zeven stappen van deze instructie zijn:

- Voorbereiding - Dagelijkse terugblik

Elke les begint kort, met een terugblik op de vorige les. - Instructie

Er word op verschillende manieren en niveaus instructie gegeven. - Begeleide in oefening

laat de leerlingen onder uw begeleiding oefenen

geef korte en duidelijke opdrachten

stel veel vragen bijv. vanuit denken-delen uitwisselen - Zelfstandige verwerking

De leerlingen gaan allemaal zelfstandig aan het werk. - Afronding

Het inhoudelijk afronden van de les. - Terugkoppeling

Dit doet de leerkracht door bijvoorbeeld: direct fouten op te sporen in het gemaakte werk, vragen aan de leerlingen waarom er iets goed of fout ging (Oosterman, 2007).

De laatste manier van instructie geven is, de activerende instructie. Deze instructie kenmerkt zich doordat leerlingen op een interactieve wijze, de leerinhouden en de strategieën met elkaar bespreken. Deze instructie wordt vaak gebruikt bij rekenen, taal en de zaakvakken. De gestructureerde aanpak die deze methode heeft bestaat uit de volgende fasen:

- Terugblik De voorkennis wordt opgehaald en er wordt kort teruggeblikt op het voorgaande werk.

- Oriëntatie Hierin presenteren leraren het onderwerp van de les.

- Uitleg De opdracht wordt de kinderen uitgelegd.

- Begeleide in oefening De leerlingen oefenen de stof, onder begeleiding van de leerkracht, met behulp van concrete vragen.

- Zelfstandige verwerking Hier gaan de leerlingen zelfstandig aan het werk.

- Evaluatie Tijdens de evaluatie wordt er besproken wat er wel en wat er niet goed ging.

- Terug en vooruitblik Wat kunnen de leerlingen in de volgende les verwachten (Alkema, Dam, van., Kuipers, Lindhout, Tjerkstra, 2006).

43

Pedagogisch handelen De gedragingen die een leerkracht laat zien, zijn belangrijk voor een veilige leeromgeving. Leerkrachten zijn verantwoordelijk voor het scheppen van een veilige leeromgeving voor de leerlingen. Hun gedragingen zijn van invloed op, het zich veilig en vertrouwd voelen op school en in de klas. Wanneer een leerkracht hoopvol en enthousiast over leerlingen spreekt, staan de kinderen daar positief tegenover. Ze komen graag, om een probleem te bespreken, omdat zij zich gehoord voelen. Wanneer zij genegeerd worden, dan gaan zij liever niet naar de leerkracht toe (Jeninga, 2004). Stevens (2002, zoals beschreven in Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006) geeft aan, dat de ontwikkeling van een kind bevorderd wordt, wanneer leraren een omgeving creëren waarin de kinderen zich aangesproken voelen, uitgedaagd worden en merken dat de relatie met de leraar en mede leerlingen veilig en vertrouwd is. BOTS model & Interactiewiel BOTS wil zeggen: Boven Onder Tegen Samen. Met behulp van het BOTS model, is het mogelijk om de sociale vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Hiermee krijgen leraren zicht op hoe bepaalde vaardigheden, als gevolg van reacties vanuit de omgeving te sterk of juist niet ontwikkeld worden. Na het invullen van deze lijst, kunnen de scores in het interactiewiel (zie plaatje hiernaast) geplaatst worden. In dit wiel zijn acht sociale vaardigheden te vinden: leiding en advies geven, zorgen, volgen, afwachten, zich terugtrekken, zich afzetten tegen, strijden en winnen. Wanneer de resultaten zo wel mee als tegen vallen, kan de leerkracht hiermee aan de slag (Jeninga, 2004).

Groepssituatie Hoe ziet de groep er uit? Is er sprake van een combinatiegroep? Hoe is de sfeer in de klas? Is het rustig of juist rumoerig in de klas? Zijn er veel of weinig prikkels die kinderen kunnen opvangen? Hebben zij genoeg motivatie? Is de leeromgeving stimulerend genoeg? Deze vragen hebben te maken met de groepssituatie. Deze vragen zijn weer onderdelen van de volgende componenten: Affectieve component Groepssituatie, heeft ook te maken met de sociaal-emotionele omgang tussen leerlingen onderling en de verhouding leerkracht-leerling. Daarbij moet men elkaar en elkaars gevoelens respecteren. Iedereen heeft een ander karakter en dus andere gevoelens. Informatieve component Geeft zoveel mogelijk informatie, zodat de ander de situatie kan begrijpen. Het hoe, wat, waarom over een bepaald gedrag. Gedragsregulerende component Al het gedrag is aangeleerd. Afleren kan gezien worden als variant van leren. Ongewenst gedrag moet worden vervangen door alternatief gedrag en dat moet worden aangeleerd. De omgeving speelt hierin een belangrijke rol (Foobie, 2012). School De Christoffelschool staat voor inspirerend en uitdagend onderwijs. Zowel de talenten van kinderen als van medewerkers worden ontwikkelt. De visie en missie worden gesymboliseerd door de naamdrager van de school: Christoffel. Ze willen kinderen meenemen op reis door de wereld van kennis, leren, ervaren, omgaan met elkaar en

44

samenwerken in een groep. De leerkrachten zijn de reisleiders. Met deze bagage kunnen kinderen stappen zetten, die nodig zijn in de steeds complexere samenleving. De school houdt rekening met onderlinge verschillen tussen leerlingen. Er is ook aandacht voor de creatieve vakgebieden en werken zij samen in een open sfeer tussen ouders, kinderen en leerkrachten. Ouders spelen een belangrijke rol binnen de Christoffelschool. Ze zijn vertegenwoordigd in de MR, de ouderraad, de tussenschoolse opvang, de taalactivering voor kleuters, de verkeersbrigade, de technieklessen, de versiergroep etc. Ook organiseert de school twee keer per jaar een klankbordavond. Op deze avond gaan leerkrachten in gesprek met ouders, om het over de school te hebben. Op deze manier werken ze aan een goede en open relatie met onze ouders/ verzorgers. De Christoffelschool heeft een leerstofjaarklassen – systeem. Leren moet vooral aantrekkelijk en uitdagend zijn, voor zowel kinderen als leerkrachten. Ze willen vooral leerstof aanbieden die zin en betekenisvol is. Dat betekent dat ze kritisch kijken naar wat ze aan methodisch materiaal aanbieden, zodat er sprake is van samenhang en een doorgaande lijn in de school. Op deze manier kunnen kinderen met veel plezier en enthousiasme leren. Zelfstandigheid speelt hierbij een belangrijke rol. Het team op de Christoffelschool is een hecht team. Ze laten dit ook zien naar de buitenwereld. Het pedagogisch klimaat scoort hoog bij externe beoordelingen. Leerkrachten op de Christoffelschool hebben veel aandacht voor de sociaal emotionele ontwikkeling. Zij plannen bewust tijd in, om individuele gesprekken te voeren met kinderen vanaf groep 5. Met deze gesprekken wordt het welbevinden vergroot. Ook doen zij mee aan veel buitenschoolse activiteiten. Ouders en kinderen waarderen dit. De Christoffelschool is in staat om veel kinderen, met speciale behoeften te bedienen, dit met de nodige ervaring (Essentius, 2012). Afspraken met ouders Het overleggen met ouders over hun kinderen is erg belangrijk. Wanneer er contact is tussen ouders en de school, moet er een vertrouwensrelatie worden opgebouwd. Dit is belangrijk, omdat zowel ouders als de leerkracht het beste willen voor het kind. Belangrijke aspecten om in de gaten te houden tijdens en bij oudergesprekken zijn:

- de ouders als individu benaderen - vooraf beslissen waar het gesprek over gaat - liever geen aantekeningen maken tijdens het gesprek - een gesprek beginnen en eindigen met ene positief en bemoedigende opmerking - geen haast hebben - luisteren met enthousiasme naar de ouders - wees bereid waar mogelijk om met de ouders in te stemmen - heldere uitleg richting ouders - niet gaan praten over andere leerlingen

Dit stimuleert de vertrouwensrelatie. Het samenvatten van het gesprek zo nu en dan is ook belangrijk, omdat de ouders zich dan gehoord voelen. Zij kunnen dan controleren of dat wat zij verteld hebben de leerkracht ook begrijpt. Aan het einde van een gesprek wordt alles samengevat, ook de afspraken die gemaakt zijn. De ouders krijgen zo het gevoel dat er iets positiefs bereikt is (Jeninga, 2004).

45

Diagnostisch gesprek spelen, werken en in de kring

Voorbereiding

Gespreksruimte regelen (binnen /buiten / klaslokaal / RT-ruimte / speellokaal/…)

Benodigdheden (opname-apparatuur / spelmateriaal / …)

Tijd inplannen

Afspraak maken met leerkracht en kind

Vragen voorbereiden Voorbereiden van de gesprekstechnieken: doorvragen, samenvatten, open vragen

stellen, enz.

Introductie

Doel: Ik wil graag weten wat jij van de spelletjes, werkjes en in de kring zitten vind, zodat ik je goed kan helpen op een manier die het beste bij jou past.

Wat ga je met de informatie doen: Ik ga de informatie die jij geeft gebruiken om jou te helpen met je concentratie.

Tijdsduur: 10 tot 20 minuten

Startvraag Waar denk jij aan bij het woord spelen en werken? Waar denk je aan wanneer je in de kring zit?

Romp

Gevoel Hoe is het voor je om werkjes te doen die je makkelijk vind? Waarom? Hoe is het voor je om spelletjes te doen die je makkelijk vind? Waarom? Hoe is het voor je om werkjes te doen die je moeilijk vind? Waarom? Hoe is het voor je om spelletjes te doen die je moeilijk vind? Waarom? Wat vind jij leuk bij het maken van werkjes? Waarom? Wat vind jij leuk bij het doen van spelletjes? Waarom?

Algemeen Wat vind jij van spelletjes doen? Waarom? Wat vind jij van werkjes maken? Waarom? Waarvoor is leren spelen en werken nodig? Wat is voor jou belangrijk om te spelen en te werken?

Werkjes Wat voor een werkjes doe jij graag?

Spelletjes Wat voor een spelletjes speel jij het liefst aan tafel? Wat voor een spelletjes speel jij het liefst in de kring?

Kring Hoe vind jij het om in de kring te zitten? Waarom?

46

Naast wie zit jij graag in de kring? Hoe vind je het om spelletjes in de kring te doen? Ben je snel afgeleid in de kring? Hoe kan dat?

Wat zou je het liefst willen doen wanneer je in de kring zit?

Manier van werken en spelen Hoe werk jij het liefst? Hoe speel jij het liefst?

Plek Waar werk jij het liefst? Waar speel jij het liefst?

Hulp Waar wil je graag bij geholpen worden? Wat zou je nog willen leren? Wat voor een hulp krijg je nu? Hoe vind je dat? Heb je wel eens iets gedaan, wat je toch heel erg moeilijk vond ? Hoe ging dat, hoe is het je gelukt?

De leraar Hoe vind jij dat de juf je helpt bij werkje/spelletjes?

Interesse Wat vind je leuk om te doen?

Slotvraag Wat wil je nog zeggen over werken en spelen en in de kring zitten?

Afsluiting Samenvatting geven van het gesprek Wat wil jij nog zeggen over: spelletjes doen en werkjes maken? in de kring zitten?

47

Notatieforumulier

Startvraag Opmerkingen

Waar denk jij aan bij het woord spelen en werken?

Waar denk je aan wanneer je

in de kring zit?

“Aan mijn broertje of vriendje”

“Dat mijn maatje naast mij komt zitten”

Gevoel Opmerkingen

Hoe is het voor je om werkjes te doen die je makkelijk vind? Waarom?

“Leuk, omdat ik het dan kun”

Hoe is het voor je om spelletjes te doen die je makkelijk vind? Waarom?

“Leuk, andere kinderen doen dan ook spelletjes”

Hoe is het voor je om werkjes te doen die je moeilijk vind? Waarom?

“Niet zo leuk, de flamigo vouwen was moeilijk, die was zo groot”

Hoe is het voor je om spelletjes te doen die je moeilijk vind? Waarom?

“Makkelijk, andere kinderen doen ook spelletjes”

Wat vind jij leuk bij het maken van werkjes? Waarom?

“Dat andere kinderen er ook bij zijn”

Wat vind jij leuk bij het doen van spelletjes? Waarom?

“Dat andere kinderen er ook bij zijn”

48

Algemeen Opmerkingen

Wat vind jij van spelletjes doen? Waarom?

“Leuk” “Dat doe ik met mijn vriendje, hè M.”

Wat vind jij van werkjes maken? Waarom?

“Leuk, omdat ik het dan kun”

Waarvoor is leren spelen en werken nodig?

“Dat doe je op school”

Wat is voor jou belangrijk om te spelen en te werken?

“Samen spelen”

Vind jij dat er veel lawaai is in de klas?

“Ja, soms schreeuwen de kinderen veel”

Vind jij dat vervelend? Waarom wel/niet?

“Ja, soms praten de kinderen heel hard en

dan kan ik niet goed bouwen, dan valt mijn toren om”

Kun jij met veel lawaai in de klas goed werken, spelen?

“Nee”

Mijn vraag: wat zouden we er aan kunnen doen?

“Zeggen niet doen of stoppen”

Werkjes Opmerkingen

Wat voor een werkjes doe jij graag?

Geen antwoord

Spelletjes Opmerkingen

Wat voor een spelletjes speel jij het liefst?

“Bouwen en het sponsbob spelletje”

49

Kring Opmerkingen

Hoe vind jij het om in de kring te zitten? Waarom?

“Leuk” “Stil zitten, alleen thuis”

(Mijn vraag: “Waarom lukt dat op school niet dan? Ik heb wel eens in jullie klas gekeken, en ik zag dat heel veel

kindjes wiebelen (voor gedaan wat ze dan doen, ze moesten lachen) Ik heb ze verteld dat ik ook wel eens wiebel op mijn stoel en uitgelegd hoe dat kwam.” “Ik kan niet stil zitten,

omdat ik een scheve stoel heb”

Naast wie zit jij graag in de kring? Waarom?

“Euh…naast T en J, omdat dat mijn vriendjes zijn”

Hoe vind je het om spelletjes in de kring te doen?

“Leuk, verhaaltje kijken”

Ben je snel afgeleid in de kring? Hoe kan dat?

“Ja, we doen veel praten”

(Achter de komma, na aanleiding van mijn vraag “Wat doe je dan?”)

Wat zou je het liefst willen doen wanneer je in de kring zit?

“Verhaaltje kijken of luisteren”

Wat is er met je trui aan de hand? Ik zie dat

je heel vaak met je trui speelt? (Mijn door vraag vragen: Is hij niet fijn, vind je iets niet leuk

enz.)

Geen antwoord

Manier van werken en spelen Opmerkingen

Hoe werk jij het liefst?

“Met vriendjes”

Hoe speel jij het liefst?

“Ook met vriendjes”

50

Plek Opmerkingen

Waar werk jij het liefst?

“Buiten”

(Mijn vraag: “Maar als je niet buiten kunt werken)

“In de klas, aan tafel”

Waar speel jij het liefst?

“Buiten”

“Bouwhoek”

Hulp Opmerkingen

Waar wil je graag bij geholpen worden?

“Helemaal niks, ik wil alles zelf proberen”

Wat zou je nog willen leren?

“Iets moeilijks”

(Mijn vraag: “Wat voor iets moeilijks?”) “Leren lezen”

Wat voor een hulp krijg je nu? Hoe vind je dat?

“Juf helpt goed, omdat zij goed is”

Heb je wel eens iets gedaan, wat je toch heel erg moeilijk vond?

“Letters in kleuren”

Hoe ging dat, hoe is het je gelukt?

“Letters in kleuren vind ik moeilijk” (kwam geen reactie waarom)

De leraar Opmerkingen

Hoe vind jij dat de juf je helpt bij werkje/spelletjes?

“Juf helpt goed, omdat zij goed is”

51

Interesse Opmerkingen

Wat vind je leuk om te doen?

“Buiten spelen” “Op het grasveldje spelen”

“Sponsbob spelletje” “Alle spelletjes”

Slotvraag Opmerkingen

Wat wil je nog zeggen over werken en spelen en in de kring zitten?

“Niks”

(Mijn vraag: “Zou je het leuk vinden om vaker spelletjes met mij te doen met andere kinderen erbij?” “Ja, dat wilde

hij wel samen met G, D,T en M en ik. Dan moeten ze het wel willen, kunnen en moeten ze niet ziek zijn.”)

52

Samenvatting notaties gesprek

Ervaringen van het kind

Le. is een bescheiden jongen naar volwassenen. Hij stelt zich afwachtend op. Bij hem moeten volwassenen eerst zijn vertrouwen krijgen, wanneer dat er is geeft hij direct antwoord op vragen en gaat hij met leerkrachten mee. Hij neemt weinig initiatief tot een gesprek, hij wacht af. Le. is geen jongen die snel op de voorgrond zal treden.

Motivatie van het kind

Hij gaat graag naar school. Toont niet bij alle activiteiten gemotiveerd gedrag. Hij doet wat hem gezegd wordt, maar in een te laag tempo. Le. houdt zich aan de regels.

Beeld wat het kind heeft van spelen, werken en in de kring zitten Bij het woord spelen en werken, denkt hij aan zijn broertje of aan zijn vriendjes. Hij vindt spelen en werken leuk om te doen, omdat hij dan met andere kinderen speelt of werkt. Hij doet graag activiteiten samen met andere kinderen. Moeilijke dingen zoals een flamingo vouwen vindt hij maar niets. Le. kan niet goed spelen en werken, wanneer er veel lawaai is, dit geeft hij aan in het diagnostisch gesprek. Hij geeft als oplossing, zeggen dat het niet prettig is. In de kring zitten vindt hij ook leuk, want dan zit hij naast zijn maatje of vriendje. Hij geeft aan dat hij snel afgeleid is in de kring, dan gaat hij meestal praten.

Hulpvraag Dit kind heeft…………….

instructie nodig... die kort, duidelijk en in stappen gegeven wordt.

opdrachten nodig… uitdagend voor hem zijn.

activiteiten nodig… die aansluiten bij zijn mogelijkheden en interesses. die hem in de zone van de naaste ontwikkeling brengen.

feedback nodig… die positief is.

een leerkracht nodig…

53

die hem helpt te structuren en hem zelfvertrouwen geeft.

groepsgenoten … die met hem samen willen spelen, werken enz.

leeromgeving nodig…. die uitdagend en inspirerend is. die hem prikkelt.

Eventuele aanvullingen naar aanleiding van het gesprek

Opmerkingen vanuit mijzelf: Ik vond het lastig om Le. te motiveren om mee te gaan. Hij was heel druk aan het puzzelen samen met M. Ik heb gevraagd waar ze mee bezig waren en of ze dat moeilijk vonden. Wanneer ik het idee had, dat ik hun aandacht had, heb ik gevraagd of Le. samen met mij een spelletje wilde gaan doen. Nee, dat wilde hij niet. Samen met M., wilde hij het ook niet. Toen heb ik aan M. gevraagd of hij met mij mee wilde, samen met Le. Ik heb ze op een stiekeme manier verteld dat wij gaan kleuren en kletsen in een ander lokaal. Dit wilden ze wel. Ik heb de leerlingen meegenomen, ze hebben zelf de plaats in het lokaal gekozen. Terwijl zij aan het tekenen waren, heb ik vragen gesteld. Eerst aan Le. dan aan M., dit omdat Le. anders de antwoorden van M. overneemt. Conclusie Le. is in mijn optiek wat verlegen, logisch hij heeft mij alleen gezien,we hebben nog nooit spelletjes samen gedaan. Om meteen ’s morgens in de inloop al activiteiten met hem te gaan doen, ik weet niet of dat handig is, omdat de inloop een vrij speel moment is. Ik zou er voor kunnen kiezen om Le. de ene keer in de inloop en de andere keer tijdens het zelfstandig werken mee te nemen. Dit afhankelijk van wat er gedaan moet worden vanuit de vaste leerkracht. Wat opvalt in het gesprek is dat hij veel samen wil doen, van buitenspelen houdt, constructie materiaal interessant vindt en ruimtelijke oriëntatie (vouwen) lastig vindt.

54

Praktijkervaring: De begeleiding

Het doel bij HGPD kort is mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag verder kan. Bij HGPD word er niet alleen gekeken naar kansen van leerlingen, maar ook van de groep, leerkracht, de school en de ouders. Daarbij word er zowel gekeken naar de belemmerende factoren, als de compenserende. Daarna word er bekeken wat de mogelijkheden zijn om de problemen in de groep aan te pakken. Waar liggen de kansen, het doel is immers om er de volgende dag al wat aan te doen (Bijleveld, 2008). Voor deze minor is er een leerling geobserveerd waarbij de concentratie en taakgerichtheid opvalt. Deze leerling wordt 2x in de week, drie weken lang begeleid om de concentratie en taakgerichtheid te stimuleren en te verbeteren. Om een goede begeleiding te geven aan het kind, is er van te voren een diagnostisch gesprek gevoerd om inzicht te krijgen in zijn interesses. Vanuit deze interesses, kunnen er oefeningen bedacht worden. Uiteindelijk zijn 6 concentratieoefeningen uitgewerkt. Wanneer er een oefening niet goed ging, kan deze nog aan het eind herhaald worden. Sommige oefeningen doet de leerling dus twee keer. Deze oefeningen worden aangeboden met behulp van de beertjes van Meichenbaum. In de eerste begeleidingsles worden de beertjes uitgelegd. De eerste concentratie begeleiding (maandag 29 oktober, 2012): Als eerst zijn de beertjes van Meichenbaum uitgelegd. Er is aan de kinderen gevraagd wat de beertjes aan het doen waren. Wanneer de kinderen hun mening hadden gegeven, heeft de leerkracht per beertje uitgelegd wat de bedoeling was, dit met behulp van een voorbeeld opdracht. De kinderen moeten langzaam aan wennen aan deze beertjes, daarom komen ze bij elke oefening terug. Laat de kinderen tijdens, voor of na een spel-les languit op de grond liggen. Ze mogen elkaar niet aanraken. Ogen dicht en goed luisteren naar de geluiden buiten het lokaal. De leerkracht noemt een kind naam en dat zegt, wat het op dat moment hoort. Daarna krijgt een ander de beurt. Variaties hierop zijn: laat de kinderen ook eens luisteren naar hun eigen lichaam. Misschien horen of voelen ze hun hartslag, geluidjes in hun buik of ergens anders. Maak een kringetje met stoelen. Laat kinderen zelf manieren bedenken om het spel te spelen. De kinderen het initiatief laten nemen. Leerkrachten kunnen dit ook klassikaal doen. Deze spelletjes zijn gedaan met drie leerlingen, deze leerlingen heeft hij zelf uitgekozen. Dit biedt een stukje veiligheid en vertrouwen. Deze oefening verliep redelijk. De leerlingen deden allemaal wat er van ze gevraagd werd. Zo nu en dan smokkelden de kinderen met de ogen, maar dat kwam al gauw weer goed. Er kwamen veel dezelfde antwoorden: “Ik hoor kinderen op de gang”, “Ik hoor een trein”, “Ik hoor een vrachtwagen”, “Ik hoor voetstappen op de grond.” Op een gegeven moment is er gevraagd of de kinderen een gericht geluid hoorden. Dit geluid werd door de pabostudente wel gehoord, maar van de kinderen kwam er geen reactie. Daarna is de kinderen verteld waar het geluid vandaan kwam. Er deed iemand zijn ogen weer dicht en luisterde nog eens goed en beaamde wat de pabostudente ook hoorde. Luisteren met de ogen dicht vonden de kinderen nog lastig, een reactie was: “Dan zie je niet waar je bent en waar het geluid vandaan kan komen.” De conclusie van deze opdracht is: Kinderen vinden het lastig om stil te zitten of te liggen met de ogen dicht. Wanneer zij naar één punt konden kijken, en toen moesten luisteren wat ze allemaal hoorden, ging het veel beter.

55

De tweede concentratie begeleiding (woensdag 30 oktober, 2012): De groepsleerkracht zei tegen mij dat ze benieuwd was of Le. wat aan mij zou vertellen. Voordat er met de opdracht begonnen kon worden is er gevraagd of de kinderen nog iets te vertellen hadden. Le. vertelde dat zijn moeder een baby in de buik had. Hij straalde helemaal. Hij wilde een broertje, want dan waren ze allemaal met broertjes thuis. Er worden een aantal instrumentjes uitgestald op een tafel. De leerkracht laat alles zien, benoemt alles en laat de geluiden horen. Een kind gaat nu met de rug naar de groep toe staan. Een ander kind pakt een instrument en maakt muziek. Het eerste kind moet nu raden welk instrument er bespeelt wordt en moet het omschrijven. Suggesties: de rest van de groep controleert of de kleuter het goed doet. Wanneer één instrument te makkelijk is, kunnen leerlingen met meerdere instrumenten geluiden maken. De koppeling geluid, muziek instrument benoemen vond hij nog lastig. De stokjes wist hij wel te benoemen. Er zat ook een moeilijkheid in de opdracht, want er lag ook een woodblok op tafel. Het geluid van de stokjes en het woodblok, was voor de kinderen nagenoeg het zelfde. Wanneer Le. de opdracht kreeg om het muziekinstrument aan te wijzen, kon hij dat. Alleen maakte hij de fout er verwacht werd, woodblok en stokjes. De concentratie was goed bij de opdracht. Hij voldeed aan mijn verwachtingen, was niet afgeleid. Af en toe deed hij zijn ogen open, maar dat deden de andere kinderen ook. Kneepjes doorgeven De kinderen zitten in een kring en houden elkaars hand vast als een ketting. De leerkracht geeft als eerste een aantal kneepjes door, daarna mag één kind een aantal kneepjes door geven. Soms is het verstandig om met een halve kring te beginnen. Er mag natuurlijk niet bij gesproken worden. Mijn verwachtingen bij deze opdracht: lastig, leerlingen geven meer kneepjes dan ik, ze kijken naar de handen. Mijn verwachtingen waren goed. Ik heb hem direct naast mij gezet, omdat hij de eerste was die de kneepjes dan door kon geven en waarschijnlijk geen fouten maakte. Wanneer hij het goed deed kreeg hij een succes momentje, omdat het bij hem niet was fout gegaan. Ik heb de kinderen meerdere malen verteld dat wij de handen vast moesten houden tijdens de opdracht. Wat opviel aan het begin was, dat Le. de kneepjes van mij ontving, de hand los liet en met die hand, de andere hand wilde begeleiden. Wanneer hij de kneepjes door moest geven, keek hij soms naar beneden (naar zijn handen) en de andere keer recht naar voren. Deze opdracht was lastig, daarom ga ik hem vaker herhalen. Na deze twee opdrachten heb ik hem gezegd dat ik hem vergeleken bij maandag, rustig op zijn stoel vond zitten. Hij beaamde dit, mijn vraag aan hem was: “Hoe kan dat?” Als antwoord gaf hij: “Omdat ik nu niet op mijn stoel wiebel.” De derde concentratie begeleiding (maandag 5 november, 2012): Terwijl ik bewegingen voordoe die de kinderen meedoen zeg ik; We spelen Wiebelwimpie. Wiebelwimpie moet altijd wiebelen. Stilzitten is niks voor hem. Het begint meestal met zijn handen. Die schudt hij los, alsof ze alleen met een dun touwtje aan zijn armen vastzitten. Het touwtje is dun, maar wel sterk: de handen kunnen er niet echt afvallen. Dan schudt hij zijn schouders, alle kanten op. Zijn bovenlichaam, zelfs zijn hoofd schudt en schommelt. Wimpie schudt zijn benen, zijn armen, zijn hele lijf. Hij springt op en neer, heen en weer, springt de hele ruimte door, schuddend met armen lijf en hoofd.

56

Daarna rust: Wiebelwimpie is van het wiebelen heel erg moe geworden. Hij legt zich neer op de grond om uit te rusten. Poeh, wat is Wiebelwimpie moe. Slot: En nu is Wiebelwimpie uitgerust. Hij komt overeind en gaat…[dan zeg ik wat de volgende les gaat zijn]. Deze oefening vonden de kinderen erg leuk. Ze vonden het leuk dat ze zoveel mochten bewegen. Ik heb de kinderen niet op de grond laten liggen, maar de benen bij elkaar en heel stil op de stoel gezet. Dit ging goed! Kneepjes doorgeven De kinderen zitten in een kring en houden elkaars hand vast als een ketting. De leerkracht geeft als eerste een aantal kneepjes door, daarna mag één kind een aantal kneepjes door geven. Soms is het verstandig om met een halve kring te beginnen. Er mag natuurlijk niet bij gesproken worden. Ik heb een kringetje gemaakt in de klas en iedereen ging op een stoel zitten. Hij zat dit keer niet direct naast mij. Ik heb gevraagd wat wij de vorige keer hadden gedaan en hij vertelde dit aan nieuwe kinderen. Toen heb ik gezegd dat we stil op onze stoel gingen zitten, dat we daarbij moesten denken aan de beertjes. Hij gaf 3 van de vier goede antwoorden. Toen we allemaal stil en recht zaten konden we met de opdracht beginnen. Ik gaf de eerste keer zelf weer de kneepjes. Dit maal heb ik de kinderen verteld dat wij onze overbuurman/vrouw aan gingen kijken, terwijl de kneepjes rond gingen. Dit ging bij Le. goed. Hij keek goed zijn tegenover buurvrouw aan. Dit keer gaf hij zonder te kijken de kneepjes door. Ik heb hem weer gezegd dat ik het super goed vond gaan. Schoenen raden We zitten in een kring. Een aantal kinderen doet de schoenen uit. En zet ze voor zich neer. We kijken er een tijdje geconcentreerd naar. Dan worden ze achter de ruggen verstopt. Een kind verlaat het lokaal. Nu leggen we drie verschillende schoenen in het midden van de kring. Het kind wordt binnen geroepen en moet raden van wie de schoenen zijn. Dit was een makkelijke opdracht. Er waren vijf kinderen die de schoenen uit deden. De ene schoen lag in het midden van de kring, de andere lag bij mij achter de stoel. Dit omdat het anders nog makkelijker zou zijn geweest. Ik heb dit ook met de sokken van de kinderen gedaan. Ze raden alles in één keer. Ik heb gevraagd hoe de kinderen dit zo snel wisten. Goed kijken en opletten. De vierde concentratie begeleiding (vrijdag 9 november, 2012): Luisterspel voor in de kring of gewoon in het werklokaal. Kan ook op het plein! De leerkracht heeft in een doos een aantal gewone voorwerpen verborgen. De kinderen keren zich om of sluiten de ogen. Ze moeten stil luisteren, want de leerkracht laat iets op de grond vallen. Welk voorwerp was het? Daarna nog iets laten vallen, terwijl de kinderen toekijken. Eventueel kan een kind iets laten vallen. (knijper, dominosteentje, pen, sleutels, houtenblokje, legoblokje, schaar en pen) De kinderen kwamen al onrustig het lokaal binnen (waar het aan lag…geen idee, misschien het einde van de week, ze kwamen net terug van buiten enz.). Ik had achteraf beter eerst een stilte spelletje kunnen doen. Ze moesten van mij een stoel pakken en deze in

57

een kring zetten. Het was allemaal onrustig. Ik heb de opdracht uitgelegd, tijdens de uitleg waren ze allemaal stil. De activiteit deden de kinderen goed mee, ze luisterde erg goed naar het materiaal dat ik liet vallen. De kinderen kregen na “denktijd” een beurt, af en toe riep er iemand direct al iets. Na een aantal waarschuwingen ging het goed. Het stilzitten op de stoel verliep vandaag niet zoals gepland. Ik heb daarna een aantal motorische vaardigheden gedaan zoals: hinkelen, stilstaan, vangen. Dit verliep redelijk, het was onrustig. Na een ongeveer 20 minuten, heb ik besloten om te stoppen en het volgende week maandag het weer op te pakken. De vijfde concentratie begeleiding (maandag 19 november, 2012): Kneepjes doorgeven De kinderen zitten in een kring en houden elkaars hand vast als een ketting. De leerkracht geeft als eerste een aantal kneepjes door, daarna mag één kind een aantal kneepjes door geven. Soms is het verstandig om met een halve kring te beginnen. Er mag natuurlijk niet bij gesproken worden. Ik heb een kringetje gemaakt in de klas en iedereen ging op een stoel zitten. Hij zat dit keer niet direct naast mij. Ik heb gevraagd wat wij de vorige keer hadden gedaan en hij vertelde dit aan nieuwe kinderen. Toen heb ik gezegd dat we stil op onze stoel gingen zitten, dat we daarbij moesten denken aan de beertjes. Hij gaf 3 van de vier goede antwoorden. Toen we allemaal stil en recht zaten konden we met de opdracht beginnen. Deze keer heb ik de opdracht heel duidelijk uitgelegd en zijn de kinderen begonnen met kneepjes geven. Ik heb duidelijk verteld dat wij elkaar aan moesten kijken, terwijl wij de kneepjes geven. Dit ging goed, zo nu en dan werd er nog wel eens gespiekt, maar dat mag! Ik heb hem weer gezegd dat ik het super goed vond gaan. De zesde concentratie begeleiding (woensdag 21 november, 2012): Laat de kinderen tijdens, voor of na een spelles languit op de grond liggen. Ze mogen elkaar niet aanraken. Ogen dicht en goed luisteren naar de geluiden buiten het lokaal. De leerkracht noemt een kind naam en dat zegt, wat het op dat moment hoort. Daarna krijgt een ander de beurt. Variaties hierop zijn: laat de kinderen ook eens luisteren naar hun eigen lichaam. Misschien horen of voelen ze hun hartslag, geluidjes in hun buik of ergens anders. Maak een kringetje met stoelen. Laat kinderen zelf manieren bedenken om het spel te spelen. De kinderen het initiatief laten nemen. Leerkrachten kunnen dit ook klassikaal doen. Dit spelletjes is gedaan met drie leerlingen, deze leerlingen heeft hij zelf uitgekozen. Dit biedt een stukje veiligheid en vertrouwen. Deze oefening verliep beter dan de vorige keer. Zo nu en dan gingen er nog wel eens ogen open, maar die gingen al gauw weer dicht wanneer ik er op een leuke manier wat van zei. Er kwamen veel dezelfde antwoorden: “Ik hoor kinderen op de gang”, “Ik hoor een trein”, “Ik hoor een vrachtwagen”, “Ik hoor voetstappen op de grond.” Ik heb de kinderen gevraagd of ze nu een wilde luisteren of ze nu wat anders hoorde dan kinderen. Stoelen, tafels, auto waren de antwoorden. De kinderen vinden het nog lastig om stil te liggen met de ogen dicht. Er worden een aantal instrumentjes uitgestald op een tafel. De leerkracht laat alles zien, benoemt alles en laat de geluiden horen. Een kind gaat nu met de rug naar de groep toe staan. Een ander kind pakt een instrument en maakt muziek. Het eerste kind moet nu raden welk instrument er bespeelt wordt en moet het omschrijven.

58

Suggesties: de rest van de groep controleert of de kleuter het goed doet. Wanneer één instrument te makkelijk is, kunnen leerlingen met meerdere instrumenten geluiden maken. Deze activiteit hadden de kinderen al eens vaker gedaan. Dit vonden zij een leuke oefening. Nu heb ik in het lokaal iets meer herrie gemaakt (radio aan). De koppeling geluid, muziek instrument benoemen ging beter dan de vorige keer. De stokjes wist hij wel te benoemen. Ik had een moeilijkheid in de opdracht, want er lag ook een woodblok op tafel. Het geluid van de stokjes en het woodblok, was voor de kinderen nagenoeg het zelfde. Dit geluid bleef bij de tweede keer nog lastig. Wanneer ik hem de opdracht gaf om het muziek instrument aan te wijzen. Alleen maakte hij opnieuw de fout die ik had verwacht, woodblok en stokjes omwisselen. De concentratie was goed bij de opdracht. Hij deed goed wat ik zei, was niet afgeleid. Af en toe deed hij zijn ogen open, maar dat deden de andere kinderen ook. Geslaagde activiteit. Tijdens het spelen/werken in de klas, concentratiebeloning smiley kleuren Wat opvalt uit de observaties is dat wanneer Le. een taak krijgt of kiest die hij zelf erg interessant vindt, zijn taakgerichtheid beter is. Na de uitleg begint hij aan zijn taak. Hij werkt geconcentreerd. Hij luistert goed wat hij moet doen. Wanneer zijn aandacht van de taak verdwenen is, dan gaat hij kijken wat andere leerlingen aan het doen zijn. Hij is in de klas sneller afgeleid door de dingen die om hem heen gebeuren, dan wanneer hij in een apart lokaal zit. Wanneer hij is “uitgekeken” gaat hij weer verder met zijn taak. De tijd daar tussen varieert.

59

Koppeling theorie en praktijk: begeleiding

Om een goede begeleiding te geven aan het kind, is er van te voren een observatie verricht. Uit deze observatie komt naar voren, dat de concentratie en taakgerichtheidboog bij deze leerling kort is. Voor het begrijpen van de betekenis of achtergronden van niet taakgericht gedrag, is het belangrijk te weten wat de oorzaak is van het gedrag. We noemen dat, de attributietheorie. Wanneer er iets verklaard moet worden, kan dat op twee manier, zowel intern en extern. Bij de zogenaamde interne attributies legt de leerling de oorzaak bij zichzelf (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). Bij externe attributies legt de leerling de oorzaak van het resultaat buiten zichzelf. Een goed voorbeeld is iemand die huiswerk aan het maken is, het niet af heeft en als oorzaak op geeft, dat dit komt doordat het te warm was binnen en er teveel lawaai was van buiten waardoor hij of zij zich niet kon concentreren (Pragt, 2011). Naast intern en externe attributies, bestaan er ook nog stabiele en variabele attributies. Stabiele attributies, zijn verklaringen die niet gemakkelijk te veranderen zijn bijvoorbeeld: “De leraar vind dat ik vanaf het begin van het schooljaar, me al niet inzet voor rekenen”. Variabele attributies, zijn verklaringen die makkelijk beïnvloedbaar zijn bijvoorbeeld: “Dit probleem is verkeerd aangepakt” (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). Bij deze leerling spelen vooral de externe attributies een rol, want uit het diagnostisch gesprek blijkt dat hij het lawaai in de klas vervelend vindt tijdens het spelen en werken. Concentratie geeft aan hoe intensief iemand zich op een taak kan concentreren. Er vormt zich een relatie tussen de aandacht en de leerstof. Kinderen willen nieuwe dingen leren, maar daarvoor moet er wel voldoende aandacht zijn om deze leerstof op te kunnen nemen (OPDC, 2010). Er zijn kinderen die zowel thuis als op school opvallen. Dit kan verschillende oorzaken hebben: beweeglijkheid, impulsiviteit, dominantie, voordringen wanneer zij naar binnen of buiten moeten. De motivatie is bij de kinderen minder, hierdoor kan gebrek aan concentratie en leren ontstaan. Concentratie kost veel energie. Concentratie kan men stimuleren door het denkwerk af te wisselen met doewerk, te zorgen voor een goede werkomgeving en door te oefenen om de aandacht er bij te houden (Rijksuniversiteit Groningen, 2012). Uit het diagnostische gesprek komt naar voren, dat deze leerling het samen spelen en werken leuk vind. De leerling geeft aan, dat hij het vervelend vindt wanneer hij aan het bouwen is, er te veel lawaai aanwezig is. Zijn toren valt dan om, wanneer dat gebeurt moet hij opnieuw beginnen. Wanneer hij afgeleidt is, dan geeft hij vaak als reden op, dat hetgeen waar hij naar keek interessanter was dan zijn eigen taak. Door het gericht toepassen van bepaalde leerprincipes, kan het gedrag ook weer afgeleerd worden. Pavlov is de grondlegger van het Behaviorisme. Bij het Behaviorisme reageren mensen op prikkels en als de reactie van mensen beloont of bestraft, kan dat het gedrag beïnvloeden. Belonen en straffen zijn middelen, waarmee men normen en waarden aan kan leren. De omgeving en de leerkracht, zijn van grote invloed op wat een kind leert. Wanneer leerkrachten gedrag belonen, neemt het zelfvertrouwen toe. Door te belonen, kan het gewenste gedrag vaker terugkeren. Positieve en negatieve feedback zijn van invloed op gevoelens en gedragingen van mensen. De kunst is om gewenst gedrag te stimuleren, door leerlingen aan te moedigen en wanneer ze het gewenste gedrag laten zien, hiervoor te belonen. Een aantal voorbeelden van belonen zijn: duim opsteken, knipoog, sticker, schouderklopje en een positieve aanmoediging (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006). Complimenten geven, geeft een kind een goed gevoel. Het stimuleert het zelfvertrouwen van het kind. Tijdens en na elke oefening worden complimenten gegeven. De mimiek van deze leerling veranderde overduidelijk. Voor het verbeteren van de concentratie en taakgerichtheid, is er gekozen om de beertjes van Meichembaum te gebruiken. De Beertjes van Meichenbaum helpen het kind om gestructureerd, doel- en planmatig te werken (Timmerman, 1998). Na elke instructie of uitleg van een opdracht, gaat het kind bij zichzelf na of het de opdracht begrepen heeft, dit doet hij aan de hand van plaatjes. Na

60

een aantal oefeningen, word er opnieuw een observatie gedaan om te kijken of de concentratie en taakgerichtheid is toegenomen. Wanneer de leerling goed gewerkt heeft, mag hij een smiley inkleuren. Zo kan de leerling en leerkracht zien, hoe vaak er taakgericht gewerkt word en of de concentratie met betrekking tot de taak verbeterd is. De HGPD kort begeleiding, heeft inzicht gegeven in de kansen die Le. heeft en de

belemmeringen die hij hierin ondervindt. Om een goede begeleiding te geven aan het kind,

is er van te voren een diagnostisch gesprek gevoerd om inzicht te krijgen in zijn interesses.

Een diagnostisch gesprek voeren met een kleuter, lijkt makkelijker dan dat het is. Uit de

observatie is gebleken dat zijn concentratie kort is en daardoor is de taakgerichtheid

minimaal. Uiteindelijk zijn er zes begeleidingsmomenten geweest met betrekking tot

concentratie oefeningen. Deze oefeningen zijn aangeboden met behulp van de

Meichenbaum beertjes. Deze manier van aanpakken bleek achteraf nog moeilijk te zijn. Na

de zes concentratie oefeningen is er de overstap gemaakt naar de klas. Er is bekeken aan

de hand van een beloningssysteem (smiley’s kleuren), of de concentratie oefeningen

daadwerkelijk hielpen om de concentratie te stimuleren dan nog te verhogen. De leerling

kreeg de instructies over de time timer. Deze time timer werd op een bepaalde tijd gezet.

In het begin was dit vijf minuten. Binnen dit tijdsbestek mag de leerling zo min mogelijk

afleidingsmomenten hebben. Wanneer Le. afgeleid wordt, moet hij dit aangeven aan de

leerling die hem afleid. Wanneer het goed gaat (per week aangegeven) dan mag hij een

groene smiley kleuren, wanneer het minder ging een rode. Daarbij wordt ook vermeldt

waarom het wel of niet goed ging. Dit houden wij drie weken vol. Er is met hem

afgesproken dat hij maximaal drie keer over tien seconden (langdurig) afgeleid mag zijn.

Daarmee word bedoelt dat er in die tijd wat anders gedaan word. Hierbij moet o.a.

gedacht worden aan: langdurig naar de computer kijken, langdurig met iemand praten die

niet bij de activiteit betrokken is en het weglopen van de activiteit, terwijl dat niet nodig

is. De resultaten van dit onderzoek HGPD kort, vallen tegen. Er werd voorafgaande aan dit

onderzoek meer resultaat verwacht. De oorzaak van dit tegenvallende resultaat kan liggen

aan de hoge verwachtingen die gesteld zijn aan deze onderzoeksmethodiek. Bij een

eventueel vervolgtraject zou er een andere plan van aanpak gekozen moeten worden, om

tevreden resultaat te boeken.

61

Literatuurlijst Alkema, E., Dam, E. Van, Kuipers, J., Lindhout, C. & Tjerkstra, W. (2006). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum. Bekius Educatief. (2004-2012). Concentreren kun je leren. Verkregen op 1 oktober, 2012, van http://www.schoolmaterialen.nl/contents/nl/d1621_Concentreren_kun_je_leren.html Bijleveld, B. (2008). Handelingsgerichte procesdiagnostiek. Verkregen op 26 september, 2012, van http://www.cedin.nl/zorg/zorgstructuur/534-hgpd.html Brakenhoff, J., Homminga, S. (1995). Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs. Groningen: Uitgeverij Wolters Noordhoff B.V. Essentius. (2012). Katholieke Basisschool Christoffelschool. Verkregen op 24 september, 2012, van http://www.christoffelschool.nl/Home.aspx Foobie. (2012). Observeren in een leertheoretisch kader. Verkregen op 22 september, 2012, van http://artikelen.foobie.nl/verslagen-scripties/kwalitatieve-observaties/ Grasstek, S. van, Lems, M. (2011). Motorische ontwikkeling. Verkregen op 25 september,

2012, van http://www.kijkopontwikkeling.nl/problemen/motorische-

ontwikkeling/inleiding.html

Groot, P.D. de. (1994). Concentreren kun je leren. Leiden: Uitgeverij Ajodakt. Hooijmaaijers, T., Stokhof, T. & Verhulst, F. (2012). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Uitgeverij Van Gorcum B.V. Jeninga, J. (2004). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: Uitgeverij HBuitgevers. Koning, L. (1981). Praktijkboek orthodidactische technieken. Groningen: Uitgeverij Wolters Noordhoff B.V. Kooijman, E., Mierlo, M., van. (2011). Pak je pen. Rosmalen: Uitgeverij Cantal.

62

Oosterman, J. (2007). Het IGDI model. Verkregen op 24 september, 2012, van http://www.spoe.nl/media/attachments/igdimodel_leesverbeterplan_enschede.pdf Ortho Pedagogisch Didactisch Centrum. (2010). Concentratieproblemen. Verkregen op 3 oktober, 2012, van http://www.opdczodrenthe.nl/concentratie.htm#Inleiding

Peters, M. (2009-2012). De ontwikkeling van je kleuter. Verkregen op 25 september, 2012, van http://www.anababa.nl/ontwikkeling/kleuter/lichamelijk-sociaal-emotioneel-cognitief Pieters, L., Hazelebach, C., Geleijnse, J., Danes, H., Veen, M., Daris, R., Stuiver, E., Iersel, B. van, Heuver, M., Dooyeweerd, P., Berg, F. van, der., Greft, M. van, der, Tjalsma, W., Haaft, R. ten. (2001). Bewegingsonderwijs in het speellokaal. Nijverdal: Werkgroep Bewegingsonderwijs. Pragt, H. (2011). Wat is de attributietheorie. Verkregen op 24 september, 2012, van http://www.heinpragt.com/menswerk/attributie.php Rijksuniversiteit Groningen. (2012). Concentratie. Verkregen op 4 oktober, 2012, van http://www.rug.nl/studenten/voorzieningen/studieOndersteuning/tipsOverDips/verderLezen/concentratie.pdf Schrijfdans. (2012). Wat is Schrijfdans. Verkregen op 27 september, 2012, van http://www.schrijfdans.nl/?p=53 Schweitzer, H. (2011). Schrijven leer je zo! Verkregen op 26 september, 2012, van http://www.schrijvenleerjezo.nl/deauteur/auteur.php Stienstra-Sondij, A. (1997). Leren is denken. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen B.V.

Timmerman, K. (1998). "kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen". Verkregen

op 22 oktober, 2012, van

http://www.digischool.nl/po/community12/?page=custom&file=sociaal.html

63

BOTS MODEL

Uitslag:

65

Concentratie oefeningen in de kring Ik hoor, ik hoor, wat ik niet kan zien. Laat de kinderen tijdens, voor of na een spelles (gym) languit op de grond liggen. Ze mogen elkaar niet aanraken. Ogen dicht en goed luisteren naar de geluiden buiten het lokaal. Jij noemt een kind bij de naam en dat zegt, wat het op dat moment hoort. Daarna krijgt een ander de beurt. Suggesties: laat de kinderen ook eens luisteren naar hun eigen lichaam. Misschien horen of voelen ze hun hartslag, geluidjes in hun buik of ergens anders. Je kunt dit natuurlijk ook in de klas doen. Je kunt ook een cd met geluiden gebruiken en als vervolg de kinderen laten uitbeelden wat er gebeurt.

2. 1.

4. 3.

66

Verschil in geluid (kleuters). Er wordt een aantal instrumentjes uitgestald op een tafel. Jij laat alles zien, benoemt alles en laat de geluiden horen. Een (liefst een beetje ongeconcentreerd) kin gaat nu met de rug naar de groep toe staan. Een ander kind pakt een instrument en maakt muziek. Het eerste kind moet nu raden welk instrument er bespeel wordt en moet het omschrijven. Suggesties: de rest van de groep controleert of de kleuter het goed doet. Je kunt ook laten raden naar meerdere instrumenten in

1. 2.

3. 4.

.

67

Wiebelwimpie: categorie afwisselen van bewegen en rust. Begin met beweging: Terwijl ik bewegingen voordoe die de kinderen meedoen zeg ik; We spelen Wiebelwimpie. Wiebelwimpie moet altijd wiebelen. Stilzitten is niks voor hem. Het begint meestal met zijn handen. Die schudt hij los, alsof ze alleen met een dun touwtje aan zijn armen vastzitten. Het touwtje is dun, maar wel sterk: de handen kunnen er niet echt afvallen. Dan schudt hij zijn schouders, alle kanten op. Zijn bovenlichaam, zelfs zijn hoofd schudt en schommelt. Wimpie schudt zijn benen, zijn armen, zijn hele lijf. Hij springt op en neer, heen en weer, springt de hele ruimte door, schuddend met armen lijf en hoofd. Daarna rust: Wiebelwimpie is van het wiebelen heel erg moe geworden. Hij legt zich neer op de grond om uit te rusten. Poeh, wat is Wiebelwimpie moe. Slot: En nu is Wiebelwimpie uitgerust. Hij komt overeind en gaat…[dan zeg ik wat de volgende les gaat zijn].

1. 2.

3. 4.

.

68

Waarom deze oefening? In mijn klas zitten ook een aantal “Wiebelwimpies”. Deze oefening helpt andere kinderen zich in te leven in de betreffende kinderen. Na flink bewegen is het makkelijker om te ontspannen en van de stilte te genieten.

Hoe ging de oefening? De kinderen deden ontzettend goed mee en vonden het een leuke oefening. Je zag bij de “Wiebelwimpies” uit mijn klas dat ze herkenning in zichzelf merkten. En dat ze het fijn vonden dat andere kinderen ook weten hoe zij zich voelen als ze zich nooit even kunnen bewegen. Iedereen was de volgende les helemaal ontspannen en er zat niemand te friemelen of andere dingen te doen. Een geslaagde oefening dus! En het doel van de categorie afwisselen van bewegen en rust is behaald.

69

U laat de kinderen in de kring zitten en hun ogen dicht doen. De handen van de kinderen rusten op de bovenbenen, de handen zijn open zodat je daar als leerkracht iets in kunt leggen. Daarna krijgen ze allemaal iets in hun hand, niemand mag het zien. De kinderen krijgen een steentje, een schelp, een kastanje of een eikeltje in hun hand, afhankelijk van het seizoen of thema waarmee u werkt in de klas. De kinderen voelen met gesloten ogen met hun vingers wat ze in hun hand hebben, vervolgens mogen ze even kijken. Het voorwerp wordt in een hand gelegd en de andere hand rust geopend op het andere been. De leerkracht telt rustig van 1 tot10 en bij iedere tel gaat het voorwerp met gesloten ogen van de ene hand naar de andere hand. Maak de tussenruimtes tussen het tellen soms lang en dan weer wat korter, zodat de kinderen heel erg goed moeten luisteren naar de volgende tel. De duur van de concentratie kunt u op een speelse manier opvoeren. U telt tot 15 of tot 20, laat ook eens een kind tellen, dat vinden ze reuze spannend en u maakt er een stiltespelletje van…tot hoeveel kunnen we tellen…?

1. 2.

3. 4.

.

70

Waar zit het geluid? De leerkracht laat de kinderen een geluid horen van een muziekinstrument. Een kind gaat daarna het lokaal uit. Een ander kind verstopt zich met het instrument. Het kind van de gang wordt teruggeroepen. De leerkracht zeg: “Speel maar op je instrument!”Het kind moet nu raden waar het geluid vandaan komt. Suggesties: Vertel de groep dat ze niet naar de plek moeten kijken, waar het kind met het instrument verstopt zit. Als er geen instrumentjes zijn, kan dit concentratiespel natuurlijk ook met voorwerpen uit de klas worden gedaan. Twee blokjes tegen elkaar slaan bijvoorbeeld.

1. 2.

3. 4.

.

71

Wat hoor ik? Luisterspel voor in de kring of gewoon in het werklokaal. Kan ook op het plein! De leerkracht heeft in een doos een aantal gewone voorwerpen verborgen. De kinderen keren zich om of sluiten de ogen. Ze moeten stil luisteren, want de leerkracht laat iets op de grond vallen. Welk voorwerp was het? Daarna nog iets laten vallen, terwijl de kinderen toekijken. Eventueel kan een kind iets laten vallen. Suggesties: Laat eens twee dingen tegelijk vallen. En het wordt pas leuk als er aan het eind iets valt, dat stuk gaat, een oud schoteltje of zoiets.

1. 2.

3. 4.

.

72

Kneepjes doorgeven De kinderen zitten in een kring en houden elkaars hand vast als een ketting. De leerkracht geeft één kind de opdracht om een aantal kneepjes door te geven. Soms is het verstandig om met een halve kring te beginnen. Er mag natuurlijk niet bij gesproken worden. Suggesties: Het is soms aan te bevelen om als leerkracht deel te nemen aan de kring. Je kunt dan zelf met de kneepjes starten en controleren of het goed gaat. Met regelmatig oefenen zijn er goede resultaten te bereiken.

1. 2.

3. 4.

.

73

Schoenen raden We zitten in een kring. Een aantal kinderen doet de schoenen uit. En zet ze voor zich neer. We kijken er een tijdje geconcentreerd naar. Dan worden ze achter de ruggen verstopt. Een kind verlaat het lokaal. Nu leggen we drie verschillende schoenen in het midden van de kring. Het kind wordt binnen geroepen en moet raden van wie de schoenen zijn. Suggesties: Het kan ook met truien, sokken en ander materiaal.

1. 2.

3. 4.

.

74

Stilte spel Veel kleuters zijn zich niet bewust van het lawaai, dat zij maken. De leerkracht vertelt in de kringe, dat het de bedeling is om nu alles zo zachtjes mogelijk te doen. Ook als je niet de beurt hebt, moet je stil zijn om te horen of het kind, dat wel aan de beurt is alles “onhoorbaar” doet. Suggesties: Opdrachten: ergens onhoorbaar naar toe lopen, iets oppakken en weer neerzetten, onhoorbaar gaan zitten en weer staan, een deur open en dicht doen.

1. 2.

3. 4.

.

75

Maandag:

Werken

Dinsdag:

Werken

Woensdag:

Werken

Donderdag:

Werken

Vrijdag:

Werken

76

Observatie spelen/werken smiley’s Maandag 19 november 2012 Ik Le. uitgelegd dat ik een klokje bij mij had. Dit klokje gaat tijdens het spelen/werken op 5 minuten. In deze 5 minuten spelen/werken, mag Le. zo min mogelijk afgeleid zijn. Wanneer hij afgeleid wordt, moet hij dit aangeven aan de leerling. Wanneer het goed gaat (per week aangegeven) dan mag hij een groene smiley kleuren, wanneer het minder ging een rode. De eerste week gaan wij uit van 5 minuten taakgericht bezig zijn, is maximaal 3 keer afgeleid zijn. Langzaam wordt dit uitgebreid. Meer tijd, minder afgeleid. Wanneer het klokje afgaat, dan bespreek ik het met Le. hoe het ging. Kabouterrace

Pakken het spel Zetten de pionnen op de goede plek neer M. gooit met de dobbelsteen M. zet haar pion Le. gooit met de dobbelsteen Le. verzet zijn pion. Praten M. komt bij mij kletsen Le. gooit met de dobbelsteen Le. verzet zijn pion. Le. kijkt rond. M.gooit met dobbelsteen. M. verzet haar pion Praten M. komt bij mij Le. -----------------------------------------------------2.58 afgeleid hij gaat naar G.

(naast hen aan het spelen/werken)

Le. gooit met de dobbelsteen Le. verzet zijn pion M. gooit met dobbelsteen Le. zit in zijn neus te peuteren Praten M. verzet haar pion Praten Le. gooit met de dobbelsteen Praten Le. verzet zijn pion M. gooit met de dobbelsteen Praten ----------------------------------------------------------1.20 afgeleid

(komen naar mij toe)

Praten Le. gooit met de dobbelsteen Le. verzet zijn pion Praten M. gooit met dobbelsteen M. verzet haar pion Praten Le. gooit met de dobbelsteen Le. verzet zijn pion ----------------------------------------------- pieper gaat af!

Le heeft vandaag een smiley gekleurd!

77

Woensdag 21 november 2012 Werkje passende figuurtjes plakken op de boot De eerste week gaan wij uit van 5 minuten taakgericht bezig zijn, is maximaal 3 keer afgeleid zijn. Langzaam wordt dit uitgebreid. Meer tijd, minder afgeleid. Wanneer het klokje afgaat, dan bespreek ik het met Le. hoe het ging. Le. mocht gaan kiezen op het kies/planbord. De leerkracht vroeg aan hem wat hij nog

moest doen. Hij hing zijn kaartje op en ging aan de tafel zitten. Hij pakte de spullen die

hij nodig had: plaksel, kwastje en zeiltje. De leerkracht zette de bakjes met figuurtjes op

tafel en gaf hem het werkblad. Ik heb Le. kort gevraagd en uitgelegd, waar de klok op

stond en wat de bedoeling was. Ik ging aan de andere kant van de klas zitten, om te

observeren hoe hij het deed. De klok start vanaf het moment dat hij gaat werken.

Pakt plakkertje Pakt zijn kwastje en stopt die in plaksel potje Doet plaksel aan figuurtje Kijkt rond Juf zegt wat tegen hem Kijkt waar het figuurtje moet Het figuurtje blijft plakken aan zijn vinger Wil het figuurtje op het blaadje leggen Hoort wat kijkt rond Kijkt naar de sinterklaashoek duurt 10 sec (het was interessant omdat er iets

leuks gebeurde) Hij plakt het figuurtje op de boot Pakt een figuurtje Doet plaksel op het figuurtje Hoort wat, kijkt rond 2 sec Het figuurtje blijft plakken aan zijn vinger Wil het figuurtje op het blaadje leggen Hoort dat de juf wat zegt tegen de kinderen op de gang Kijkt naar de juf Een jongen naast hem praat Hij praat terug Hij wil zijn figuurtje opplakken Hoort wat, kijkt even op Hij plakt hem op Hij kijkt naar de computer duurt 10 sec (het was interessant omdat er muisjes te

zien waren op de computer) De klok gaat af.

Hij heeft in totaal 2 figuurtjes geplakt in 5 minuten.Wanneer ik hem vraag een groen

potlood te pakken, loopt hij helemaal om de tafel naar de kastje zie tekening

Le.

Le heeft vandaag een smiley gekleurd!

Zo liep hij Zo had hij kunnen

lopen

78

Donderdag 21 november 2012 (’s middags) bouwhoek De eerste week gaan wij uit van 5 minuten taakgericht bezig zijn, is maximaal 3 keer afgeleid zijn. Langzaam wordt dit uitgebreid. Meer tijd, minder afgeleid. Wanneer het klokje afgaat, dan bespreek ik het met Le. hoe het ging. De leerkracht gaf aan om eens een keer te kijken, wanneer hij al aan het spelen is i.p.v.

aan het begin te kijken. Wanneer je aan het begin kijkt, is de kans groot dat het goed gaat

5 minuten. Dit probeer ik af te wisselen.

Kijkt rond duurt 10 sec Kijkt wat andere kinderen aan het doen zijn Speelt met de blokken Kijkt in de klas duurt 6 sec Speelt met auto M. komt kijken en slaat met een knuffel op zijn hoofd Hij lacht, Le zegt niks (aan zijn mimiek te zien vind hij het niet fijn) Kijkt rond in de bouwhoek Speelt met auto Kijkt rond in de bouwhoek Kijkt hoe andere kinderen spelen in de bouwhoek Praat tegen kinderen Speelt met auto Kijk rond in de bouwhoek Kijkt de klas in duurt 10 sec Speelt met auto Kijkt in het rond duurt 7 sec Speelt met auto Kijkt rond in de bouwhoek Praat met kinderen in bouwhoek Speelt met auto

Ik heb Le. uitgelegd dat ik het niet zo goed vond gaan, omdat hij te veel rond zat te

kijken. Dit beaamde hij ook.

Le heeft vandaag een smiley gekleurd!

79

Vrijdag 22 november 2012 computeren rekenen De eerste week gaan wij uit van 5 minuten taakgericht bezig zijn, is maximaal 3 keer afgeleid zijn. Langzaam wordt dit uitgebreid. Meer tijd, minder afgeleid. Wanneer het klokje afgaat, dan bespreek ik het met Le. hoe het ging. Ik heb Le. het klokje laten zien met de vijf minuten er op. Ik heb hem verder niks gezegd.

Opdracht geef …..kinderen, een bepaald voorwerp. Sleept de voorwerpen naar het midden Drukt op oke Sleept de voorwerpen naar het midden Drukt op oke Kijkt bij buurvrouw op de computer duurt 4 sec. Gaat verder met de opdracht Sleept de voorwerpen naar het midden Drukt op oke Sleept de voorwerpen naar het midden Drukt op oke Sleept de voorwerpen naar het midden Drukt op oke M. komt kijken bij de computer Le kijkt niet om (de juf zegt dat M. hem niet moet helpen) Hij telt de voorwerpen Haalt een voorwerp weg Drukt op oke Sleept de voorwerpen naar het midden Drukt op oke Hij is klaar met deze opdracht en kijkt naar de plaat die tevoorschijn komt Kijkt op het beeldscherm en drukt op oke Zegt iets tegen de juf Gaat verder met een andere opdracht kiezen (vingers aan getallen koppelen) Doet de opdracht Kijkt bij de buurvrouw op het scherm duurt 2 sec. Gaat verder met de opdracht Kijkt bij buurvrouw Praat tegen buurvrouw Gaat verder --------------------------------pieper gaat af

Le. zat achter de computer, dus heb ik voor hem een groen potlood gepakt. Ik heb hem

gevraagd hoe hij het vond gaan. Goed. Ik heb hem gevraagd of hij heeft gezien dat M.

naast hem stond, dit had hij wel gezien. Hij praatte niet tegen M., dit vond ik heel knap en

heb hem ook grote complimenten gegeven voor zijn taakgerichtheid vandaag. Ik heb hem

belooft dat hij volgende week iets leuks krijgt. Het zij een sticker of een kaartje.

Le heeft vandaag een smiley gekleurd!

80

Maandag 26 november 2012 Treinbaan op de gang De eerste week gaan wij uit van 5 minuten taakgericht bezig zijn, is maximaal 3 keer afgeleid zijn (3x is rode smiley). Nu heb ik Le. verteld dat wij de klok op 6 minuten gingen zetten, is maximaal 2x afgeleid zijn. Wanneer het klokje afgaat, dan bespreek ik het met Le. hoe het ging. Zwarte Piet is vanmorgen in de klas geweest, dit kan effect hebben op zijn gedrag.

Praat met J. Staat tegen kast duurt 7 sec. Steekt tong uit naar een jongen Loopt terug naar de kast Staat tegen de kast Kijkt rond in de gang Kijkt in de klas naar de computer duurt 12 sec. Zit aan het kaartje bij de deur Loopt naar de wc deur Kijkt rond Loopt terug Loopt rondjes om een zittende klasgenoot Praat tegen een klasgenoot Praat tegen een klasgenoot over de treinbaan Kijkt in de klas naar de computer duurt 15 sec. Kijkt naar mij Praat Kijkt rond duurt 10 sec. Hangt tegen de kast Speelt met de treinbaan Pakt een treinrails Speelt met de treinbaan Praat tegen klasgenoot over de treinbaan Speelt met de trein --------------------------------pieper gaat af

Ik heb Le. gezegd dat ik het niet zo goed vond gaan. Hij zei mij, omdat ik naar de

computer keek. Ik heb hem gevraagd wat er op de computer te zien was. Hij gaf geen

antwoord.

Le heeft vandaag een smiley gekleurd!

81

Woensdag 28 november 2012 Pietje maken Ik heb Le. verteld dat wij de klok op 6 minuten gingen zetten, is maximaal 3x afgeleid zijn. Dit is en andere activiteit dan normaal. Wanneer het klokje afgaat, dan bespreek ik het met Le. hoe het ging. De groepsleerkracht vroeg mij of ik samen met Le. een handstandpietje wilde gaan maken. Ik heb een aantal filmpjes gemaakt van het prikken, deze filmpjes zijn te zien in de bijlage op de cd. In het eerste filmpje zitten wij in een apart lokaal. Hier is te zien dat hij geconcentreerd bezig is met prikken. Na ongeveer dertien seconden moet hij even laten zien hoe ver hij is. Ik geeft hem in deze drie minuten durende film veel complimenten, hij is namelijk goed aan het werk. Aan het einde van het eerste filmpje geef ik aan dat wij ook in de klas gaan proberen om goed te werken. De eerste dertien seconden van het tweede filmpje kijkt hij naar de computer. Daarna laat hij zien dat het prikken helemaal klaar is. De cirkel voor de schoentjes heb ik alvast voor gevouwen. Deze hoeft Le. alleen maar door te knippen. In het filmpje is te zien dat hij de schaar niet goed vast heeft. Wat hij goed door heeft, is dat hij met zijn linker hand het papier vast moet houden. Hij knipt met een gebogen arm. Wanneer hij de cirkel bijna heeft doorgeknipt kijkt hij nog twee tellen de klas in. Wanneer hij klaar is, gaat zijn aandacht direct naar de computer. Dit duurt zonder motiverende sturing van de leerkracht om door te gaan met de opdracht veertig seconden. Hij luistert goed naar wat je tegen hem zegt. De opdracht die je hem geeft, voer hij ook uit. Hij heeft vandaag hard gewerkt.

Opstelling:

computer

deur

hier zat Le.

Le heeft vandaag een smiley gekleurd!

82

Vrijdag 30 november Iets moois maken voor zijn ouders (gaan trouwen) Ik heb Le. verteld dat wij de klok op 6 minuten gingen zetten, is maximaal 2x afgeleid zijn. Wanneer het klokje afgaat, dan bespreek ik het met Le. hoe het ging. Hij had liever dat het klokje niet in beeld stond. Ik heb het klokje bij mij neergezet.

Kijkt rond Pakt een plakkertje Doet plaksel aan plakkertje Plakt op Kijkt naar de dames tegenover hem, die praten hard Pakt een plakkertje Doet plaksel aan plakkertje Plakt op Juf zegt wat tegen andere leerlingen Hij kijkt om Hij kijkt naar de computer duurt 3 sec Pakt een plakkertje Doet plaksel aan plakkertje Plakt op Hij kijkt naar de computer duurt 4 sec Pakt een plakkertje Doet plaksel aan plakkertje Plakt op Hij kijkt naar de dames tegen over hem Pakt een plakkertje Hij kijkt naar de computer duurt 2 sec Plakt op Pakt een plakkertje Doet plaksel aan plakkertje Plakt op Hij kijkt rond Hij kijkt naar zijn werk Hij pakt een plakkertje Doet plaksel aan het plakkertje Plakt op Kijkt naar de computer duurt 10 sec Pakt een plakkertje --------------------------------pieper gaat af

Opstelling: computer

deur

hier zit Le.

Le heeft vandaag een smiley gekleurd!