Geschiedenis voor de bovenbouw vmbo -...

Geschiedenis voor de bovenbouw vmbo

Docentenhandleiding vmbo - kgt

Auteurs Anneke Blankers Hans Bulthuis Jessie Jongejans Frank Kerstjens Barbara Peters Martin Prinsen Wieke Schrover Eindredactie Hans Bulthuis Wieke Schrover

www.memo-malmberg.nl

Malmberg ’s-Hertogenbosch

Derde druk

© Malmberg 's-Hertogenbosch, 2013

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave (met uitzondering van de bijlagen) mag worden

verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of

op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het

Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, St.b. 471, en artikel 17

Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting

Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in

bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever

te wenden.

© MALMBERG DOCENTENBOEK MEMO VMBO BOVENBOUW KGT 3

Voorwoord

Dit is het docentenboek bij Memo, geschiedenis voor de bovenbouw vmbo kgt, 3e druk.

Hoofdstuk 1 bespreekt de samenstelling van deze methode. In hoofdstuk 2 wordt de stofkeuze

toegelicht. Hoofdstuk 3 geeft een toelichting op de verschillende onderdelen van een hoofdstuk en

hoofdstuk 4 beschrijft didactische uitgangspunten en tips. Hoofdstuk 5 geeft een toelichting op

mogelijke leerroutes en een voorbeeld-PTA (programma van toetsing en afsluiting). In hoofdstuk 6

(leerjaar 3) en 7 (leerjaar 4) is per hoofdstuk inhoudelijke informatie over dat hoofdstuk opgenomen,

zoals tips bij lessen, een overzicht van behandelde eindtermen en verwijzingen naar relevante

literatuur, audiovisuele en nieuwe media en musea.

In de bijlagen vindt u de aanvullende examenspecificaties en de antwoorden op de proefexamens.

Wij wensen u en uw leerlingen veel plezier bij het werken met Memo, geschiedenis voor de

bovenbouw vmbo – kgt.

De auteurs

4 DOCENTENBOEK MEMO VMBO BOVENBOUW KGT © MALMBERG

Inhoud

Voorwoord 3

1. Samenstelling 6

2. Stofkeuze 7

3. Opzet van een hoofdstuk 11

4. Didactische uitgangspunten en tips 14

5. Leerroutes en PTA (programma van toetsing en afsluiting) 16

6. Toelichting en tips bij de lessen van leerjaar 3 21

6.1 hoofdstuk 1 Nederland en Indonesië 21

6.1.1 Toelichting op het thema 21

6.1.2 Tips per paragraaf 21

6.1.3 Tips voor achtergrondinformatie 24

6.2 hoofdstuk 2 Nederland als industriële samenleving 26




6.3 hoofdstuk 3 Sociale zekerheid en verzorgingsstaat in Nederland 31




6.4 hoofdstuk 4 Nederland na 1945: cultuur en mentaliteit 37




6.5 hoofdstuk 5 De Koude Oorlog 41




7. Toelichting en tips bij de lessen van leerjaar 4 49

7.0 Staatsinrichting van Nederland 49




7.1 Historisch overzicht H1 Nederland 1900-1914 54




7.2 Historisch overzicht H2 De Eerste Wereldoorlog 1914-1918 56





7.3 Historisch overzicht H3 Interbellum, herstel en economische crisis 1918-1939 58




7.4 Historisch overzicht H4 De Tweede Wereldoorlog 1939-1945 60




7.5 Historisch overzicht H5 Nederland, Europa en de wereld 1945-1989 63




7.6 Historisch overzicht H6 Een nieuwe wereldorde vanaf 1990 66




Bijlage 1 VMBO examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting 69

1 Toelichting 69

1.1 Preambule 69

2 Het examenprogramma 72

2.1 Het examenprogramma 72

2.2 Het Examen geschiedenis en staatsinrichting 2010 72

Bijlage 2 Antwoorden op de proefexamens 73

Antwoorden Proefexamen Nederland en Indonesië 73

Antwoorden Proefexamen Nederland als industriële samenleving 74

Antwoorden Proefexamen Sociale zekerheid en verzorgingsstaat in Nederland 75

Antwoorden Proefexamen Nederland na 1945: cultuur en mentaliteit 77

Antwoorden Proefexamen De Koude Oorlog 79

Antwoorden Proefexamen Staatsinrichting 80

Antwoorden Proefexamen Historisch overzicht 82


1 Samenstelling

De methode bestaat voor leerlingen uit handen werkboeken óf leeropdrachtenkaternen, en een

ePack. Voor docenten is er een ePack met onder andere toetsen, digitale handen antwoordboeken,

links naar filmpjes en ander aanvullend lesmateriaal. De verschillende onderdelen worden hieronder

kort toegelicht.

HANDBOEK

De fullcolour handboeken bevatten de stof voor leerjaar 3 en 4. Het deel voor klas 3 bevat vijf

hoofdstukken steeds afgewisseld met het onderdeel Historisch overzicht. Deze zes overzichten geven

de leerlingen een idee over de onderwerpen in het examenjaar. In de overzichten ligt de nadruk op het

dagelijks leven in de periode 1900 tot nu.

In het deel voor klas 4 staat alle leerstof die leerlingen moeten kennen voor het examen: de

onderdelen Staatsinrichting en het Historisch overzicht van de 20e eeuw.

WERKBOEKEN EN ANTWOORDENBOEKEN

De werkboeken bevatten opdrachten voor de kaderberoepsgerichte, gemengde en theoretische

leerweg samen. De werkboeken bevatten een planner, oriëntatieopdrachten bij het hoofdstuk, vragen

bij de paragrafen, examentrainers, proefexamens, een afsluiting per hoofdstuk en opdrachten bij de

historisch overzichten.

De antwoordenboeken zijn als het ware ingevulde werkboeken. Ze bevatten de antwoorden op de

vragen. De leerlingen kunnen zo via het smartbord hun werk nakijken. NB Er zijn ook

antwoordenboeken op papier beschikbaar als u het handen werkboek gebruikt.

LEEROPDRACHTENKATERNEN

In plaats van handboeken met werken antwoordenboeken kunt u bij Memo voor de bovenbouw

vmbo ook kiezen voor leeropdrachtenkatern per hoofdstuk. Een leeropdrachtenkatern bevat zowel de

tekst uit het handboek als de vragen uit het werkboek. Een leeropdrachtenkatern is gebruiksmateriaal,

er kan niet in geschreven worden. De antwoorden op de vragen moeten de leerlingen in een schrift

noteren. De antwoorden bij de leeropdrachtenkaternen staan weergegeven in Wordbestanden.

EPACK

Zowel voor de leerlingen als voor de docent heeft Memo een ePack ontwikkeld.

Het ePack voor de leerling bevat onder andere:

korte documentaires bij de historische overzichten uit leerjaar 3;

simulaties waardoor de leerling zich gaat inleven in de keuzes waar mensen in het verleden voor

stonden (leerjaar 3);

oefentoetsen;

mp3-bestanden van de leerteksten;

adviestoetsen die voorbereiden op het proefwerk en school- en eindexamen;

internetlessen (leerjaar 4).

Het ePack voor de docent bevat onder andere:

beelden filmmateriaal;

eindtoetsen;

leerlingmanagementsysteem;

didactische handleidingen;

antwoorden van de leeropdrachtenkaternen.


2 Stofkeuze

Het examenprogramma voor het vmbo ziet er als volgt uit:

– Op het Centraal Examen (CE) worden twee onderdelen geëxamineerd: Staatsinrichtingen het

Historisch overzicht van de 20e eeuw. Daarnaast krijgen gt-leerlingen als verrijkingsstof drie

verdiepingsthema's. Deze thema’s vormen samen de gehele verrijkingsstof voor het CE. De

thema’s zijn:

– Sovjet-Unie 1917-1941. In dit thema staat 'extreem links' centraal (stalinisme, communisme).

– Indonesië: dekolonisatie en nationalisme 1940-1949

– Brandhaard Israël-Palestina 1945-1979 (t/m eerste vredesakkoord).

De verdiepingsthema’s zijn opgenomen in het historisch overzicht van Memo voor de bovenbouw

vmbo.

– In het School Examen (SE) worden drie exameneenheden in plaats van vijf geëxamineerd. Dat is

noodzakelijk om ruimte te maken voor behandeling van het historisch overzicht. Een school mag

zelf bepalen welke hoofdstukken/exameneenheden worden behandeld en getoetst in het SE. Let

op: de verrijkingsstof van de gekozen eenheden behoort ook behandeld te worden.

Het programma sluit aan bij verschillende leerwegen, de examinering begint in het derde leerjaar. Zie

voor de laatste stand van zaken www.examenblad.nl.

DE EINDTERMEN

De exameneenheden leggen voor een groot deel vast welke onderwerpen en vaardigheden in de

derde en vierde klas aan de orde moeten komen. De eindtermen/specificaties kunt u vinden in bijlage

1.

In de preambule van het examenprogramma worden algemene onderwijsdoelen genoemd en de

eindtermen van het kerndeel bevatten een overzicht van basisvaardigheden en leervaardigheden in

het vak geschiedenis en staatsinrichting. Voor de specifieke vaardigheden van het vak geschiedenis

en staatsinrichting (onderdeel van de leervaardigheden) verwijzen we u naar de toelichting per

hoofdstuk. Door de oefening van deze vaardigheden bereiden leerlingen zich goed voor op het

Centraal Examen. Hieronder wordt per hoofdstuk kort samengevat welke stof gekozen is.

Een hoofdstuk bestaat uit twee tot vier basisparagrafen waarin het kerndeel van het

examenprogramma aan de orde komt. Daarnaast zijn er de examentrainers. Let op: dit is geen

vrijblijvend onderdeel, omdat er naast training van vaardigheden ook examenstof wordt behandeld. In

deel 3 is de trainer steeds genummerd als paragraaf 2 en 5. In deel 4 staat de trainer steeds na de

basisparagrafen. In deel 3 horen bij ieder hoofdstuk ook verrijkingsstof en een proefexamen. Een

hoofdstuk wordt steeds afgesloten met het onderdeel Afsluiting. In deel vier vindt u per hoofdstuk

examentrainers, bij drie hoofdstukken de verrijkingsstof en twee proefexamens behorende bij de

onderdelen Staatsinrichting en Historisch overzicht van de 20e eeuw.


KORTE INHOUD DEEL 3 VMBO-KGT

NB De basisparagrafen zijn paragraaf 1, 3 en 4. Paragraaf 2 en 5 zijn examentrainers.

Hoofdstuk 1 Nederland en Indonesië

Wat was er zo bijzonder aan de band tussen Nederland en Indonesië? In de eerste paragraaf staat

het Cultuurstelsel centraal. De derde paragraaf behandelt de uitbreiding van de Nederlandse macht

en de komst van particuliere ondernemers. In paragraaf 4 wordt het ontstaan van het nationalisme

behandeld. De verrijkingsstof gaat over het conflict tussen Nederland en Indonesië na 1945.

Hoofdstuk 2 Nederland als industriële samenleving

Hoe veranderde de Nederlandse samenleving door de industrialisatie en economische groei? In de

eerste paragraaf onderzoeken leerlingen de oorzaken en aard van de Nederlandse industrialisatie. De

derde paragraaf behandelt de sterker wordende positie van arbeiders en vrouwen. Paragraaf 4

behandelt de economische groei na 1945, met aandacht voor de geleide-loonpolitiek,

schaalvergroting, verstedelijking en het ontstaan van een consumptiemaatschappij. De verrijkingsstof

gaat over het ontstaan en het oplossen van milieuproblemen.

Hoofdstuk 3 Sociale zekerheid en verzorgingsstaat in Nederland

Hoe groeide Nederland in de twintigste eeuw uit tot een verzorgingsstaat? In de eerste paragraaf

worden de veranderingen in de armenzorg tot 1900 besproken. De derde paragraaf behandelt de

gevolgen van de economische crisis in de jaren dertig. In paragraaf vier krijgen leerlingen een beeld

van de verzorgingsstaat en onderzoeken zij positieve en negatieve kanten van zo’n staat. De

verrijkingsstof gaat over de ontwikkeling van de gezondheidszorg en het denken over euthanasie en

abortus.

Hoofdstuk 4 Nederland na 1945: cultuur en mentaliteit

Wat veranderde na 1945 in de manier van leven en denken? De eerste paragraaf gaat over het

ontstaan van een massacultuur. Daarbij is aandacht voor film, radio, televisie en computer en

popmuziek. In de derde paragraaf staat het ontstaan van een jongerencultuur in de jaren zestig

centraal. De laatste basisparagraaf behandelt de vrouwenbeweging en de geleidelijke verbetering van

de positie van de vrouw in de Nederlandse samenleving. De verrijkingsstof behandelt de verzuiling en

ontzuiling van de Nederlandse samenleving.

Hoofdstuk 5 De Koude Oorlog

Wat was de Koude Oorlog en wat waren de gevolgen van de Koude Oorlog voor Europa? In de eerste

paragraaf onderzoeken leerlingen het ontstaan van de Koude Oorlog, waarbij wordt ingegaan op de

verschillen tussen kapitalisme en communisme. In de tweede paragraaf staan de gevolgen van de

Koude Oorlog voor Duitsland centraal: het ontstaan van twee Duitslanden en de bouw van de

Berlijnse Muur. In de laatste basisparagraaf wordt besproken hoe er een einde aan de Koude Oorlog

kwam en wat dit betekende voor Duitsland en Europa. De verrijkingsstof gaat over de naoorlogse

relatie tussen Nederland en de Verenigde Staten.


KORTE INHOUD DEEL 4 VMBO-KGT

NB De lengte van de hoofdstukken verschilt afhankelijk van de basisstof en al dan niet verrijkingsstof.

Na de basisparagrafen staat steeds een examentrainer die een bepaalde vaardigheid behandelt.

Staatsinrichting van Nederland

Hoe ontstond er een democratisch bestuur en hoe werd Nederland een rechtsstaat? De eerste

paragraaf behandelt de grondwet van 1848 en de belangrijkste politieke stromingen in de negentiende

eeuw. Paragraaf twee behandelt de emancipatiebewegingen rond 1900 en de grondwetswijziging van

1917. De derde paragraaf gaat over bestuur en rechtspraak zoals die op dit moment zijn geregeld.

Het ‘oude’ verrijkingsdeel is verwerkt in de basisstof van hoofdstuk 5 en 6 van het historisch overzicht.

Historisch overzicht vanaf 1900

Het historisch overzicht bestaat uit zes hoofdstukken:

Hoofdstuk 1 Nederland 1900 tot 1914

In dit hoofdstuk draait het vooral om de veranderingen in het dagelijks leven van mensen in deze tijd

van grote veranderingen. De eerste basisparagraaf behandelt de thema’s werken en leven rond 1900.

In de tweede paragraaf staan bestuur en cultuur in de betreffende periode centraal.

Hoofdstuk 2 De Eerste Wereldoorlog 1914 tot 118

In dit hoofdstuk staan de oorzaken, het verloop en het einde van de Eerste Wereldoorlog centraal. De

eerste basisparagraaf gaat uitgebreid in op de oorzaken en directe aanleiding van de oorlog.

Paragraaf 2 laat vooral de verschrikkingen van de loopgraafoorlog zien. In paragraaf 3 worden de

gevolgen voor Nederland en België van de oorlog behandeld. De verrijkingsstof behandelt het verloop

van de Russische Revolutie en de opbouw van een communistische staat tot de Duitse inval in 1941.

Hoofdstuk 3 Het interbellum, herstel en economische crisis 1918-1939

Het interbellum is het onderwerp van hoofdstuk 3. Basisparagraaf 1 gaat in op de Vrede van

Versailles, de Weimarrepubliek en de Volkenbond. De tweede paragraaf behandelt de economische

crisis en haar gevolgen voor de wereld en de Nederlandse economie. Paragraaf 3 laat de opkomst

van het nationaal socialisme in Duitsland en van de NSB in Nederland zien. De laatste paragraaf

behandelt Duitsland na de machtsovername door Hitler met een apart onderdeel over discriminatie en

antisemitisme.

Hoofdstuk 4 De Tweede Wereldoorlog 1939-1945

De titel is duidelijk genoeg. Basisparagraaf 1 schetst het verloop van de oorlog van 1939 tot 1945. De

tweede paragraaf behandelt de bezetting van Nederland en gaat onder andere in op het probleem van

aanpassing of verzet. Paragraaf 3 gaat over de jodenvervolging in Europa en Nederland in het

bijzonder. De verrijkingsstof besteedt aandacht aan de vrijheidsstrijd van de Indonesiërs.

Hoofdstuk 5 Nederland, Europa en de wereld: 1945-1989

In de eerste basisparagraaf staat de Koude Oorlog centraal en worden enkele ‘hoogtepunten’ uit deze

periode besproken. De tweede paragraaf besteedt aandacht aan het ontstaan van internationale

organisaties en samenwerkingsverbanden als de VN en de EU. Paragraaf 3 behandelt de naoorlogse

ontwikkelingen in Nederland met de nadruk op de periode van de opbouw, het ontstaan van een

jeugdcultuur en de tweede feministische golf. De verrijking laat het ontstaan van het conflict tussen

Joden en Palestijnen zien.


Hoofdstuk 6 Een nieuwe wereldorde vanaf 1990

Het einde van de Koude Oorlog en de gevolgen voor Europa en de wereld komen in de eerste

basisparagraaf aan de orde. Er is ook aandacht voor de opkomst van het wereldwijde terrorisme. De

tweede paragraaf gaat verder in op de Europese samenwerking en het verschijnsel globalisering.

Paragraaf drie tenslotte besteedt aandacht aan sociaaleconomische/culturele ontwikkelingen in

Nederland voor en na het jaar 2000.


3 Opzet van een hoofdstuk

Een hoofdstuk in leerjaar drie bestaat uit een openingspagina: de oriëntatie, basisparagrafen,

examentrainers, verrijkingsstof, een proefexamen en een afsluiting met een overzicht wat leerlingen

moeten kennen en kunnen, en een tijdbalk en begrippen.

De opbouw van een hoofdstuk in leerjaar vier is vergelijkbaar, maar het aantal basisparagrafen wisselt

vanwege de variabele lengte van de eindtermen. Ook staan examentrainers en proefexamens op een

andere plaats en heeft de afsluiting een aangepaste inhoud met jaartallenlijstjes en korte biografische

schetsjes van belangrijke personen.

Bij beide leerjaren is een uitgebreid ICT-pakket ontwikkeld.

ORIËNTATIE

In het handboek (HB) bestaat de oriëntatie uit twee pagina’s met een inleiding op het thema die

uitmondt in de hoofdstukvraag. Voorbeeld: bij leerjaar 3 hoofdstuk 2 Nederland als industriële

samenleving: Hoe veranderde de Nederlandse samenleving door de industrialisatie en economische

groei? Er is een groot beeld dat karakteristiek is voor het thema, aangevuld met een kaart of een

infographic met relevante gegevens over het thema. U kunt met behulp van de informatie op de

openingspagina’s uitleg geven over het onderwerp. Leerlingen kunnen aan de hand van de afbeelding

en kaart op de openingspagina’s ook zelf vragen bedenken over het thema, waarna deze klassikaal

geïnventariseerd kunnen worden en vergeleken met de paragraafvragen in het boek.

BASISPARAGRAFEN

In klas drie bevat een hoofdstuk steeds drie basisparagrafen, aangevuld met examentrainers

genummerd als paragraaf 2 en 5. In het deel van klas vier varieert het aantal basisparagrafen,

afhankelijk van de specificaties van het historisch overzicht.

Iedere basisparagraaf begint met twee samenhangende beelden en drie vragen. Het is steeds de

laatste vraag van een set vragen over een bepaalde subparagraaf. De beelden van de opening

worden bevraagd in het onderdeel Intro in het werkboek (WB). Ook de grote toepassingsopdracht aan

het einde van de paragraaf in het WB sluit aan bij de beelden en de tekst van de intro.

Elke basisparagraaf bevat een intro, bronnen, vragen bij de intro, een leertekst met bijbehorende

vragen en een toepassingsopdracht.

De didactische structuur en werkwijze kunnen als volgt worden weergegeven:

Verkenning

Intro en paragraafvragen in het handboek lezen (en bespreken).

Aan de hand van de introvragen in het werkboek of leeropdrachtenkatern de teksten en beeldbronnen

bestuderen.

Verwerking

Leertekst lezen (en bespreken) en maken van de bijbehorende vragen.

Toepassing

Toepassing van kennis en vaardigheden aan de hand van toepassingsopdracht in het werkboek.

EXAMENTRAINERS

In deel drie zijn de examentrainers steeds als paragraaf 2 en 5 opgenomen. In deel vier staat er

steeds een trainer tussen de basis en (eventueel) verrijking. In de examentrainers maken leerlingen

bronnenopdrachten met beeldbronnen op examenniveau. Daarbij moeten ze kennis uit de voorgaande


paragrafen gebruiken. Er is dus sprake van toepassing van het geleerde, aan de hand van nieuwe

informatie. In de examentrainers worden veel vaardigheden geoefend.

De opzet van de examentrainers doorbreekt de structuur van de basisparagrafen. De leerlingen zijn in

de examentrainers dus op een andere manier met de stof bezig. Zij trainen in deze paragraaf tevens

vaardigheden en vraagvormen die van belang zijn bij het examen.

VERRIJKINGSSTOF

In deel drie bevat ieder hoofdstuk een verrijkingsparagraaf met de verrijkingsstof die in de eindtermen

wordt beschreven. Deze stof is verplicht voor de gemengde en de theoretische leerweg. De leerlingen

van de kaderberoepsgerichte leerweg kunnen de verrijkingsparagrafen als keuzestof doorwerken.

In deel 4 is uitsluitend een onderdeel verrijking opgenomen indien dit wordt voorgeschreven in de

specificaties voor het Centraal Examen.

PROEFEXAMEN

Na de basisstof en het verrijkingsdeel volgt in deel drie een proefexamen. In dat onderdeel oefenen

leerlingen met opgaven op examenniveau. In deel 4 is een proefexamen opgenomen na de

hoofdstukken over staatsinrichting en het historisch overzicht. De vragen zijn zo veel mogelijk in de

lay-out van de examens weergegeven, inclusief een puntenwaardering bij elke vraag. De antwoorden

van deze proefexamens treft u aan in deze docentenhandleiding.

AFSLUITING

In deel 3 wordt elk hoofdstuk in het handboek afgesloten met het onderdeel Wat moet je kennen en

kunnen, een lijst met de begrippen en hun definities. In het werkboek kunnen leerlingen in het

onderdeel afsluiting zelf een samenvatting maken van de stof van het hoofdstuk. Ze vullen een

voorgestructureerd schema in, waarbij enkele afbeeldingen functioneren als hints.

In leerjaar 4 bestaat de afsluiting naast de begrippen met uitleg uit korte biografiëen van belangrijke

personen en overzichten met jaartallen.

EPACK

Bij Memo voor de bovenbouw vmbo hoort ook een ePack.

Het ePack voor leerlingen bevat:

– oriëntatiefilms met vragen (leerjaar 3);

– gesproken versies van de leertekst bij de basisparagrafen;

– oefentoetsen bij de basis- en verrijkingsparagrafen;

– simulaties (leerjaar 3);

– internetlessen (leerjaar 4)

– adviestoetsen;

– herhalingslessen;

– proefexamens op havo-niveau;

– digitale eindtoetsen;

– studiehulp (met onder andere Werkwijzer);

– de begrippen.

Bovendien is er bij elk historisch overzicht uit deel 3 een documentaire (videofilm) over het dagelijks

leven uit die periode met daarbij een aantal vragen.

Gesproken leertekst

Van elke basisparagraaf kunnen de leerlingen de leertekst als mp3-bestand beluisteren.

http://www.studiehulpengines.nl/werkwijzerdemo/


Simulaties (leerjaar 3)

Middels simulaties gaan leerlingen zich inleven in de keuzes waar mensen in het verleden voor

stonden.

De simulatie van hoofdstuk 1 gaat over het Cultuurstelsel. Wat betekende het cultuurstelsel voor de

Indonesische boer?

In hoofdstuk 2 gaan leerlingen zich inleven in een directeur van een textielfabriek, die ervoor moet

zorgen dat zijn fabriek winstgevend wordt.

De simulatie van hoofdstuk 3 gaat over het beleid van de Nederlandse regering in de crisisjaren. Wat

betekende dit beleid voor de gewone arbeider?

In hoofdstuk 4 leven de leerlingen zich in in een dorpsjongen die begin jaren zestig van de vorige

eeuw naar Amsterdam vertrekt en van een dorpsjongen verandert in een hippie.

De simulatie van hoofdstuk 5 ten slotte gaat over de Cubacrisis, de twee gevaarlijkste weken in de

geschiedenis.

Adviestoetsen, herhalingslessen en proefexamens op havo-niveau

Bij leerjaar 3 kent elk hoofdstuk een adviestoets. Op basis van de score op de adviestoets gaat de

leerling verder met óf de herhalingsles óf het proefexamen op havo-niveau.

Dit is ook het geval bij staatsinrichting in leerjaar 4. Bij het historisch overzicht is er een adviestoets

met herhalingsles na hoofdstuk 3 (periode 1900-1939) en na hoofdstuk 6 (periode 1900-heden).

Bij hoofdstuk 3 is er geen proefexamen in het boek, alleen in het ePack.

Bij hoofdstuk 6 is er een proefexamen in het boek en een proefexamen op havo-niveau in het ePack.

Het ePack voor docenten bevat de volgende onderdelen:

– leerlingen-ePack;

– eindtoetsen in Word;

– docentenhandleiding met inhoudelijke en didactische verantwoording en tips per

hoofdstuk/paragraaf;

– leerlingmanagementsysteem;

– arrangeertool;

– digiboeken.

Digiboek

Met het digiboek en een digitaal schoolbord of beamer kunt u de volledige lesstof ook digitaal in de

klas presenteren. U kunt daarmee alle pagina’s uit het handboek, werkboek, antwoordenboek en

leeropdrachtenkatern tonen. Het digiboek van het handboek of leeropdrachtenkatern is bovendien

voorzien van links naar video's en animaties. Ook kunt u uw eigen materiaal toevoegen. Zie hiervoor

de docentenhandleiding e-methodes.

Leerlingmanagementsysteem

Met het nieuwe ePack kunt u de resultaten van uw leerlingen volgen. U ziet precies welke onderdelen

ze afgerond hebben en welke scores ze behaald hebben.

Arrangeren en differentiëren

Het nieuwe ePack maakt het mogelijk om uw eigen lesprogramma samen te stellen, bijvoorbeeld door

eigen materiaal toe te voegen. Ook kunt u heel eenvoudig verschillende lesprogramma's voor

verschillende groepen of individuele leerlingen creëren.


4 Didactische uitgangspunten en tips

EEN ACTIEVE ROL VAN DE LEERLING

Memo leent zich uitstekend voor het combineren van zelfstandig werken en klassikaal onderwijs. Het

werkboek bevat zowel gesloten als open vragen, die leerlingen zonder veel problemen zelfstandig

kunnen maken. De leerteksten zijn beknopt en helder geformuleerd. Er is in het handboek en het

werkboek. De introteksten en de gekozen bronnen sluiten zoveel mogelijk aan bij de belevingswereld

van de leerlingen en bij de sector Zorg & Welzijn (waarbinnen geschiedenis en staatsinrichting een

keuzevak is). De paragrafen, examentrainers en onderzoeksopdrachten bevatten aansprekende

thema’s. De leerling heeft bovendien veel ruimte om eigen keuzes te maken uit een gevarieerd

aanbod in het ePack.

HERHALING EN TOEPASSING

Het verwerven en kunnen toepassen van historische kennis en vaardigheden veronderstelt ruimte

voor herhaling en een diepere verwerking van de stof. In Memo is veel ruimte voor herhaling en

toepassing van het geleerde. Herhaling vindt bijvoorbeeld plaats bij de historische begrippen.

Leerlingen maken via de introvragen kennis met nieuwe historische begrippen en kennen een

voorlopige betekenis toe aan deze begrippen. In de leertekst komen de begrippen in samenhang met

elkaar terug en worden gebruikt om historische verschijnselen te beschrijven en te verklaren. Bij de

toepassingsopdrachten moeten leerlingen het geleerde zelf toepassen om verschijnselen te

beschrijven en te verklaren. Zo verwerven ze het begrippenapparaat van het vak geschiedenis en

staatsinrichting. Met de oefentoetsen en de herhalingsles kunnen leerlingen de stof nog eens op een

aantrekkelijke manier herhalen. Herhaling vindt met name plaats in de vorm van toepassing. Bij de

toepassingsvragen passen leerlingen zowel kennis als vaardigheden toe. In de examentrainer moeten

leerlingen de kennis die ze in de basisparagrafen verworven hebben opnieuw toepassen. Leerlingen

zijn in de examentrainers met nieuwe aansprekende thema’s bezig. Het gaat daarbij dus niet om het

verwerven van extra kennis en vaardigheden, maar primair om verdieping en herhaling in de vorm van

toepassing.

TOEPASSINGSOPDRACHTEN

De actieve rol van de leerling wordt extra gestimuleerd door de nieuwe toepassings-

opdrachten die in de derde druk zijn opgenomen. Het doel van deze opdrachten is om via

nieuwe activerende werkvormen leerlingen aan het werk te zetten met de stof, zodat ze

gaan nadenken, leren argumenteren en ideeën uitwisselen. Door de actieve werkvormen

‘beklijven’ lessen en leerstof beter. De activerende werkvormen zijn gebaseerd op de bundel

Thinking through history van de Britse vakdidactici Peter Fisher, Ian Wilkinson en David Leat

(Cambridge, 2002). In de drie bundels Actief historisch denken hebben J. de Vries, H.

Haveke, A. Aardema en B. van Rooyen vergelijkbare activerende werkvormen uitgewerkt

voor het vak geschiedenis.

ICT-AANBOD UITGEBREID EN PRAKTISCH INZETBAAR

Bij Memo voor de bovenbouw vmbo hoort een ePack. ICT heeft een duidelijke plaats in de methode

gekregen: oefenen, herhalen of verrijken. Geen kleine versnipperde oefeningen, maar een

geïntegreerd pakket. Via een digitale adviestoets krijgen leerlingen een eigen individueel leeradvies.

Als docent kunt u de eindtoetsen ook digitaal afnemen, de ICT-lessen arrangeren en lesmateriaal

projecteren op het digitale schoolbord. Remediëren doen de leerlingen met de herhalingslessen,

verdiepen met behulp van de examentrainers op havo-niveau.


De leerteksten zijn voor leerlingen in het ePack ook te beluisteren of te downloaden om te beluisteren

via een mp3-speler.


5 Leerroutes en PTA (programma van toetsing en afsluiting)

LEERROUTES

Er zijn programma’s op twee niveaus, die steeds een aanvulling vormen op het laagste niveau:

1 kaderberoepsgerichte leerweg;

2 gemengde en theoretische leerweg.

De adviesurentabel voor leerjaar 3 en 4 is:

1 kaderberoepsgericht 160 uur;

2 gemengd en theoretisch 200 uur.

De stof die verplicht is volgens de eindtermen van het vmbo is in Memo bij elk hoofdstuk verwerkt in

de basisparagrafen. De verrijkingsparagraaf in deel 3 is alleen verplicht voor de gemengde en de

theoretische leerweg. Als richtlijn geldt dat een basisparagraaf en verrijkingsparagraaf 2 uur tijd kost

(twee lesuren plus huiswerk) en dat het proefexamen en de afsluitende toets ieder 1 lesuur kosten.

Samen met de onderdelen van het ePack betekent dit dat er per hoofdstuk minimaal 15 uur besteed

moet worden aan de verplichte basisstof.

De hoeveelheid tijd die u aan een hoofdstuk besteedt, zal afhankelijk zijn van de leerweg, het aantal

lesweken op uw school, de extra tijd die ingeroosterd wordt voor voorbereiding op het Centraal

Examen en het aantal praktische opdrachten dat voor het schoolexamen wordt uitgevoerd. Als richtlijn

kan gelden dat de kaderberoepsgerichte leerweg 15 uur aan een hoofdstuk besteedt en de gemengde

en theoretische leerwegen 20 uur. Aan het hoofdstuk staatsinrichting dat centraal geëxamineerd

wordt, kan 20 uur besteed worden. Voor het andere CE-onderwerp, het historisch overzicht, staan

minimaal 55 uren. De resterende tijd kan besteed worden aan praktische en extra voorbereiding voor

het Centraal Examen. Hieronder wordt kort toegelicht welke routes de leerlingen van de verschillende

leerwegen kunnen volgen.

Gemengde leerweg en theoretische leerweg

De leerlingen van de gemengde en de theoretische leerweg doen het kerndeel van het

examenprogramma en het verrijkingsdeel. Deze leerlingen maken dus de basisparagrafen, de

examentrainers en de verrijkingsparagrafen. In klas drie besteedt de leerling, uitgaande van twee uur

per basisparagraaf en verrijking, twee examentrainers, een proefexamen en een toets ter afsluiting

van het hoofdstuk, minimaal 15 uur aan de verplichte stof. Als u 20 uur kunt besteden aan het totale

hoofdstuk, is er 5 uur over voor andere onderdelen van de methode en/of projecten. Voor de stof in

leerjaar 4, die centraal geëxamineerd wordt, reserveert u meer tijd (totaal 90 uur).

Omdat de perioden van het historisch overzicht verschillen in aantal en omvang van de onderwerpen

die aan de orde moeten komen, zijn de hoofdstukken van verschillende omvang. Hieronder staat per

hoofdstuk het aantal paragrafen aangegeven en een richtlijn voor het aantal studielasturen. Het

overzicht bevat ook de verrijkingsstof en de examentrainers.


Hoofdstuk Aantal

paragrafen

Studielasturen

De tijd van wereldoorlogen

1 Nederland 1900-1914 3 5,5

2 De Eerste Wereldoorlog 1914-1918 4 7,5

Verrijking A De Sovjet-Unie 1 2

3 Het Interbellum, herstel en crisis 1919-1939 5 9,5

4 De Tweede Wereldoorlog (1939-1945) 4 7,5

Verrijking B Indonesië wordt onafhankelijk 1 2

Afsluiting tijdvak en examentrainer 1 2

De tijd van televisie en computer

5 Europa en de wereld (1945-1989) 4 7,5

Verrijking C Israël en het Midden-Oosten 1945-1979 1 2

6 Een nieuwe wereldorde (1990-nu) 4 7,5

Afsluiting tijdvak en proefexamen 1 2

Totaal 55

Kaderberoepsgerichte leerweg

De leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg maken alleen de basisparagrafen. Ze hoeven

geen verrijkingsparagrafen te doen. Uitgaande van 2 uur per basisparagraaf, het proefexamen en een

toets ter afsluiting van het hoofdstuk, besteedt de leerling minimaal 10 uur aan de verplichte stof. Er is

dan, uitgaande van totaal 15 uur voor het hoofdstuk, 5 uur over voor andere onderdelen of projecten.

Voor de stof in leerjaar 4, die centraal geëxamineerd wordt, reserveert u meer tijd (totaal 80 uur).

PROGRAMMA VAN TOETSING EN AFSLUITING

Hieronder geven we een voorbeeld voor een programma van toetsing en afsluiting (PTA). De

inspectie wil voor 1 oktober het examenreglement en het PTA van de school ontvangen. Uw

schoolleiding zal u of uw sectie opdragen om een PTA voor geschiedenis en staatsinrichting te

ontwikkelen. Nadat het PTA voor het eerst is samengesteld vindt jaarlijks een bijstelling plaats.

Wisseling van examenthema’s zal betekenen dat het PTA moet worden bijgesteld wat betreft de

volgorde van behandeling van de stof. De twee examenthema’s voor het Centraal Examen worden

doorgaans in het vierde jaar behandeld. In het PTA moet alles opgenomen worden wat betrekking

heeft op de examenperiode en als zodanig meetelt. In het vmbo mag u ook in klas 3 al onderdelen

van de schoolexamens afnemen. U kunt de cijfers voor de hoofdstuktoetsen gebruiken voor het

schoolexamen. Onderdelen die niet meetellen voor het examencijfer (bijvoorbeeld overhoringen) hoeft

u in principe niet op te nemen in het PTA. Het Centraal Examen hoeft officieel niet in het PTA vermeld

te worden, maar het is voor de volledigheid en duidelijkheid wel verstandig om dat te doen. De

herkansingsmogelijkheden worden doorgaans in het examenreglement opgenomen en hoeven dan

niet in het PTA te komen. Het PTA geeft alle betrokkenen een totaaloverzicht van de examenperiode:

– De leerling weet hoe leerjaar 3 en 4 zijn opgebouwd. Dat geeft duidelijkheid en het zal bovendien

het examenbewustzijn van de leerling bevorderen.

– De school maakt duidelijk hoe en wat er getoetst wordt: examens, toetsen, werkstukken en andere

zaken die bij de cijfervorming van belang zijn.

– De ouders van de leerling krijgen zicht op de examenperiode en kunnen de leerling daarin

begeleiden.

– Tot slot is er de verplichting tegenover de inspectie. De overheid wil via de inspectie zicht houden

op de examenperiode van uw school en uw vak.


Een gelijke opzet per vak is gewenst. Probeer dus als school met een format te werken. De

voorbeeld-PTA’s bij Memo zijn uitgewerkt volgens het format zoals het Procesmanagement

Voortgezet Onderwijs dat voorstelt. Een PTA zal de volgende onderdelen bevatten:

– een chronologische presentatie met periodeaanduidingen of data;

– de stofomschrijving per onderdeel, die vaak een verwijzing zal zijn naar de hoofdstukken en

onderwerpen uit de methode;

– een verwijzing naar de exameneenheden van het examenprogramma;

– de wijze van toetsing: schriftelijke toets, mondelinge toets, ICT-toets, praktijkopdracht, praktische

opdracht of handelingsopdracht;

– de tijdsduur van een toets of de normuren waarbinnen een opdracht gemaakt moet kunnen worden

is informatief voor de leerlingen, maar niet verplicht;

– weging van de toets of opdracht kan uitgedrukt worden in percentages of met factoren. Bij

handelingsopdrachten kan worden volstaan met het inleveren van de verstrekte opdracht. Hier

hoeft geen cijfer voor te worden gegeven. Minimaal één handelingsopdracht moet gericht zijn op

oriëntatie op leren en werken.

Afhankelijk van de lessentabel voor klas 3 en 4 van deze leerwegen zal het PTA moeten worden

aangepast. Scholen kunnen de lessentabel voor het vak geschiedenis in de vmbo-bovenbouw

namelijk verschillend invullen. Een aanname die we hier doen, is dat de leerlingen die de gemengde

of de theoretische leerweg volgen twee lesuren geschiedenis per week in klas 3 hebben (= totaal 80

lesuren). In klas 4 staat het vak dan voor drie lesuren op het rooster (= totaal 120 lesuren). De

lessentabel voor de kaderberoepsgerichte leerweg is wat meer speculatief, omdat er landelijk relatief

weinig leerlingen geschiedenis kunnen kiezen. Bij kaderberoepsgericht lijkt het wenselijk te kiezen

voor 2 x 80 lesuren in klas 3 en 4. Het maken van een sectorwerkstuk is buiten het PTA gelaten. Niet

alle leerlingen zullen namelijk een sectorwerkstuk voor het vak geschiedenis maken. De benodigde

uren moeten derhalve uit een algemeen deel komen.

Klas 3

Gemengde en theoretische leerweg

Veel leerlingen die de gemengde of de theoretische leerweg volgen, hebben geschiedenis op het

rooster staan. Lang niet alle leerlingen zullen het vak ook als examenvak in leerjaar 4 kiezen. In

leerjaar 3 staan de drie hoofdstukken op het programma die niet centraal geëxamineerd worden en de

praktische opdracht (voorbeelden te vinden in het ePack). Per hoofdstuk hebt u, afhankelijk van het

aantal lesweken, ongeveer twintig lesuren beschikbaar. Voor leerlingen die in klas 4 geschiedenis

kiezen, tellen de cijfers die ze voor deze proefwerken halen mee in het schoolexamen. Voor de

andere leerlingen tellen de cijfers als vanouds mee voor de overgang naar klas 4.

Kaderberoepsgerichte leerweg

In leerjaar 3 staan de drie hoofdstukken op het programma die niet centraal geëxamineerd worden.

Per hoofdstuk hebt u, afhankelijk van het aantal lesweken, vijftien (KBL) lesuren beschikbaar. Voor

leerlingen die in klas 4 geschiedenis kiezen, tellen de cijfers die ze voor deze proefwerken halen mee

in het schoolexamen. Voor de andere leerlingen tellen de cijfers alleen mee voor de overgang naar

klas 4.

Klas 4

In periode 1, 2 en 3 staan de exameneenheden van het Centraal Examen op het programma. Periode

4 zal in de praktijk minder lang zijn dan de andere periodes in verband met het Centraal Examen. Wat

er aan tijd resteert, wordt gebruikt voor extra voorbereiding op het examen.


Naam school: .....................................................................

Vak: .....................................................................

Leerweg: gemengde en theoretische leerweg

Sector: .....................................................................

Periode/datum Inhoud/stofomschrijving Exameneenheid Toetsvorm Werktijd Herkansing j/n Gewicht

Klas 3

periode 1 Keuze uit hoofdstuk 1, 2, 3, 4 en

5

GS/K4, 6, 7, 8 of 9

+

S 50 min. zie regl. 10%

V1, 3, 4, 5 of 6

periode 2 Idem Idem S 50 min. zie regl. 10%


periode 4 Praktische opdracht nvt S 15 SLU zie regl. 10%

Klas 4

periode 1 Eerste helft Overzicht 20e eeuw GS/K10 S 50 min. zie regl. 20%

periode 2 Staatsinrichting van Nederland GS/K5 S 50 min. zie regl. 20%

periode 3 Tweede helft Overzicht 20e eeuw GS/K10 S 50 min zie regl. 20%

periode 4 Voorbereiding Centraal Examen

Examen Zie periode 1, 2 en 3 voor de

onderwerpen

CE 120 min. 50% van

eindcijfer SE

Naam school: .....................................................................

Vak: .....................................................................

Leerweg: kaderberoepsgerichte leerweg

Sector: .....................................................................

Periode/datum Inhoud/stofomschrijving Exameneenheid Toetsvorm Werktijd Herkansing j/n Gewicht

Klas 3

periode 1 Keuze uit proefwerk 1, 2, 3, 4, en

5

GS/K4, 6, 7, 8 of 9 S 50 min. zie regl. 10%



periode 4 Praktische opdracht nvt S 15 SLU zie regl. 10%

Klas 4

periode 1 Eerste helft Overzicht 20e eeuw GS/K10 S 50 min. zie regl. 20%

periode 2 Staatsinrichting van Nederland GS/K5 S 50 min. zie regl. 20%

periode 3 Tweede helft Overzicht 20e eeuw GS/K10 S 50 min zie regl. 20%

periode 4 Voorbereiding Centraal Examen

Examen Zie periode 1, 2 en 3 voor de

onderwerpen

CE 120 min. 50% van

eindcijfer SE

Toelichting bij de schema’s

– Periode/datum: aanduiding van periode/blok waarbij de toetsen of opdrachten behoren of de datum

waarop de toets of opdracht afgenomen wordt, of de datum waarop de opdracht afgerond moet

worden.

– Inhoud/stofomschrijving: een beschrijving van de inhoud van de onderdelen van het schoolexamen

of een onderwerp of paragraaf uit de methode.

– Exameneenheid: verwijzing naar het examenprogramma, bijvoorbeeld K4 of titel exameneenheid.

– Toetsvorm: schriftelijk (S), mondeling (M), handelingsopdracht (HO).


– Werktijd: bijvoorbeeld 45 minuten voor een schriftelijk werk of 4 uur voor een praktische opdracht.

– Herkansing j/n: geeft aan of de toets of opdracht herkansbaar is. In het examenreglement staat hoe

een herkansing geregeld is.

– Gewicht: twee mogelijkheden: het kan met gewichten (1x of 2x), of met percentages van het

schoolexamencijfer.


6 Toelichting en tips bij de lessen leerjaar 3

6.1 Hoofdstuk 1 Nederland en Indonesië

6.1.1 TOELICHTING OP HET THEMA

De vraag die in dit hoofdstuk centraal staat, is: Wat was er zo bijzonder aan de band tussen

Nederland en Indonesië? In dit hoofdstuk worden de eindtermen uit het examenprogramma ‘De

koloniale relatie Indonesië-Nederland’ (GS/K/4) uit het kerndeel en het onderdeel ‘Het Indonesisch-

Nederlands conflict 1945-1949’ (GS/V/1) uit het verrijkingsdeel behandeld. Na behandeling van de

drie basisparagrafen en de verrijkingsparagraaf kan deze vraag beantwoord worden.

In vergelijking met de vorige editie is de leerstof wat ingedikt. De basisstof wordt uitgewerkt in drie

paragrafen. Deze bestrijken de periode vanaf de Verenigde Oost-Indische Compagnie tot aan de

onafhankelijkheidsverklaring van Soekarno. In dit hoofdstuk wordt tot 1798 gesproken over Indonesië

of Oost-Indië. Pas wanneer de Nederlandse regering het bestuur in handen neemt wordt de term

Nederlands-Indië gebruikt. Binnen de paragrafen worden de onderwerpen zoveel mogelijk thematisch

behandeld.

Paragraaf 1 behandelt de eerste contacten tussen Indië en het westen. Deze worden verder

uitgewerkt in de periode van de VOC en het Cultuurstelsel.

Paragraaf 2 is een examentrainer. Leerlingen plaatsen gebeurtenissen in de periode van de VOC

of van het Cultuurstelsel. Zo wordt de vaardigheid ‘ordenen’ geoefend.

Paragraaf 3 en 4 zijn weer twee basisparagrafen. Er vindt een intensivering van de contacten

plaats in de periode van het modern imperialisme: de kolonie heet voortaan Nederlands-Indië. De

ethische politiek van rond 1900 had als onbedoeld gevolg het opkomend nationalisme en

uiteindelijk de onafhankelijkheidsverklaring van Indonesië.

Na deze twee paragrafen volgt wederom een examentrainer: paragraaf 5. Hierin oefenen de

leerlingen met veranderingen. Leerlingen gaan hier hun in vorige paragrafen opgedane kennis

toepassen.

Paragraaf 6 is een verrijkingsparagraaf. De onafhankelijkheidsstrijd tussen Nederland en Indonesië

wordt hier uitgewerkt. De kwestie Nieuw-Guinea komt niet aan bod; met de komst van een groep

Molukkers naar Nederland eindigt dit hoofdstuk. Leerlingen kunnen de hoofdvraag nu volledig

beantwoorden.

Paragraaf 7 is een proefexamen over Nederland en Indonesië. Door middel van gevarieerde bron- en

inzichtopdrachten bereiden leerlingen zich voor op het eindexamen.

6.1.2 TIPS PER PARAGRAAF

Oriëntatie

Als introductie op het hoofdstuk zou u leerlingen kunnen vragen wat voor Europese landen redenen

kunnen zijn geweest om koloniën te stichten. Vervolgens is een mooie overgang te maken naar

paragraaf 1 om daar uit te vinden waar de oorspronkelijke interesse van Nederland voor Indonesië

vandaan kwam. Ook kunt u een aantal Indonesische woorden op het bord schrijven en leerlingen de

betekenis vragen. Bijvoorbeeld op het gebied van eten heeft het Indonesisch de Nederlandse taal

verrijkt. U kunt bijvoorbeeld denken aan woorden als nasi, saté en sambal, maar ook piekeren, pienter

en klamboe.


U kunt ook verder ingaan op de avonturen van Jan Huygen van Linschoten. In het Suske en Wiske-

stripverhaal ‘De gulden harpoen’ speelt hij een belangrijke rol. Een ander alternatief zijn de

belevenissen van 17e-eeuwse zeelieden op een VOC-schip. Over de replica’s van de Batavia in

Lelystad en de Amsterdam bij het Scheepvaartmuseum in Amsterdam is veel informatie te vinden

(onder andere op hun sites).

Paragraaf 1 Van VOC tot Cultuurstelsel

Deze paragraaf behandelt de periode vanaf de ontdekkingsreizen en VOC tot het Cultuurstelsel.

Paragraaf 1.1 is vooral economisch van aard. Als inleiding kan bijvoorbeeld het verhaal over Barentsz

en Van Heemskerck op Nova Zembla worden verteld of een fragment uit de film worden bekeken. De

aflevering ‘Batavia’ van de Schooltv-serie Nederland en Indonesië geeft in tien minuten een goed

beeld van de VOC.

Het thema van paragraaf 1.2 is politiek-economisch. U kunt uw leerlingen erop wijzen dat de VOC

werd opgericht tijdens de Opstand tegen Spanje. Met de winst kon de oorlog betaald worden. Ter

illustratie van het Cultuurstelsel kunnen fragmenten uit de film Max Havelaar gebruikt worden. De

scène waarin de sultan tijdens een diner de assistent-resident duidelijk maakt dat de Hollanders alleen

eisen en niets teruggeven is bijvoorbeeld zeer bruikbaar.

Paragraaf 1.3 heeft de sociale gevolgen van de Nederlandse overheersing als thema. Ook komt het

dagelijks leven aan bod. Duidelijk wordt dat het Cultuurstelsel voor de Indonesiërs vooral negatieve

gevolgen had. Leerlingen kunnen de afbeelding op blz. 13 opnieuw bekijken en bepalen in hoeverre

het beeld in deze bron overeenkomt met de manier waarop het Cultuurstelsel in de theorie en bronnen

behandeld wordt. Goed filmmateriaal geeft de aflevering ‘Het Cultuurstelsel’ van de Schooltv-serie

Nederland en Indonesië. In de toepassingsopdracht leven leerlingen zich in in een Indonesische

boer(in). Leuk is om de brieven te laten voordragen aan de klas.

Paragraaf 2 Examentrainer: Ordenen

Deze paragraaf bevat geen nieuwe examenstof, maar oefent de historische vaardigheid ordenen.

Leerlingen oefenen zowel om goed naar een afbeelding te kijken, als het in de juiste volgorde te

zetten van gebeurtenissen.

Paragraaf 3 De kolonie wordt groter

Deze paragraaf laat de ontwikkeling zien van het Cultuurstelsel tot het modern imperialisme.

Het thema van paragraaf 3.1 is economisch. De liberalen met hun voorkeur voor het vrije

ondernemerschap bepalen het beleid van de negentiende eeuw. Het hoofdstuk kan in een groter

geheel geplaatst worden door uit te leggen waarom dit ‘de eeuw van liberalen’ is.

Paragraaf 3.2 behandelt het sociaal en dagelijks leven. Het Cultuurstelsel had rampzalige gevolgen

voor de ‘gewone’ man in Indonesië en ook het lot van de koelies op bijvoorbeeld Sumatra was vaak

vreselijk. U kunt met leerlingen de discussie aangaan in hoeverre er in het koeliesysteem sprake was

van slavernij.

Paragraaf 3.3 is politiek-militair van opzet. Het accent ligt op de verovering van Atjeh, als gevolg van

het modern imperialisme. De toepassingsopdracht laat zien hoe de Nederlandse macht in Indië zich

stap voor stap uitbreidde. Belangrijk is ook dat leerlingen in de gaten krijgen dat Indië geen eenheid

was, maar een verzameling losse vorstendommen. Voortdurend waren er onderling oorlogen. Als

archipel met meer dan 13.000 eilanden, vele dialecten, godsdiensten en middelen van bestaan waren

de verschillen groter dan de overeenkomsten. Nederland voegde in een tijdsbestek van enkele

eeuwen al deze gebieden samen tot een grote kolonie. Hoe groot de kolonie was, kan extra worden

geïllustreerd door de archipel Indonesië op de kaart van Europa te projecteren.


Paragraaf 4 Op weg naar onafhankelijkheid

Deze paragraaf gaat over de groei van het nationalisme, beginnende bij de ethische politiek tot de

proclamatie van Soekarno in augustus 1945.

Paragraaf 4.1 is zowel politiek als economisch van aard. De term ‘ethisch’ is wellicht moeilijk voor de

leerlingen. U zou de term kunnen toelichten aan de hand van actuele kwesties. Bijvoorbeeld ethische

bezwaren tegen kinderarbeid of tegen een economische boycot van Iran. In de paragraaf wordt tevens

het dubbele aspect van de nieuwe aanpak besproken. Enerzijds heeft de nieuwe aanpak voor de

Indonesische bevolking gunstige gevolgen, anderzijds krijgt Nederland door de nieuwe aanpak de

archipel steviger in haar greep.

Paragraaf 4.2 is politiek getint. Nederland maakte nogal wat inschattingsfouten. Door de ethische

politiek nam het nationalisme toe en Nederland dacht dat het nog honderden jaren zou duren voor

Indonesië tot zelfstandigheid in staat was. Dat bleek een totale onderschatting van de situatie. U kunt

leerlingen in de tekst naar voorbeelden laten zoeken waarom de Indonesiërs steeds meer gefrustreerd

raakten over de situatie.

Ook paragraaf 4.3 gaat over politieke onderwerpen, zoals de Japanse bezetting en de

onafhankelijkheidsstrijd. U zou een gastspreker kunnen laten vertellen over het leven in een

jappenkamp. Ook een bezoek aan museum Bronbeek waar veteranen de rondleiding verzorgen, is

een aanrader. In de toepassingsopdracht moeten leerlingen bronnen bestuderen en vervolgens

beargumenteren of Soekarno een vrijheidsstrijder of landverrader was. Uit een aantal bronnen blijkt

duidelijk dat het oordeel sterk afhankelijk is van de achtergrond van de beoordelaar. U kunt hen

bewust maken van hun eigen standplaats door hen te vragen hoe zij zelf over Soekarno denken.

Paragraaf 5 Examentrainer: Veranderingen

Dit is weer een examentrainer. Deze paragraaf bevat geen nieuwe examenstof, maar oefent de

historische vaardigheid veranderingen. Leerlingen oefenen om gebeurtenissen in te delen in bepaalde

periodes. Zo wordt het duidelijk welke gebeurtenissen keerpunten in de geschiedenis zijn geweest.

Paragraaf 6 Het Indonesisch-Nederlands conflict 1945-1948

Paragraaf 6 is een verrijkingsparagraaf. De onafhankelijkheidsstrijd tussen Nederland en Indonesië na

de Tweede Wereldoorlog wordt beschreven. De opzet van deze paragraaf is politiek-militair. De

aflevering ‘Indonesia merdeka’ van de serie ‘Nederland en Indonesië’ geeft een mooi overzicht van

deze periode.

Een term die past bij paragraaf 6.1 is machtsvacuüm. Na de capitulatie van Japan was Nederland niet

meteen in staat om het bestuur over te nemen. In die chaotische Bersiapperiode grepen de

nationalisten hun kans. Tijdens de Japanse bezetting hadden ze bestuurservaring opgedaan,

waardoor hun zelfvertrouwen was gegroeid.

Paragraaf 6.2 behandelt de politionele acties. Er kan een discussie gevoerd worden of het hier

inderdaad om een binnenlandse aangelegenheid ging, zoals de Nederlandse regering beweerde –

vandaar politioneel – of een oorlog tegen een onafhankelijke regering. Daarnaast kunt u de leerlingen

voorhouden dat Nederland pas kort geleden zelf bevrijd was van de Duitsers en nu zelf naar

Indonesië trok om het land als kolonie terug te eisen.

In paragraaf 6.3 accepteert Nederland, mede door druk van de Verenigde Staten, dat Indonesië

onafhankelijk wordt. U kunt hier een uitstapje maken naar de wereldpolitiek, het begin van de Koude

Oorlog en de strijd om invloedssferen tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie, die ook in het

dekolonisatieproces merkbaar was. Ook komt de komst van een groep Molukkers aan de orde. In

aanvulling hierop kan besproken worden waarom er Indische mensen in Nederland wonen en waarom

er in Nederland zoveel Indonesische restaurants zijn.


Paragraaf 7 Proefexamen

Paragraaf 7 is een proefexamen ter voorbereiding op het Centraal Examen. Daarin worden vragen

gesteld op eindexamenniveau over dit hoofdstuk.

ICT bij hoofdstuk

Zowel voor de leerlingen als voor de docent heeft Memo een ePack ontwikkeld. Daarin staan onder

andere (oefen)toetsen, herhalingslessen en oriëntatiefilms. In hoofdstuk 3 van deze

docentenhandleiding is een uitgebreide beschrijving te vinden van alle onderdelen van de ePacks.

6.1.3 TIPS VOOR ACHTERGRONDINFORMATIE

Literatuur

Voor de docent:

– T. van den Berge, Karel Frederik Holle, theeplanter in Indië 1829-1896. Amsterdam, 1999.

– H. Buiter, Nederlands-Indië (1830-1949), een kolonie in ontwikkeling. Utrecht, 1994.

Leo Dalhuisen (red.), Geschiedenis van Indonesië. Zutphen, 2006.

– H.W. van den Doel, Het rijk van Insulinde. Opkomst en ondergang van een Nederlandse kolonie.

Amsterdam, 1996.

– H.W. van den Doel, Afscheid van Indië. De val van het Nederlands imperium in Azië. Amsterdam,

2000.

P.J. Drooglever, De kolonie en dekolonisatie. Nederland, Nederlands-Indië en Indonesië. Een

bundel artikelen, aangeboden bij het afscheid van het Instituut voor Nederlandse Geschiedenis,

verzorgd door M.J.B. Schouten en H.G. Smit. 2006.

– C. Fasseur, Indischgasten. Amsterdam 1999.

– L. Giebels, Soekarno, Nederlandsch onderdaan, een biografie 1901-1950. Amsterdam, 1999.

– F. Glissenaar, Voorheen Nederlands-Indië. Een reis door de geschiedenis. Amsterdam, 1994.

– J. van Goor, De Nederlandse koloniën. Geschiedenis van de Nederlandse expansie 1600-1975.

Den Haag, 1994.

– Henk Hovinga, Met de dood voor ogen: overleven in de strijd om Indië. Franeker, 2005.

– E.M. Jacobs, Koopman in Azië. Zutphen, 2000.

– E.M. Jacobs, Varen om peper en thee. Zutphen, 2001.

– J.J.P. de Jong, De waaier van fortuin. De Nederlanders in Azië en de Indonesische archipel 1595-

1950. Den Haag, 1998.

– L. de Jong, Het koninkrijk der Nederlanden in de Tweede Wereldoorlog. Deel 11A. Den Haag,

1984.

– Kleio, 41 (8) december 2000. Indië special.

– R. Kok, E. Somers, Nederland en de Tweede Wereldoorlog, Zwolle 2005

– J. Pluvier, Indonesië, kolonialisme, onafhankelijkheid, neo-kolonialisme. Nijmegen, 1978.

– V.D. Roeper en G.J.D. Wildeman, Ontdekkingsreizen van Nederlanders (1590-1650).

Utrecht/Antwerpen, 1993.

Voor de leerling en de docent:

– P. Ananta Toer, Aarde der mensen, Kind van alle volken, Voetsporen. Amsterdam, 1986.

– F. van Baardewijk e.a., Geschiedenis van Indonesië. Zutphen, 1998.

– D. Bartels, In de schaduw van de berg Nunusaku. Een cultuurhistorische verhandeling over de

bevolking van de Midden-Molukken. Utrecht, 1994.

– J. van den Berg, Zo was Indië, 1850-1950. Laren, 1976.

– H. Bonke, De zeven reizen van de Jonge Lieve. De biografie van een VOC-schip, 1760-1781.

Nijmegen, 1999.

http://www.historici.nl/Onderzoek/Projecten/Nederlands-indonesischeBetrekkingen1945-1969/kolonie_en_dekolonisatie

http://www.historici.nl/Onderzoek/Projecten/Nederlands-indonesischeBetrekkingen1945-1969/kolonie_en_dekolonisatie


– J. W. Bultje, De geschiedenis van Nederlands-Indië. Amsterdam 2005.

– E. Captain, M. Hellevoort en M. van der Klein (red.), Vertrouwd en vreemd. Ontmoetingen tussen

Nederland, Indië en Indonesië. Hilversum, 2000.

– M. Dash, De ondergang van de Batavia. Amsterdam 2002.

– H. Haase, Oeroeg. Amsterdam, 1948.

– S.J. Keuning e.a., Indonesië. Uit de serie landendocumentatie van het Koninklijk Instituut voor de

Tropen, Amsterdam, 1987.

– M. Lubis, Het land onder de regenboog. De geschiedenis van Indonesië. Amsterdam, 1979.

– M. Lubis, Het land onder de zon. Het Indonesië van nu. Amsterdam, 1981.

– J. Miksic, Geschiedenis van Indonesië. Abcoude, 1998.

– F. Naeff, Het aanzien van Nederlands Indië; herinneringen aan een koloniaal verleden. Haarlem,

1978.

– K. Muller, Maluku, de Molukken. Utrecht, 1991.

– N. Schulte-Nordholt, Indonesië. Uit de serie landendocumentatie van het Koninklijk Instituut voor

de Tropen, Amsterdam, 1995.

– H. Smeets, Molukkers in Nederland. Moluks Historisch Museum, Utrecht, 1992.

– Weerzien met Indië. In totaal 52 afleveringen die veel verschillende informatie geven over Oost-

Indië/Indonesië. Zwolle (vanaf 1995).

– E. Wils, Wonen in Indië. Tong Tong, Den Haag, 2000.

Audiovisuele en nieuwe media

Films:

– In naam der Koningin, vijfdelige tv-serie onder regie van Bram van Erkel, uitgezonden door de

NCRV in 1996 en 2006.

– T. van der Geugten en L. van der Linden, Indisch in Nederland. Beeld en zelfbeeld van Indische

Nederlanders. Den Bosch, 1996. Lespakket plus videoband.

– Moluks Historisch Museum, Oorlog en dekolonisatie. Een dramatische periode uit de Molukse

geschiedenis (1995).

– F. Rademakers (regie), Max Havelaar (1976).

– O. Seunke (regie), Gordel van Smaragd (1997).

– W. van der Kamp (regie), De stille kracht (1974).

– Hans Hylkema (regie), Oeroeg (1993).

Cd-rom:

– De oorlog in Indië. Zes verhalen. Tweede fase lespakket over de Japanse bezetting van

Nederlands-Indië met praktische opdrachten. NIOD/Podium, Amsterdam/Utrecht, 2000. € 35,00.

Te bestellen bij Podium, Postbus 1590, 3500 BN Utrecht.

Internet:

– Veel mooie korte fragmenten over Indonesië zijn te vinden op www.semarang.nl

– http://nederlands-indie.pagina.nl met links naar sites over Multatuli, de Molukken, de VOC, het

KNIL en nieuws met betrekking tot Indonesië.

– http://geschiedenisvoorkinderen.nl: overzichtelijke website met in de periode 1946-2000 ook

aandacht voor Indonesië.

– www.schooltv.nl/vroegerenzo/pagina.jsp?nr=vz_werkstuk&wsnr=129823: duidelijke website van

Schooltv met aandacht voor verschillende onderwerpen over Nederland en Indië.

– www.gimonca.com/sejarah/ Engelstalige site over de geschiedenis van Indonesië.

http://www.semarang.nl/

http://nederlands-indie.pagina.nl/

http://geschiedenisvoorkinderen.nl/

http://www.schooltv.nl/vroegerenzo/pagina.jsp?nr=vz_werkstuk&wsnr=129823

http://www.gimonca.com/sejarah/


– www.geschiedenis24.nl:verschillende boeiende documentaires over Indonesië.

– http://deoorlog.nps.nl/page/aflevering/7/Oorlog+in+Indi%EB: mooie aflevering over Indië in de

oorlog.

Musea

– Museum Maluku. Kruisstraat 313, 3581 GK Utrecht. Tel. (030) 236 71 16.

– Rijksmuseum voor Volkenkunde. Steenstraat 1, 2312 BT Leiden. Tel. (071) 516 88 00.

– Tropenmuseum. Linnaeusstraat 2, 1092 CK Amsterdam. Tel. (020) 568 82 00.

– Multatuli Museum. Korsjespoortweg 20, 1015 AR Amsterdam. Tel. (020) 638 19 38.

6.2 Hoofdstuk 2 Nederland als industriële samenleving


Dit hoofdstuk valt ruwweg uiteen in twee delen. In het eerste deel staan de industrialisatie in

Nederland en de eerste sociaaleconomische gevolgen centraal, terwijl het tweede deel ingaat op de

sociaaleconomische ontwikkeling van Nederland na de Tweede Wereldoorlog. De vraag die centraal

staat is: Hoe veranderde de Nederlandse samenleving door de industrialisatie en economische groei?

In het hoofdstuk worden de eindtermen uit het examenprogramma ‘De industriële samenleving in

Nederland’ (GS/K/6) uit het kerndeel en het onderdeel ‘De verhouding mens en milieu’ (GS/V/3) uit het

verrijkingsdeel behandeld.

Het hoofdstuk heeft drie basisparagrafen:

In de eerste basisparagraaf (paragraaf 1) wordt duidelijk waarom Nederland relatief laat

industrialiseerde, welke rol de infrastructuur en techniek speelden bij de industrialisatie en welke

gevolgen de industrialisatie had voor de woon- en arbeidsomstandigheden.

De tweede basisparagraaf (paragraaf 3) gaat in op de manier waarop de woon- en

werkomstandigheden in Nederland werden verbeterd, welke rol liberalen, socialisten en

confessionelen daarbij speelden en op welke wijze algemeen kiesrecht zou kunnen bijdragen tot

verbeteringen.

De derde basisparagraaf (paragraaf 4) gaat over de schaalvergroting van de Nederlandse

economie na 1945, de welvaartsgroei die daaruit voortkwam en over de behoefte aan

gastarbeiders in de jaren zestig.

Er staan twee examentrainers in het hoofdstuk:

Paragraaf 2 is een examentrainer over het leven van de fabrieksarbeiders aan het eind van de

negentiende en het begin van de twintigste eeuw. Hierin oefenen leerlingen met het goed

bestuderen van spotprenten.

Paragraaf 5 is een examentrainer over de komst van de auto en de voor- en nadelen ervan. Hierin

beoordelen leerlingen in hoeverre bronnen bruikbaar zijn om een bepaalde vraag te beantwoorden.

In de verrijkingsparagraaf (paragraaf 6) komen de relatie tussen industrialisatie en milieu aan de orde

en daarnaast het dilemma tussen economische groei en het behoud van het milieu.

In paragraaf 7 volgt een proefexamen over Nederland en de ontwikkeling van agrarische tot

industriële samenleving.

http://www.geschiedenis24.nl/

http://deoorlog.nps.nl/page/aflevering/7/Oorlog+in+Indi%EB



Oriëntatie

Het hoofdstuk opent met een beeld van een fabriekshal waar arbeiders werken aan wielen voor

treinen. Dit beeld past goed bij de eerste paragraaf, waarin de grote rol van de infrastructuur en de

techniek voor de industrialisatie en de arbeidsomstandigheden aan bod komen.

Paragraaf 1 De late industrialisatie van Nederland

De paragraaf opent met twee beelden (HB bron 1 en 2): een thuiswever in Twente en een fabriekshal

met wevers in Twente rond 1900. Deze twee beelden geven mooi de ontwikkeling weer in een van de

eerste geïndustrialiseerde gebieden in Nederland: van de huisnijverheid naar grootschalige productie.

Leerlingen lezen daarbij in de intro over de latere koning Willem I die onder de indruk raakt van de

werkzaamheden in een textielfabriek in Engeland. Toen hij eenmaal koning was, legde hij de nadruk

van de industrialisatie op het zuiden van zijn Koninkrijk der Nederlanden. Pas toen België zich de

facto had afgescheiden van het Koninkrijk, werd Twente een gebied dat Willem I echt wilde laten

concurreren met de Vlaamse textielfabrieken. Hierover gaat paragraaf 1.1 waarin de volgende vraag

centraal staat: Hoe kwam het dat Nederland later industrialiseerde dan België?

In de toepassingsopdracht wordt weer teruggegrepen op de intro en de twee openingsbeelden. In

tweetallen gaan leerlingen hun kennis over de veranderde techniek en infrastructuur (paragraaf 1.2)

en over de veranderde woon- en werkomstandigheden (paragraaf 1.3) weer op Twente en enkele

personen in Twente toepassen.

Paragraaf 2 Examentrainer: Spotprenten

In deze paragraaf oefenen leerlingen met het bekijken van spotprenten. Dit doen ze eerst geleid met

een hedendaagse prent over toenmalig minister-president Jan-Peter Balkenende uit 2010. Leerlingen

zullen enige uitleg moeten hebben over Balkenende en het programma Idols. Daarna oefenen

leerlingen met prenten over de arbeidsomstandigheden in de negentiende en het begin van de

twintigste eeuw. Dit doen ze aan de hand van een stappenplan dat in het werkboek staat.

Paragraaf 3 De positie van arbeiders en vrouwen wordt sterker

De paragraaf opent met twee beelden (HB bron 1 en 2), die een ontwikkeling laten zien van vrouwen

die demonstreren voor kiesrecht naar vrouwen die hun stembiljet in de bus doen kort nadat het

vrouwenkiesrecht is ingevoerd. De introtekst bij de foto’s gaat over een arbeidersvrouw. Haar verhaal

contrasteert mooi met dat van de dames die op de eerste foto demonstreren voor kiesrecht. In

paragraaf 3.1 lezen leerlingen over de acties die arbeiders ondernamen om hun

arbeidsomstandigheden te verbeteren. In paragraaf 3.2 gaat het over het ingrijpen van de overheid

om bij te dragen tot betere arbeids- en woonomstandigheden van arbeiders en de veranderde visie

hierop van liberalen. Paragraaf 3.3 gaat over het belang van algemeen kiesrecht om tot verbeteringen

voor de arbeiders te komen en komt ook weer terug op de strijd van vrouwen voor vrouwenkiesrecht.

In de toepassingsopdracht staan de contrasterende beelden van de vrouwen uit de introtekst en de

openingsbeelden weer centraal.

Paragraaf 4 Schaalvergroting na 1945

De openingsbeelden van paragraaf 4 tonen kinderen die in zeer verschillende omstandigheden leven.

Het eerste kind is gefotografeerd op 5 mei 1945 en heeft het leven tot dan toe in

oorlogsomstandigheden geleefd. Ook de introtekst gaat over de bevrijding. De twee kinderen op de

foto ernaast zijn zo’n 65 jaar later geboren en leven in ieder geval op de foto een zorgeloos leventje.


De kinderen op de verschillende foto’s en de introtekst bieden een mooi uitgangspunt om op de

veranderingen op sociaal, economisch en cultureel gebied in te gaan.

De oorzaken, het verloop en aard van de economische groei worden uitgelegd. Het gaat over de

geleide loonpolitiek en schaalvergroting. Leerlingen zouden hun grootouders kunnen vragen naar

ervaringen uit de periode van de wederopbouw. Er worden in deze paragraaf veel begrippen en

principes uit de economie aan de orde gesteld. Het voordeel van schaalvergroting kunt u aan de hand

van een concreet bedrijf aan de orde stellen. Door samengaan met een ander bedrijf worden de

kosten per geleverd product verminderd en kunnen grotere investeringen worden gedaan. Wellicht is

er een actueel voorbeeld van schaalvergroting te geven. De samenhang tussen lonen, prijzen en

omvang van de export kunt u schematisch weergeven op het bord. Het thema van de paragraaf leent

zich goed voor een vakoverstijgende aanpak, waarbij samengewerkt wordt met de sectie

aardrijkskunde. Door de schaalvergroting en mechanisatie kwam er steeds minder werk op het

platteland. De mensen trokken in groten getale naar de stad, waar wel werk was in de industrie en de

groeiende dienstensector. Hierdoor groeiden de steden. Bovendien groeide de bevolking als gevolg

van de ‘babyboom’, de toenemende welvaart en de komst van gastarbeiders. Door het loslaten van de

geleide loonpolitiek en de daaropvolgende loonrondes stegen de lonen aanzienlijk. Hierdoor kregen

de mensen veel meer geld te besteden en kwamen veel materiële zaken binnen het bereik van velen.

Nederland werd een consumptiemaatschappij. Er kwam meer vrije tijd en de mobiliteit nam toe. Het

begrip welvaart leent zich voor een klassikale bespreking. Denk daarbij nog even aan het

bovenstaande over de sociale geschiedenis en het consumptiegedrag van groepen. Een vergelijking

tussen de situatie rond 1900 en de huidige consumptiemaatschappij is hierbij bruikbaar.

In de toepassingsopdracht komen veranderingen uit het hele hoofdstuk terug. Leerlingen maken in

tweetallen kaarten waarbij ze Nederland in 1850 vergelijken met nu. Ze moeten op de kaarten de

volgende zaken aangeven:

de voornaamste wegen, waterwegen en vliegvelden;

de steden van boven 100.000 inwoners;

de herkomst en het aantal allochtonen per provincie.

Paragraaf 5 Examentrainer: Bronnen beoordelen op bruikbaarheid

In deze paragraaf oefenen leerlingen met het beoordelen van bronnen op bruikbaarheid om de

volgende vraag te beantwoorden: Had de komst van de auto voordelen of nadelen? Dit doen ze aan

de hand van een stappenplan dat in het werkboek staat.

Paragraaf 6 Milieuproblemen in Nederland

De paragraaf met verrijkingsstof gaat over de relatie tussen mens en milieu. Door de economische

groei is het milieu steeds meer onder druk komen te staan. Dat vervuiling niet exclusief een probleem

van onze tijd is, kan geïllustreerd worden aan de hand van de introtekst. In paragraaf 6.1 worden de

oorzaken van de vervuiling genoemd. Naast het ontbreken van schoon drinkwater was de

aanwezigheid van vuilnishopen in verstedelijkte woonomgevingen gevaarlijk voor de gezondheid. De

uitbreiding van cultuurlandschap zou u kunnen laten zien aan de hand van een recente kaart waarop

nieuwe industrieterreinen en woonwijken staan, en een wat oudere kaart van hetzelfde gebied.

Tegenwoordig wordt hier en daar van cultuurlandschap weer natuurlandschap gemaakt:

landbouwgronden laat men verwilderen, dijken worden doorgebroken. Met behulp van een kaart en

gegevens van het CBS kunt u de leerlingen wijzen op verschillen tussen provincies. In welke provincie

is relatief veel woon- en werkgebied, agrarisch gebied en bos en natuur? In Nederland bestaat

ongeveer 14% van de totale oppervlakte uit bos en natuur, 70% is agrarisch gebied, 18% bestaat uit

water, 9% is bebouwd met huizen en bedrijven en 4% bestaat uit (spoor)wegen. In de provincies

Utrecht, Noord-Holland en Zuid-Holland is relatief veel grond bebouwd met huizen en bedrijven.

Gelderland heeft het meeste bos- en natuurgebied (22%), gevolgd door Noord-Brabant en Limburg.


Groningen en Zeeland beschikken over relatief veel agrarisch gebied (80%). Naast de vervuiling door

de industrie moeten we ook denken aan de bijdrage van de landbouw met bestrijdingsmiddelen,

kunstmest en het mestprobleem. Daarnaast is de groei van het wegverkeer debet aan de toename

van asfalt als bodembedekker in Nederland. In paragraaf 6.2 en 6.3 gaat het over de opkomst van de

milieubeweging en de houding van overheden ten opzichte van bescherming van het milieu. De

overheid, die zich ervan bewust wordt dat het zo niet door kan gaan, maar ook de milieugroeperingen

die vanaf eind jaren zestig zijn ontstaan, komen aan de orde.


In het proefexamen oefenen leerlingen met vragen over dit hoofdstuk aan de hand van bronnen. Als

het goed is hebben ze daarvoor ook de afsluiting met de tijdbalk en begrippenlijst bestudeerd.

ICT bij hoofdstuk





Literatuur

Voor de docent:

– P.Th.F.M. Boekholt en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de

middeleeuwen tot de huidige tijd. Assen/Maastricht, 1987.

– I.J. Brugmans, De arbeidende klasse in Nederland in de 19de eeuw (1830-1870). Amsterdam,

1958.

– I.J. Brugmans, Stapvoets Voorwaarts, Sociale geschiedenis van Nederland in de negentiende

eeuw. Bussum, 1978.

– H. Hoefnagels, Een eeuw sociale problematiek. De Nederlandse sociale ontwikkeling van 1850 tot

1940. Alphen aan den Rijn, 1977.

– Hoe Jan Salie op stoom kwam. Themanummer van Spiegel historiael, nr 11/12, jg. 38, 2003.

– J.A. de Jonge, De industrialisatie van Nederland tussen 1850 en 1914. Amsterdam, 1968.

– F. de Kam en R. ter Hart, Het polderwonder. Een eeuw vooruitgang in honderd grafieken.

Amsterdam/Antwerpen 2002.

– A. Kappelhof, Tussen aansporen en opsporen. Den Haag, 1990.

– T.J. Kastelein, Groei naar een industriële samenleving. Groningen, 1984.

– D. van Lente, De technische cirkel. De tweede industriële revolutie en het ontstaan van technische

netwerken. Kleio 41 (3), 2000. 14-21.

– H. Schmal (red.), Nederland in de twintigste eeuw. Utrecht, 1995.

– J.W. Schot e.a. (red.), Techniek in Nederland in de twintigste eeuw. Dl I-IV. Zutphen, 1998-2003.

– J.J. Woltjer, Recent Verleden. Amsterdam, 1992.

– J.L. van Zanden, Een klein land in de 20ste eeuw. Utrecht, 1997.

– Sociaal-culturele verkenningen. Den Haag, 1999.



– L.J. van Heijningen, Nederland 100 jaar geleden. Rijswijk, 1988.

– R. Mulder, Verleden Tijd. Den Ilp, 1991.

– G. Mak, Reportages uit Nederland. Amsterdam, 1992.

– J. van der Lans, Lage landen, hoge sprongen. Gedenkboek Rabobank, 1998.

– H.W. Lintsen e.a. (red.), Geschiedenis van de techniek in Nederland (zes delen). Zutphen, 1992-

1994.

– J.W. Schot e.a. (red.), Techniek in Nederland in de twintigste eeuw (zeven delen). Zutphen, 1999.

– M. Verduyn en S. van Weerden, Getuigen van een generatie. Zoetermeer, 1992.

– R. Boost, Kijk naar jezelf, herinneringen aan de jaren vijftig. Weert, 1988.

– B. van den Berg, Nederland in de jaren zestig. Rijswijk, 1987.


Film:

– Videofilm Dossier Industriële revolutie, te bestellen op de site van Teleac (www.teleacnot.nl).

Cd-rom:

– Retrospect. De geschiedenis van de 20ste eeuw. Kroniek, Encyclopedie, Documentaires.

Academic Service, Schoonhoven, 1999 (6 cd-roms).

Internet:

– www.iisg.nl: de website van een van de grootste onderzoeksinstituten voor sociale geschiedenis.

– www.parlement.nl: over de Eerste en Tweede Kamer, met links naar ministeries en politieke

partijen.

– www.persmuseum.nl: op deze site zijn veel cartoons te vinden die besproken kunnen worden in de

klas.

– www.schoolbieb.nl: wat is precies een verzorgingsstaat zoals Nederland? En hoe zit het nu met de

regering en Prinsjesdag? Je vindt het op deze pagina voor het vak geschiedenis.

– www.geschiedenis.nl: biedt lesbrieven, informatie en actualiteiten.

Musea

– Continium. Museumplein 2, 6461 MA Kerkrade. Tel. (045) 567 08 09.

– Audax Textielmuseum Tilburg. Goirkestraat 96, 5046 GN Tilburg. Tel. (013) 536 74 75.

– Philips Gloeilampenfabriekje anno 1891. Emmasingel 31, 5611 AZ Eindhoven. Tel. (040) 275 79

22.

– Louwman Museum. Leidsestraatweg 57, 2594 BB Den Haag. Tel. (070) 304 7373.

– Twents Techniekmuseum Heim. Industriestraat 9, 7553 CK Hengelo. Tel. (074) 243 00 54.

– Nederlands Elektriciteitsmuseum. Krimweg 21, 7351 AS Hoenderloo. Tel. (055) 378 21 28.

– Ziekenhuis- en verpleegkundig museum. Fesevurstraat 7, 7415 CM Deventer. Tel. (0570) 64 60

63.

– Museum van de twintigste eeuw. Bierkade 4/4a, 1621 BE Hoorn. Tel. (0229) 21 40 01.

– Nationaal Onderwijsmuseum. In de toekomst gevestigd in Dordrecht. Tel. (010) 217 03 70.

– Allerlei plaatselijke en regionale musea besteden aandacht aan sociale en economische

geschiedenis.

http://www.teleacnot.nl/

http://www.iisg.nl/

http://www.parlement.nl/

http://www.persmuseum.nl/

http://www.schoolbieb.nl/

http://www.geschiedenis.nl/


6.3 Hoofdstuk 3 Sociale zekerheid en verzorgingsstaat in Nederland


De vraag die in dit hoofdstuk centraal staat, is: Hoe groeide Nederland in de twintigste eeuw uit tot

een verzorgingsstaat? In het hoofdstuk worden de eindtermen uit het examenprogramma ‘Sociale

zekerheid en verzorgingsstaat in Nederland’ (GS/K/7) uit het kerndeel en het onderdeel ‘Ontwikkeling

van de gezondheidszorg in Nederland’ (GS/V/4) uit het verrijkingsdeel behandeld. Na de behandeling

van de basisparagrafen is deze vraag voor de periode van 1870 tot nu te beantwoorden.

Het hoofdstuk heeft drie basisparagrafen:

De eerste paragraaf beschrijft de situatie van de arbeidersbevolking in de negentiende eeuw, de

zorg die werd geboden en de verschillende manieren waarop de politiek over de problematiek van

de armoede dacht.

Paragraaf 3 gaat over de economische crisis van de jaren dertig. Er is aandacht voor de rol die de

Nederlandse overheid innam om de crisis te bestrijden en de reacties die daarop volgden uit de

samenleving.

Paragraaf 4 behandelt de naoorlogse periode, waarbij de overheid de verzorgingsstaat steeds

verder uitbouwt. We staan stil bij de problemen waarmee de verzorgingsstaat vanaf de jaren

zeventig werd geconfronteerd.

In het hoofdstuk staan ook twee examentrainers:

In paragraaf 2 oefenen leerlingen met het bekijken van beeldbronnen en het geven van

verklaringen.

In paragraaf 5 volgt een examentrainer waarin leerlingen oefenen met het verklaren van oorzaken

en gevolgen.

In de verrijkingsstof (paragraaf 6) gaat het beantwoorden van de hoofdstukvraag verder. Centraal

hierbij staan de verbeteringen in de gezondheidszorg vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw.

Ook is er aandacht voor maatschappelijk gevoelige thema’s zoals abortus en euthanasie.

In paragraaf 7 volgt een proefexamen, waarbij de leerlingen op eindexamenniveau vragen gaan

maken over de stof van het complete hoofdstuk.

Omdat armoede in Nederland een actueel probleem lijkt, is het niet moeilijk om aan de hand van een

artikel uit een dag- of weekblad het onderwerp van dit hoofdstuk te introduceren. Een aardige site is

die van de Stichting Sociale Databank Nederland (zie ook 6.3.3 Tips voor achtergrondinformatie)

waarop een aantal actuele artikelen staan die uitstekend kunnen dienen als introductie en ontdekking

van de in dit hoofdstuk gekenschetste problematiek. Aardig is om met leerlingen te praten over wat

armoede in Nederland ‘anno nu’ betekent, en dat het begrip armoede verder gaat dan een gebrek aan

voedsel. U kunt proberen om met leerlingen tot een begripsbepaling te komen. Wanneer ben je arm in

Nederland? U kunt proberen om met leerlingen te discussiëren over de vraag in hoeverre de overheid

voor deze groep armen moet zorgen. Waar liggen volgens leerlingen eigen verantwoordelijkheden?

De antwoorden uit deze discussie komen verderop in dit hoofdstuk ongetwijfeld aan de orde.

In dit hoofdstuk staat de vaardigheid ‘verklaringen geven’ centraal. Bij het analyseren van historische

gebeurtenissen wordt vooral aandacht besteed aan oorzaken en gevolgen.

Bij analyse van historische gebeurtenissen zal aan leerlingen gevraagd worden of ze een aanleiding,

ofwel een directe oorzaak kunnen vinden. Ook moeten leerlingen bekijken of er één oorzaak is aan te

wijzen of dat er sprake is van meerdere oorzaken. Indien er sprake is van meerdere oorzaken moeten

deze worden geanalyseerd. Leerlingen gaan dan op zoek naar antwoorden op de volgende vragen:


Op welk gebied liggen de oorzaken? Zijn ze politiek, sociaal, economisch, cultureel of godsdienstig

bepaald? Zijn alle gevonden oorzaken even belangrijk? Gaat het om directe oorzaken of juist om

indirecte (achterliggende) oorzaken? Naast de aanleiding moeten leerlingen ook oog krijgen voor de

gevolgen van een historische gebeurtenis. Daarbij vragen de leerlingen zich af: wat zijn gevolgen?

Zijn de gevolgen direct merkbaar (kortetermijngevolgen) of duurt het juist langer voordat de gevolgen

merkbaar zijn (langetermijngevolgen)?


Oriëntatie

Als inleiding op dit hoofdstuk is een groepsgesprek mogelijk over het begrip armoede. Wat is armoede

eigenlijk in zijn huidige context? Als voorbereidende huiswerkopdracht is het mogelijk leerlingen

enkele berichten over het thema armoede op te laten zoeken op internet of uit de krant te laten

knippen. Aan de orde kunnen vragen komen zoals: Welke verschillen in armoede zijn er tussen ons

land en de derde wereld? Wat doet de overheid aan armoede? Wat is je eigen mening daarover? Hoe

denken de verschillende politieke partijen over de bestrijding van de armoede in ons land?

Film biedt bij dit hoofdstuk volop mogelijkheden. Aan te bevelen is de film Daens. Deze geeft een

uitstekend beeld over de problematiek die in dit hoofdstuk wordt gekenschetst. Aan het einde van

deze paragraaf vindt u links met mogelijkheden om met de film Daens te werken. Deze film is op dvd

verschenen en relatief eenvoudig te verkrijgen.

Paragraaf 1 Armoede in de negentiende eeuw

In deze paragraaf komen de sociaaleconomische problemen van de bevolking aan de orde. Ter

illustratie van de omstandigheden van de arbeidende bevolking kunt u passages voorlezen uit een

roman als Bartje van Anne de Vries of Merijntje Gijzen’s jeugd van A.M. de Jong. Beide romans

hebben oog voor de sociale problematiek en laten deze zien door de ogen van een kind. Bartje speelt

zich af rond de eeuwwisseling in Drenthe, Merijntje in diezelfde periode in West-Brabant. Beide

romans zijn verfilmd en inmiddels verschenen op dvd. Ook fragmenten uit de dvd’s zijn bruikbaar. Wijs

de leerlingen er wel op dat beide verfilmingen dateren uit de jaren zeventig van de vorige eeuw,

waardoor het tempo traag kan overkomen. In paragraaf 1 komen ook de drie politieke stromingen aan

bod. Er is aandacht voor de manier waarop deze drie ideologieën aankeken tegen de mate van

overheidsbemoeienis. Tevens wordt bekeken welke oplossingen zij aandroegen ter bestrijding van het

probleem van de armoede. Een bordschema zoals hieronder is weergegeven, kan de materie voor

leerlingen verduidelijken.


Politieke stromingen/ideologieën

Liberalen Confessionelen Socialisten

Uitgangspunt Vrijheid Geloof Gelijkheid

Invloed van de

staat

Heel erg klein Tot bepaalde hoogte Groot

Uitleg van de

invloed van de

staat

Geen wetten die de

economie regelen

God heeft de indeling

gemaakt zoals die in de

maatschappij bestaat

Alle rijkdommen eerlijk

verdelen

Oplossing van de

armoede

Gaat vanzelf via de ‘vrije

markt’ en de wet van

vraag en aanbod

Ingrijpen van de staat

alleen om de ergste

misstanden op te lossen

via bepaalde sociale

wetten

Ingrijpen van de staat via

sociale wetgeving

Invloed van de

bevolking op de

politiek

Alleen de rijken Kiesrecht alleen voor

mannen

Algemeen kiesrecht

U kunt aandacht besteden aan het socialisme, dat steeds gematigder van toon werd. Daarbij kunt u

aandacht besteden aan de wortels van het socialisme. De animatiefilm Animal Farm kan bij deze

verdieping gebruikt worden; deze film spreekt de leerlingen zeker aan. U kunt de originele film uit

1955 tonen of de remake uit 1999, waarbij met computeranimaties is gewerkt. Beide films zijn relatief

eenvoudig op dvd te verkrijgen. Via de internetwebsite www.digischool.nl zijn hele bruikbare

kijkopdrachten te downloaden. Via diezelfde link kunt u een speciale site voor het onderwijs bekijken,

die geheel is gewijd aan Animal Farm.

De paragraaf sluit af met een toepassingsopdracht waarin leerlingen een levensgrafiek maken van het

leven van een liberaal (directeur van een steenfabriek) en een socialist (arbeider in een steenfabriek).

Leerlingen moeten zich inleven in deze historische personages. Ze krijgen een reeks gebeurtenissen

en jaartallen waarbij ze moeten aangegeven wat deze personages van deze gebeurtenissen vinden.

Met deze opdracht wordt betekenis gegeven aan anders ‘dode’ jaartallen.

Paragraaf 2 Examentrainer: Afbeeldingen bekijken en verklaringen geven

De examentrainer laat de leerlingen bronnenmateriaal bekijken en verklaringen geven. Leerlingen

oefenen deze vaardigheden die getoetst worden in het examen. Daartoe onderzoeken ze de

aanleiding en de maker van de bron.

Paragraaf 3 De crisis van de jaren dertig

In deze paragraaf staat vooral de economische wereldcrisis centraal. Na de val van de aandelen op

Wall Street in oktober 1929 wordt ons land meegetrokken in een mondiale economische crisis. We

bekijken in deze paragraaf vooral de gevolgen van de crisis. Veel mensen die van de overheid

afhankelijk waren, hebben de geboden hulp als een vernedering ervaren. Het beroemde rijwielplaatje

met gat (HB bron 2 in paragraaf 5) kan aanleiding zijn voor een groepsgesprek. Het boek Voor de

oorlog. Herinneringen aan de jaren dertig van Martin Schouten blijft een zeer bruikbaar boek voor in

de klas. Helaas kan het boek alleen nog antiquarisch worden aangeschaft, maar het is niet moeilijk te

vinden. Dit boek bevat een verzameling persoonlijke herinneringen van gewone mensen die in de

jaren zeventig hun verhalen over de crisistijd vertelden. Fragmenten eruit kunnen worden voorgelezen

en geven een helder beeld van de jaren dertig. Daarnaast kunt u deze fragmenten ook gebruiken voor

een ‘kruip in de huid’-opdracht zoals de leerlingen ook in de toepassingsopdracht van deze paragraaf

http://www.digischool.nl/


maken. Doordat de leerling zich inleeft in anderen, ontdekt hij met welke moeilijkheden mensen in de

jaren dertig te maken kregen.

Paragraaf 4 De verzorgingsstaat

In paragraaf 4 staat de opbouw van de naoorlogse verzorgingsstaat centraal. De dvd Samen voor ons

eigen, die zowel vermakelijk als informatief is, laat de leerlingen kennis maken met Tedje van Es en F.

Jacobse. U kunt zelf een selectie maken; veel fragmenten leggen de problematiek van de

verzorgingsstaat haarfijn bloot. U kunt ook het lied Koos Werkeloos van Klein Orkest laten horen en

samen met de leerlingen de tekst analyseren. Welke meningen staan er in de tekst en waar ben jij het

mee eens? Laat de leerlingen ook hun antwoord motiveren. In de toepassingsopdracht van deze

paragraaf beslissen leerlingen over het toekennen van een uitkering in verschillende situaties.

Leerlingen ontdekken dat er wellicht meer nuances zijn dan aanvankelijk geacht.

Paragraaf 5 Examentrainer: Oorzaken en gevolgen verklaren

Bij de examentrainer van paragraaf 5 bekijken de leerlingen bronnen. Ze oefenen vooral het geven

van verklaringen en oorzaken door te onderzoeken wie de maker van de bron was en wat deze wilde

vertellen.

Paragraaf 6 Gezondheidszorg in Nederland

Paragraaf 6 beschrijft de achtergronden van de verbeteringen in de gezondheidszorg, met als

uitgangspunt de situatie waarin veel arbeiders rond 1870 verkeerden. De vergelijking met onze eigen

tijd is snel gemaakt. In vluchtelingenkampen en in derdewereldlanden is deze problematiek nog altijd

actueel. U kunt daarover met leerlingen in gesprek gaan, eventueel met behulp van een artikel uit een

krant of tijdschrift. In de tweede helft van de negentiende eeuw ontstaat bij de overheid steeds meer

het besef dat ingrijpen noodzakelijk is, nu ook de middengroepen en de rijken worden bedreigd. Ook

nu nog zijn er talloze voorbeelden te bedenken van preventieve maatregelen die de overheid treft.

Een voorbeeld van preventie zijn sommige campagnes via Postbus 51. Vooral de

vuurwerkcampagnes en de confronterende toon daarin zullen bij de leerlingen tot de verbeelding

spreken.

Ten slotte is er aandacht voor de huidige medische mogelijkheden. Men is tegenwoordig in staat het

leven steeds verder te rekken. Abortus werd een punt van brede maatschappelijke discussie, zeker

toen na de Tweede Wereldoorlog de invloed van godsdienst in Nederland begon af te nemen. U kunt

laten zien dat abortus geen zaak van de moderne tijd is; door de hele geschiedenis heen hebben

mensen geprobeerd ongewenste zwangerschappen te beëindigen. U geeft hierbij aan dat deze

materie gevoelig ligt in de samenleving. Samen met leerlingen kunt u argumenten pro en contra

proberen te vinden. Vervolgens kunt u een discussie voeren van meer ethische aard, waarbij

leerlingen respect voor andermans standpunten moeten kunnen tonen. Het zou goed zijn als

leerlingen bemerken dat er geen eenduidige waarheid is bij een complexe materie zoals abortus,

maar dat de materie vanuit vele gezichtsvelden bekeken kan worden. Hetzelfde geldt voor euthanasie,

een discussie die de maatschappelijke gemoederen wat later ging beroeren. Via internet kunt u op de

sites van de grote landelijke dagbladen artikelen vinden die de discussie op gang kunnen brengen. HB

bron 5 of WB bron 4 kunnen uitstekend een gesprek op gang brengen.


Paragraaf 7 bestaat uit een proefexamen ter voorbereiding op het Centraal Examen. Daarin worden

op eindexamenniveau vragen gesteld over dit hoofdstuk met als centrale vraag: Hoe groeide

Nederland in de twintigste eeuw uit tot een verzorgingsstaat?


ICT bij hoofdstuk





Literatuur

Voor de docent:

− P. Bootsma en W. Breedveld, De verbeelding aan de macht. Het kabinet Den Uyl 1973-1977. Den

Haag, 1999.

− H. Daalder, Willem Drees 1886-1988. Gedreven en behoedzaam. De jaren 1940-1948.

Amsterdam, 2003.

− C. Fasseur, Wilhelmina. De jonge koningin. Amsterdam, 1998.

− C. Fasseur, Wilhelmina. Krijgshaftig in vormeloze jas. Amsterdam, 2001.

− L. de Jong, Het Koninkrijk der Nederlanden in de Tweede Wereldoorlog. Deel 1 Voorspel. Den

Haag, 1969.

− J. Gaemers, Willem Drees 1886-1988. De rode wethouder. De jaren 1886-1940. Balans, 2006.

− P. van den Hanenberg en H. Scholten, De bokken en de schapen. Gezongen geschiedenis van de

twintigste eeuw. Amsterdam, 2001.

− A. Holtrop, Nynke van Hichtum. Leven en wereld van Sjoukje Troelstra-Bokma de Boer

(1860-1939). Amsterdam, 2005.

− G.J. van Klinken, Actieve burgers. Nederlanders en hun politieke partijen 1870-1918. Amsterdam,

2003.

− J. Koch, Abraham Kuijper. Een biografie. Amsterdam, 2006.

− G. Mak, Ooggetuigen van de vaderlandse geschiedenis. Amsterdam, 2001.

− H. Langeveld, Hendrikus Colijn 1869-1944. Dit leven van krachtig handelen. Amsterdam, 1998.

− H. Langeveld, Hendrikus Colijn 1869-1944. Schipper naast God. Amsterdam, 2004.

− J. Liverstro, De adem van grootheid. Nederland in de jaren vijftig. Amsterdam, 2006.

− N.J. Nuij, Gaat u maar rustig slapen. Colijn en de mythe van 1940. Hilversum, 2003.

− P. de Rooy, Republiek van rivaliteiten. Nederland sinds 1813. Amsterdam, 2005.

− A. Wildschut, Tijd van wereldoorlogen en crisis. Zwolle, 2006.

− N.C.F. van Sas, De metamorfose van Nederland. Van oude orde naar moderniteit 1750-1900.

Amsterdam, 2004.

− W. Schenkelveld, Het kinderwetje van Van Houten. Hilversum, 2003.

− M. Schouten, Voor de oorlog. Herinneringen aan de jaren dertig. Amsterdam, 1982.

− M. Schouten, De zaak Oss. Amsterdam, 1982.

− J.J. Woltjer, Recent verleden. Amsterdam, 2005.

− A. van der Woud, Een nieuwe wereld. Het ontstaan van het moderne Nederland. Amsterdam,

2006.


− L.P. Boon, Pieter Daens of hoe in de negentiende eeuw de arbeiders van Aalst vochten tegen

armoede en onrecht. Antwerpen, 1971.

− N. van Hichtum, Afke’s Tiental. 1903.

− A.M. de Jong, Merijntje Gijzens jeugd. Amsterdam, 1937.

− C.Joh. Kieviet, Uit het leven van Dik Trom. Amsterdam, 1891.

− G. Mak, Het ontsnapte land. Amsterdam, 1998.

− G. Mak, De eeuw van mijn vader. Amsterdam, 1999.


− W. van Toorn, Stoom. Amsterdam, 2005.

− A. de Vries, Bartje. Baarn, 1935.

− F. Westerman, De Graanrepubliek. Amsterdam, 2003.

− I. Wind, Leven in grootmoeders tijd. Arnhem, 2007.

− I. Wind, Het vergeten landleven. Arnhem, 2006.

− S. Jansen, Het pauperparadijs. Amsterdam, 2008.


Films:

− Dossier Geschiedenis, schooltelevisie-uitzending over Colijn (1998).

− J. Batchelor (regie), Animal Farm (1954).

− S. Coninx (regie), Daens (1993).

− J. Stephenson (regie), Animal Farm (1999).

− P. Verhoeff (regie), Nynke (2001).

− De dvd Samen voor ons eigen bevat een selectie van komische sketches van Kees van Kooten en

Wim de Bie, als de Haagse ‘vrije jongens’ F. Jacobse en Tedje van Es. De dvd is onder meer

verkrijgbaar via de webwinkel van de VPRO.

− De dvd-serie Bartje. Ik bid nie voor brune bon’n van cineast Willy van Hemert uit 1972 en 1973

bestaat uit drie delen en is uitgebracht door Strengholt multimedia.

− De dvd-serie Merijntje Gijzen’s jeugd van cineast Kees van Iersel uit 1974 bestaat uit elf

afleveringen, verdeeld over drie discs en is uitgebracht door Video/Film expres.

Internet:

− www.schooltv.nl/vroegerenzo/pagina.jsp?nr=vz_werkstuk&wsnr=137588 geeft leerlingen kort en

bondig informatie over de crisis van de jaren dertig. Ook audiovisueel materiaal kan online worden

bekeken.

− Het televisieprogramma Andere Tijden heeft regelmatig aandacht besteed aan de crisis van de

jaren dertig en de bestrijding daarvan. Via de site http://geschiedenis.vpro.nl is een en ander te

bekijken.

− www.iisg.nl: de website van het Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis (IISG). Via deze

site is divers bronnenmateriaal te downloaden. Met name de politieke spotprenten en posters zijn

bruikbaar.

− www.ad.nl, www.volkskrant.nl, www.parool.nl en www.trouw.nl zijn slechts enkele voorbeelden van

websites van landelijke dagbladen. Via een zoekmachine op de startpagina kunt u met een

trefwoord artikelen traceren. Indien u een actueel onderwerp met leerlingen wilt bespreken, bieden

onder andere deze sites goede mogelijkheden.

− www.digischool.nl/gs: bruikbare site met onder meer samenvattingen en tips voor historische films.

− www.digischool.nl/gs/community/histoforum/daens/daens.htm: beschrijving voor docenten voor het

werken met de film Daens.

− Het tv-programma De Rekenkamer onderzoekt vragen van kijker, bijvoorbeeld in de aflevering over

ouderenzorg. Zie:. http://derekenkamer.kro.nl/seizoenen/rekenkamer-2011-2/afleveringen/21-10-

2011. Naar aanleiding van deze uitzending kunt u met leerlingen discussiëren over de kosten van

de verzorgingsstaat en het welzijn van ouderen en zwakkeren in de maatschappij.

− Op de site van het Nationaal Historisch Museum, www.innl.nl, zijn veel foto’s en verhalen te

vinden, ook over armoede en de verzorgingsstaat.

Musea

− Nederlands Openlucht Museum, Schelmseweg 89, 6818 SJ Arnhem, tel. 026 – 357 61 47.

− Amsterdam Museum, Kalverstraat 92, 1012 PH Amsterdam, tel. 020 – 523 18 22.

http://derekenkamer.kro.nl/seizoenen/rekenkamer-2011-2/afleveringen/21-10-2011

http://derekenkamer.kro.nl/seizoenen/rekenkamer-2011-2/afleveringen/21-10-2011

http://www.innl.nl/


− Museum de Burcht, Henri Polaklaan 9, 1018 CP Amsterdam, 020 – 624 11 66.

− Veenkoloniaal museum, Museumplein 5, 9641 AD Veendam, tel. 0598 – 36 42 24.

− Audax Textielmuseum Tilburg, Goirkestraat 96, 5046 GN Tilburg, tel. 013 – 549 45 64.

− Veenmuseum Vriezenveenseveld, Paterswal 11, 7671 TB Westerhaar-Vriezenveensewijk, tel.

0546 – 658175.

6.4 Hoofdstuk 4 Nederland na 1945: cultuur en mentaliteit


Dit hoofdstuk gaat over de Nederlandse cultuur en mentaliteit na 1945. De vraag die centraal staat is:

Wat veranderde er na 1945 in de manier van leven en denken? In het hoofdstuk worden de

eindtermen uit het examenprogramma ‘Cultureel-mentale ontwikkelingen in Nederland na 1945’

(GS/K/8) uit het kerndeel en het onderdeel ‘Verzuiling en ontzuiling in Nederland’ (GS/V/5) uit het


Er komen cultureel-maatschappelijke ontwikkelingen aan de orde die het alledaagse leven van de

leerlingen direct raken:

het ontstaan van een massacultuur door de komst van film, radio, televisie;

het ontstaan van een informatiemaatschappij door de komst van massamedia, later ook met

internet zoals smartphones;

het ontstaan van jongerenculturen met hun gevolgen zoals individualisering en democratisering;

en de veranderde positie van meisjes en vrouwen sinds de jaren vijftig, waarbij onder andere de

hedendaagse arbeidsparticipatie van werkende vrouwen wordt uitgelegd.

Het hoofdstuk heeft drie basisparagrafen: het ontstaan van een massacultuur (paragraaf 1), het

ontstaan van jongeren- of jeugdculturen (paragraaf 3) en de veranderingen van de positie van meisjes

en vrouwen sinds de jaren vijftig (paragraaf 4). Deze ontwikkelingen staan onderling met elkaar in

verband omdat massamedia bijdroegen aan een snelle verspreiding van nieuwe ideeën. Vandaag de

dag hebben nieuwe media een enorme impact op de samenleving. In de paragrafen komen verdere

ontwikkelingen aan de orde als toename van de welvaart, technologische ontwikkelingen en

ontkerkelijking.

Na de eerste en vierde paragraaf volgen twee examentrainers, die respectievelijk de vaardigheid ‘je

inleven’ en ‘het beargumenteerd geven van een eigen mening’ oefenen aan de hand van bronnen.

Paragraaf 6 behandelt de verrijkingsstof over verzuiling en ontzuiling in Nederland. Deze paragraaf

wordt gevolgd door een proefexamen over cultuur en mentaliteit na 1945 (paragraaf 7).


Oriëntatie

Het hoofdstuk opent met een beeld van chargerende politie tegen jongeren bij hotel Krasnapolsky op

de Dam in Amsterdam op 12 maart 1959. Op de eerste verdieping staan volwassenen te kijken naar

dit tafereel dat voor die tijd tamelijk nieuw was. U kunt aan de hand van dit beeld vragen naar de

kleding van de jongeren van toen (overhemden en colbertjes), en hen vragen of dit nu ook nog

gebeurt en bij welke gelegenheden (demonstraties/voetbalwedstrijden). Laat de leerlingen zich inleven

in de situatie uit de jaren vijftig. Toen waren er nog geen sociale media als Twitter en Facebook, waar


wordt opgeroepen om in actie te komen. Vraag hen naar hun mening hierover: wat vinden ze hiervan?

En waarom? Deze vaardigheden zullen in dit hoofdstuk in de examentrainers extra worden geoefend.

De gebruikte stappenplannen zijn achterin in het handboek opgenomen.

U kunt dit hoofdstuk ook beginnen bij het heden aan de hand van de grafieken over mediagebruik

door jongeren. En vervolgens teruggaan naar de jaren vijftig toen dit nog helemaal niet bestond.

Vraag aan leerlingen wat cultuur en mentaliteit betekent. Waaraan is dit bijvoorbeeld te zien? Aan

kleding, vrijetijdsbesteding, kerkbezoek, taakverdeling tussen mannen en vrouwen (cultuur),

opvattingen over relaties en seks, opvattingen over de positie van de vrouw, opvattingen over

opvoeding (mentaliteit). In het kort bespreekt u daarmee de kern van dit hoofdstuk.

Paragraaf 1 Er komt een massacultuur

De paragraaf opent met twee beelden, een filmposter van de muziekfilm Don’t Knock the Rock en een

foto van het concert van Roger Waters (Pink Floyd) in Landgraaf in 2008. U kunt de leerlingen vragen

welke overeenkomsten en verschillen ze zien. Wat beleven leerlingen nu bij een popconcert

(lichtshows, special effects zoals de draak bij Roger Waters)? Hoeveel reclame is er bij een

popconcert? En toen? Hoe zagen jongeren er uit in de jaren vijftig (kleding, kapsels)? Deze informatie

kunnen de leerlingen gebruiken bij de toepassingsopdracht die deze paragraaf afsluit: over de rol van

reclame in een massacultuur.

U zou ook aan de hand van een fragment uit Rebel without a cause kunnen ingaan op het verschijnsel

van filmidolen. Daarmee introduceert u paragraaf 1.1 die gaat over de culturele ontwikkelingen in de

filmindustrie. Paragraaf 1.2 behandelt de (culturele en sociaaleconomische) rol van de

amusementsindustrie. U zou aan de leerlingen kunnen vragen welk televisieprogramma zij het liefst

bekijken en waarom. In het werkboek komt ook de rol van de commerciële zenders, inclusief

televoting aan de orde. Paragraaf 1.3 gaat over het ontstaan en de betekenis van de

informatiemaatschappij (cultureel en sociaaleconomisch). De ontwikkeling tot en met de rol van de

smartphones wordt hier geschetst.

Paragraaf 2 Examentrainer: Inleven

De examentrainer gaat over ‘je inleven in de reacties van mensen in andere tijden of andere plaatsen’.

Leerlingen oefenen met schema’s om zich in te leven in de reacties van jongeren van vroeger. Zij

kunnen deze trainer geheel zelfstandig maken.

Paragraaf 3 Jongeren willen een eigen leven

De paragraaf opent met een beeld van hippies op de Dam eind jaren zestig, en een foto van Sharon

den Adel, zangeres van de Nederlandse band Within Temptation tijdens een concert op 30 juni 2002

(Parkpop in Den Haag). U zou met deze twee beelden de paragraaf kunnen introduceren, samen met

de fictieve intro-tekst. Wat mochten jongeren vroeger niet en nu wel? Hoe was/is de houding van de

ouders? Zijn kleding (lange gothic jurk van Sharon) en kapsels nog steeds bepalend voor een

jeugdcultuur nu (in combinatie met muziek)? Deze vragen keren terug bij de toepassingsopdracht.

Paragraaf 3.1 geeft een (cultureel) overzicht van de verschillende jeugdculturen in de jaren zestig. In

paragraaf 3.2 gaat het vooral om de sociaaleconomische en culturele veranderingen als gevolg van

de jongerenculturen: de ontkerkelijking, democratisering en individualisering. In de laatste paragraaf

komen deze sociaaleconomische en culturele elementen weer terug met een koppeling naar de

huidige jeugdculturen.


Paragraaf 4 De vrouwenbeweging

De openingsbeelden van paragraaf 4 tonen een openluchtcrèche van Dolle Mina op het Beursplein in

Amsterdam in 1970 en ouders van nu die hun kinderen ophalen van het kinderdagverblijf. Met de

openluchtcrèche, die gecombineerd werd met een demonstratie, pleitte de actiegroep voor gratis

crèches zodat moeders konden gaan werken. In de jaren vijftig mochten veel getrouwde vrouwen niet

werken, tegenwoordig werkt meer dan 64% van de vrouwen in Nederland. U zou de leerlingen kunnen

vragen wat ze ervan zouden vinden als hun moeders thuis zouden moeten blijven. Waar lag dat

vroeger aan? U kunt de leerlingen ook de spotprent van Opland uit 1975 (HB bron 6), die gebruikt

wordt in de toepassingsopdracht, laten opzoeken. In paragraaf 4.1 ligt de nadruk vooral op de

sociaaleconomische achtergrond voor deze mentaliteit. Meisjes krijgen dus ook minder opleiding

omdat ze maar kort zullen werken in hun leven. In paragraaf 4.2 komen niet alleen

sociaaleconomische aspecten aan de orde maar ook de politiek, die de mogelijkheden voor vrouwen

op de arbeidsmarkt beperkte. De paragraaf behandelt de eisen van meisjes en vrouwen en de

veranderingen die ook door de regering in gang werden gezet. In de laatste paragraaf komen deze

zelfde aspecten weer terug met een overzicht van de vervolgmaatregelen die ertoe hebben geleid dat

meisjes, net als jongens, vanaf 1990 geacht worden economisch zelfstandig te zijn. U zou de klas

kunnen splitsen op geslacht. U kunt de jongens vragen of zij terug willen naar het kostwinnermodel uit

de jaren vijftig. Aan de meisjes kunt u vragen of zij vanaf hun twintigste uitsluitend moeder en

huisvrouw willen zijn. Daarna zou u de meningen van de leerlingen kunnen vergelijken, inclusief de

argumenten. Als alternatief zou u de meisjes kunnen vragen of zij hele dagen willen gaan werken of

minder. En wat verwachten jongens van hun latere partners? U legt daarbij de nadruk op het feit dat

de Nederlandse vrouwen – in tegenstelling tot vrouwen in de meeste andere landen – nog steeds

vooral parttime werken. Bij dit klassengesprek zou u ook de tabellen uit het werkboek kunnen

gebruiken.

Paragraaf 5 Examentrainer: Je eigen mening geven

In deze examentrainer oefenen leerlingen met het geven van hun eigen mening inclusief argumenten.

Bewust is gekozen voor het dancefestival Sunset Grooves bij Hoek van Holland op 22 augustus 2009,

waarbij een dode viel door politiekogels. Er worden ook meningen gegeven die de verschillende

aspecten van dit voorval belichten. Het gaat er vooral om dat leerlingen leren argumenteren en daarop

hun eigen mening baseren.

Paragraaf 6 Verzuiling en ontzuiling van Nederland

Deze verrijkingsparagraaf behandelt in paragraaf 6.1 de verschillende zuilen die in Nederland

bestonden. De tweede paragraaf zet uiteen hoe Nederland na de oorlog terugviel naar het oude

systeem en behandelt de oorzaken van de ontzuiling, die terug te voeren zijn op de veranderingen in

Nederland vanaf de jaren vijftig (naast de toenemende welvaart, de opbouw van de verzorgingsstaat,

in combinatie met ontkerkelijking, democratisering en individualisering). U zou dit klassikaal kunnen

vragen. Ook kunt u de leerlingen een simpel tijdlijntje laten maken over de ontwikkelingen in

Nederland vanaf de jaren vijftig. In de laatste paragraaf wordt ontzuiling behandeld, samen met de

nog bestaande restanten van de verzuiling. Misschien dat leerlingen nog meer voorbeelden kunnen

noemen?


In paragraaf 7 oefenen leerlingen met een proefexamen over dit hoofdstuk aan de hand van bronnen.


ICT bij hoofdstuk





Literatuur

Voor de docent:

– R. Boost, Herinneringen aan de jaren ‘50. 1998.

– F. Dieteren e.a., Naar Eva’s beeld. 1993 (2e druk).

– H.J.A. Hofland, Een Teken aan de Wand. Amsterdam, 1983.

– J. van de Lans en H. Vuijsje, Lage landen, hoge sprongen. Wormer, 1998.

– P. Luykx (red.), Een stille revolutie? Cultuur en mentaliteit in de lange jaren vijftig. Hilversum, 1997.

– A. Ribberink, Feminisme. Leiden, 1987.

– H. Righart, De eindeloze jaren zestig. Geschiedenis van een generatieconflict. Amsterdam, 1995.

– C. Tasman, Louter Kabouter. Kroniek van een beweging. 1996.

– G. Tillekens (red.), Nuchterheid en nozems. De opkomst van de jeugdcultuur in de jaren vijftig.

Muiderberg, 1990.


– Amnesty International, De rechten van de vrouw. Harmelen, 1999.

– B. en H. van den Berg, Nederland in de jaren zestig. Rijswijk, 1993.

– M. Cornelis e.a., Vrouwen in Nederland en de Verenigde Staten. Houten, 1989.

– S. Frith, Rock! Amsterdam, 1984.

– G. Harmans, Weet je (nog) wel: de jaren 60. Weert, 1991.

– H.J.A. Hofland, Tegels lichten. Amsterdam, 1996 (6de druk).

– K. de Leeuw e.a. (red.), Jong! Jongerencultuur en stijl in Nederland 1950-2000. Zwolle, 2000.

– K. Ribbens e.a., Verleden Tijd. Nederland tijdens de wederopbouw. Weesp, 1992.

– M. van Rossem e.a., Een tevreden natie. Nederland van 1945 tot nu. Baarn, 1993.

– J. Smit, Er is een land waar vrouwen willen wonen. Amsterdam, 1984.

– H. Wijfjes, Hallo Hier Hilversum. Driekwart eeuw radio en televisie. Weesp, 1985.

– H. Wijfjes (red.), Omroep in Nederland. Zwolle, 1994.

– R. Platt, Film ooggetuigen. 1992.

– G. Groenier, Vijf dagen bedenktijd. Leven na Dolle Mina. Amsterdam, 1999. (Onder andere over

abortus.)

– A. Ribberink, Leidsvrouwen en zaakwaarneemsters. Een geschiedenis van de aktiegroep Man

Vrouw Maatschappij (MVM) 1968-1973. Hilversum, 1998.


Films:

– N. Ray (regie), Rebel without a cause (1955).

– F. Sears (regie), Don’t Knock The Rock (1956).

– F. Sears (regie), Rock around the clock (1956).

– M. Piznarski (regie), The Sixties (1999).


Cd-rom:

– Retrospect. De geschiedenis van de 20e eeuw. Kroniek, Encyclopedie, Documentaires. Academic

Service, Schoonhoven, 1999 (6 cd-roms).

Internet:

– www.aletta.nu/aletta/nl: website van Aletta, het Instituut voor vrouwengeschiedenis.

– www.socialhistory.org/nl: website van een van de grootste onderzoeksinstituten voor sociale

geschiedenis.

– www.cbs.nl: website van het Centraal Bureau voor de Statistiek.

– www.scp.nl: website van het Sociaal Cultureel Planbureau met het Sociaal-Cultureel Rapport.

– www.spot.nl: website van Spot, het Nederlandse marketingcentrum voor televisiereclame.

– www.kijkonderzoek.nl: website van Stichting KijkOnderzoek.

Musea

– Nationaal Archief, Prins Willem Alexanderhof 20, 2595 BE den Haag. Tel. (070) 3315444

– Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid, Mediapark Sumatralaan 45, 1217 GP Hilversum. Tel.

(035) 6775555.

– Filmmuseum Eye, IJpromenade 1, 1031 KT Amsterdam. Tel. (020) 5891400.

– Rock ‘n roll museum Arum. Van Camminghaweg 28-30, 8822 WD Arum. Tel. (0517) 642 217.

6.5 Hoofdstuk 5 De Koude Oorlog


De geschiedenis van de twintigste eeuw heeft een bijna onafzienbare berg historische literatuur

opgeleverd. Ook de Koude Oorlog neemt een behoorlijke hoeveelheid ruimte daarvan in beslag. Sinds

de val van de Berlijnse Muur in 1989 en het uiteenvallen van de Sovjet-Unie worden dat nog eens

voortdurend aangevuld met nieuw materiaal, vooral afkomstig uit geopende archieven in het Oostblok.

In aansluiting op de eindtermen hebben we ervoor gekozen om de stof over de Koude Oorlog

concreet en tastbaar te presenteren. De leerlingen buigen zich over de centrale vraag: Wat was de

Koude Oorlog en wat waren de gevolgen van de Koude Oorlog voor Europa? In het hoofdstuk worden

de eindtermen uit het examenprogramma ‘De Koude Oorlog’ (GS/K/9) uit het kerndeel en het

onderdeel ‘Nederland en de Verenigde Staten na de Tweede Wereldoorlog’ (GS/V/6) uit het


Het hoofdstuk heeft drie basisparagrafen. De eerste paragraaf gaat over het ontstaan van de Koude

Oorlog. In paragraaf 3 behandelen we Duitsland in de Koude Oorlog. De daaropvolgende paragraaf 4

betreft het einde van de Koude Oorlog en de gevolgen hiervan voor Duitsland en Europa.

Na de eerste en vierde paragraaf volgen twee examentrainers. Paragraaf 2 gaat over veranderingen

in de houding van de twee grootmachten tijdens de Koude Oorlog en paragraaf 5 bevat cartoons over

de grote veranderingen in het Oostblok en de rol van Sovjetleider Gorbatsjov.

Na de verrijkingsstof in paragraaf 6, over Amerikaanse invloed in Nederland na 1945, volgt in

paragraaf 7 een proefexamen over de Koude Oorlog.

http://www.aletta.nu/aletta/nl

http://www.socialhistory.org/nl

http://www.cbs.nl/

http://www.scp.nl/

http://www.spot.nl/

http://www.kijkonderzoek.nl/



Oriëntatie

Ter introductie op dit hoofdstuk zou u de Koude Oorlog kunnen vergelijken met een ruzie tussen twee

buren. Eerst is het contact nog goed en helpen ze elkaar met klussen in de tuin. Maar er komen

problemen over de plaats en de hoogte van het tuinmuurtje. De meningsverschillen worden heftig en

andere buurtgenoten bemoeien zich er ook mee. Er ontstaan twee kampen. U zou de leerlingen

kunnen vragen of ze deze ruzie uitvechten (‘hete’ oorlog) of niet (‘koude’ oorlog). Hopelijk gaan de

partijen zich niet bewapenen met tuingereedschap en kiezen ze voor bemiddeling door bijvoorbeeld

de hulp van de (rijdende) rechter in te roepen. Dat zouden de Verenigde Naties kunnen zijn.

Vervolgens laat u de leerlingen de ruzie verklaren (onduidelijke afspraken), de gevolgen beschrijven

en hun eigen mening hierover geven, dus de situatie waarderen.

De oriëntatie helpt de leerlingen om de Koude Oorlog op de juiste plaats te zetten in de twintigste

eeuw. Werkend aan dit onderwerp oefenen de leerlingen met de vaardigheid ‘ordenen’ die in dit

hoofdstuk centraal staat. Deze vaardigheid wordt steeds impliciet in de vragen opgenomen en is met

name herkenbaar in de examentrainers. Het gaat om de vaardigheid om in historische processen

aspecten van continuïteit en verandering te herkennen. Vervolgens oefenen leerlingen met het

onderscheiden van veranderingen naar de snelheid waarmee deze plaatsvinden, van schoksgewijs tot

geleidelijk.

Paragraaf 1 De Koude Oorlog begint

De eerste paragraaf behandelt het ontstaan van de Koude Oorlog. Die vindt zijn oorsprong in

fundamentele tegenstellingen tussen communisme en kapitalisme en een daaruit voortvloeiend

diepgeworteld wantrouwen ten opzichte van elkaar. De samenwerking van Oost en West tijdens de

Tweede Wereldoorlog was in feite een monsterverbond om Hitler te kunnen verslaan. De eerste

subparagraaf behandelt de situatie voor en tijdens de Tweede Wereldoorlog. Vervolgens worden de

tegenstellingen tussen Oost en West uiteengezet en in subparagraaf 3 komt de vorming van

machtsblokken in beeld. Hier wordt ook meteen de koppeling gelegd met de bewapeningswedloop.

Aspecten van continuïteit en verandering herkennen wordt als vaardigheid extra geoefend in deze

paragraaf. Ook het gebruik van historische bronnen om informatie uit te halen is een vaardigheid die

veel aandacht krijgt. In de werkboekopdrachten bij de subparagrafen komen de politieke,

sociaaleconomische en culturele aspecten voldoende aan bod.

Bij de bespreking van de intro bij de eerste paragraaf kunt u niet alleen aan Hiroshima refereren maar

ook aan de kernrampen bij Tsjernobyl (1986) en Fukushima (2011). De straling heeft daar veel

mensenlevens gekost. De kaart op de openingspagina is bruikbaar om de rol van Poolse

legereenheden bij een eventuele aanval op Nederland te bespreken.

De eerste vraag die in aan de orde wordt gesteld is Welke afspraken maakten de geallieerden aan het

einde van de Tweede Wereldoorlog? Dat al voor de Tweede Wereldoorlog wederzijds wantrouwen

bestond, had te maken met de revolutie van 1917. De wisselende verdragen en bondgenootschappen

in de jaren vanaf 1939 zijn voor de leerlingen misschien wat verwarrend. Eerst tussen Duitsland en de

Sovjet-Unie, later tussen de Sovjet-Unie en de westelijke geallieerden. Door aan de hand van HB bron

3 de drie leiders centraal te stellen, wordt de situatie begrijpelijker: Roosevelt en Churchill tegenover

Stalin. De leerlingen moeten vanuit deze personen (standplaatsgebondenheid) de situatie in Europa

bekijken. Hitler is het grote gevaar: hij verovert heel Europa. Stalin, die hevig wordt aangevallen, krijgt

weliswaar steun, maar veel materieel komt niet aan. Hij moet Hitler dus zelf terugdringen. En daarmee

verovert hij meteen het gebied dat hij al in 1939 wilde. Churchill wil geen machtig land in Europa, of


dat land nu van Hitler is of (na de oorlog) van Stalin. Roosevelt poogt Amerikaanse principes als

vrijheid voor de burgers vast te leggen en legt daarmee tevens de basis voor de Verenigde Naties.

De tweede vraag luidt Hoe groot waren de verschillen tussen Oost en West? De verschillen tussen het

economische en politieke systeem in de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie worden ingeleid in de

vragen 10-14. Bron 4 is hierbij goed bruikbaar. Aan de hand van het schema in vraag 16 worden de

verschillen nog eens helder in kaart gebracht. Op internet treft u meer Russische en Amerikaanse

posters aan die een verschillend standpunt laten zien.

Bij paragraaf 3, Welke machtsblokken ontstonden er? zou u de leerlingen kunnen vragen (aan de

hand van HB bron 5) of er na de oorlog een nieuw machtsevenwicht ontstond in Europa en de rest

van de wereld. Bij de bespreking van kernwapens kunt u ingaan op het verhaal van het echtpaar

Rosenberg, dat betrokken was bij spionage voor de Sovjet-Unie en in de Verenigde Staten op de

elektrische stoel belandde. U kunt hierbij ook HB bron 6 gebruiken: de bewapeningswedloop als

stabiliserende factor.

Paragraaf 2 Examentrainer: Veranderingen

De examentrainer behandelt de verschillende conflicten tijdens de Koude Oorlog. U zou een stukje uit

de film M*A*S*H kunnen laten zien voor de oorlog in Korea. De Sovjet-Unie was in 1950 kwaad

weggelopen uit de Veiligheidsraad van de Verenigde Naties. De Verenigde Staten kwamen toen met

het voorstel VN-troepen naar Korea te sturen. Dit voorstel kon niet door een Russisch veto worden

tegengehouden en de eerste VN-vredesmissie was een feit.

De Koreaoorlog bracht voor het eerst het gebruik van atoomwapens erg dichtbij. In de Verenigde

Staten liep de spanning hoog op, mede omdat in 1949 de Russen hun ‘bom’ hadden en omdat China

ook voor het communisme was gevallen. De Koude Oorlog verdeelde Korea, net als Duitsland, in

tweeën. De Koude Oorlog is in Korea nog steeds tastbaar. Naast de Koreaanse oorlog komen in deze

examentrainer via de beeldbronnen ook de andere conflicten aan bod, zoals de opstanden in

verschillende Oost-Europese landen, de Cubacrisis en de Vietnamoorlog.

Paragraaf 3 Duitsland verdeeld

De gevolgen van de Koude Oorlog kwamen het hardst aan in Duitsland. De Duitsers zelf staan in

deze derde paragraaf centraal: welke gevolgen had de Koude Oorlog voor Duitsland? De introtekst

vertelt de geslaagde en de mislukte vluchtpogingen van twee jonge Oost-Duitsers, waarvan een zelfs

als militair werkzaam was. Het zou verhelderend werken als u kunt laten zien hoe de Berlijnse Muur

eruit zag toen Peter Fechter probeerde weg te komen, in vergelijking met de rol prikkeldraad waar

Conrad Schumann overheen sprong. Later wordt de Muur nog verder uitgebouwd. In deze paragraaf

kunnen de leerlingen goed herkennen welke aspecten van verandering en continuïteit er plaatsvonden

na 1945. De Duitse deling en het streven van Amerikanen en Russen om hun ideologie in de bezette

gebieden op te leggen, zijn daar voorbeelden van.

De eerste deelvraag gaat over de geallieerde bezetting in 1945: Welke invloed hadden de

geallieerden op de samenleving en economie in Duitsland? Het is aan te raden even stil te staan bij

de aparte positie van Berlijn. Bron 3 in het werkboek gaat over de deling in Europa, die Churchill – in

navolging van Goebbels – het IJzeren Gordijn noemde. Vaak verwarren de leerlingen de Berlijnse

Muur en het IJzeren Gordijn met elkaar. West-Berlijn lag in Oost-Duitsland en was door de leiding van

de DDR afgesloten van de omgeving. Er was wel een corridor naar West-Duitsland. Toen er nog geen

muur was (voor 1961), probeerden Oost-Duitse vluchtelingen via Berlijn naar de vrijheid te vluchten,

Zij werden in het westen met open armen ontvangen, kregen een startkapitaal en woonruimte.

De volgende deelvraag betreft de Duitse deling. Waardoor werd Duitsland een verdeeld land en

Berlijn een verdeelde stad? De gebeurtenissen rond de blokkade van Berlijn speelden een belangrijk


rol bij de deling. De westerse geallieerden kwamen niet op een lijn met Stalin over de behandeling van

Duitsland. Het schema in vraag 19 vat de verschillen tussen West- en Oost-Duitsland samen.

Paragraaf 3 gaat in op de sociaaleconomische en geografische gevolgen aan de hand van de bouw

van de Berlijnse Muur: Hoe was het leven in West- en Oost-Duitsland en in Berlijn?

In het Duitsland van na de oorlog heeft standplaatsgebondenheid een enorme invloed gehad op het

leven van gewone burgers en jonge mensen. WB bron 4 over het meisje Gisela is daarvoor illustratief.

Haar vader vocht aan het Russische front, haar moeder vluchtte met haar kinderen weg voor het

optrekkende Rode Leger, om uiteindelijk toch in een communistisch Oost-Duitsland terecht te komen.

U kunt D.J. Elzinga raadplegen om ervaringen van kinderen te lezen en te gebruiken in de les. Een

ander voorbeeld, uit hetzelfde boek maar na de bouw van de Muur, is de controle van de Oost-Duitse

leerkrachten op school. In heel Berlijn kon men de West-Duitse televisie ontvangen. Op school werd

gevraagd wat (jonge) kinderen gisteren op tv hadden gezien. Als dit een West-Duits

televisieprogramma was geweest, werd dit, zo bleek uit de geopende Stasi-archieven, vaak

doorgegeven aan de Stasi. Dit gegeven vormde dan een middel om de ouders mee te chanteren.

In dit verband is het ook interessant om het grootste warenhuis van Europa te noemen. Dit Kaufhaus

des Westen stond in West-Berlijn, en was onbereikbaar voor Oost-Duitsers. Een aantal mensen, zoals

de moeder van Gisela, Ursula, besefte niet goed wat er gebeurde. De historische ontwikkelingen

overvielen hen. Anderen beseften maar al te goed dat ze snel naar het Westen moesten vluchten.

Als u meer voorbeelden zoekt, kunt u goed gebruikmaken van ‘Berlijn 1961’ van C. Cate (zie Tips voor

achtergrondinformatie). Deze journalist heeft in zijn boek geprobeerd de levens van een groot aantal

Duitsers in 1961 te reconstrueren. U komt hier soms schrijnende situaties tegen van mensen die nog

net over de prikkeldraadversperring springen, terwijl hun partners dat niet durven. De Oost-Duitse

soldaten mochten tijdens het bouwen van de Muur niet naar het Westen schieten. Burgers wisten dit

niet, maar een aantal politiemensen en soldaten maakten van deze kennis gebruik door wél de sprong

naar West-Berlijn te nemen.

Paragraaf 4 Het einde van de Koude Oorlog

De laatste basisparagraaf behandelt het einde van de Koude Oorlog. De introtekst schetst een

oerdegelijk beeld van de Oost-Duitse Trabant. Zoals in het verleden ook de Lada-auto’s zo’n

Poolklimaatbestendig imago hadden. In werkelijkheid gaat het er natuurlijk om dat leerlingen zien hoe

verschillend de twee Duitse economieën zich ontwikkeld hadden. In vraag 22 komt naar voren welke

gevolgen het wegvallen van de communistische bescherming betekende voor de staatsbedrijven

zoals Trabant, toen er concurrentie kwam met kapitalistische ondernemingen.

De eerste van de drie centrale vragen raakt de kern van de hele paragraaf: Welke veranderingen zette

Gorbatsjov in gang? De Koude Oorlog was nooit op deze manier en zo snel geëindigd zonder

Gorbatsjov. Deze sovjetleider erfde in feite een failliet land: er werd slecht gewerkt (niet-werkende

planeconomie) en slecht bestuurd (eenpartijsysteem) waardoor de Sovjet-Unie economisch aan de

grond liep en de bewapeningswedloop niet meer kon betalen. Tegelijkertijd vergaloppeerde de Sovjet-

Unie zich in Afghanistan. Gorbatsjov wilde het communisme verbeteren met perestrojka en glasnost

en voerde veranderingen door die ertoe leidden dat zijn eigen functie verdween. Dit had enorme

effecten op het Oostblok, dat zo lang onder de Sovjetduim had gezeten. In feite is ook hier sprake van

een domino-effect, zoals duidelijk wordt bij de vragen 14-16.

Deze gevolgen werden versterkt omdat Gorbatsjov weigerde om het Rode Leger in te zetten, wat zijn

voorgangers bij opstanden in de DDR (1953), Hongarije (1956), Polen (1956) en Tsjechoslowakije

(1968) wel hadden gedaan. Tijdens de viering van het veertigjarige bestaan van de DDR op 7 oktober

1989 hadden de Oost-Duitse machthebbers steun verwacht bij de onderdrukking van verzet. Daarna

sprak Gorbatsjov de historische woorden uit: ‘Wie te laat komt, wordt door het leven gestraft.’


De tweede belangrijke vraag is: Wat gebeurde er met de Berlijnse Muur? U zou ter introductie een

stukje video kunnen laten zien waarop de opening van de Berlijnse Muur te zien is. In het werkboek

vindt u toepassingsopdracht 29 die ingaat op de gevolgen van de val van de Muur voor de Berlijners.

Bij deze paragraaf kun je bijna niet om de vraag heen of de veranderingen in de Sovjet-Unie ertoe

hebben geleid dat er een veiliger wereld is gekomen. Een andere vraag kan zijn: is er een winnaar in

de Koude Oorlog? Dat zouden de leerlingen in groepjes met elkaar kunnen bespreken en de

antwoorden met argumenten ondersteunen. Vervolgens onderzoeken leerlingen de vraag: Wat

betekende de grote verandering in 1989 voor de Duitsers? De toepassingsopdrachten 26 en 27 vatten

de grote veranderingen samen.

Door de eenwording werd Duitsland het grootste land in Europa, met 80 miljoen inwoners en met een

strategische en centrale ligging. In Europa bestond bij enkele landen bezorgdheid om de positie van

het nieuwe sterke Duitsland. Niet voor niets maakten de Duitsers zich sterk voor de Europese Unie.

De eenwording verliep niet zonder slag of stoot. Door de Oost-Duitse erfenis ontstond

ontevredenheid, vooral in de voormalige DDR, dat steeds vaker via racisme en extreemrechts geweld

geuit werd. De ontwikkelingen in het herenigde Duitsland worden om die reden ook door andere

landen oplettend gevolgd. Is Duitsland een stabiliserende factor in Europa of juist een kwetsbare

kolos?

Naar aanleiding van deze paragraaf kunt u een discussie organiseren over de voor- en nadelen van

de Duitse eenwording. Daarbij mogen de leerlingen eventueel zelf de invalshoek kiezen: vanuit West-

Duits standpunt, vanuit Oost-Duits of vanuit Europa. U kunt de klas verdelen in groepen. De leerlingen

moeten een standpunt innemen en dat verdedigen met argumenten die ze zelf verzameld hebben,

bijvoorbeeld uit de examentrainer, die de situatie na de eenwording behandelt, uit kranten of van de

uitstekende site van het Duitsland-instituut.

Paragraaf 5 Examentrainer: Wat zeggen cartoons over de grote veranderingen?

De examentrainer behandelt de veranderingen onder Gorbatsjov met behulp van cartoons, waarin

tekenaars hun visie etaleren. HB bron 1 illustreert het failliet van de Sovjet-Unie want alles gaat in de

verkoop. Er is wel ‘verse grondwet’, omdat er vrijheden toegestaan worden. Ook de andere cartoons

staan in het teken van de veranderingen in de Sovjet-Unie en Oost-Europa. Middels het stappenplan

voor het bestuderen van spotprenten analyseren de leerlingen de cartoons en oefenen met het

verwerken van informatie uit de prenten. Het is raadzaam om een of twee prenten gezamenlijk met de

leerlingen te bespreken. Soms kijken ze over informatie heen, als zij bijvoorbeeld bijschriften niet

lezen. Het is ook steeds belangrijk om je af te vragen wat je weet over de periode waar de prent over

gaat.

Paragraaf 6 Amerikaanse invloed

De invloed van de Verenigde Staten op Nederland is enorm groot geweest. Het onderwerp wordt in

drie aspecten uiteengezet: economische steun, militaire samenwerking en culturele invloed.

Vaardigheden als ordenen, continuïteit en verandering herkennen, standplaatsgebondenheid, directe

en indirecte oorzaken van elkaar onderscheiden en rekening houden met andere opvattingen zijn met

deze stof goed in te slijpen.

Het plaatsen van dit onderwerp bij de module over de Koude Oorlog heeft te maken met het

internationale klimaat na 1945. Nederland participeerde actief in de NAVO, het bondgenootschap dat

werd opgericht tijdens de blokkade van Berlijn en dat gericht was tegen een verdere verspreiding van

het communisme. Nederland nam na 1945 een nieuwe en andere positie in tegenover de Verenigde

Staten, nu gebleken was dat de neutraliteit tegenover Hitler niets betekende. Dat is te herkennen in de

centrale vraagstelling van deze paragraaf, die begint met: Waarom was Nederland een trouwe


bondgenoot van de Verenigde Staten? Dit leidde niet alleen tot een relatief snelle wederopbouw, toen

de Marshallhulp eenmaal binnenstroomde, maar ook dat Nederland openstond voor Amerikaanse

normen en waarden en het gedeeltelijk overnemen van de Amerikaanse cultuur. De Marshallhulp had

ook een extra dimensie. De Amerikanen zorgden voor wederopbouw als tegenwicht tegen het

communisme en ze creëerden afzetmarkten voor hun eigen massaproducten. U zou de leerlingen

kunnen vragen naar Amerikaanse invloeden (spijkerbroeken, blikjes Coca-Cola, McDonald’s). Op

deze manier werd een begin gemaakt met de amerikanisering van West-Europa, in dit geval van

Nederland. Een van de andere voorwaarden voor Marshallhulp was dat de Europese landen nauwer

gingen samenwerken (het begin van de Europese Unie). Deze voorwaarde verklaart tevens waarom

de Sovjet-Unie Marshallhulp weigerde voor Oost-Duitsland.

De vraag Was Nederland een trouwe bondgenoot van de Verenigde Staten gaat over veranderingen

in de opvattingen van Nederlandse groeperingen in de jaren vijftig (Koreaoorlog) en zestig. Het IKV en

de Ban de Bom-beweging lieten duidelijk van zich horen. De kritiek op de Amerikaanse politiek in

Vietnam werd gevoed door de televisiebeelden die elke avond de huiskamer binnenkwamen. Dit

massamedium, ooit onderdeel van de amerikanisering, speelde in de jaren zestig een belangrijke rol

in de verandering van de Nederlandse publieke opinie over de Verenigde Staten.

In het onderdeel Rock-‘n-roll en cola staat centraal hoe de Amerikaanse cultuur in toenemende mate

een voorbeeld werd voor mensen in West-Europa. Voor onze huidige tijd gaan vraag 27 en 28 daar

vooral op in. De leerlingen komen vast en zeker met interessante voorbeelden.


Deze paragraaf bestaat uit een proefexamen ter voorbereiding op het Centraal Examen. De vragen

zijn ook in vergelijkbare lay-out weergegeven, inclusief een puntenwaardering bij elke vraag.

ICT bij hoofdstuk





Literatuur

Voor de docent:

– J.W. Bezemer, Van Rurik tot Gorbatsjov. Een geschiedenis van Rusland. Amsterdam, 1994 (vierde

herziene en vermeerderde druk).

– F. Boterman en W. Melching, De Duitse Phoenix, de geschiedenis van Duitsland in de twintigste

eeuw. Amsterdam, 1996.

– F. Boterman e.a. (red.), Van Bonn naar Berlijn, deel 1 t/m 3. Amsterdam, 1997.

– M. Fulbrook, Anatomy of a dictatorship, inside the GDR, 1949-1998. Oxford, 1995.

– M. Fulbrook, The divided nation, a history of Germany 1918-1990. New York/Oxford, 1992.

– L.C. Gardner, Spheres of influence, the great powers partition, Europe from Munich to Yalta.

Chicago, 1994.

– T. Garton Ash, In Europe’s name, Germany and the divided continent. Londen, 1993.

– T. Garton Ash, Het Stasi-dossier, een persoonlijk verslag. Utrecht/Antwerpen, 1997.

– T. Garton Ash, De vruchten van de tegenspoed. Midden-Europa 1980-1990 in historisch

perspectief. Bloemendaal, 1990.

– M. Gorbatsjov, Perestrojka, een nieuwe visie voor mijn land en de wereld. Utrecht, 1987.

– R. Havenaar, Van Koude Oorlog naar nieuwe chaos, 1939-1993. Amsterdam, 1993.


– H.J.A. Hofland, Een teken aan de wand, album van de Nederlandse samenleving 1963-1983.

Amsterdam, 1983.

– C. van Lotringen, De kwetsbare kolos. De gevaren van een zwak Duitsland. Amsterdam, 1995.

– G. Mak, In Europa. Amsterdam 2004.

– W. Melching en L. Paul, De integratie van Oost- en West-Duitsland. Docentenboek. Amsterdam,

1997.

– M.B. Norton e.a., A people and a nation, a history of the United States. Boston, 1998 (Fifth Edition).

– M. van Rossem, De Verenigde Staten in de twintigste eeuw. Utrecht, 1984.

– M. van Rossem e.a., Een tevreden natie, Nederland van 1945 tot nu. Baarn, 1993.

– R. Slotboom, Duitsland na 1945. Den Haag, 1994.

– R. Slotboom, Van de bouw tot de val van de Muur. BRD en DDR 1961-1989. Amsterdam, 1998.

– H. Smith, The Russians. New York, 1977.


– H. Beunders, De drang naar Duitsland, of het einde van een zwaar bewaakte illusie. Amsterdam,

1990.

– W. Brandt, Herinneringen. Utrecht, 1990.

– C. Cate, Berlijn 1961. Amsterdam/Brussel, 1979.

– R. Darnton, Berlijns Dagboek, 1989-1990. Amsterdam, 1990.

– D. J. Elzinga, Een kleine flat in Leipzig. De ongehoorde waarheid over Oost-Duitsland. Amsterdam,

1991.

– N. Friedman, De Koude Oorlog. Utrecht 2005

– M.P. van den Heuvel, Rusland door de week. Alphen aan de Rijn, 1968.

– R. van der Heijden, De vloek van Oesovo, een dorpgeschiedenis van Rusland.

Amsterdam/Antwerpen, 1996.

– M. Ignatiev, Russisch familiealbum. Amsterdam, 1987.

– De Lange, Voorbij de Muur. Amsterdam, 1994.

– J.W. Mason, De Koude Oorlog, 1945-1991. Amsterdam, 1996.

– R. Peper, Russisch blauw. Amsterdam/Antwerpen, 1996.

– A. Sacharov, Mijn leven. Amsterdam, 1990.

– L. Starink, Een land van horen zeggen. Amsterdam, 1991.


Films en dia’s:

– Duitsland na 1945, Teleac/NOT serie, onder andere voor de laatste klas van het vmbo rond het

examenthema Duitsland en Europa, ook te bestellen.

– Escape from East Berlin (R. Siodmak, 1962), speelfilm gemaakt over de tunnel die 29 Oost-

Duitsers in 1962 groeven onder de Berlijnse Muur door.

– The Hunt for the Red October (J. Mc Tiernan, 1990), speelfilm over de jacht op een

Sovjetrussische onderzeeboot die overloopt naar de Verenigde Staten.

– De Koude Oorlog: Berlijn en Korea. VC-45137, Niam, Neuhuyskade 94, 2596 XM Den Haag. Tel.

(070) 314 35 00.

– M*A*S*H (R. Altman, 1970), speelfilm over Amerikanen in de Koreaanse oorlog.

– De Sovjet-Unie onder Stalin. 52 dia’s. Stichting Geschiedenis in de klas, Warmond. ± € 36.

– Verenigde Staten 2000 (1995). Teleac/NOT, Postbus 1070, 1200 BB Hilversum. Tel. (035) 623 62

60. Programma 4: ‘Maine, het andere Amerika’, over duurzame ontwikkeling.


Cd-roms:

– Encarta Encyclopedie (Studiehulp): geeft veel informatie over de Verenigde Staten, de Sovjet-Unie

en de Duitse kwestie.

– Retrospect. De geschiedenis van de 20e eeuw. Kroniek, encyclopedie, documentaires. Academic

Service, Schoonhoven, 1999 (6 cd-roms).

Internet:

– http://edition.cnn.com/SPECIALS/cold.war/: CNN-website met Koude Oorlog specials, onder

andere over spionage en over de atoombom.

– http://www.wilsoncenter.org/program/cold-war-international-history-project: Cold War International

History Project.

– www.dailysoft.com/berlinwall/: Berlijnse Muur online.

– www.duitslandweb.nl/naslagwerk/naslagwerk/Geschiedenis/DDR_1949-1989.html: Duitslandweb.

– www.hdg.de/lemo/home.html: Haus der Geschichte.

– www.die-berliner-mauer.de: Duitse website over de Berlijnse Muur.

http://edition.cnn.com/SPECIALS/cold.war/

http://www.wilsoncenter.org/program/cold-war-international-history-project

http://www.dailysoft.com/berlinwall/

http://www.duitslandweb.nl/naslagwerk/naslagwerk/Geschiedenis/DDR_1949-1989.html

http://www.hdg.de/lemo/home.html

http://www.die-berliner-mauer.de/


7 Toelichting en tips bij de lessen leerjaar 4

7.0 Staatsinrichting van Nederland


De opkomst bij de verkiezingen stemt niet altijd vrolijk over de betrokkenheid bij de democratie. Vooral

bij provinciale en Europese verkiezingen lijkt de kiezer er niet voor te willen gaan. Toch zijn er legio

zaken waar burgers zich betrokken bij voelen. Grote investeringen in de infrastructuur, met alle

gevolgen voor woon- en leefomgeving, veiligheid op straat, de gezondheidszorg en de komst van

grote aantallen vluchtelingen vormen een greep uit de problemen die burgers bezighouden. Zaken

waar de politiek een dikke vinger in de pap heeft. In veel gevallen is de gang van zaken rond de

politieke besluitvorming ook ingewikkeld. De leerlingen voor wie deze methode is geschreven,

behoren in de meeste gevallen tot degenen waarvoor politiek een ‘ver-van-mijn-bed-show’ is. Binnen

het examenprogramma is er terecht grote aandacht voor de staatsinrichting van Nederland.

In de eerste paragraaf worden de politieke veranderingen die op de grondwet van 1848 volgden en de

politieke stromingen aan het eind van de 19e eeuw behandeld. De paragraaf 2 draait om de kwestie

van de uitbreiding van het kiesrecht. Wanneer werd het algemeen mannenkiesrecht ingevoerd en hoe

verliep de strijd voor het vrouwenkiesrecht? Prominente persoonlijkheden uit de verschillende politieke

bewegingen worden voorgesteld, bijvoorbeeld Thorbecke, Kuyper en Troelstra.

In paragraaf 3 gaat het om het belang van grondrechten in een rechtsstaat en om de bescherming van

de burger in de rechtspraak en om bescherming van de burger tegen de overheid. Bij de oriëntatie op

deze paragraaf kunt u de leerlingen zelf voorbeelden laten geven van hun eigen ervaringen met de

overheid.

De openingspagina’s gaan over Geert Wilders en zijn (zeer tijdelijke) vertrek uit de kamer in 2009. Het

is niet de bedoeling om hier al uitgebreid in te gaan op de ideeën van Geert.Wilders. Het gaat veeleer

om de stap die hij hier neemt: past dit bij democratische besluitvorming of niet? U kunt ook ingaan op

het gegeven dat democratie, zoals Churchill zei, het minst slechte van alle bestuurssystemen is en

zeker niet in alle opzichten ideaal.


De eerste paragraaf gaat over de strijd tussen het autocratische koningschap van Willem II en de

liberalen. Onder leiding van Thorbecke kwamen zij op voor een grotere invloed van de burgerij. De

macht van de koning moest beperkt worden en besluiten van bewindslieden moesten goedkeuring

krijgen van een gekozen vertegenwoordiging. Ook wilden de liberalen dat er meer vrijheden kwamen

op politiek gebied en in de economie. Een aardige anekdote is dat Willem II bij een eerder voorstel

van de liberalen gezegd zou hebben dat hij nog liever onder de valbijl kwam (denk aan de Franse

Revolutie) dan zijn macht af te staan: ‘Dat nooit, al ware het schavot ernaast!’ In 1848 ging hij

overstag nadat via de duivenpost berichten waren binnengekomen over een bloedige revolutie in

Parijs. Spottend werd gezegd: Willem werd in één nacht van zeer conservatief tot zeer liberaal. Het

was een doorbraak dat de Tweede Kamerleden voor het eerst direct gekozen werden en de ministers

verantwoordelijk werden en de koning onschendbaar. Dat laatste is een lastig begrip voor de meeste

leerlingen.

De socialistische ideeën zijn goed aan te vullen met tientallen voorbeelden van uitbuiting. U kunt in

een klassengesprek tot een antwoord komen. Van belang is daarbij om met de leerlingen te


concluderen dat er iets aan de sociale kwestie gedaan kon worden door de arbeiders politieke invloed

te geven. Voor de liberalen stond vast dat er voorwaarden verbonden waren aan het verkrijgen van

kiesrecht. Voldoende bezit was daar één van, hetgeen betekende dat het grootste deel van de

bevolking geen kiesrecht bezat. Daarom ook werd er in socialistische kringen aangedrongen op

uitbreiding van het kiesrecht. Een andere opvatting was dat er alleen door een revolutie een eind zou

komen aan de ellende. Bespreek daarbij de rol van Domela Nieuwenhuis, die met zijn messiaanse

verschijning hoop gaf aan de allerarmsten. De voorstanders van de legale weg verenigden zich in de

SDAP en kregen de meerderheid. In de leertekst worden twee historische personen genoemd: Marx

en Domela Nieuwenhuis. Leerlingen zouden in groepjes een klein onderzoekje kunnen doen naar de

ideeën en invloed van deze personen.

Het is ook interessant om met de leerlingen te bespreken welke groepen op grond van de grondwet

van 1848 nog geen kiesrecht kregen. Daarbij verleent WB bron 2 nuttige procentuele informatie. Het is

zinvol om wat langer stil te staan bij grondwettelijke veranderingen in 1917 zoals het districtenstelsel.

Aan de hand van vraag 21 wordt het leerlingen duidelijk dat met het districtenstelsel degene met de

meeste stemmen niet automatisch de verkiezingen wint.

In paragraaf 2 Meer inspraak gaat het over de emancipatie van arbeiders, gelovigen en het

feminisme. Wellicht is het nodig om samen met de leerlingen de verschillen tussen katholieken en

protestanten te inventariseren. De emancipatie van de katholieken was een gevolg van de vrijheden

die in de liberale grondwet van 1848 waren opgenomen. Na aanvankelijk aan de zijde van de liberalen

te hebben gestaan, zochten de katholieken steun bij de protestanten, in de strijd voor het bijzonder

onderwijs. Belangrijker dan het kiesrecht vonden de confessionele leiders het voortbestaan van het

christelijk karakter van de samenleving. Cruciaal was de positie van de lagere school (verder kwamen

de meeste kinderen niet). Tijdens de schoolstrijd kwam de confessionele partijvorming op gang. De

ARP keerde zich tegen de seculiere denkbeelden van de Franse Revolutie over volkssoevereiniteit in

plaats van de soevereiniteit van God. U kunt met de leerlingen voorbeelden zoeken van openbare dan

wel bijzondere scholen in de omgeving. Denk daarbij ook aan islamitische scholen. Wellicht is er een

discussie mogelijk over de voor- en nadelen van de vrijheid van onderwijs. Door in groepjes te werken

moeten de leerlingen argumenten bedenken.

De leerlingen kunnen als opdracht bij elke politieke stroming bedenken over welke eisen het ging om

kiesrecht te verwerven. De socialisten (SDAP) en de vooruitstrevende liberalen hadden samen niet de

twee derde meerderheid om het algemeen kiesrecht in de grondwet te krijgen, en voor de

confessionelen gold hetzelfde rond de bijzondere school. Doordat beide kampen tot een compromis

kwamen, konden de zwaar bevochten politieke strijdpunten worden gerealiseerd. De tekening in HB

bron 5 geeft voldoende aanknopingspunten voor een opdracht over wat bekend is als de ‘pacificatie’.

Maak bijvoorbeeld een kopie van deze bron met pijlen bij een aantal personen en invulruimte voor hun

uitspraken. Het analyseren van politieke prenten kan leuk en leerzaam zijn (het is tevens een

belangrijke vaardigheid voor het examen).

Het feminisme werd vooral gedragen door dames uit de gegoede burgerij. Het verkrijgen van kiesrecht

kwam op de eerste plaats, maar er waren meer eisen. U kunt met de leerlingen dieper ingaan op de

vraag waarom vrouwen in de lagere klassen zich minder nutteloos voelden dan hun seksegenoten uit

de hogere klassen. Denk daarbij aan het algemeen geldende vooroordeel dat vrouwen niet hoorden te

werken, maar hun taak in het gezin hadden. Van de gegoede dames werd verwacht dat zij zich met

bloemschikken en andere futiliteiten bezighielden. Niet alleen onder de confessionelen, maar ook bij

de socialisten overheerste bij de (mannelijke) meerderheid de opvatting dat vrouwen niet moesten

werken. Binnen het feminisme was er een verschil van mening of de vrouw in alles de gelijke moest

zijn van de man, of dat er bijvoorbeeld typische mannen- en vrouwenberoepen waren. Hierbij zouden

leerlingen de verschillende standpunten kunnen verdedigen.


Paragraaf 3 gaat over Bestuur en rechtspraak in Nederland. In de intro duikt de emancipatie weer op,

deze keer van homo’s. Na het lezen van de introtekst kunt u stellingen opvoeren over welke wetten

aangepast zouden moeten worden voor de emancipatie van bepaalde groepen in de maatschappij en

daar een standpunt over vragen. Zo maakt u een brug naar hoe besluiten worden genomen in

Nederland en welke verschillende bevoegdheden er zijn. Wellicht is het verhelderend als u de

leerlingen een schema laat maken. Doe het bijvoorbeeld zo (en laat daarbij zo veel mogelijk door de

leerlingen zelf invullen):

Eerste Kamer Tweede Kamer Ministers

wetgevende bevoegdheden x X

controlerende bevoegdheden x x

uitvoerende bevoegdheden x

Voor de meeste leerlingen en ook voor ons zijn de genoemde klassieke grondrechten

vanzelfsprekend. Hier schuilt het gevaar dat leerlingen dit onderdeel saai gaan vinden en er

oppervlakkig mee omgaan. Een remedie kan zijn zo veel mogelijk concreet te werken. Het belang van

grondrechten als een vrije meningsuiting en het recht op privacy kunt u het best aantonen met

voorbeelden. U kunt een discussie uitlokken over de veelal simplistische ideeën van extreemrechtse

bewegingen. Misschien zijn er leerlingen die zelf een geschiedenis van onderdrukking en vlucht uit

een ander land kunnen vertellen. In dit verband zou ook de levensgeschiedenis van Anne Frank

gebruikt kunnen worden: de vlucht uit Duitsland, de jodenster (discriminatie), de inval in het Achterhuis

(inbreuk op privacy) en wat er verder gebeurde. Er is veel informatie te vinden in kranten, de uitgaven

van Amnesty International, de Anne Frank Stichting en Vluchtelingenwerk Nederland. Op de site vindt

u artikelen over landen die geen rechtsstaat kennen, bijvoorbeeld Iran.

De sociale grondrechten die in de leertekst worden genoemd zijn bij leerlingen waarschijnlijk minder

bekend. Het is goed om hier wat meer aandacht aan te besteden. Leerlingen zouden in kranten en op

internet een voorbeeld kunnen zoeken van een kwestie waarin het gaat om een van de grondrechten

die in de leertekst worden genoemd.

Overheidsbesluiten worden in Nederland in het algemeen op democratische wijze genomen.

Niettemin zijn er gevallen waarbij individuele burgers benadeeld worden of waarbij foutieve

beslissingen zijn genomen. In een rechtsstaat hebben burgers het recht om deze zaken aan te

kaarten. Een van de mogelijkheden is een klacht deponeren bij de Nationale Ombudsman. Deze

behandelt klachten over de Immigratie- en Naturalisatiedienst, de Belastingdienst en de politie. Op

internet zijn ook sites te vinden over rechtsbijstand of de advocatuur.

Een klassengesprek over de vraag waarom er eigenlijk wetten zijn, kan een begin zijn van paragraaf

3.3. Een rollenspel over mensen die betrokken zijn bij een rechtszaak vergroot de inleving. Daarbij

moet vooral veel aandacht besteed worden aan de onafhankelijkheid van de rechters. Aan de hand

van voorbeelden van misdrijven kan gesproken worden over de verschillende vormen van bestraffing,

waarbij discussie mogelijk is over zaken als taakstraffen en andere alternatieve straffen. Hierbij is het

zinvol om ook eens over de grens te kijken en juryrechtspraak en de doodstraf bij dit onderdeel te

betrekken. De betekenis van bureau Halt bij zaken tegen minderjarigen kan toegelicht worden. Het is

ook mogelijk om leerlingen een onderzoekje te laten doen naar criminaliteit in de eigen omgeving

(vernielingen, drugsgebruik of diefstal). Dat onderzoekje zou telefonisch kunnen, waarbij ook naar de

ervaringen van winkeliers gevraagd kan worden. Leerlingen kunnen zelf nadenken over oplossingen

om de criminaliteit tegen te gaan. Vaak is het ook mogelijk om een functionaris van de plaatselijke

politie of het wijkteam voorlichting te laten geven op school.


In Paragraaf 4 oefenen leerlingen de vaardigheid je eigen mening geven, een belangrijk onderdeel op

het examen. Daarna volgt in paragraaf 5 een proefexamen waarin alle behandelde stof wordt

bevraagd.


Literatuur

Voor de docent:

– R. Aerts, H. de Liagre Böhl, P. de Rooy en H. te Velde, Land van kleine gebaren. Een politieke

geschiedenis van Nederland 1780-1990. Nijmegen, 2007.

– U. Becker (red.), Maatschappij & Nederlandse politiek - historisch en vergelijkend, Amsterdam,

1998 (eerste druk).

– A.D. Belinfante en J.L. De Reede, Beginselen van het Nederlands Staatsrecht. 15e druk 2005.

– J.Th.J. van den Berg, Parlement en politiek. SDU/Teleac, Den Haag/Utrecht, 1992 (tweede druk).

– E. Bos, Vuurwerk in de rechtszaal, Den Haag, 2010 (eerste druk)

– Compendium voor politiek en samenleving. Samsom H.D. Tjeenk Willink, Alphen aan den Rijn.

– J. W. van Deth, Regeren in Nederland. Het politieke en bestuurlijke bestel in vergelijkend

perspectief. 3e, gew. druk, Van Gorcum, 2006.

– K. Koch & P. Scheffer (red.), Het nut van Nederland. Opstellen over soevereiniteit en identiteit.

Amsterdam, 1996.

– R. Koole, Politieke partijen in Nederland. Ontstaan en ontwikkeling van partijen en partijstelsel.

Utrecht, 1995.

– Ruud Slotboom en Dik Verkuil, De Nederlandse politiek in een notendop, Amsterdam 2010

– J.S. Wijne, De ‘vergissing’ van Troelstra. Hilversum, 1999.


– J. Bradley, Mensenrechten. Kampen, 1990 (tweede druk).

– C. Evers, Eenvoudige staatsinrichting. Stichting Burgerschapskunde/Nederlands Centrum voor

Politieke Vorming, Leiden, 2003 (achtste druk).

– H.M.J. Francort, Verkiezingen. Wat willen de politieke partijen? Lunteren, 1998.

– Geschiedenis doordacht Aardema, Arnoud/Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie /

2005 In de reeks: Actief historisch denken ; 2 Uitg. in samenw. met het Instituut voor Leraar en

School (ILS) van de Radboud Universiteit Nijmegen.

– L. Mulder, Montesquieu, Nederlandse staatsinrichting. Laren, 1999.

– Sporen van Domela in Friesland, Uitg. bij de tentoonstelling ‘Domela en Friesland. Foto's van Jan

Munnik’, Ferdinand Domela Nieuwenhuis Museum, 13 juli t/m 8 september 2002.

– De Tweede Kamer aan het werk, voorlichtingsbrochure van de Stafdienst Communicatie van de

Tweede Kamer der Staten Generaal, Binnenhof 1a, 2513 AA Den Haag.

– Verloren Verleden, Kwartetspel Vaderlandse Geschiedenis. Uitgeverij Verloren, Hilversum.


Films:

– Amnesty International. Diverse korte video’s over de mensenrechtensituatie in verschillende

landen.

– video Dossier geschiedenis Aletta Jacobs, te bestellen via de site van Teleac (www.teleacnot.nl).

– video Europa: de geschiedenis en de toekomst, te bestellen via de site van Teleac.

– video Criminaliteit, recht in beweging, te bestellen via de site van Teleac.

– video Politieke besluitvorming, te bestellen via de site van Teleac.


Cd-roms:

– Het Binnenhof, politiek interactief door de politiek. NIB Software. Amsterdam (ongeveer € 30,00).

– Keesings Historisch Archief, uitgeverij Keesing, Amsterdam (ongeveer € 900,00).

Internet:

– http://www.parlement.nl: over de Eerste en Tweede Kamer, met links naar ministeries en politieke

partijen.

– http://www.amnesty.nl: over Amnesty International.

– http://www.gahetna.nl/ site van het Algemeen Rijksarchief, met bronnensets met vragen over de

emancipatie van arbeiders en het vrouwenkiesrecht (naar aanleiding van het

eindexamenonderwerp ‘Een nieuwe eeuw, nieuwe verhoudingen? Nederland 1880-1919’).

– http://www.ombudsman.nl: site waar wordt aangegeven waarmee de ombudsman zich bezighoudt

en hoe de procedures zijn.

– http://www.persmuseum.nl: Op deze site zijn veel cartoons te vinden die besproken kunnen

worden in de klas.

– http://www.justitie.nl/pers/persberichten: hier vindt u recente (en oude) besluiten van justitie in

begrijpelijke taal waarmee u actuele zaken in de les kunt behandelen.

– http://www.rechtspraak.nl is de internetsite van de Rechtspraak en de Hoge Raad der

Nederlanden. Via deze site hebt u direct toegang tot de sites van alle rechtbanken, gerechtshoven,

de Hoge Raad, de Centrale Raad van Beroep, het College van Beroep voor het bedrijfsleven en de

Raad voor de Rechtspraak. Naast algemene informatie over de rechtspraak in Nederland en de

publicatie van uitspraken bevat deze site ook informatie over de deelnemende instanties zelf. Een

bezoek aan een rechtbank is mogelijk! De zittingen in het gerechtsgebouw zijn, op een aantal

uitzonderingen na, openbaar en voor het publiek toegankelijk. Dit betekent dat iedereen vanaf

achttien jaar een zitting mag bijwonen. Jongeren onder de achttien mogen dit alleen na

toestemming van de rechter en onder begeleiding van een volwassene.

– http://www.schoolbieb.nl: Wat is precies een verzorgingsstaat zoals Nederland? En hoe zit het nu

met de regering en Prinsjesdag? Je vindt het op deze pagina voor het vak Geschiedenis.

– http://www.geschiedenis.nl: biedt lesbrieven, informatie en actualiteiten.

Musea

– Bezoekerscentrum Binnenhof. Binnenhof 8a, 2513 AA Den Haag. Tel. (070) 364 61 44

– Ferdinand Domela Nieuwenhuis museum. Minckelersstraat 11 8442 CE Heerenveen. Tel. (0513)

62 34 08. site: www.fdnmuseum.nl

– Het Persmuseum biedt rondleidingen en leuke workshops aan voor verschillende doelgroepen, het

basisonderwijs (groep 7 en 8), het voortgezet onderwijs, het hoger onderwijs en volwassenen. Voor

het onderwijs zijn speciale programma's ontwikkeld die aansluiten bij leeftijd en niveau. Een

ervaren museumdocent begeleidt de groepen. Zeeburgerkade 10, 1019 HA Amsterdam, e-mail:

[email protected], telefoon: 020-692 88 10, fax: 020-468 05 05

http://www.parlement.nl/

http://www.amnesty.nl/

http://www.gahetna.nl/

http://www.ombudsman.nl/

http://www.persmuseum.nl/

http://www.justitie.nl/pers/persberichten

http://www.rechtspraak.nl/

http://www.schoolbieb.nl/


http://www.fdnmuseum.nl/

mailto:[email protected]


7.1 Nederland 1900-1914


Dit hoofdstuk probeert de leerlingen een beeld te geven van de samenleving rond het jaar 1900. Aan

de ene kant was die samenleving volop in beweging met de komst van industrie, moderne

verbindingsmogelijkheden en dienstensector. Tegelijk hadden deze veranderingen bij het grootste

deel van de bevolking nauwelijks invloed op het dagelijks leven. Dat stond in het teken van overleven

van dag tot dag. Een dak boven je hoofd, voldoende voedsel en kleding waren nog geen

vanzelfsprekendheid in die tijd. Het is dan ook niet verwonderlijk dat hele volksstammen in steden en

dorpen hun hele leven niet verder kwamen dan hun directe omgeving. Het is belangrijk dat leerlingen

zich een beeld kunnen vormen van deze omstandigheden, voordat ze zich bezighouden met de ‘grote’

ontwikkelingen in de periode 1900-1914.

Die ontwikkelingen zijn:

– de opkomst van de (groot)industrie en de gevolgen die dit had voor de samenleving;

– de opkomst van de verzuiling en de verzuilde samenleving;

– de emancipatie van arbeiders en vrouwen en de roep om meer democratie.

In dit hoofdstuk staat de vaardigheid informatie halen uit historische bronnen centraal. De leerling leert

bij historische vragen bepalen welke (soort) historische informatie nodig is, inventariseert geschikte

informatiebronnen en kan bronnen en bronfragmenten selecteren, lettend op bruikbaarheid,

betrouwbaarheid en representativiteit. Paragraaf 3 is een examentrainer waar in leerlingen deze

vaardigheid oefenen.

Bij de hoofdstukopening kunt u met behulp van de foto ingaan op het gegeven dat Nederland rond

1900 op de drempel van een nieuwe tijd stond. Het paard en wagen horen nog bij de tijd van voor

1900. Tegelijkertijd reden er al auto’s, waren er grote oceaanstomers, was de film op komst en was de

eerste vlucht van een vliegtuig een kwestie van enkele jaren. U kunt de leerlingen ook wijzen op de

kaart van Europa, waar centraal in Europa nog twee machtige keizerrijken lagen: Oostenrijk-Hongarije

en Duitsland.


De inleiding van paragraaf 1 gaat in op het straatbeeld rond 1900. Naast veranderingen op het gebied

van vervoer wordt aandacht besteed aan de veranderingen op het gebied van communicatie.

U kunt de leerlingen films laten zien over het dagelijks leven rond 1900 en de verschillen met vandaag

de dag inventariseren. U laat de leerlingen in de klas de verschillen tussen 19000 en u inventariseren

door de klas in groepjes van drie of vier te verdelen. Iedere groep krijgt een vel papier en deelt dat in

twee. Links staat “1900” aan de rechterkant schrijven ze “nu.” Het papier rouleert tussen de

groepsleden. Ieder lid zet daar om de beurt (minimaal tweemaal) een begrip of ontwikkeling bij die

volgens hem of haar past bij deze twee tijden. Na afloop kunt u enkele van deze papieren bespreken

in de klas. Links naar films over het dagelijks leven in verschillende plaatsen in Nederland rond 1900

vindt u in de paragraaf Tips voor achtergrondinformatie. Dat is een mooie overgang naar paragraaf 1

(paragraaf 1.1 en loopt vooruit op 1.3). Vervolgens kunnen de leerlingen aan het werk met de

opdrachten.

De Toepassingsopdracht bij deze paragraaf gaat over kleine kruidenierswinkels in dorpen en

grootwinkelbedrijven in de stad. De verschillen tussen stad en platteland rond 1900 komen nog eens

aan de orde en de leerlingen staan voor de keuze waar zij boodschappen (kunnen) gaan doen.


Paragraaf 2 over bestuur en cultuur begint met een boute uitspraak van een pastoor. Het stelt de

kwestie van de onderlinge verdeeldheid, zoals ook zichtbaar in de verzuiling in de Nederlandse

samenleving, meteen aan de orde. Indien het vertrouwen en de sfeer in de klas dat toelaten, kunt u

dan ook een vergelijking maken met onze tijd. Staan de verschillende groepen in onze tegenwoordige

samenleving wel zo scherp tegenover elkaar als op het eerste gezicht lijkt?

In de leertekst van paragraaf 2.1 komen de verschillende politieke stromingen aan de orde. Dat blijft

lastige stof voor de leerlingen. U kunt hen helpen door na lezing van dit onderdeel samen in een

bordschema de voornaamste begrippen nog eens bij elkaar te zetten.

Politieke stromingen/ideologieën

Liberalen Confessionelen Socialisten

Uitgangspunt Vrijheid Geloof Gelijkheid

Invloed van de

staat

Heel erg klein Tot bepaalde hoogte Groot

Uitleg van de

invloed van de

staat

Geen wetten die de

economie regelen

God heeft de indeling

gemaakt zoals die in de

maatschappij bestaat

Alle rijkdommen eerlijk

verdelen

Oplossing van de

armoede

Gaat vanzelf via de ‘vrije

markt’ en de wet van

vraag en aanbod

Ingrijpen van de staat

alleen om de ergste

misstanden op te lossen

via bepaalde sociale

wetten

Ingrijpen van de staat via

sociale wetgeving

Invloed van de

bevolking op de

politiek

Alleen de rijken Kiesrecht alleen voor

mannen

Algemeen kiesrecht

In de paragrafen 2.2 en 2.3 komen het vrouwbeeld rond 1900 en de emancipatie van arbeiders en

vrouwen aan de orde. De hoofdpersonen uit de eerste feministische golf, Aletta Jacobs en Wilhelmina

Drucker, komen in de leerstof aan de orde en krijgen ook nog een korte biografische schets op de

afsluitende pagina’s van dit hoofdstuk.

De Toepassingsopdracht over het Nederlandse omroepstelsel is een uitstekende gelegenheid om de

leerlingen de opgedane kennis over verzuiling nog eens te laten herhalen en toepassen in een andere

situatie.

Paragraaf 3 is een examentrainer waarin leerlingen oefenen met het halen van informatie uit

historische bronnen.


Literatuur

– J. Blom, Geschiedenis van de Nederlanden, Rijswijk, 1993

– Blom, J.C.H., Lamberts, E. (red): Geschiedenis van de Nederlanden, Baarn, 2006

– Geert Mak, De eeuw van mijn vader, Amsterdam, 1999

– Geert Mak, In Europa, Amsterdam, 2004

– Lintsen e.a, Techniek in Nederland in de 20e eeuw, Walburg pers, 2003



– Op www.anno.nl krijgen leerlingen aan de hand van (gefingeerde) personen een goede indruk van

de leefomstandigheden van personen uit verschillende sociale groepen rond 1900.

– ‘Op hoop van Zegen’ en ‘Keetje Tippel’. Het zijn beide wat oudere speelfilms, die een beeld geven

van de sociale ellende in die tijd.

– In de beeldbank van de School-tv staan enkele clips die bruikbaar zijn om een beeld te geven van

deze periode. http://www.schooltv.nl/beeldbank/

– Een film over het dagelijks leven in Amsterdam rond 1900 vindt u hier:

http://www.filminnederland.nl/film/de-dam-te-amsterdam-omstreeks-1900-ii Het straatbeeld in het

Arnhem van 1919: http://www.filminnederland.nl/film/een-ver-verleden-en-om-arnhem. Het leven in

Eindhoven in 1920 ziet u hier: http://www.filminnederland.nl/film/eindhoven

7.2 Historisch overzicht H2 De Eerste Wereldoorlog 1914-1918


De ‘Grote Oorlog’ was in Frankrijk en Engeland de gangbare naam voor de Eerste Wereldoorlog. Elke

Franse plaats, groot of klein, kent zijn oorlogsmonument met de namen van de gevallenen. In Ieper in

België wordt nog iedere avond de Last Post (op trompet) geblazen om de gevallen Britse troepen te

eren.

In dit hoofdstuk kijken we naar de oorzaken, het verloop en de afloop van de Eerste Wereldoorlog.

Europa was diep verdeeld voor 1914. De eerste paragraaf gaat dieper in op een van de belangrijkste

oorzaken van de oorlog, het nationalisme. Ook de jacht op koloniën aan het eind van de negentiende

eeuw versterkte de vijandschap. De bondgenootschappen en de wapenwedloop maakten een

bloedige Europese oorlog haast onafwendbaar.

Het was aanvankelijk een Europese oorlog. De Verenigde Staten participeerden pas in 1917.

In de tweede paragraaf staan we stil bij de aard van de oorlogsvoering. Voor de leerlingen een

interessant aspect vormt de komst van allerlei nieuwe wapens. Het westfront, dat van de Belgische

kust, door Frankrijk naar Zwitserland liep, was het belangrijkst. Daar vochten de sterkste legers. De

Engelse blokkade op zee bracht de Duitsers in de loop van de oorlog in steeds grotere moeilijkheden.

Geplaagd door tekorten kregen zij medio 1918 de genadeklap door de komst van verse Amerikaanse

troepen.

In paragraaf 3 staat het verschillende lot dat België en Nederland trof tijdens de oorlog centraal.

Nederland werd niet aangevallen, maar ondervond de economische gevolgen van de blokkade en had

de zorg voor veel Belgische vluchtelingen. Onze zuiderburen hadden veel meer problemen door de

Duitse bezetting en de grote verwoesting van steden en platteland.

Paragraaf 4 is een examentrainer. Er wordt onderzoek gedaan naar de soldatenslachtoffers en hoe

zijn herdacht worden. Leerlingen oefenen in het herkennen en stellen van beschrijvende, verklarende

en waarderende vragen.

De Russische revolutie en de jaren van de Stalin-dictatuur tot de Tweede Wereldoorlog komen in de

verrijkingsstof in paragraaf 5 aan bod.


Onmisbaar bij paragraaf 1 is de kaart op de openingsbladzijden van dit hoofdstuk. De spanningen

tussen Frankrijk en Duitsland na de Duitse eenwording hadden veel te maken met het verloren Elzas

Lotharingen. Ook de problemen op de Balkan kunt u het best met een goede kaart bespreken. Alle

details van de Balkanoorlogen kunt u de leerlingen besparen, dat wordt van hen niet verwacht. Een

http://www.anno.nl/

http://www.schooltv.nl/beeldbank/

http://www.filminnederland.nl/film/de-dam-te-amsterdam-omstreeks-1900-ii

http://www.filminnederland.nl/film/een-ver-verleden-en-om-arnhem

http://www.filminnederland.nl/film/eindhoven


kaart is ook handig bij de uitleg over de bondgenootschappen. Om het overzicht te bewaren doen de

leerlingen er goed aan om alle oorzaken nog eens op te schrijven en uit te werken. Een

groepsopdracht met presentatie voor de klas is ook een mogelijkheid.

Bij de aanslag op Frans Ferdinand komt de kettingreactie van oorlogsverklaringen in beeld. Opdracht

17 en 19 leggen daar nog eens de nadruk op. In de toepassingsopdracht maken leerlingen een

afweging om wel of niet naar het front te gaan. Leerlingen kunnen vervolgens over deze keuze met

elkaar in discussie gaan. Deze discussie kunt u ook actualiseren; zouden leerlingen gaan vechten

voor vrede of meedoen aan een opbouwmissie in bijvoorbeeld Afghanistan?

Paragraaf 2 confronteert de leerlingen met de grote tegenstelling tussen het beeld dat mensen toen

hadden en de realiteit van de oorlog. De strijd in de loopgraven en de invloed van de techniek komen

duidelijk naar voren. Het grote Russische leger leed gigantische verliezen. Dit vormde een van de

belangrijkste oorzaken van de Russische Revolutie. 1917 was natuurlijk een cruciaal jaar in de oorlog.

In paragraaf 2.2 kunt u de verschillende aspecten van de totale oorlog nog eens benadrukken. Ook de

invloed van de oorlog op de emancipatie van vrouwen komt aan bod. De toepassingsopdracht leert

leerlingen om zich in te leven in het leven van een Duitse of Britse soldaat. Zo krijgt het begrip

‘standplaatsgebondenheid’ voor leerlingen betekenis.

In paragraaf 3 hebben we ervoor gekozen om Nederland en België samen te bespreken. De Duitsers

liepen België snel onder de voet. Alleen het uiterste zuidwesten met Ieper als focuspunt bleef door de

Engelse troepen in geallieerde handen. Nederland ondervond de nadelen van de blokkade en moest

voorzichtig balanceren tussen de strijdende partijen. U kunt erop wijzen dat ook in Nederland de

overheid actief ingreep in de economie. Forse prijsstijgingen van schaarse goederen lagen op de loer

en dat kon weer leiden tot de zo gevreesde sociale onrust. In de toepassingsopdracht kijken leerlingen

kritisch naar een spotprent.

Leerlingen oefenen in paragraaf 4 in het stellen van verschillende soorten vragen. Zo moeten ze

uiteindelijk zelfstandig een onderzoek uit kunnen voeren. Het onderzoek is opgehangen aan de

problematiek van de vermiste soldaten. Leerlingen onderzoeken wat er met deze soldatenslachtoffers

gebeurde en hoe ze herdacht worden.

Als afsluiting van het onderwerp ‘Eerste Wereldoorlog’ zou Ieper en omgeving bezocht kunnen

worden. Het In Flanders Fields Museum aan de Grote Markt vormt een prima vertrekpunt voor een

verkenning van de slagvelden. In het museum vind je ook veel persoonlijke getuigenissen van

soldaten, toegankelijk gemaakt via de computer. Al kregen de vermiste soldaten geen eigen graf, zij

worden wel op gedenkstenen herdacht. Een alternatief zijn de loopgraven van Verdun.

In paragraaf 5 staan de ontwikkelingen in Rusland van 1917 tot het begin van de Tweede

Wereldoorlog centraal. De Russische bevolking heeft in deze jaren verschrikkelijk te lijden gehad. De

geforceerde industrialisatie ten gevolge van de planeconomie leidde tot grote moeilijkheden. Veel

fabricaten waren van slechte kwaliteit en er werd gesjoemeld met cijfers en statistieken. Propaganda

en terreur hielpen Stalin bij zijn machtsuitoefening. Bij de minste of geringste misstap werd je

beschuldigd van sabotage en verraad aan het communistische vaderland. U kunt met de leerlingen

een vergelijking maken tussen de situatie voor de revolutie en het Russische ‘arbeidersparadijs’ onder

Stalin.



Literatuur

– J. Keegan, De Eerste Wereldoorlog, Olympus 2006

– H. Andriessen, M. Ros en P. Pierik (Red.), De Grote Oorlog. Kroniek 1914-1918, 3 delen.

Aspekt, 2002-2003

– S. de Schaepdrijver, De Groote Oorlog, Atlas 1997

– C.V. Lafeber, Bericht over het Rijk van het Kwaad, Goirle 2001

– S.S. Montefiore, Stalin; het hof van de rode tsaar, Spectrum 2004

– Anne Doedens en Liek Mulder, Verstoorde vrede: foto’s van Nederland tijdens de Eerste

Wereldoorlog, De Prom 2004

– Hans Sakkers, Johan den Hollander en Ruud Murk, De Hollandstellung: van Knokke tot

Antwerpen: stille getuigen van de Eerste Wereldoorlog, Witsand Uitgevers 2011

– Martin Kraaijestein en Paul Schulten, Wankel evenwicht: Neutraal Nederland en de Eerste

Wereldoorlog, Aspekt 2007

– Wim van de Hulst en Koen Koch, Ooggetuigen van de Eerste Wereldoorlog, Anthos 2004

– Maarten van Rossem, Lenin en Stalin, een hoorcollege over de leiders van Revolutionair Rusland,

Home academy 2011

– Maarten van Rossen, Eerste Wereldoorlog, een hoorcollege over het ontstaan, verloop en de

gevolgen, Home acedemy 2008


Films:

– Revolutie in Rusland. Programma van Schooltv, 2005

– De Eerste Wereldoorlog. Vierdelige documentaire van de N.O.T.

– www.schooltv.nl/vroegerenzo: Filmpjes over de Eerste Wereldoorlog

– All Quiet on the Western Front, Delbert Mann, 1979, remake voor de tv van de film uit 1930.

Internet:

– www.entoe.nu : over Nederland tijdens de Eerste Wereldoorlog

– www.wereldoorlog1418.nl

Musea

– Museum ‘In Flanders Fields’ in Ieper. Heel Ieper en omgeving zijn de moeite van een bezoek

waard. Er zijn Britse en Duitse begraafplaatsen te bezoeken, oorlogskraters, loopgraven en

natuurlijk het dagelijkse eresaluut van de ‘Last Post’.

– ‘Le Poilu’ in Alkmaar geeft met diorama’s een beeld van het leven van loopgraafsoldaten tijdens de

oorlog.

7.3 Historisch overzicht H3 Het Interbellum, herstel en crisis 1919-1939


Dit thema bespreekt de periode tussen de twee wereldoorlogen. Deze periode wordt tegenwoordig als

zeer bepalend voor de geschiedenis van de twintigste eeuw beschouwd. De titel van dit thema is: Het

Interbellum, herstel en crisis. Na de Eerste Wereldoorlog is er aanvankelijk een periode van herstel.

De jaren twintig kenmerkten zich door een economische en culturele bloei. Zij worden wel de gouden

jaren genoemd. In 1929 kwam daar in één klap een einde aan door het instorten van de

aandelenbeurs op Wall Street in de Verenigde Staten. De economische crisis sloeg over naar Europa.

http://www.schooltv.nl/vroegerenzo

http://www.entoe.nu/

http://www.wereldoorlog1418.nl/


Deze wereldcrisis maakte de jaren dertig in veel landen tot een periode van werkeloosheid en

armoede. Extreme linkse en rechtse politieke groeperingen profiteerden van de chaos en kregen veel

aanhang.

U kunt de vraag centraal stellen of de Vrede van Versailles (§1) en de economische crisis van 1929

(§2) als oorzaken voor het opkomen van het nationaalsocialisme (§3) en het uitbreken van de Tweede

Wereldoorlog kunnen worden gezien. Deze vraag kunt u aan het einde van paragraaf 3 stellen vóór u

begint aan paragraaf 4 over nazi-Duitsland. De vraag kan een interessante discussie opleveren. Bij

het bespreken van deze vraag kunt u de antwoorden op vraag 18 in §1.2 en vraag 9 en 10 in §2.2

gebruiken.

Paragraaf 5 is een examentrainer. Leerlingen analyseren en vergelijken verschillende bronnen over

propaganda bij de Nazi’s met elkaar.

Het hoofdstuk opent met een landkaart van Europa na WO I. In het WB bekijken de leerlingen de

kaart en zien in het gebiedsverlies duidelijk de verliezersrol die Duitsland toebedeeld kreeg. De moord

op Walter Rathenau is een goede illustratie voor de zeer moeilijke politieke situatie waarin Duitsland

zich na 1918 bevond. Rathenau probeerde uit alle macht Duitsland weer uit zijn isolement te halen en

zocht aansluiting bij de rest van Europa. Veel Duitsers waren echter gefrustreerd over de afloop van

WO I en zagen in hem de belichaming van de zwakheid waaraan Duitsland in de oorlog ten onder was

gegaan.


In paragraaf 1 ligt de nadruk vooral op de gevolgen van het Verdrag van Versailles. Het is van belang

dat leerlingen beseffen dat het verdrag erg nadelig en vernederend was voor Duitsland. Het verdrag

was ingegeven door wraakgevoelens van Frankrijk én de angst van Frankrijk voor Duitsland. Groot-

Brittannië had begrip voor de gevoelens van Frankrijk. De Verenigde Staten hadden hun interesse in

Europa alweer verloren.

Indien u een grote kaart hebt van Europa vóór en Europa na de Eerste Wereldoorlog, is het een

goede start om leerlingen te laten zien wat er op de kaart van Europa veranderd is. Leerlingen zien

dan al snel dat Duitsland grote territoriale offers heeft moeten brengen. De kaartopdrachten bij de

oriëntatieopdrachten en in §1.1 kunnen hierbij richtinggevend zijn.

Paragraaf 2 behandelt de economische crisis van 1929 en de gevolgen voor Duitsland en Nederland.

Het vergt enige uitleg om aan leerlingen duidelijk te maken hoe de crisis in de Verenigde Staten kon

ontstaan. Belangrijk is tevens om de link te leggen naar Duitsland en Nederland. Hadden deze landen

een crisis kunnen voorkomen? Bij 2.3 kunt u meer aandacht geven aan de vraag waarom minister-

president Colijn onvoldoende ingreep om de crisis te bezweren.

Paragraaf 3 geeft uitleg over het nationaalsocialisme. In de paragraaf kunt u de vraag bespreken

waarom het nationaalsocialisme nu juist in Duitsland zo aansloeg. Een vergelijking met Nederland,

waar het nationaalsocialisme veel minder aanhangers had, is hier mogelijk te maken. In dat geval is

het raadzaam 3.1.2 er nog even bij te pakken, zodat de leerlingen zich de politiek instabiele situatie

tijdens de Republiek van Weimar herinneren.

In paragraaf 4 komt Duitsland onder Hitler aan bod. Wat betekende de machtsovername door de

nationaalsocialisten voor de Duitse burgers? U kunt benadrukken dat het leven voor de meeste Duitse

burgers juist beter werd, maar dat joden en anderen die de nazi’s niet welgevallig waren, te lijden

hadden onder de dictatuur. Iets ingewikkelder is dat voor de gewone mensen de welvaart weliswaar

toenam (meer werk, geld voor een radio of een vakantie), maar de druk van het naziregime enorm


was. Je buurman kon bij de Gestapo zitten of om je baan te behouden moest je ineens bij partijlid

worden. De toepassingsvraag gaat over deze gespannen sfeer.

De examentrainer van paragraaf 5 gaat in op verschillende vormen van propaganda die de nazi´s

gebruiken. U kunt de leerlingen er op wijzen dat propaganda zich niet beperkte tot films en posters.

Ook andere media werden benut, zoals kinderboeken en tentoonstellingen. Leerlingen analyseren

verschillende bronnen en vergelijken die met elkaar.


Literatuur

– S. Haffner, Van Bismarck tot Hitler, Duitsland 1871 – 1945, 2007

– S. Haffner, Die deutsche Revolution 1918 / 1919, 2008

– R. Hilberg, De vernietiging van de Europese Joden (3e editie), 2008

– P. den Hartog, Hitlers schutkleuren. De oorsprong van zijn antisemitisme, 2005

– I. Kershaw, Hitler, de biografie, 2008

– T. Leeflang, Spookfeesten. De Rijkspartijdagen van de NSDAP in Neurenberg, 2007

– P. Longerich, Heinrich Himmler Biographie, 2008

– E. Piper, Alfred Rosenberg, Hitlers Chefideologe, 2005

– A. M. Sigmund, Walkuren van het Derde Rijk. De vrouwen van de nazi´s, 2002


DVD:

– C. Duguay, Hitler: the rise of evil, 2003

– L. Riefenstahl, Triumph des Willens, 1935

– Roerkohl, Die Weimarer Republik 1918-1933, 2006

Internet:

– http://germanhistorydocs.ghi-dc.org/ (zeer uitgebreide verzameling primaire bronnen in beeld en

geschrift over de geschiedenis van Duitsland vanaf 1500.)

– http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/ww2era.htm (Engelstalige site met veel vertalingen en

analyses van nazi-propaganda)

– http://www.ushmm.org/ (website van het United States Holocaust Memorial Museum)

– http://www.bundesarchiv.de/index.html.de (website van het Duitse Bundesarchief)

– http://www.geheugenvannederland.nl/ (website van het Nationaal Archief in Den Haag)

– Via Youtube zijn veel voorbeelden van nazipropaganda te zien. Aanbevolen wordt deze als docent

eerst te selecteren en voor een neutrale / educatieve website te kiezen. Veel materiaal staat

namelijk ook op websites van neonazistische organisaties.

7.4 Historisch Overzicht H4 De Tweede Wereldoorlog 1939-1945


De Tweede Wereldoorlog staat nog steeds volop in de belangstelling. Dat is meestal ook het geval bij

onze leerlingen. Vaak hebben zij al een zekere basiskennis, die soms bij andere onderwerpen

ontbreekt. Daarbij sluiten de lessen over de oorlog aan bij thema’s als immigratie, integratie,

mensenrechten en andere zaken die in de samenleving actueel zijn. De periode van de Tweede

Wereldoorlog wordt voor Nederland vooral bepaald door de bezetting van Nederland door nazi-

http://germanhistorydocs.ghi-dc.org/

http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/ww2era.htm

http://www.ushmm.org/

http://www.bundesarchiv.de/index.html.de

http://www.geheugenvannederland.nl/


Duitsland. Voor het eerst sinds lange tijd maakte Nederland weer kennis met oorlog. In de Eerste

Wereldoorlog was Nederland immers neutraal. Nog altijd spelen de gebeurtenissen tijdens de oorlog

een belangrijke rol in het leven van veel mensen. Jaarlijks worden op 4 mei nationaal de slachtoffers

van de oorlog herdacht. Op 5 mei wordt de bevrijding van Nederland gevierd. Daarbij is ook aandacht

voor de bevrijding van Nederlands-Indië op 15 augustus 1945.

In de aanloop naar de oorlog zijn de ontwikkelingen rond de opkomst van het nationaalsocialisme en

de economische crisis van belang geweest. De opdrachten bij de Oriëntatie schenken daar nog even

kort aandacht aan. De haat tegen de kersverse democratie en de gevolgen van de grote werkloosheid

speelden Hitler in de kaart. Niet alleen in Duitsland zagen grote groepen mensen veel meer in het

volgen van een alleswetende leider dan in de democratie. Daarnaast raakten veranderingen die al in

het Interbellum waren ingezet door de Tweede Wereldoorlog in een stroomversnelling. Een goed

voorbeeld daarvan is het onafhankelijk worden van kolonies, zoals Nederlands-Indië.

In dit hoofdstuk staat in paragraaf 1 de chronologie van de Tweede Wereldoorlog centraal: het begin

in september 1939, het verloop en het einde van de strijd in augustus 1945. U kunt leerlingen ter

inleiding vragen of zij in de familie of kennissenkring nog getuigen kennen die zij met vragen over hun

ervaringen tijdens de oorlog kunnen benaderen. In het hoofdstuk is extra aandacht gegeven aan

persoonlijke verhalen en ervaringen.

Paragraaf 2 gaat over Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog en paragraaf 3 behandelt de

vervolging van en moord op de joden. De Examentrainer staat in het teken van de vaardigheid

veranderingen te herkennen. Hierbij oefenen de leerlingen met behulp van illustratieve en

tekstbronnen over het verloop en de gevolgen van veranderingsprocessen.

In de verrijkingsparagraaf is aandacht voor de weg naar onafhankelijkheid van de Nederlandse

kolonie Nederlands-Indië. De nadruk in de Verrijking ligt op het proces van kolonie naar feitelijke

onafhankelijkheid van Indonesië in 1949. Deze periode in de Nederlandse en Indonesische

geschiedenis mag zich de laatste jaren in een groeiende belangstelling verheugen. Dit thema is ook

een steeds terugkerend examenonderwerp.

In de Afsluiting worden markante personen in het hoofdstuk nogmaals onder de aandacht gebracht.


Dit hoofdstuk gaat over het verloop van de Tweede Wereldoorlog en over de gevolgen van het

oorlogsgeweld voor de burgers. De ervaring leert dat leerlingen, zelfs na de uitgebreide lessen en

uitleg van de docent, nog met veel vragen zitten. Hoe kon dit allemaal gebeuren, waarom kwamen

mensen in de kampen niet veel meer in opstand, waren er ook Duitsers die zich verzetten? Het is

belangrijk om deze vragen met elkaar te bespreken. Vaak komen leerlingen met verrassende

observaties.

In paragraaf 1 wordt het algemene beeld van de oorlog neergezet. De chronologie van het verloop

van de oorlog en het kaartbeeld van de veroveringen staan centraal. De kaart bij de Oriëntatie in het

handboek is daarbij goed bruikbaar. U zou de schema’s over de Blitz in het werkboek (bron 1) en die

in vraag 14 samen met de leerlingen kunnen gebruiken om gezamenlijk een tijdbalk op het

(smart)bord te maken. Deze paragraaf leent zich uitstekend voor het gebruik van beeldmateriaal uit

films of documentaires over het verloop van de oorlog. Er wordt vooral aandacht besteed aan

oorzaak-gebeurtenis-gevolg. Leerlingen zien in dat de oorlog geen op zichzelf staande gebeurtenis

was, maar dat er duidelijke oorzaken zijn.

In deze paragraaf kunt u de leerlingen de vraag stellen waar het voor de Duitsers nu eigenlijk fout ging

en vooral waarom het fout ging. Dat geeft ook de mogelijkheid nog eens in te gaan op Hitlers

levensdoelen: het winnen van ‘Lebensraum’ door de aanval op de communistische Sovjet-Unie en de


strijd tegen het Jodendom. Had Duitsland de Tweede Wereldoorlog ook kunnen winnen? De

Toepassing is gericht op het zelfstandig verwerken van informatie middels een kaartopdracht.

Paragraaf 2 bespreekt de jaren van de Duitse bezetting voor Nederland. De intro met het verhaal over

de Duitse oorlogsmisdaad in Marum maakt duidelijk welke gevolgen de militaire situatie voor het

optreden van de Duitsers in Nederland betekende. Hoe reageerden de Nederlanders op de Duitse

bezetting en hoe verliep de bezetting voor de gewone Nederlander? Merkte men veel van de Duitse

bezetting? U kunt met de leerlingen bespreken hoe Nederlanders, die niet joods waren, de bezetting

hebben ervaren. Er is discussie tussen geschiedkundigen over de mate waarin de meerderheid

(grote) hinder heeft ondervonden van de bezetting. Dat brengt vanzelfsprekend ook de vraag naar

voren over de houding van de Nederlanders. De meeste mensen pasten zich aan om te overleven

maar waren niet pro-Duits. Het waren relatief weinig Nederlanders die zich met verzet of collaboratie

bezighielden.

Uit onderzoek blijkt dat de Nederlandse jeugd veel positiever denkt over Duitsland dan enkele jaren

terug. Strookt dat met de mening van ouderen over Duitsland? U kunt uw leerlingen ook op internet

naar ervaringsverhalen van Nederlanders over de Tweede Wereldoorlog laten zoeken. De Toepassing

gaat over lokale geschiedenis. Wat kunnen leerlingen in hun omgeving (provincie, stad, dorp) nog

terugvinden over de oorlog? Door zichzelf heldere vragen te stellen verdiepen zij zich in de beleving

van de mensen die de oorlog meemaakten.

De Jodenvervolging wordt in paragraaf 3 besproken. Een voor jongeren heftige paragraaf. U kunt de

leerlingen wijzen op het grote aantal documentaires en films waarin de Holocaust het leidende motief

is. In deze paragraaf worden de Wannseeconferentie en de betekenis van oorlogsmisdaden

behandeld. Er zijn zeker hedendaagse voorbeelden te vinden waarmee dit onderwerp ook op de

actualiteit betrokken kan worden. Naast de inleiding over Schindler, kunt u tijdens de behandeling van

de paragraaf ook het verhaal van Anne Frank kort bespreken. Haar levensverhaal komt in de

Examentrainer in opdracht 8 uitgebreider aan de orde. In de paragraaf wordt benadrukt dat naast de

Joden nog veel meer groepen slachtoffer werden van de nazileer. In de toepassing bij deze paragraaf

gaat het om de keuzes die mensen maken als het gaat om hulp aan vervolgden.

U kunt overwegen een bezoek te brengen aan het Anne Frankhuis in Amsterdam. Een begeleide

wandeling door de voormalige joodse buurt is daarbij zeer de moeite waard. Ook het voormalig

doorgangskamp Westerbork maakt grote indruk.

Paragraaf 4 laat de leerlingen oefenen met de vaardigheid om veranderingen te herkennen en in

breder historisch verband te plaatsen. De leerstof in de basisparagrafen heeft al voor voldoende

achtergrondkennis gezorgd om de Examentrainer te kunnen maken. Verschillende bronnen (cartoon

en foto’s) vormen het uitgangspunt en laten de leerlingen met behulp van concrete opdrachten

oefenen met deze vaardigheid, die vaak terugkomt op het examen. U kunt elke bron koppelen aan

tekst en opdrachten in de basisparagrafen. Bron 3 in het handboek kunt u verbinden aan collaboratie

en Mussert. Bron 4 aan de Februaristaking. Bron 5 en 6 aan de Holocaust en Anne Frank.

In paragraaf 5 de Verrijkingsparagraaf wordt de onafhankelijkheidsstrijd van Nederlands-Indië

uiteengezet. De eerste tekenen van nationalisme waren er al in de jaren twintig, maar kwamen in een

stroomversnelling door de verovering van Nederlands-Indië door Japan. Voor leerlingen is het van

belang dat zij inzien dat de nederlaag van de Europese landen (inclusief Nederland) tegen Japan een

einde maakte aan de blanke suprematie in Azië. Voor het eerst zagen de Aziatische volken in dat de

blanken niet onoverwinnelijk waren. Voor hun zelfbewustzijn was dit van grote betekenis. De overgang

van kolonie naar onafhankelijke staat verliep voor Indonesië in een korte tijd, maar niet zonder slag of


stoot. Nederland had er grote moeite mee om ‘ons Indië’ te laten gaan. De koloniale verhoudingen

bleken door de Tweede Wereldoorlog voorgoed veranderd.


Literatuur

– Dr. L. de Jong, Het koninkrijk der Nederlanden in de Tweede Wereldoorlog, deel 1 tot en met 13,

Staatsuitgeverij, 1969 e.v.

– D. Pohl, Holocaust, Verbum, 2005

– Jong zijn in oorlogstijd, jongeren in gesprek met tieners uit ’40-’45, Adr. Heinen Uitgevers, 2005

– D.J. Goldhagen, Hitlers gewillige beulen, Houten 1996

– R. Kok en E. Somers, Nederland en de Tweede Wereldoorlog, Amsterdam 1996

– D. Pohl, Holocaust, Verbum, 2005

– I. Kershaw, Hitler/ 1896-1936 Hoogmoed I en Hitler/1936-1945 Vergelding II, Spectrum, 1998 en

2000


Over de Tweede Wereldoorlog zijn vele televisieseries, films en dvd’s verkrijgbaar. Enkele daarvan

zijn:

– Shoah, C. Lanzmann, 1985

– Schindler’s List, Steven Spielberg, 1993

– Saving Private Ryan, Steven Spielberg, 1998

– Pearl Harbor, Michael Bay, 2001

– Der Untergang, Oliver Hirschbiegel, 2004

– Letters from Iwo Jima, Clint Eastwood, 2006

7.5 Historisch Overzicht H5 Nederland, Europa en de wereld 1945-1989


In het vijfde hoofdstuk staan de veranderingen na de Tweede Wereldoorlog centraal. De hoofdvraag

van dit hoofdstuk is: Hoe veranderden Nederland, Europa en de wereld tussen 1945 en 1989? In drie

afzonderlijke paragrafen worden de Koude Oorlog, Internationale organisaties en Nederland na 1945

behandeld. Het zijn bekende thema’s, maar daarom niet minder lastig. De tegenstellingen tussen Oost

en West en het kapitalisme en het communisme zijn voor leerlingen soms moeilijk te bevatten, ook

omdat zij geboren zijn na de ineenstorting van het communisme. De ontwikkelingen naar de

Verenigde Naties en de Europese Unie zijn van wezenlijk belang voor het begrip van de huidige tijd,

maar tegelijk ook nogal abstract. Er is in deze paragraaf voor een zo concreet mogelijke aanpak

gekozen. Tot slot worden de veranderingen in Nederland na de Tweede Wereldoorlog in paragraaf 3

behandeld.

In de examentrainer (paragraaf 4) beoordelen leerlingen de twee officiële standpunten over de moord

op de Amerikaanse president Kennedy. In de Verrijkingsparagraaf wordt het conflict rond Israël en het

Midden-Oosten vanaf het begin van de twintigste eeuw tot de jaren tachtig behandeld. In de Afsluiting

staan korte biografieën van belangrijke personen, die niet eerder als zodanig in handboek of werkboek

aan de orde zijn geweest. Daar wordt ook een overzicht gegeven van belangrijke jaartallen en alle

begrippen van dit hoofdstuk.


Het hoofdstuk opent met een beeld uit 1978 van demonstrerende Nederlanders tegen de plaatsing

van kernraketten in Nederland. In die tijd waren grote demonstraties over internationale en nationale

zaken heel normaal. U kunt de leerlingen vragen welke mensen hier demonstreren (jong en oud),

waar ze bang voor waren (kernwapens zijn gevaarlijk) en waarom zij gingen demonstreren (zie

introtekst): tegen de plaatsing van kernwapens in Nederland. U kunt ze ook vragen of hun

ouders/grootouders zouden hebben gedemonstreerd en of ze dat zelf zouden doen. Vervolgens kunt

u de koppeling leggen naar de Koude Oorlog: Nederland was lid van de NAVO, in 1949 opgericht

tegen het toenmalige communistische gevaar. Er was toen veel angst voor een volgende wereldoorlog

met kernwapens. Mensen hadden schuilkelders en ook extra voedsel in huis. U kunt de leerling ook

een eigen standpunt laten formuleren over deze demonstratie. (Ze oefenen daarmee in paragraaf 4.)

U kunt als intro natuurlijk ook in het heden beginnen: zou deze demonstratie tegenwoordig ook

georganiseerd zijn? Waarom niet? (Geen dreiging meer, geen kernwapens die in Nederland worden

opgeslagen.) Zo kunt u de koppeling leggen naar de Koude Oorlog en de machtsblokken van Oost en

West. Kabinet Lubbers II besloot, onder voorwaarden, toch over te gaan tot plaatsing van de

kruisraketten, maar door de ontwapeningsbesprekingen tussen de VS en de SU was Nederland

uiteindelijk het enige land waar deze kernwapens niet zijn geplaatst.


De inleiding van paragraaf 1 opent met twee beelden, die gemaakt zijn vlak bij de Brandeburger Poort

in Berlijn. Op de eerste foto is te zien hoe de Berlijnse Muur in augustus 1961 door de Oost-Duitsers is

gebouwd. De foto is vanuit West-Berlijn genomen. U zou de leerlingen kunnen vragen hoe zij zouden

reageren als er in hun stad of dorp van de een op andere dag een Muur wordt gebouwd. Niet meer

spelen of uitgaan met vriendjes en vriendinnetjes van de andere kant van de muur. Geen

familiebezoek meer. Wat opvalt aan deze foto is dat er geen sprake is van West-Duits protest. Een

analogie met de muur om de Palestijnse gebieden in het Midden-Oosten zou u ook kunnen noemen.

De tweede foto is van 9 november 1989. Daar zitten en staan (achter op de foto) mensen op dat stuk

van de Berlijnse Muur dat op de eerste foto wordt gebouwd. De mensen vieren feest en zijn niet bang

meer. Met deze introductie sluit u ook aan bij de introtekst in het handboek, die gaat over het waar

gebeurde verhaal van Ursula Heinemann, die onder het prikkeldraad naar het westen kroop.

Leerlingen oefenen in de toepassingopdracht met de verschillen in de manier van leven in Oost- en

West-Berlijn.

Subparagraaf 1.1 behandelt vooral de politieke aspecten van de samenwerking tussen de

geallieerden, die na de vrede in 1945 snel veranderde. In subparagraaf 1.2 komen politieke, militaire

en sociaal-economische aspecten aan de orde, die leidden tot de blokvorming tussen Oost en West.

In subparagraaf 1.3 worden de bewapeningswedloop, de Cubacrisis en de veranderingen die

Gorbatsjov in gang zette behandeld. Hier ligt de nadruk op politieke en militaire aspecten.

Paragraaf 2 opent met twee beelden van VN-soldaten. De eerste foto toont VN-soldaten die zich op

het strand in Zuid-Korea verzamelden. Daar zaten ook Nederlandse soldaten tussen. De tweede foto

toont VN-soldaten die in 2008 in Haïti de orde handhaven tijdens de voedseluitdelingen, nadat een

orkaan het eiland had getroffen. U zou de leerlingen kunnen vragen naar VN-missies die zij kennen

(Afghanistan: militaire missie, en Rwanda (1994, zie tekstbron werkboek): humanitaire missie).

Kennen zij het verschil tussen militaire en humanitaire missies? U kunt hen ook vragen waarom

Nederlandse soldaten in VN-missies meevechten (Nederland is lid van de VN). In 1950 vochten

Nederlandse soldaten die zich vrijwillig meldden, mee in Korea. In de toepassingsopdracht wordt de

leerlingen gevraagd wat zij zouden doen. Meer ooggetuigenverslagen kunt u vinden op de

veteranenwebsite bij Korea.


Subparagraaf 2.1 behandelt de politieke ontwikkelingen die tot de oprichting van de Verenigde Naties

hebben geleid. In subparagraaf 2.2 worden deze concreet uitgewerkt en beperkt tot die instellingen

die genoemd worden in de examenspecificaties. Subparagraaf 2.3 behandelt de ontwikkelingen die

geleid hebben tot de Europese Unie. Hier komen politieke en sociaal-economische aspecten aan bod.

Paragraaf 3 opent met twee beelden uit Nederland. De eerste afbeelding is een reclame uit de jaren

vijftig voor een koelkast. Het tweede beeld is van de Huishoudbeurs in de jaren zeventig waar een

nieuwe elektrische grilloven wordt gedemonstreerd. U zou de leerlingen kunnen vragen wat zij vinden

van de Huishoudbeurs: is het een leuk uitje? Gaan hun moeders/tantes ook naar de huishoudbeurs?

U kunt dan meteen de koppeling maken naar de introtekst die gaat over Dolle Mina’s die de

huishoudbeurs verstoren. Waarom zouden feministen tegen de Huishoudbeurs zijn geweest? Of zien

de leerlingen de Huishoudbeurs meer als een podium voor reclamestunts? U kunt de leerlingen

vragen naar de rol die reclame heeft bij de aanschaf van producten. Wat vinden de leerlingen van

reclame. Zijn ze hier gevoelig voor? Daarmee legt u meteen een koppeling naar de

toepassingsopdracht die leerlingen een reclameposter laat ontwerpen voor een kleurentelevisie.

In subparagraaf 3.1 komen vooral de sociaal-economische aspecten van de wederopbouw van

Nederland aan de orde, resulterend in de verzorgingsstaat. Subparagraaf 3.2 gaat in op de sociaal-

economische en culturele veranderingen in Nederland in de jaren zestig. Zowel verschillende soorten

immigranten als jongerenculturen passeren hier de revue. Ook in subparagraaf 3.3 ligt de nadruk op

sociaal-economische en culturele veranderingen, maar nu vooral gericht op vrouwen en meisjes.

In de examentrainer van paragraaf 4 oefenen leerlingen met het oordelen over standpunten. Aan de

hand van bronnen die passen bij twee officiële standpunten over de moord op president Kennedy,

oefenen leerlingen met het beargumenteerd geven van een eigen oordeel.

Paragraaf 5 behandelt de verrijkingsstof over Israël en het Midden-Oosten in de periode 1945 tot

1979. In subparagraaf 5.1 wordt de politieke ontwikkeling geschetst van Palestina tot de Tweede

Wereldoorlog. Subparagraaf 5.2 behandelt de politieke en militaire aspecten die leidden tot de

stichting van de staat Israël. In de derde subparagraaf wordt de politieke en militaire ontwikkeling

geschetst tot 1979. In het werkboek vullen de leerlingen bij vraag 22 een schema in over de

belangrijkste hoofdpersonen in het Midden-Oostenconflict, conform de examenspecificaties.


Literatuur

– J. W. Bezemer, Van Rurik tot Gorbatsjov. Een geschiedenis van Rusland. Amsterdam (vierde

herziene en vermeerderde druk, 1994)

– H. Blom, Geschiedenis van de Nederlanden, Rijswijk, 1993

– F. Boterman en W. Melching, De Duitse Phoenix, de geschiedenis van Duitsland in de twintigste

eeuw, Amsterdam (1996)

– C. Cate, Berlijn 1961 (Amsterdam 1978)

– L. C. Gardner, Spheres of Influence, the great powers partition, Europe from Munich to Yalta,

Chicago (1994)

– T. Garton Ash, In Europe’s name, Germany and the divided continent, Londen (1993)

– R. Havenaar, Van Koude Oorlog naar chaos, Amsterdam, 1993


– H. J. A. Hofland, Een teken aan de wand, album van de Nederlandse samenleving 1963-1983,

Amsterdam (1983)

– J. van de Lans, Lage Landen, Hoge Sprongen, Wormer, 1998

– Geert Mak, De eeuw van mijn vader, Amsterdam, 1999

– Geert Mak, In Europa, Amsterdam, 2004

– J. van Oudheusden, Het Midden-Oostenconflict in een notendop, Prometheus, 2007

– Amos Oz, Een verhaal van liefde en duisternis (Amsterdam 2009

– M. van Rossem e.a. Een tevreden natie, Nederland van 1945 tot nu, Baarn (1993)


– Roger Donaldson (regie)Thirteen days (2000), speelfilm over de Cuba-crisis.

– Robert Altman (regie) M*A*S*H (1970), speelfilm over Amerikanen in de Koreaanse oorlog.

– http://www.imdb.com/, Internet Movie database, waar veel films bijvoorbeeld over Vietnam te

vinden zijn.

– http://www.veteranen-online.nl/korea/ website met ooggetuigenverslagen van Nederlanders die in

Korea vochten.

– Teleac-series over de Koude Oorlog en Nederland na de Tweede Wereldoorlog.

7.6 Historisch overzicht H6 Een nieuwe wereldorde vanaf 1990


In dit hoofdstuk passeert de periode 1990 tot 2010 de revue. Een nieuwe wereldorde is de titel die aan

dit hoofdstuk is gegeven. De ontwikkelingen die in de paragrafen behandeld worden zijn ook allemaal

een bewijs van de steeds grotere samenhang op het internationale vlak.

De gewijzigde machtsverhoudingen in de wereld door het einde van de Koude Oorlog vormen in

paragraaf 1 van dit hoofdstuk het startpunt. De val van het IJzeren Gordijn betekende een grote

verandering voor Oost-Europa. De grotere vrijheid gaf ook ruimte aan nationalistische gevoelens die

in de satellieten van de Sovjetunie jarenlang onderdrukt waren. De Duitse eenwording bracht naast

bevrijding en vreugde ook nogal wat problemen op financieel, sociaaleconomisch en maatschappelijk

gebied. De Verenigde Staten waren de enig overgebleven supermacht na het uiteenvallen van de

Sovjetunie. Toch vormt het terrorisme een lastig en voorlopig blijvend probleem voor de Westerse

landen. Het bestrijden van dat probleem in bijvoorbeeld Afghanistan en Pakistan is tot op heden sterk

omstreden en weinig succesvol

We gaan in paragraaf 2 dieper in op de groeiende internationalisering. De Europese samenwerking

heeft in deze periode een paar forse schreden voorwaarts gezet. Het gaat onder meer over

totstandkoming van de interne markt en de overstap naar de euro. Daarbij hoort uitleg over het

functioneren van de instellingen van de Europese Unie. Hoe zouden deze plannen anders ingevoerd

kunnen worden? We staan in deze paragraaf ook stil bij de toenemende economische samenhang op

globaal niveau. Globalisering hoort bij de nieuwe wereldorde, maar ook de bankencrisis en haar

gevolgen die over de hele wereld merkbaar zijn.

Nederland worstelt in deze periode met maatschappelijk lastige vraagstukken. Paragraaf 3 laat zien

welke discussie er in Nederland werd gevoerd over de verzorgingsstaat en de multiculturele

samenleving. Veel daarvan is voor de leerlingen herkenbaar.

http://www.imdb.com/

http://www.veteranen-online.nl/korea/


In de examentrainer oefenen de leerlingen met het geven van een eigen mening aan de hand van de

moorden op Pim Fortuyn en Theo van Gogh.


Paragraaf 1 gaat over het einde van de Koude Oorlog. Het lastige bij de start van deze periode is de

geografische verandering die de val van het IJzeren Gordijn met zich meebracht. Niet alleen maakten

de landen van het Oostblok zich los van de Sovjetunie, ook de Sovjetunie zelf viel uit elkaar. Om

complete verwarring bij de leerlingen te voorkomen, moet hier wat extra aandacht aan gegeven

worden.

Na 1990 vielen Tsjechoslowakije en Joegoslavië uit elkaar. In het geval van Joegoslavië met de

rampzalige gevolgen van een burgeroorlog. U kunt in deze paragraaf nog even teruggrijpen naar

hoofdstuk 2. Rond 1900 vormden de Balkan-problemen en de etnische verdeeldheid van het keizerrijk

Oostenrijk-Hongarije belangrijke oorzaken van de Eerste wereldoorlog.

Door de aanslag op het World Trade Center vonden de Verenigde Staten een nieuwe vijand in het

(islamitisch) terrorisme. De bestrijding daarvan in o.a. Afghanistan en Pakistan is een tijdrovende en

kostbare kwestie. Een incidenteel succes als het doden van Bin Laden weegt nauwelijks op tegen het

moeizame verloop van die strijd.

U kunt paragraaf 2 inleiden door erop te wijzen dat verstandige politici na de Tweede Wereldoorlog

meer Europese samenwerking wilden. Bij de vraag waarom zullen leerlingen antwoorden dat daarmee

een nieuwe oorlog voorkomen kon worden.

Een goed begrip van de werking van de Europese instellingen is niet gemakkelijk. Vaak helpt een

vergelijking tussen de Nederlandse politiek en de Europese. Voor de leerlingen wordt het al meer

duidelijk door de Tweede Kamer en het Europees Parlement naast elkaar te zetten. Dat kan natuurlijk

ook met de Europese Commissie en de Nederlandse regering. Het is verhelderend als u een aantal

zeer concrete voorbeelden bij de hand hebt. Bijvoorbeeld dat schooldiploma’s binnen de Europese

Unie geldig zijn. Een ander thema is de eurocrisis: wat zijn nu de voor- en nadelen van die euro en

moeten we maar onbeperkt economisch zwakke eurolanden blijven steunen.

Een ander belangrijk thema dat aan de orde komt is de globalisering met zijn voor- en nadelen. De

bankencrisis die in 2008 uitbrak en werd gevolgd door een diepe economische crisis is een voorbeeld

van de nadelige kant van globalisering.

In paragraaf 3 gaat het over Nederland. De overlegeconomie van het poldermodel heeft ervoor

gezorgd dat de meeste conflicten tussen ‘kapitaal en arbeid’ al aan de overlegtafel werden opgelost.

Het goede stelsel van sociale voorzieningen heeft daar ook een zeer belangrijke rol in gespeeld.

Demografische en andere ontwikkelingen brachten de overheid ertoe om de verzorgingsstaat stevig

uit te dunnen. De economische crisis na 2008 onderstreept de noodzaak van het nemen van

vervelende maatregelen nog eens extra

Bij de bespreking van de multiculturele samenleving kunt u het gegeven gebruiken dat in Amsterdam

het grootste aantal verschillende nationaliteiten leeft. En daar zitten ook veel Engelsen en Duitsers bij.

Het is altijd interessant om de leerlingen aan het woord te laten over de multiculturele samenleving.

Maak wel duidelijke afspraken over de ‘regels’ in een dergelijk klassengesprek.

In de examentrainer van paragraaf 4 oefenen de leerlingen met het geven van een eigen mening aan

de hand van de moorden op Pim Fortuyn en Theo van Gogh.



Literatuur

– Voor deze periode zijn we sterk aangewezen op het digitale archief dat veel dagbladen

beschikbaar hebben en publicaties van journalisten, sociologen en politicologen. Daarnaast biedt

Keesings Historisch Archief ook een schat aan artikelen, vaak voorzien van een degelijke

historische inleiding.

- T. Judt, Na de oorlog, Atlas, 2010

- M. van Rossum, In Amerika, Amsterdam, 2009

– A. van der Vleuten (red.), De bestuurlijke kaart van de Europese Unie, Coutinho, 2007

– S. van der Werf, Allochtonen in de multiculturele samenleving, Coutinho, 2002

- J.J. Woltjer, Recent Verleden, Nederland in de twintigste eeuw, Amsterdam, 2012.

Internet

– http://www.geschiedenis.nl/

- http://entoen.nu/ : de canon van de Nederlandse geschiedenis

- http://www.geschiedenis24.nl/: Een veelheid aan audiovisueel materiaal over de recente

geschiedenis en ook veel bruikbare dossiers.

- Op YouTube is deel 8 van de serie Verleden van Nederland te vinden dat de periode 1949-2000

behandeld.

- http://www.onjo.nl/ : het dossier: Kroniek van een aangekondigde politiek moord, over de moord op

Theo van Gogh.


http://entoen.nu/

http://www.geschiedenis24.nl/

http://www.onjo.nl/


Bijlage 1 Vmbo examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting

1 Toelichting

De examenprogramma’s vmbo beschrijven de kwaliteiten op het gebied van kennis, inzicht en

vaardigheden, waarop elke kandidaat in een periode van examinering wordt beoordeeld. De

exameneisen sluiten aan bij de drie hoofdkenmerken van het totale voortgezet onderwijs:

– het bieden van een brede persoonlijke en maatschappelijke vorming aan elke leerling;

– het centraal stellen van een actieve, zo zelfstandig mogelijk lerende leerling;

– het recht doen aan, en benutten van verschillen tussen leerlingen. Voor de leerwegen vmbo is dit

op schoolniveau en op het niveau van vakken en sectoren vertaald in een aantal algemene

onderwijsdoelen en in exameneisen per vak en sector. Daarbij wordt voortgebouwd op de

kerndoelen basisvorming en tegelijk voorbereid op de kwalificatiestructuur van het bve-veld.

1.1 Preambule

De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn:

1 Werken aan vakoverstijgende thema’s

De leerling leert, in het kader van een brede en evenwichtige oriëntatie op mens en samenleving,

enig zicht te krijgen op relaties met de persoonlijke en maatschappelijke omgeving.

Daarbij wordt expliciet aandacht besteed aan:

1.1 het kennen van en omgaan met eigen en andermans normen en waarden;

1.2 het onderkennen van en omgaan met de verschillen tussen de seksen;

1.3 de relatie tussen de mens en de natuur en het concept van duurzame ontwikkeling;

1.4 het functioneren als democratisch burger in een multiculturele samenleving, ook in

internationaal verband;

1.5 het op een voor henzelf en anderen veilige manier functioneren in de beroepspraktijk en in

eigen omgeving;

1.6 de maatschappelijke betekenis van technologische ontwikkeling, waaronder met name

moderne informatie- en communicatietechnologie;

1.7 de maatschappelijke betekenis van betaalde en onbetaalde arbeid;

1.8 de verworvenheden en mogelijkheden van kunst en cultuur, waaronder ook de media.

2 Leren uitvoeren

De leerling leert in zo veel mogelijk herkenbare situaties, mede met gebruikmaking van ICT, een

aantal schoolse vaardigheden verder te ontwikkelen. Het gaat daarbij om:

2.1 Nederlandse en Engelse teksten lezen en beluisteren;

2.2 schriftelijke en mondelinge teksten produceren in correct Nederlands;

2.3 informatie in verschillende gegevensbestanden opzoeken, selecteren, verzamelen en

ordenen;

2.4 de rekenvaardigheden hoofdrekenen, rekenregels gebruiken, meten en schatten toepassen;

2.5 voldoen aan eisen van milieu, hygiëne, gezondheid en ergonomie;

2.6 doelmatig en veilig omgaan met materialen, gereedschappen en apparatuur;

2.7 computervaardigheden.


3 Leren leren

De leerling leert, mede met gebruikmaking van ICT, zoveel mogelijk eigen kennis en vaardigheden

op te bouwen. Daartoe leert hij onder andere een aantal strategieën die het leer- en werkproces

kunnen verbeteren.

Het gaat daarbij om:

3.1 informatie beoordelen op betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid, informatie

verwerken en benutten;

3.2 strategieën gebruiken voor het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden zoals

memoriseren, aantekeningen maken, schematiseren en verbanden leggen met aanwezige

kennis;

3.3 strategieën gebruiken voor het begrijpen van mondelinge en schriftelijke informatie;

3.4 op een doordachte wijze keuzeproblemen oplossen;

3.5 een eenvoudig bedrijfsmatig, natuurwetenschappelijk of maatschappelijk vraagstuk planmatig

onderzoeken;

3.6 persoonlijke ervaringen en opdrachten van anderen verwerken in woord, klank, beeld en

beweging;

3.7 op basis van argumenten tot een eigen standpunt komen.

4 Leren communiceren

De leerling leert, mede via een proces van interactief leren, een aantal sociale en communicatieve

vaardigheden verder te ontwikkelen.

Het gaat daarbij om:

4.1 elementaire sociale conventies in acht nemen;

4.2 overleggen en samenwerken in teamverband;

4.3 passende gesprekstechnieken hanteren;

4.4 verschillen in meningen en opvattingen benoemen en hanteren;

4.5 culturele en seksegebonden verschillen tussen mensen benoemen en hanteren;

4.6 omgaan met formele en informele afspraken, regels en procedures;

4.7 zichzelf en eigen werk presenteren.

5 Leren reflecteren op het leer- en werkproces

De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te

krijgen op, en sturing te geven aan het eigen leer- en werkproces. Het gaat daarbij om:

5.1 een leer- en/of werkplanning maken;

5.2 het leer- en/of werkproces bewaken;

5.3 een eenvoudige producten procesevaluatie maken en hieruit conclusies trekken.


6 Leren reflecteren op de toekomst

De leerling leert, door te reflecteren op het eigen cognitief en emotioneel functioneren, zicht te

krijgen op de eigen toekomstmogelijkheden en interesses.

Daarbij wordt expliciet aandacht besteed aan:

6.1 het inventariseren van de eigen mogelijkheden en interesses;

6.2 het onderzoeken van de mogelijkheden voor verdere studie;

6.3 het zicht krijgen op beroepen, de beroepspraktijk en actuele ontwikkelingen daarbinnen;

6.4 de rol en het belang van op school geleerde kennis, inzicht en vaardigheden voor het

maatschappelijk leven, dagelijks leven, vrije tijd, vrijwilligerswerk;

6.5 de kenmerken van de arbeidsmarkt op dit moment en in de nabije toekomst;

6.6 de organisatie van branches en bedrijven;

6.7 het beoordelen van de eigen mogelijkheden en interesses in het licht van vervolgstudie,

beroepen en maatschappelijk functioneren;

6.8 het kunnen maken van een verantwoorde keuze voor een vervolgopleiding.


2 Het examenprogramma

2.1 Het examenprogramma

Het examenprogramma bestaat uit een kerndeel en voor de gemengde en theoretische leerweg ook

uit een verrijkingsdeel. De eindtermen die in hoofdstuk 3 en 4 worden beschreven, zijn in

exameneenheden gegroepeerd. Het examenprogramma bestaat uit de volgende exameneenheden:

Code Exameneenheid Leerweg

K G T

Kerndeel

GS/K/1 Oriëntatie op leren en werken X X X

GS/K/2 Basisvaardigheden X X X

GS/K/3 Leervaardigheden in het vak geschiedenis en staatsinrichting X X X

GS/K/4 De koloniale relatie Indonesië – Nederland X X X

GS/K/5 Staatsinrichting van Nederland X X X

GS/K/6 De industriële samenleving in Nederland X X X

GS/K/7 Sociale zekerheid en verzorgingsstaat in Nederland X X X

GS/K/8 Ontwikkelingen in cultuur en mentaliteit in Nederland na 1945 X X X

GS/K/9 De Koude Oorlog X X X

GS/K/10 Historisch overzicht vanaf 1900 X X X

Verrijkingsdeel

GS/V/1 Het Indonesisch-Nederlands conflict 1945 - 1949 X X

GS/V/2 Nederland en Europa X X

GS/V/3 De verhouding mens – milieu X X

GS/V/4 Ontwikkeling van de gezondheidszorg in Nederland X X

GS/V/5 Verzuiling en ontzuiling in Nederland X X

GS/V/6 Nederland en de Verenigde Staten na de Tweede Wereldoorlog X X

GS/V/7 Verwerven, verwerken en verstrekken van informatie X X

GS/V/8 Vaardigheden in samenhang X X

GS/V/9 Verrijkingsdeel bij Historisch overzicht vanaf 1900

K = Kaderberoepsgerichte leerweg

G = Gemengde leerweg

T = Theoretische leerweg

2.2 Het Examen geschiedenis en staatsinrichting in 2012

Zie voor de laatste stand van zaken op www.examenblad.nl.


Bijlage 2 Antwoorden op de proefexamens

Antwoorden proefexamen Nederland en Indonesië

1 A, E, B, D, C

2 C

3 a De VOC wilde als enige het recht hebben om specerijen vanuit Indonesië naar Europa te

verhandelen.

b Het gebruik van geweld om mensen te dwingen met de VOC te handelen.

4 a Gunstig, want het cultuurstelsel leverde meer winst op.

b Ongunstig, want de boeren moesten gratis een aantal dagen voor het Nederlandse bestuur

werken. Zij hielden te weinig tijd en grond over om voldoende rijst te verbouwen.

5 De werkomstandigheden waren slecht. Koelies deden zwaar werk en werkten lang voor een laag

loon. Zij hadden een contract getekend en mochten daardoor de plantage niet verlaten.

6 a Er kwam steeds meer industrie in Europa. De industrie had grondstoffen nodig.

b Sumatra.

7 A, C en D

8 A oorzaak, B gevolg, C gevolg, D oorzaak, E gevolg

9 A, E, B, D, C

10 a B

b Hij was het er niet mee eens. Hij heeft het over het beschaven door de Nederlanders. Maar hij

laat zien dat een (zeer grote) Nederlandse soldaat heel gewelddadig is. De Indonesiërs worden

heel klein afgebeeld en worden afgeslacht.

11 De Indonesiërs moesten Japan helpen in de strijd tegen de geallieerde legers.

12 A

13 1949

14 bron 6, 7, 5


Antwoorden proefexamen Nederland als industriële samenleving

1 B

2 Aan het bebouwd gebied en de bevolkingsdichtheid.

3 Het onbebost natuurgebied loopt hard terug.

4 Bijvoorbeeld luchtverontreiniging door de rook uit de fabriekspijpen of vervuiling van het water.

5 Aan het begin gebeurde nog veel met de hand en waren er veel minder machines. Ook zijn de

bedrijven veel groter geworden.

6 Nieuwe infrastructuur: spoorlijnen.

Nieuwe infrastructuur: vliegvelden.

Oude infrastructuur: rivieren, kanalen.

7 De grondstoffen en producten voor en van het Ruhrgebied werden vooral via de haven van

Rotterdam aan- en afgevoerd.

8 Het geschoolde werk in de fabrieken eiste een betere opleiding

9 voor 1900 1900-1950 1950-heden

Stoommachines (3) Opkomst lopende band (1) Gebruik van robots (2)

Huisnijverheid (4) Marshallplan (6) Computers (5)

Kinderwet van Houten (7)

10 B

11 B, C en D

12 A=4, B=6, C=2, D=7, E=3

13 B en C


Antwoorden proefexamen Sociale zekerheid en verzorgingsstaat in Nederland

1 B

2 1854 armenwet

1887 parlementair onderzoek

1901 ongevallenwet

1917 werkloosheidbesluit

1930 aanpassingspolitiek

3

Confessionelen Liberalen Socialisten

Renum Novarum Armenwet Plan van de Arbeid

Armenwet

4 Particuliere liefdadigheid, kerkelijke liefdadigheid en de armenwet van de overheid.

5 a Er kwamen vakbewegingen en politieke partijen die streden voor de rechten van arbeiders.

b Arbeiders moesten nog steeds hard werken, verdienden nog steeds relatief weinig en woonden

nog steeds in slechte woningen.

6 a Hij smokkelde drank over de grens.

b Hij nam het risico gepakt te worden door de politie en werd misschien naar een werkkamp

gestuurd.

7 C

8 De directeur ligt al rollend met een dikke buik te luieren tussen zijn goud. De arbeiders dragen de

directeur en werken zich in het zweet.

9 De kritiek van de tekenaar op het beleid van Colijn is dat Colijn de werkloze, afgebeeld als een

ernstig zieke patiënt, niet helpt. Hij probeert de werklozen nog strenger aan te pakken. Colijn vindt

dat de ernstig zieke patiënt nog best een aderlating kan hebben.

10 Men vond het nodig omdat de maatregelen die de regering nam niet voldoende waren om de

mensen te helpen die vanwege de crisis in de problemen waren geraakt.

11 1 werkloosheid

2 gevolg

12 Je eigen mening/antwoord is hierbij goed.

Indien je het met de stelling eens bent, kun je bij je argumentatie het volgende zeggen. De regering

Colijn deed wel iets aan sociale wetgeving, maar dat was onvoldoende om de problemen op te

lossen van mensen die door de crisis werden getroffen. Pas na de Tweede Wereldoorlog begon de

opbouw van de verzorgingsstaat in ons land echt.

Indien je het met de stelling niet eens bent, kun je het volgende zeggen. Er was wel sociale

wetgeving in Nederland. Je kunt als voorbeelden noemen: Ziektewet, Invaliditeitswet,


Ouderdomswet en Ongevallenwet. Dat waren allemaal sociale wetten die al voor de Tweede

Wereldoorlog waren ingevoerd.

13 A, E

14 a Om de verzorgingsstaat te betalen maakt de overheid enorme schulden.

b Nee, het gaat hier om een mening. De bron geeft geen informatie over de verzorgingsstaat.

15 B

16 Je eigen mening/antwoord is hierbij goed.

Indien je vindt dat de overheid zich wel moet bezighouden met de aidsproblematiek, kun je bij je

argumentatie het volgende zeggen. Het is een belangrijke taak van de overheid om te zorgen voor

de volksgezondheid. Daarom moet de overheid mensen dus informeren over en waarschuwen

voor de ziekte aids.

Indien je vindt dat de overheid zich niet bezig moet houden met de aidsproblematiek, kun je

bijvoorbeeld bij je argumentatie het volgende zeggen. Niet de overheid is verantwoordelijk, maar

mensen zijn individueel verantwoordelijk voor hun gezondheid. Het is hun persoonlijke taak om

goed op te letten.


Antwoorden proefexamen Nederland na 1945: cultuur en mentaliteit

1 C

2 Amusementsindustrie past het beste, want de bron gaat over een televisieserie waarvan je posters

op internet kunt bestellen. De amusementsindustrie probeert zoveel mogelijk te verdienen aan

goedlopende televisieseries.

3 De komst van mobiel internet dat je kunt gebruiken op je smartphone, want hierdoor heb je overal

toegang tot internet.

4

Nozems Provo’s Hippies

werkende jongeren hoger opgeleide jongeren met

lang haar en minirok

tweedehands kleding

rock ‘n roll autovrije steden love and peace

vetkuiven communes

5 B, C en E

6 Omdat ze bang waren voor de verderfelijke invloed van popmuziek.

7 Individualisering betekent dat mensen zelf uitmaken wat ze doen en hoe ze eruit zien. De hippies

in de jaren zestig deden dit ook in Nederland.

8 A

9 Democratisering houdt in dat mensen willen meebeslissen. Door met z’n allen te gaan

demonstreren, laten deze mensen zien dat ze het niet eens zijn met een besluit van de regering.

10 Eigen mening leerling. Bijvoorbeeld de vrijheid om geld zelf uit te geven en zelf te bepalen wat je

wilt doen. Of de contacten via de sociale media.

11 C en F

12 Bij Dolle Mina, want dit is een speelse actie om de aandacht te trekken. MVM schreef vooral

brieven en probeerde achter de schermen invloed uit te oefenen.

13 D, B, C, A, E

14 Een mening, want de tweede feministische golf heeft wel degelijk bereikt dat mannen en vrouwen

anders gingen denken over traditionele rollenpatronen. Deze vrouw klinkt erg teleurgesteld omdat

ze misschien meer had willen bereiken.

15 Eigen antwoord.

16 De katholieke, de protestantse, de socialistische en de liberale zuil.


17 Omdat Nederland moest worden opgebouwd na de Tweede Wereldoorlog moesten de politieke

partijen uit de verschillende zuilen samenwerken en dat deden ze ook.

18 Bijvoorbeeld de VARA, KRO en NRCV en katholieke of protestantse scholen.


Antwoorden proefexamen De Koude Oorlog

1 Het communisme is een groot gevaar voor de Verenigde Staten. Het moet tegengehouden worden.

2 B

3 Het was geen echte ‘hete’ oorlog, want er werd niet echt gevochten tussen de Verenigde Staten en

de Sovjet-Unie.

Het was wel een ‘oorlog’, want er was vijandschap en ze waren zwaar bewapend.

4 Europa is verdeeld in twee vijandige gebieden. De Sovjet-Unie heeft Oost-Europa onderworpen.

5 De uitvinding van de Russische atoombom.

6 Links de West-Europese landen die hulp krijgen.

Rechts de Oost-Europese landen die geen hulp mogen aannemen.

7 Ze doen precies wat de Verenigde Staten willen.

8 Bij de Blokkade van Berlijn door de Sovjets.

9 a Duitsland hoort bij elkaar maar werd in tweeën gehakt.

b De tekst is in het Engels (Amerikaans) en het Westen krijgt het beste deel.

10 D, C, E, A, F, B

11 Oost-Duitsland: A, E, F, H

West-Duitsland: B, C, D, G

12 Zij wilden de groeiende stroom vluchtelingen vanuit de DDR naar het Westen stoppen.

13 De Oostbloklanden waren Gorbatsjov ook dankbaar omdat hij zorgde voor hervormingen die

democratie en vrijheid brachten.

Het Westen was Gorbatsjov ook dankbaar omdat hij hielp een eind te maken aan de Koude Oorlog

en de bewapeningswedloop.


Antwoorden Proefexamen Staatsinrichting van Nederland

1 1848: grondrechten, ministeriële verantwoordelijkheid, censuskiesrecht.

1917: algemeen kiesrecht voor mannen, gelijkstelling openbaar en bijzonder onderwijs, evenredige

vertegenwoordiging.

1919: parlementaire democratie.

2 Bron 1 hoort bij het socialisme (D), want dit is een affiche van de SDAP. De arbeider probeert de

fabrieksdirecteur te begraven.

3 a Thorbecke zorgde voor klassieke grondrechten.

b Voorbeelden: Het recht op vereniging en vergadering, briefgeheim, vrijheid van onderwijs,

vrijheid van godsdienst.

c Censuskiesrecht.

Rechtstreekse verkiezingen Tweede Kamer.

4 a Die ideeën betekenden minder macht voor de koning.

b Vrijheid voor ondernemers om te verkopen wat zij wilden.

Vrijhandel.

5 a 1 Vroeger: Er zaten alleen rijke mannen in de Tweede Kamer.

Nu: Er worden geen eisen gesteld aan je geld of bezittingen om in de Tweede Kamer te

mogen zitten.

2 Vroeger: Vrouwen zaten op de tribune, ze mochten niet meedoen in de politiek.

Nu: Vrouwen zitten in de Tweede Kamer en zijn soms ook minister.

b 1 Door de Grondwet van 1848 werd de koning onschendbaar. De ministers moesten

verantwoording afleggen aan het parlement en niet meer aan de koning. Dit heet ministeriële

verantwoordelijkheid.

2 Door het vrouwenkiesrecht in 1919 mogen vrouwen nu actief meedoen in de politiek.

6 a 88% van de kiezers was belastingkiezer.

b Het kiesrecht werd steeds verder uitgebreid, steeds meer mensen mochten stemmen.

c De tegenstanders waren bang dat:

1 met het algemeen kiesrecht de huidige machthebbers een minderheid zouden worden.

2 het volk de bezittingen van de rijke zouden innemen.

3 men zou niet meer luisteren naar pastoor of dominee.

4 kinderen geen godsdienstig onderwijs meer zouden krijgen.

7 a Als een ondernemer helemaal zelf mag bepalen hoeveel loon hij betaalt en hoe lang arbeiders

moeten werken, dan zijn arbeiders daar de dupe van. Die vrijheid is dus alleen goed voor de

ondernemer.

b Betere leefomstandigheden voor de arbeiders. Ze streden bijvoorbeeld voor sociale wetten,

hogere lonen, kortere werktijden en algemeen kiesrecht.

8 (1) godsdienstig

(2) openbare

(3) bijzondere

(4) overheid

(5) bijzondere

(6) openbare

(7) parlement

Indien zeven antwoorden juist 3p, indien vijf tot zes antwoorden juist 2p, indien twee tot vier

antwoorden juist 1p, indien één of geen antwoord juist 0p.


9 a De school met de Bijbel kreeg vanaf 1917 geld van de overheid.

b 1 Er kwam algemeen kiesrecht voor mannen.

2 Er kwam evenredige vertegenwoordiging.

10 In het socialisme speelde godsdienst geen rol. De Kerk was bang dat mensen minder gelovig

zouden worden.

11 a Partij A wint in district X, partij B wint in district Y en Z, dus partij B wint de verkiezingen.

b Partij A heeft 104 stemmen, partij B 99 en partij C 97, dus partij A wint de verkiezingen.

12 a Ze zien er niet zo gezond uit, een beetje mager, ze dragen eenvoudige kleren.

b Moeders hoorden thuis bij de kinderen.

c Ze moet wel werken, anders hebben de kinderen geen eten.

d B Passief kiesrecht voor vrouwen.

13 a (1) sociale grondrechten

(2) beschermen

de plicht

b bestaanszekerheid en een schoon land.

14 Eigen gemotiveerd antwoord van de leerling.

Bijvoorbeeld: goed, het is belangrijk om geen onderscheid te maken tussen verschillende

nationaliteiten.

Of: Slecht alleen mensen die in Nederland belasting betalen, hebben recht op de Nederlandse

grondrechten.

15 1 Wet ondertekenen: B De koningin.

2 Referendum: C De bevolking.

3 Controle of de wet in strijd is met de Grondwet: A Eerste Kamer.

16 A5, B1, C4, D6, E2, F3.

17 Goede antwoorden:

a Nationale Ombudsman.

b Nationale Ombudsman.


Antwoorden Proefexamen Historisch overzicht vanaf 1900

1 Kaart A hoort bij het jaar 1937.

Kaart B hoort bij het jaar 2000.

Kaart C hoort bij het jaar 1914.

Indien drie antwoorden juist 2p, indien één of twee antwoorden juist 1p.

2 D

3 Uit het antwoord moet blijken dat de NSB niet democratisch is.

4 Uit het antwoord moet blijken dat de overwinning van Owens volgens de nazi’s een overwinning

van het ‘mindere’/zwarte ras op het ‘hogere’/‘Germaanse’/blanke ras was.

5 Bij fragment A hoort kenmerk 4.

Bij fragment B hoort kenmerk 5.

Bij fragment C hoort kenmerk 2.

Indien drie antwoorden juist 2p, indien twee antwoorden juist 1p, indien geen of één antwoord juist

0p.

6 Voorbeeld van een juist antwoord is:

De troonrede is afkomstig uit de jaren vijftig,

omdat er sprake is van (twee van de volgende):

– Marshallhulp.

– geleide loon- en prijspolitiek.

– samenwerking tussen werkgevers en werknemers.

– bevordering van industrialisatie.

– wederopbouw van Nederland.

per juist voorbeeld 1 p.

7 B

8 C

9 Bij gebeurtenis 1 hoort gevolg c.

Bij gebeurtenis 2 hoort gevolg a.

Bij gebeurtenis 3 hoort gevolg b.

Indien drie antwoorden juist 2p, indien twee antwoorden juist 1p, indien geen of één antwoord juist

0p.

10 Voorbeeld van een juist antwoord is (twee van de volgende):

Omdat er sprake was van:

– vervolging van politieke tegenstanders / terreur / martelingen / de geheime politie die

tegenstanders gevangenzette (in strafkampen).

– showprocessen.

– een eenpartijstaat / gecontroleerde verkiezingen.

– een totalitair systeem / het ontbreken van een rechtsstaat.

– indoctrinatie.

– censuur.

Per juiste reden 1p.

11 Voorbeeld van een juist antwoord is:

– Voorstander: Sovjetburgers werken samen aan een goede toekomst van het land / door ons

allemaal goed in te zetten, zal de Sovjet-Unie economisch machtig worden.


– Tegenstander: Sovjetburgers betalen de prijs voor Stalins succes / economische vooruitgang

over de ruggen van de Sovjetburgers.

Opmerking:

Het antwoord dient een duidelijk propagandistisch karakter te hebben.

12 Uit het antwoord moet blijken:

– dat de kaart informatie bevat over de toenmalige woonplaatsen van Joden en

Arabieren/Palestijnen.

– op basis waarvan de Verenigde Naties (in 1947) een verdelingsplan voor dit gebied opstelden.

13 B

14 Voorbeelden van een juist antwoord:

– Om soldaten te werven / te stimuleren / gerust te stellen.

– (Brede) steun te krijgen voor het sturen van militairen.

– Legitimatie voor het voeren van een oorlog.

15 Uit het antwoord moet blijken dat de Nederlandse soldaten in Indonesië zich in zijn ogen net zo

gedroegen als de Duitse bezetters/soldaten tijdens de Tweede Wereldoorlog in Nederland.

16 Het is een reclameposter die consumenten probeert over te halen om allerlei luxegoederen te

kopen.

17 Bijvoorbeeld: de wasmachine, de koelkast, de wasdroger, de vaatwasser enzovoort.

Bij één juist antwoord: 0p.

18 Juiste zinnen: B, C en E.

Bij één juist antwoord 0p, bij twee juiste antwoorden 1p; bij drie juiste antwoorden 2p.

19 Het gaat in alle gevallen om Amerikaanse producten, die overal ter wereld gebruikt worden/bekend

zijn.

20 Bij Israël en de Palestijnse gebieden: 6 en 8.

Bij de Koude Oorlog: 7 en 10.

Bij Nederland en Indonesië: 9 en 11.

Indien zes antwoorden juist 3 p; indien vier of vijf antwoorden juist 2 p, indien twee of drie

antwoorden juist 1 p, indien geen of één antwoord juist 0 p.

Geschiedenis voor de bovenbouw vmbo -...

Documents

Transcript of Geschiedenis voor de bovenbouw vmbo -...