Garcia Molina Jose - Dar La Palabra

5/11/2018 Garcia Molina Jose - Dar La Palabra

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BIBLIOTECA de EDUCACIONLA BIBLIOTECA DE EDUCAC!ON t iene e l proposi to de difundi r los estudios t cori cos ylas experiencias pr acticas mas avanzadas que su rgen hoy en el ambito interna-clonal, y de dar a conoeer t ambien las inves tigaciones, ideas y propuestas inno-vadoras que se van generando en los paises de habla hispana, Las distintas seriesde est a Bibl io teca se cdi tan hajo la rcsponsabilidad de reconocidos especialistasy estan ded icadas a la formacion de los docentes, a los metod os d idacticos, a lapsicologia y los procesos cognit ivos del aprendiza je , a l as nuevas tecnologias ylas herramientas para investigar en su aplicacion a todas las materias que cons-t ituyen!os curriculos escolares y planes de estudio universltarios.

SElllE PEDAGOGiA y TllAllA.JO SOCIALVioleta Nunezcoordinadora La educaciorc en tiempos deincertidumbre: las apu.estasde la Pedagogia Social D ar (fa ) paJabra

HElm TIZIOcoordinadora Reinventar el vinculoeducativo: aportaciones de IaPedagogia Socialy del Psicoau alisis

Deseo, don y eticaen educa ci6n so cia lIGUEL GOMEZ SERRA Evaluacion de losscrvicios socialesProxima cporicioti

SAUL KARSZ La exclusion, definidapara errad icarlaProxima cparicion.Jose Garcia Molina


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A todos los que hayan sentido alguna vez esaextraiia curiosidad que 110S o blig a a leer,

Jose Garda Molina, 2003Diseno de cubierta: Sebastian Puiggr6s

Primera edicion: octubre del 2003, BarcelonaA los maestros y educadores que fa provoca-

ron)' quisieron sostenerla.Pero, especialmente, a esa persona que ya 111111-

c a p otlra le er este lib ra . Sill sa h er d e sa existen-cia, hizo mucho para que ahara sea una reali-dad. EI tieinpo me ha heche caeI' en fa cuenia deque ella puso a mi alcance fa base de 1 0 que aquise cuenta. Porque, a su /lIanNa, 1 0 tenia y loreg al ab a . .. s in saberlo.

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En la palabra reside el secreta de la trans-mision de la cultura humana.HANS-GEORG GADAMER, Elogio de fa teoria

En una palabra, la educaci6n es ante todotransmision de alga y solo se transmite aquelloque quien ha de transmitirlo considera dignode ser conservado. [ ..,J Para que haya futuro,alguien debe aceptar la tarea de reconocer elpasado como propio y ofrecerlo a quienes vie-nen tras de nosotros.

FERNANDO SAVATER, El valor de educar


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Indice

Pr6IogoVioleta Nuiie;

Introduccion > .I. Propuestas para la reflexion sobre velos y redes .

1. E1conocirniento en busca de 10 real .2. Sociedades, culturas e imaginaries .3. Signos de nuestro tiempo .

n. Pedagogia (social) .1. Ligereza y virtud de la pedagogia .2. Estatuto disciplinar de Ia pedagogfa .3. Signos de nuestro tiempo en pedagogia .

3.1. La pedagogfa en busca de sf misma .3.2. Fragmentaci6n por especializacion .

4. Entonees (que es la pedagogfa (social)? .5. Hacia una definicion de educacion social .III. Una teoria para 1a educacion social .

1. La educacion no es solo aprendizaje .pero vive de 61 .

2. Lo enigmatico en 1 3 educacion social .3. Dar (la) palabra. Dar (el) tiempo .4. Condusiones que no cierran .

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IV. Un modelo teorico de educacion social:la etica del don ..... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1051. Elementos consti tut ivbs de un modelede educacion social 107

1. L Marco institucional 1111.2. Sujeto de la educacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1141.3. Agente de la educacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1181.4. Contenidos de la transmision educativa . . . . . . . 1271.5. Metodologfas de trabajoeducativo . . . . . . . . . .. 1391.5.1. Enriquecer el medio 1441.5.2. Mediac:i6n 146 Pr6logoVioleta Nuiie:

V. Adagios. Educacion socialy proteccion a Ia infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1531S t::1. La infancia adjetivada oJ2. Sintornas institucionales 0el eterno retorno 1593. EI efecto Jacob von Gunten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1624. Burt Simpson y la paradoja de la educaci6ncompensatoria 163

Gustav Wyneken Isefialaba que son dos las esfinges que guard anla entrada a ese extrafio terr itorio de 1afi losofta de la educacion: te-rritorio donde se dan eita las multiples preguntas, las precarias hi-potesis, las confrontaciones te6ricas.Las esfinges no permiten una entrada gratui ta , tal como prome-ten los grandes almacenes. No. Las esfmges plantean al atrevido

explorador dos preguntas. No son de faci l respuesta, mucho menosde respuesta inmediata:VI. Epilogo. Dar (Ia) palabra 167

'1. Deseo, don y etica en educaci6n social. . . . . . . . . . . . 169Bibliografia de referenda , 177 .. (se puede eduear?;

e (se debe educar?ilmografia de referencia 189En la peculiar topografia que disefia Wyneken, podemos dist in-

guir un espacio donde el viajero interesado en la educaci6n descan-sa, rellena sus alforjas y medita sus respuestas. De ellas dependeque pueda proseguir su recorr ido: pues estas dos preguntas 0pro-blemas son, en efecto, problemas previos, prelirninares a toda pe-dagogia.

Ellibro que hoy me homo en prologar es, sin duda, testimoniode un viajero incansable de los dominies, de las profundidades, pe-dag6gicos. Un viajero que sabe de la irnportancia de los tiempos de

/L Wyneken, G. (1968) : Las anti nomias centrales dela Pedagogla, en Luzuriaga,L.: Ideas pedagogicas del siglo xx. Buenos Aires, Losada, pags. 5362.

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Yohe visto cosas que vosotros no creerfais: atacar naves en llamasmas alla de Orion; he visto rayos C brillar en la oscuridad. cerca de lapuerta ~le,Tanhauser: Tados esos mementos se perderan en el tiernpo,como lagrimas en la Iluvia, Es hora de morir,

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espera, pues allf se gestan respuestas posibles a las esfinges guar-dianas.Sin duda, el autor ha respondido: ha dado su palabra, res-ponsable. Y en su texto da lasiclaves de esas respuestas, para quecada lector pueda pensar las suyas, No se trata, pues, de un texto co-lonizador, sino de uno que abre carninos en las densas espesuras deIa actualidad, de ta l manera que cada explorador pueda decidir y se-fialar sus propias encrucijadas. Se trata, en sintesis, de un libro re-velador; incitador, polernico.

Dar (la) palabra (titulo que rapidamente evoca los textos y la escri-tura de Jacques Derrida) nos propone una epoje 0suspension del jui-cio frente al contenido doctrinal de, en este case, la pedagogia aluso,En efecto, en la mejor tradicion husserliana, nos propone un cambiaradical de Ia tesis natural de la pedagogfa ingenua (que todas 1 0son, S 1 no se ejerce un pensarniento reflexive). Al cambiar Ia tesis, eltexto nos invita a poner entre parentesis las doctrinas (pedagogicasingenuas) acerca de la realidad educativa y de la accion sobre esta.Esta suspension permite al autor disefiar nuevas perspectivas al abor-dar los temas constituyentes del ambito pedagogico, y, al Iector; revi-sal' y someter a crit ica su propio acervo, asf como darse t iempo paracambiar Ya que no se trata de eludir las viejas antinomias de la edu-cacion, sino de reformularlas en referenda a los nuevos tiempos yproponer maneras innovadoras de resolucion y transforrnacion.

La apuesta es osada, pues navega a contracorriente de un rno-mento actual que propone el entretenimiento sin fin como horizonteyel individualisrno acerr imo como modalidad de vida. Un momentoque propicia Ia dimision de las responsabilidades y en el que el ciu-dadano medio parece aceptar sin rubor la nueva regla, que C0115is-te en la eliminacion de toda regulacion." Pero la educacion consisteen la transmision del marco normative primordial: el que nos per-mite articular las palabras y construirnos como sujetos de palabra (hu-manizarnos). Mal condice con la euforia desreguladora de Ia ver-sion neoliberal del capitalismo inforrnacional, 3

Si la educacion renuncia a su funcion (y estamos al borde deello), tal vez solo reste evocar las palabras de uno de los Robots Ne-

xus 6, 4 aquel replicante que dice a Blade Runner, el persoriaje inter-pretado por Harrison Ford:

Pero libros como el presente nos aportan It!savia revivificantenecesaria para no dimitir. .Se trata de interrogarnos sobre la funci6n de transmision, sus al-cances y sus .lfrnites. Sabemos que la educaci6n no 10 puede todo,pero tambien sabemos que.es lapolea que mueve al mundo humano

des de el comienzo de los tiernpos, enlazando generaciones. En efec-to, polea de transmision de herencias culturales, a su acci6n +pre-?onderantel11en~e- debemos olvidos y mernorias que tejen y deste-jen presentes y futuros posibles.En esta linea, quiero unir la reflexion sobre el tema al que el li-bro nos convoca, al hilo del pensarniento de Marfa Zambrano, encuyo estudio l levo ernbarcada los ult irnos t iempos." Fue ella una de

las mas grandes figuras de la fi losol~a en la Espana de la R~publica(que 10 fue luego de los clestierros, interiores y transterradosy. Naci-da en Velez, Malaga, en 1904, fue, durante un breve lapso, profeso-ra de la Universidad de Barcelona, En Ia Barcelona-bastion ante elavance de las tropas fascistas. Luego, Iue hacia aquello que se llamalo~ltananza. Recojo esta expresion de la compilaci6n de textos pu-blicada par Jorge Larrosa y Sebastian Fenoy." Allfleemos esta citade Zambrano:

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yo andaba hacia aquello que se llama loniananza. Digo esta palabraporque en una de las huidas del Ejercito vencido, el mio, alguien Iespregunt6: "eA donde vais? "iA Iontananza!, respondieron, Iban hu-yendo, como fui huyendo yo, a lontananza,

2, Tizio. H. (2003): Clinica de la civilizacioll. Confercncia pronunciada e n la Saw/aLacan iana de Psicoal1dfisi, Rorna, 10-01-03,

3 . Cas tc lls, M, (1998): La era defa lnjormacion. ECOIwmla, sociedad y cultura. VoL3,Madrid, Alianza.

4 , Blade Runner, Pelicula dirigida por Ridley Scott.. 5, ~(l[ lez, V (2002 ): La [uncion civiliradora. Conferencia inaugural del 6," Stage deF0l1nOlCl6nPermauente: Nuevas gel1eraeiolles, ;.llelIlOS abandonado la [uncion civilizado-

ra? Barcelona, Instituto del Campo Frcudiano.6, Lan'osa,], y-Fenoy, S, (cornps.) (2002): M ar fa Z am bra no : l 'a rt d e le s snedincions.

Barcelona, Publicaciones Universidad de Barcelona.


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De esta fi losofa, viajera por vocacion y por exilios, podemos hoyrecuperar cier tas palabras. Sus aportaciones ala pedagogia son di-versas.i.siernpre valiosas. Restituir la memoria de los exilios es,tambien, tarea de la pedagogia, y es eje de su tarea civilizadora detransrriision de patrimonios que, de 10 contrario, parecerian desti-nados::_inexorablemente- a Ia penumbra y el olvido.

Elrescate, actualizacion, cruzamiento, de esas palabras, va tc-jiendoun peculiar discurso pedag6gico,legado a las nuevas genera-ciones de educadores, para restituir las memorias confiscadas enlos grises alios de oprobio y desilencio. Hay algo del derecho, y delosdeberes, que se juega en la recuperaci6n de esas voces y sus ecos.Nos dice la autora, en un memorable articulo titulado La voca-cion del maestro,' que el maestro no nace, sino que es aquel queacepta voluntariarnente el reto, en nombre del mundo, de hacersecargo de la promesa que encierra cada nueva generacion. La voca-cion del maestro no es ajena al concepto generico de vocacion:

convier te e.nuna contraf igura de su ser , si no logra transmitir de algunmodo a quienes le estan encomendados, en principio a todos su ense-fianza (Ibid., pag. 105). rEs, sin duda, un Ingar de exposici6n perrnanente: ser educadores exponerse a Ia mirada y al juicio de los otros. Por ella sefi~i~ laautora:mas luego se encuentra en una prueba s in f in , de toda hora. Es una

condicion [la de educador] que se adquiere, mas a condici6n de ser re-adquirida en cada ins tante. Ypuede perderse, pues ~uchos habran sidomaestros cumplidamente durante un tiernpo de su vida y lucgo, un dia,ya no podran scguir siendolo (Ibid ., pag. 105) .Ser educador es, pues, rnantener el reto cada dia, No olvidar cl

desaf~o de pararse frente a las nuevas generaciones sabiendo queconstltuye~, ante t?do, una prornesa. Evitar entonces ahogar 1 0 que dep~omesa tienen, S 1 1 1 claudicar en la tarea de transrnitir un patr imo-mo que corresponde pasar . Un buzo, sf , que emerge, cada dfa. Cadaella. ",

Tiene dos aspectos al parecer contraries el proceso de la vocaci6ncuando se cumple: un adentramiento en el sujeto , un penetrar mas hen-damente en 10que tradiciona lmente se l lama el interior del animo, y elmovimiento que podria ser contrario y que es complernentario, el rna-nifes tarse tan enteramente como sea posible: [una] rnanifestacion ex-pans iva, generosa, como un buzo que desciende al fondo de los marespara reaparecer luego con los brazos l lenos de algo arrancado con Iati-gas sin cuento y que 10da sin darse siquiera mucha cuenta de 10que leha costado y de que 10 esta regalando, a quienes ni siquiera en ciertastocasiones 10esperaban porque no 10conocfan. Pues que [avocacion dealgunos es quien ha traido al mundo cosas nuevas; palabras ocultas:descubrimiento de leyes no sospechadas. iy has ta sentirnientos que ya-dan en el corazon de cada hombre sin aliento y sin derecho a la exis-tencia (tbid., pags, 99-100).

Y todo depende de 10 que sucede en ese instante que abre la clase decada dfa. De que en este enfrentarse de maestro y alum no no se pro-duzca la dimision de ninguna de las partes. De que el maestro no dimi -ta, arrast rado por el ve rt igo, esc vertigo que acontece cuando se estasolo,en un plano mas alto del s ilencio del aula. Yde que no se defienda delvertigo, amparandose en Ia autor idad establecida. La dimision arras-tr~r~ almaestro a querer situarse en el mismo plano del discipulo. alafelicidad de ser uno mas entre ellos, a protegerse refugiandose en unapseudo camaraderia.

La presencia del maestro que no ha dimitido -riicontra dirnitido-sefiala un punto, el unico hacia el cual la atenci6n se dispara. Yes esesegundo instante cuandoel maestro con su quietud ha de entregarle 10que pare~e imp.osible, ha de transrnitirle antes que un saber, un tiempo,un espacro de trernpo, un camino de tiempo (Ibfd., pags. 113-114).

Eleducador no nace: mas, cuando llega a serlo, esmas de 10que Lmismo era":?e trata pues de un grade transmisor por excelencia, ya que el

aprendiz 0 el estudiante puede transrnitir algo a sus cornpafieros, S1 as!no lohace D O falta a su deber; rnientras que el maestrodejade serlo, seCada dia, entonces, el educador que no dirni te se enfrenta, desde

eseIugar de soledad irreduetible que se abre para hacerse cargo dela transrnision, en un tiempo de promesas, se enfrenta, digo, a1 desa-fio de pasar -de alguna rnanera- 10 que le fue dado y 10 que el'rnis-""rno arranca y trabaja de la cultura.. Zambrano, M.(2000): La v ~ c a c i 6 ; 1 a e l maestro, Madrid, Agora.

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Thomas Hobbes pensaba que larisa era una triste debilidad de Ianaturaleza hurnana que todo pensador debia esforzarse en superar;Contrariarnente, el pensador de la voluntad de poder como fuerzacreadora de vida otorgaba a la risa un valor incuestionable: debfaestar en elcorazon mismo de la tarea de pensar, Ante.la falta de agi-Iidad y Iigereza del pensamiento Iilosofico, .su pesada digestion yprogresiva separacion de la vida, Nietzsche se autorizaba a estable-eel' una jerarquia de filosofos segun Ia cualidad de su risa, situandoen ia cumbre a quienes fuesen capaces de una risa de oro (1886, cf.294). Y nada tendriamos que objetar a Ia propuesta del filosofo ale-man si no fuera porque, a poco que se piense, uno percibe que larisa no es siempre la expresion de un mismo sentirniento." Cual-quiera que haya vivido suficiente sabe que existen multiples formasde reir. La irrupcion de la risa tiene causas muy diversas, acontecepor situaciones triviales 0desgarradoras, y puede significar cosasdiferentes, practicamente opuestas. Con ella unos saludan la llega-da de una nueva viday otros Ia despiden; hay quien celebra una vic-toria y quien, esbozando una arnarga mueca, bebe sus tragos mas

El libro del profesor Jose Garda Molina esel texto de un buzo, deun educador que no dimite. Tiene la fuerza de la perseverancia y elacierto de una escritura transforrnada en lectura irnprescindible.

Barcelona, a comienzos del afio 2003.

Introduccion}

Hubo un tiernpo en elque todo tenia sentidoy todo 10 que hacfa 10 erda de verdad. Pero aho-ra se que el engafio es hermoso y pensar que fuifeliz hoy me da risa.

MARC PARROT, S610 para locos

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arnargos. La risa, en defini tiva, es expresion de experiencias (micasy radicalmente diversas. :Eneste sentido, a modo de ejernplo, Samuel Beckett defendia laexiste~da de tres principales tipos derisa que noeran tales, sinoque recmplazaban al aullido: la amarga, la de dientesafuera y la sinalegria. !La primera ric de 10 que no es bueno, es la r isa etica. La se-. gunda ric de 10 que no es verdadero, es la risa judicial. . La tercera esla risa no etica, que se ric de la risa, la risa que se rie de 10 desdi-chado, Es de esta ultima risa de la que nos habla Marc Parrot en lacita que abre este apartado. Desilusionada porque habiendo desco-rrido el vela en busca del Sentido descubrio que no habia nada pa-recido a un sentido final, verdadero, esclarecedor de la esencia delas casas humanas. Risa necesariamente cfnica y descreida que vis-lumbra que para la humanidad ha pasado el tiempo de la infancia,de creer en grandes verdades inmutables que ordenan la vida y elmundo. Con esta expresion risuena, que sobre todo es una mueca,ha ida abandonando el hombre moderno el infantil refugio de loscuentos de hadas.Algo nos alerta, sin embargo, respecto a que las cosas no mar-chan como esperabamos. La supuesta rnadurez no ha aportado ma-yor confianza ni seguridad y pareee que la ineertidumbre y el desa-sosiego circulan sin dernasiada oposicion por el mundo del hombreposmoderno. Tal vez no llegaron a tener razon los que pensabanque la muerte de Dios, del espiritu y 1 0 trascendente, nos conducinaa1rnundo adulto de las alturas y los hielos, al nietzscheano escena-rio donde cs necesario estar constituido de una manera especialpara respirar la nueva atmosfera. Todo apunta a que no hemos eon-seguido arribar a ese 1ugar donde rein a la soledad y la ansiosa in-vestig~Cion de cuanto hay de extrafio y problernatico en la vida(Nietzsche, 1888:116);mucho menos a construir un mundo dondesuperar la neeesidad de sentido ultimo y sobreponerse al ternor queproduce 10 virtual de la existencia.Enjodo caso, tampoco el intento ha side vano. En el ambito delpensamiento de las teorias cientificas y filosoficas, se ha producidocierta~ercania a estas posturas y algunos de sus practicantes hanlogra&r,al menos en parte, asumirlas. Pew quedaun largo caminopor recorrer si pensamos que es necesario que ese pensamiento se

incorpore en el tejido de la vida social, en las relaciones entre loshombres. Solo de esta manera podrcmos tambien los hombres de apie, individuos y ciudadanos eorrientes, incorporarlos a nuestrasformas de vivir en el mundo. De mornento nuestros t iempospare-cen apuntar hacia otro Iado, parecen producir hombres que sufrende una exagerada tendencia a no querer preguntarse. Los adelantosdel eonocimiento cientifico y tecnico, que aseguraban el progresoilimitado de los hombres, el control de la naturaleza y la felicidad,no han side capaces de cumplir sus prornesas. Liberada al fin delyugo de la naturaleza y del trabajo, la especie humana debfa elcvar-se hasta cotas de saber nunca imaginadas, hacia formas de vida me-jores. La adquisicion generalizada de la cultura se disponia comomedio y como finalidad de la vida humana. Ella debia ser el motorque impulsara el tren y la via segura hacia la consrruccion de unmundo cada vez mas perfecto. Sin embargo, a todas luces, esta ideavive horas bajas. La progresiva muerte del espir itu (Mutis y RuizPortella, 2002) trae asociada el decairniento de la imaginaci6n y deldeseo de un hombre que antes que saber quiere divertirse, entrete-nido en pasatiernpos (actividades de oeio) que se agotan en un con-sumo inmediato y reiterado hasta la saciedad, porque se hace difi-cil sostener el deseo a largo plazo. Un hombre que le pide a la vida10 mismo que a la television: poder cambiar de canal cuando se abu-rre 0no le g usta lo que ve.Nos hallamos inmersos en Ia paradoja de un tiempo en el que el

progreso se h 2 1 vaciado de la gran idea que lo ernpujaba: i lustraciony cultura para todos. A cambio, la actualidad pareee dejamos untiempo de diversion y ocio ilimitado. EI mundo convertido enun granparque tematico clonde un hombre infantilizado genera y alrnacenaconocimientos renunciando al trabajo que implica saber. Vuelta altiernpo de la infancia, al juego de la inoccncia (Bruckner, 1996), es-perando que alguien se haga cargo de todo, porque ese papel, que.historicamente ha correspondido al mundo de los adultos, parecedesvanecerse en aras de cierto total itar ismo de los Estados, gobier-nos, rel igiones, etcetera, Nos encontramos ante un rnundo de adul-tos que quieren presentarse como ninos, adolescentes 0etcrnamen-te j6venes; que juegan desprcoeupadamente al desentendimiento yabandono del ~mbito de la vida politica, autentico espacio de la plu-ralidad, la distancia y las apariencias que permite Ia objet ividadpropia del entrecruzamiento de los puntos de vista (Arendt, 1958)., Citado por Savater en la introducci6n allibro de Ciorau Breviario depodredumbre.

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Adultos que intentan dejar de hacerse cargo (Cruz, 1996) del mundoy que, en ese mismo intento, pierden tal categoria. (_Podemos aunhablar de adultos en ese sentidci que nos ensefio Hanna Arendt? iEshoy el adulto aquel que, habitando en Ia vida politica, se responsa-biliza del mundo y de 1 0 nuevo que llega a el?

En torno a estas reflexiones y sus implicaciones para 1 0 educati-vo, se articulan los vectores sabre los que gira este Iibro. Vivimostiempos 'de un pensamiento debil (Vattimo, 1988) y una tecnologiatan fuerte que se ha ido constituyendo a pasos agigantados en lanueva diosa Esperanza. Panacea de una tecnologia que ha supera-do definit ivamente Ia que debfa haber sido su principal funcion: unuso para que los humanos vivieran mejor. Lejos de establecersecomo un beneficioso uso, la posmodernidad la ha colocado comosusti tuta del antiguo dogmatismo teleologico esencial is ta, domi-nante hasta principios del siglo xx. En su lugar, adoramos el bece-ITO de 10 tecnologico y 1 0 funcionalista. En este nuevo escenario, elpensamierito pedagogico y la practica educativa parecen haberseconducido por vias que han provocado cierto extrafiamiento de sfmismos y una situacion -si no desesperada, sf descorazonadora- deerrante busqueda de su razon de ser.

La educacion, entendida como accion (praxis que no se limita ala actividad instrumental 0 pautada, a la techney que inicia algoinesperado, imprevisible en e1mundo -no solo par la novedad delos recien llegados,' s ino por Ia imposibil idad de prever y dominarsus consecuencias-, sigue siendo necesaria para la vida en el mun-do del nosotros. La educacion, como proceso de forrnacion de un su-jeto social art iculado en sutiernpo, no puede caer en las manos delos nuevos ideales de poiesis, de fabricacion en serie, no puede SCI'abandonada a cualquier uso pragmatico 0 calculo de rendirnientoproductivo. Se hace necesario, hoy mas que nunca, la reivindica-cion de una etica que permita al pensamiento y la praxis de la edu-cacion no ceder el tr iunfo al uti li tar ismo y pragmatismo que vienensiendo reforzados por la hegernonia de los discursos del exceso delnuevo sociologismo y el psicologismo educativo. Discursos hege-monicosy homogeneizantes que amellazancon hacer de la educa-cion social un nuevo campo tecnico-programatico de formas depensamiento y vida, al amparo de una casual coincidencia con inte-reses y valores propios del neoliberal ismo socio-econ6mico dorni-nante y del mundo de 10politicamente correcto.

Este ensayo intenta, de manera necesariamente modesta e in-completa, la reivindicaci6n de un saber y un conocimiento de laeducacion que sirva a los intcreses de Ia diversidad de la vida, de 10que esta pueda ser y seguir siendo, mas alia de cualquier itinerariopautado 0destino pre-vis to. Ouiza sea una oportunidad parala crt-tica en un mundo de pensamientos que se ponen al servicio del co-nocimiento de loinmediatamente uti! y eficaz, pero que se alejandespreocupadamente del saber, No debe deducirse de todo ello unaevocacion nostalgica de tiempos pasados que, seguro, tampoco fue-ron mejores. No es afioranza, ni desprecio de 1 0 actual,porque ir encontra de los tiempos en que se vive, permaneciendo anclado en unaidealizada imagen preteri ta, es tan frustrante como esteril,En cualquier caso, no estar en condiciones de plantear una en-

mienda a la totalidad de nuestro tiernpo, y a sus discursos pedago-gicos dominantes, no obliga a una pas iva resignacion, no significael olvido de anhelar un mejor porvenir y la posibilidad de imaginal'y trabajar par otros futures. Ello vendria a establecer, en caso deasumirla , una peligrosa paradoja: pensar que todo lo.que pasa y nospasa no tiene nada que vcr con nosotros mismos. No haee falta serun utopico, un sofiarior que no despierta, para seguir creyendo quehay pequefias-grandes revolucioncs por ernpezar.que existen pro-mesas que aun no tienen nombre 0que hay acciones rninusculasprometidas a un incalculable porvenir (Zambrano, 1965:124), Esteconvencimiento nos Ileva a esta critica de la pasividad y resignacionmediante la que el hombre moderno Se convierte, cada vez mas, enuno de los objetos que mira y disfruta. La disconformidad con cier-tos aspectos delmundo que estamos construyendo, y sus reflejos enla pedagogfa y la educacion social , quiere concretarse en un alegatoen contra de la rnuerte del deseo y Ia irnaginacion como motores de10 humane, y en una reivindicacion de la persistencia de 1 0 real en lassociedades de la realidad vir tual. Tras ella se esconde un cornpro-miso y un deseo: seguir celebrando 1 1 indeterminada libertad delanimal simbolico, (IrIracional, social, politico y publico que habitaun munclo que no puede carnbiar a su antojo,pero que tampoco tie-ne por que aceptar sin mas el rurnbo que esos vientos serialan.La educacion puede aportar mucho en esta situacion si, por otra

parte, es capaz de repensarse para reconocer xtt naturaleza y sufuncior (Durkheirn, 1922), sin dejarse arrastrar por la ilusion po-sitivista y el vertigo tecnologico, que tienden a equipararla 0 con-

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fundirla con el aprendizaje, el adiestrarniento 0, en el peor de los ca-sas, el control a dominio delas conductas. La educaci6n, como pro-ceso inh'erente a 10 humane y d,ecaracter siernpre abierto y pro fun-dament~ incomplete, no puede volver la espalda 'a los tiempos enque se 3::lesarrolla. Mas bien al contrario, si la educacion persigue--cn p1ilabras de Gramsci~ hacer al hombre actual a su epoca, debedotarlede las herramientas y recursos culturales que Ie perrnitantransitar par la actualidad social, de 10 que se desprende necesaria-mente un perrnanente intento por establecer cierta sintoma entre laeducaciOn y los tiernpos. Pero estar en este tiempo no signifies mi-metizarse can cualquier tendencia recubierta con e1 halo de nove-dad, al menos si no se quiere poner en peligro 10 que de aventura yvirtu alidad, cambia, diversidad y diferencia tiene y puede aportartodo proceso educativo. Algo hay que hacer ante la avalancha im-positiva de una educaci6n programada, secuenciada y tecnificadabajo criterios de eficacia y eficiencia que puede acabar condenandola experiencia educativa a mero exper irnento (Larrosa, 1996). Ha-cer algo significa apostar por una pedagogfa que adrnite la inutili-dad deJa educacion, si por util se enticnde 10 que sirve para fabricaralgo cdncreto, producir un disfrute 0 generar un beneficio materialinmedi~to. Apostar par una productiva inutilidad que de cabida a 10que depotencial idad cornbativa contra cualquier t ipo de paral isisvital tiene. Porque, asumiendo 10 parad6jico de la propuesta; cree-rnos Iirmemente que la educacion alcanza su verdadera utilidadcuando se aparta de eualquier sentido pragmatico univoco, cuandorio se confunde can un, por otra parte, necesario aprendizaje quebusca la posibilidad de programar secuencias de ensefianza-adqui-sicioride contenidos concretos. La educaci6n nose agota en estesentiddiitil del aprendizaje porque solo sirve para vivir en el rnun-do y, aser posible, vivir mejor. Y esto no se Iabrica, no se mide, no5e anticipa y, siendo un poco osados, tampoco se ensefia, aunquepuedaaprenderse.cEs'entonces util una reflexiori pedagogica, un discurso teorico,acercadel deseo, el don y la etica en educaci6n? Cada cual podra,a 10 la~go de Ia lectura, valorarlo por sf mismo, Nuestra apuesta, amodo~erespuesta, esta implicita en el mismo titulo. Lo es porque,como ~~'intentara serialar, 10 nuclear de la experiencia de la educa-cion 5e juega en el don de la palabra y del tiempo necesario para ha-cerla propia, Ni el t iempo reaJ., ;ae la maquina ni la prisa acelerada

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del calculo exacto pueden SCI' referentes sobre los que se constituyeel proceso de formacion de un sujeto socia1. La educacion cia (la)palabra porque en la palabra reside elsecreto de la transmision dela cultura humana (Gadamer, 1993). Transmision profundamenteincompleta que posibili ta que podamos seguir narrando el devenirdel mundo humano. Transrnision como poder (capacidad, potenciay fuerza para l legar a ser) que invita a festejar la apertura, la virtua-lidad de las construcciones sociales, la libertad como oportunidadde participaci6n en 10 que (nos) pasa aunque, afortunadamenta, nolleguemos a controlar lo TODO. La educaci6n ha tenido y debe se-guir teniendo capital irnportancia en este proceso porque Con esapalabra dada uno puede cornunicar 10 que ha hecho (historia), 10que esta haciendo (presente) 0 10 que quisiera hacer (proyecto defuturo). El lenguaje y la palabra permiten y propician la accionde los hombres respecto a los otros y con los otros. El animal sirn-bolico, politico y/o publico no habita un mas alla ni un mas aca delmarco social y cultural , y la educacion es esa praxis mediante la queincorporarnos al mundo a los recien llegados y se posibilita transi-tar y promocionar cultural y soeialmente a los que ya estan enel.Seguimos necesitando laeducaci6n para dar continuidad a laviday la accion en el mundo, pero tarnbien una ensefianza vivificante,

como la que reclamaba Goethe, para seguir aspirando a vivir rnejor,Tanto como actividad inherente a la condicion humana como en susversiones profesionalizadas, el micleo de Ia educacion, 10 que otorgacontinuidad y ofrece un cauce de sentido a la reflexion y la practica,no reside en los lugares en que seproyecta y sepract ica ni en los me-todos y tecnicas que se utilizan para ello. E1significado del sustanti-vo educacion no se encuentra en los adjet ivos que la acompanan, sibien estos promueven relaciones de especializacion 0concreei6n res-peeto al prirnero. Este libro intenta trazar una base sobre la que vol-vel' a pensar el susiantivo educacion, sin caer en Ia ilusion de encon-trar 1 0 sustantivo de la misma. Sin renunciar a pensar 1 0 particular, esnecesaria una revision critica del triunfo de la logica predicativa y ad-jetivante en el pensamiento pedag6gico y la practica de la educacionsocial. Paturet (1995) advierte de que entrar en la logica predicativaes renunciar al nombre propio, Volver a pensar 1 0 reunido bajo elconcepto de educacion, mas alla de los adjetivos que 10 acomparian,tiene como resultado provisional la oferta de un marco para una.pra-xis educativa sostenida en una logica que se despliega en tres ejes.

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La I og ic a d el d es eo de unos humanos que quieren que el mundosiga funcionando. Para ella, ~snecesario una doble apuesta man-tenida, En primera instancia, s'etrata de un acogimiento, de hacer-se cargo de 10nuevo que llega al mundo otorgandole un sitio en el11050t1'05. En segundo lugar, es necesaria una vocaci6n par ofertarplataforrnas que ayuden a general' las condiciones sociales y mate-riales en las que 10que ya esta en elmundo pueda seguir creciendo,aprendiendo y promocionando en un enigmatico transite que cam-biara lodado, elinmediato y efectivo presente.

Lo dado remite a Ia l og ic a d el d on de lapalabra y del tiernpo. Aco-gimiento y donaci6n introducer; a eada nueva generacion en elmundo sirnbolico yprovocan efectos de filiaci6n a ciertos imagina-rios. La donad6n vive en Ia posibilidad de apropiad6n de los sim-bolos y herramientas que necesitamos para vivir ese mundo, practi-carlo y transformarlo. Logica de la transrnision-adquisicion de lacultura y la oferta de itineraries sociales de valor que hace de cadaindividuo un heredero de 1 0 que la humanidad ha ido construyendo.Transrnision, entendida como punta deIanza de la actividad educa-tiva, que se pretende recuperar, actualizar e incorporar al pensa-miento y la accion de los educadores de hoy, y que se vuelve posiblecuando coinciden un deseo-proyecto de educar y un sujeto que de-sea aprender y adquirir 10 que otro puede ensefiarle y ofrecerle.

POl' ultimo, y asurniendo los postulados anteriores, el acto edu-cativo se basa principaimente en una logica del e jercicio etico . Unaetica que reconoce limitaciones previas a la tarea, tales como laexistencia de un sujeto particular y enigrnatico. Un sujeto que deci-de como y cuando aprencler y que incorpora eI resuItado a su rna-nera, negando la ilusion omnipotentc de una fabricacion de sujetosa la carta. Una etica sostenida, antes y duranteel proceso, que con-duce a la finalidad del profesional: morir como educador. Muertesirnbolica que significa su exito en tanto lleva asociada la ernanci-pacion, sea en elgrado que sea, del sujeto de la educaci6n.

Asumir la opcion de educar es entender que esta despliega mul-tiples posibilidades pero tambien presenta sus Iimites. Atreverse atransitarla requiere dejarse habitar por saberes que no ignoran quedesconocen y tratar de aprender un saber-haccr que ayuda a cons-truir sin fabricar (Meiricu, 1998). Pero, sabre todo, es aprender amedial', sin quedarse en elmedio.rentre un amplio y complejo mun-do ylos sujetos que 1 0 habitan. En definitiva, el educador da (fa) pa-

labra y da (el) tiempo, entra en etica, cuando escapaz de sostenefsueleccion de profesionalizar, sin tecnificarcomplet~lJ1en(e,Jri_tr?'ns-misi6n y el contrabando de mernorias (Hassoun,lQ9_6).;:': -_~".":,~:::">

Para ir acabando estas ya excesivarnente largas p~I'abi-a;'pr~~i~t:>quiero reconocer la deuda contratda con los discursos de teoricosde 1 a educaci6n clasicos, pero tarnbien con los maestros contempo-ranees. De lamisma manera que decimos que laspersonas no mue-ren mientras siguen vivas en la memoria de alguien, esta culturapedagogica ha de seguir siendo transmitida para 'evitar el olvido ypara ser puesta al servicio de nuevos proyectos.' Sin sus Iibros, suatencion y su dedicaci6n, estas paginas no sedan posibles. Estoyconvencido de que s610 aprendemos y avanzamos en Ia medida enque otro puede enseriarnos aquello que desconocemos y deseamossaber. Porque no tener maestro esno tener a quien preguntar y, mashondamente todavia, no tener ante quien preguntarse (Zambrano,1965:138), no es posible aprender sin constituirse en heredero delos que han transitado, y transitan, ese camino antes que uno mis-mo. Ser heredero, cuidar ese bien, no significa asumirlo para siern-pre tal cual es. El que escribe anda ese camino pero tambien seaventura a coger desvios y atajos, da vueltas y abre nuevas sendas,se equivoca. Ella da cuenta del triunfo de unos maestros que posi-blemente se extranen de este nuevo transitar, pero que justa alli de-ben reconocer 1 0 afortunado de su labor: elaprendiz puede empe-zar ahora a hablar en nombre propio.

Por ultimo, no quiero dejar de agradecer su apoyo a los que es-ian ahf en el dia a dia. Podria parecer que no tienen nada que vercon este libra pero, a poco que 10 piense, esta esuna idea alejada dela realidad. En este recorrido, estan presentes las palabras ylostiempos de mi familia, las conversaciones con los compafieros detrabajo (como educador social y como profesor universitario), las

2. Remcr noramos a autorcs como Kant , Hcrbart, Durkheir n, Natorp, Ai chhorn,Bemfeld 0 Luzu ri ag a. Cab e de st ac ar que l a ar ti cu iac io n d e es tc reco rr id o. d e est a l ectu-ra, fue proplciada por la intensa labor que al r es pe cto sigu e l lev ando a c abo Ia p ro fc so raV io lct a Nunez . Su t rab ajo ha ab ie rto nuev as f ormulac ion es a l a c ornp ren sion d e la p ed a-gogiu social y [a practi ca de l a e ducacion. Su huella es evi dcnt e a [0 largo de todo e ll ib ro .No en menor mcdida. aunque en ocasiones de forma implicita, estan presentcs otrosmaestros. Si n poder nombrar a todos, sf qui er o destacar a J, Saez , A .Pet ru s, C Loz ano 0J. Larrosa. Agradezco t arnb ie n a l a profesora H. T izio su o ri en ta cion en la configuracionde los primeros apartados del l ib ro .

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dudas y aportaciones de los estudiantes de Educaci6n Social en elCEU de Talavera de laReina que tanto me hacen pensar, el trabajode pr4~esi6n continua llevado ~ cabo con un grupo de educadoressociales de la Asociaci6n Profesional de Educadores Sociales deCastilla-La Mancha, y, por supuesto, rnis amigos. Entre ellos, seriainjustodejar de mencionar a Gema de las Heras, Rosa Mart y JoseMiguel Leo porque, aunque no sea suficiente, quiero darles las gra-cias por su amistad, su tiempo y sus aportaciones ami pensamien-to y a este texto. IPropuestas para la reflexion

sobre velos y redesY una vez, cuando Ia vida me pregunt6:

iOuien es, pues , esa , la sabiduria? - yo me apre-sure a responder:

iAh, sf!, lla sabiduna' Tenemos sed de ell a yno nos saciamos, la rnirarnos a travcs develos la. ,intentarnos apresar con redes. .....FR!EDR!CH NrETzscHE, As! hablo Zaratustra

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1. E1conocimiento en busca de 10real[No es en Ia ciencia donde esta la felicidad,

sino en la adquisici6n de 1aciencial Saber parasiempre, tal es la eterna beatitud. Pero saberlotodo, serfa una condcnacion del dernonio.

E. ALLAN POE, Potencia de la palabraGaston Bachelard afirmaba que el conocirniento de 1 0 real es

una Iuz que siempre proyecta sombras en alguna parte. Hayen dia,el sol, al que Plat6n otorgaba la virtud de mostrar las cosas tal comoson, no acierta a hacer totalmente visible nuestro mundo de sujetosy de objetos, Ahara sabemos que donde hay luz, 0al menos dan de Iaproyectamos, hay necesariamente sombras. Bachelard habiacom-prendido que la luz del conocimiento no es inmediata, deslumbran-te, clarificadora hasta elpunto de suponer una revelacion de las ver-dades que ordenan el mundo. Ouiza nuestros sentidos se aturdenmomentanearnente par un exceso de intensidad, pero si no nos de-james llevar por laprirnera impresion.rinevitablernente, aparecenlas sornbras. Lo que esa Iuz nos muestra se vuelve de nuevo extrafio,casi irreconocible, quedando apenas un rastro de sentido que secuela por los resquicios de los aparatos coriceptuales utilizadospara intentar explicar 10 observado.


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Lo real no se deja ver ni atrapar porque no es un objeto ni tam-poco el discurso que 10 nombra, 10 define, 10 mide, Lo real es 10 queresiste enigmatico a cualquierconocimiento total, ultimo, verdade-ro. Eneste sentido, cabe recordar que a 10 real habria que aplicarleIa convicci6n de Nabokov: Aquello que puede ser controlado jamases totalmente real, 1 0 que es real jamas puede ser rigurosamentecontrolado (Prigogine, 1997:123).

No obstante, se impone una primera matizaci6n y advertencia:no debe confundirse real y realidad. La diferencia la ubicamos enaquella enserianza de Jacques Lacan (1981), quien, al plantear la t6-pica de los tres registros (real, simb6lico e imaginario), la introducepermitiendo entender que realidad y real no son conceptos sin6ni-mos. I En este texto, entenderernos 10 real como 10 enigrnatico, elpunta ciego de todo saber 0conocimienro, incluso el mas pretendi-damente cientffico, mientras que la realidad es una construccionhumana, efecto del pensamiento y de la acci6n (en sentido arend-tiano) de los hombres en su habitar e 1 mundo. La capacidad sim-bolica (dellenguaje) permite cngendrar discursos e invita al desa-rrollo .de la acci6n, de cuyas consecuencias surgen las distintasrealidades sociales y culturales. Rcalidades diversas, imaginariossociales, fruto de las particulares respuestas que cada grupo huma-no va reinventando ante 10que le hace limite, 10enigmatico que sesigue presentando como problema rcsistcnte a una demostraci6nde evidencia: 10real. La realidad que habitamos, esa construcci6n so-cial en Ia que nos movemos con cierta seguridad, es efecto de la per-rnanente interrogaci6n desde 10 sirnbolico a 10 real. Interrogaci6nque el pensamiento mitico y cientifico realiza sobre aquello quesiempre retorna sin dejarse aprehender totalmente, 1 0 que la teorfapretenrle cercar sin conseguirlo plenamente (Nunez, 1990:33). Porello mismo, incluso aceptando elpresupuesto epistemo16gico -co-munmentecornpartido porlas ciencias humanas y/o sociales- quenossupone capaces de construir nuestras realidades, no deducimos

de ello que la realidad pueda ser pensada como un ente cognoscible,control able y dirigible en su totalidad." Creernos firmemente que larealidad como construcci6n escapa siempre a cualquier intento to-tali taro de aprehension, cornprension, rnedicion. Imposibilidad es-tructural que creemos fundamentada en dos ideas.

La prirnera es 1a propia naturaleza de nuestro conocer y repre-sen tar elmundo desde ellenguaje, La estructura del lenguaje, el uni-verso sirnbolico en el que habitarnos, fuerza una distancia respectoal mundo de la natura naturans spinoziana, las cosas en si, para po-sibilitar una mediaci6n con un mundo sensible que las categoriasdellenguaje y las ciencias 0 disciplinas te6ricas intentan explicar. Eldesconocimiento de Ia cosa en sf no rernite a una imposibilidadtemporal de la que el desarrollo de las ciencias, y la mayor precisionde sus instrumentos y tecnicas, acabara por dar cuenta. No es 5610cuesti6n de tiernpo 0 de tino, porque 10 real no es un recipiente con-tenedor de verdades par descubrir mediante el ejercicio sistematicode la raz6n 0la investigacion empirica, sino que, justamente, apun-ta a 10 que escapa a su poder, En este senrido, la referencia al veloen el titulo de este primer capitulo. El velo es el obstaculo que nonos deja verlo todo, No es el obstaculo material que guarda detrasde S1 La Verdad, sino una metafora del propio lfmite que ellenguajeimpone a nuestro conocer. Esta es la imposibilidad estructural ins-crita en el orden sirnbolico: ellenguaje no alcanza a decirlo TODO.3No porque no se pueda hablar de ello (en cualquier caso, no pararnosde hacerlo), sino porque eso que se constituye como real pma cad adisciplina es del orden de 10indernostrable (en el sentido de una evi-dencia para siempre jarnas explicada).

1. SegGn Rounstang (1989), Lacan rctorna el concepto de r ca 1de l d is cur so de la epi s-temologfiide la ciencia para someterlo progresivamentc a un proceso de vaciamienro on-t ol ogi co ...En su p rimc ra p roducc ion, 10 rea l puede equipars e a la i dea de Meyer son: e soque esta _sft uado fue ra de nosotros, c l sus tr at o de los fen6menos 0el s er baj o c l parecer ,Pero a partir de la decada de l s esenta , y dcfinitivamenre en la del setenta, el concepto vaa ir t or nando s ignif ic aci on como pun to c iego del conocir ni cnt o insc ri to en toda disci-plina,

2. Este cs el posicionamieuro epistemologico latcnte en el viejo posit ivisrno, en I i-neas gener ale s supe rado en el ambi to de la s c ienc ia s f orr na le s pcro a tr inchc rado en mu-chos de los supucst os de l as c icnci as soci al es y, en concr et o. de la s c icnci as de la educa-c ion (Saez, 1986 . 1989, 1993). Opci 6n epis iemologica e sencia li zante que. a pes ar de l asc rf ti ca s su fri dus de sde d if erent cs pos ic ione s pa radigma ti cns, ha encont rado c ie rt a vi adeperrnancncia en la s re-cdiciones anfmico-snbstancialistas de la hermeneutica y la utopfaemancipato ri a de l par adi gma c ri t i co (Nunez, 1990).

3. Irnposibilidad de la que ha dado cuenta cl recorrido, descrito por Mil ler (1988),que inaugura el paradigma cstructural: desde la hipotesis inicial de la lingUistica deSaussure , en l a lengua no hay tl18S que diferencias, hasta las especif icaciones que elpropio Miller realize a partir de las aportaciones de Freud y Lacan. No se profundizaraen e st a t emat ic a. El l ec to r pucdc encontr ar un ampli o e st ud io ace rca de los supuesto s de lpa radig rna e str uc tu ral . a s! como de l a inscripcion de la pedagog!a en sus supuesto s, en l aobra de V. Nunez: Modelos de educaciou social ell fa epoca contempordnea.

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La segunda idea tiene quever con el propio concepto de accion,tal y como 1 0 desarrollo Hanna Arendt. Accion y discurso son, paraesta pensadora, los medias por los que se adquiere y desarrolla Iacondicion hurnana, concepto que, lejos de remitir a una esenciapreexistente, se constituye en una permanente interaccion entre loshombres. Accion y discurso son la base de la diferencia y la diversi-dad hurnanas, su existencia da fe de ellas porque, en un mundo deiguales, no seria necesario su concurso. Pero esta accion no es nadaparecido a una actividad instrumental 0 tecnica, sino que debe serentendida como una praxis mediante la que el hombre emprendealgo nuevo. Esta novedad que la accion inicia no es una condueta 0comportamiento pautado, exphcito, previsto, sino que siempre su-pone alga inesperado, irnprevisible, y no solo ya por el rasgo de lanove dad, sino por el de la imposibilidad de dominio de las conse-cuencias. Que el hombre sea actor y la his t ori a sea debida a sus ac-ciones no quiere decir que sea autor ni de si ni de la historia (Alva-rez, 2000: 123). Las consecuencias de la accion escapan a cualquierprurito de prevision 0control total. La Iibertad del hombre para co-rnenzar algo nuevo y para construir sus realidades no debe con-fundirsecoIlla soberania 0el dominic sobre la construccion. Ello,como veremos, abre una interesante via de pensamiento y refle-xion acerca de la accion educativa y de los efectos que persigue yproduce.

En alusion a este doble limite de comprension y control totalesque se plantca al conocimiento humano, y a la ciencia en particu-lal~resuenan en nuestra cabeza aquellas palabras de Bachelard(1973: 16): E1 conocimiento cientifico es siempre la reforma deuna ilusion. Porque el siglo xx, el de los grandes adelantos tecni-cos y tecno16gicos, el de la aceleracion del tiernpo y la renovadafascinacion poria maquina, ha sido tambien el del desmentido dela posibilidad de eonocimiento total que la deneb moderna pro-metia. No encontramos todas las respuestas porque, para que hayarespuesta, en el sentido al que nos referimos, es precise que notodo sea posible. Si todo Iuera posible, nos hallariamos en un uni-versomagico. Como asegura Miller (1989), Ia magia supera la ba-rrerade 10sensible y de 1 0 posible, produce aquelloque desaffa lasleyes del conocimiento cientffico general. En un universo rnagico,todo es posible, todo pasa antelos propios ojos del individuo. Lorea] alli no existe porque no existe el acontecimiento, 1 0 impredeci-

ble, 10oeulto. EI mago garantiza que todo pase como estaba previs-to. No hay duda, no hay necesidad de preguntar para identificar laseausas, no hay pensamiento que interne arnortiguar los efectos deldevenir, Solo haec falta querer y... [ahf aparece el resultadol El uni-verso magico no necesita explicacion porque las cosas pasan natu-ralmente y sus habitantes viven seguros de su inmortalidad. Pero enelespacio de nuestro mundo humano, dividido irremediablernenteentre la naturaleza y la cultura (Freud, 1929), no todo es posible. Loreal se aleja a la rnisrna velocidad.que las respuestas que cada dis-curso produce y ordena en su incesante intenio de producir y con-formar las realidades en las que habitamos. En cualquier caso, ere-emos que la aeci6n investigadoradel hombre genera y transformauna supuesta rcalidad natural, vuelta extrana para el, que devieneun grupo de fenomenos seleccionados y resurnidos por un ser in-terpretador. Interpretador porque, como nos enseno Nietzsche, elhombre solo encuentra en las cosas del mundo 1 0 que, desde el or-den dellcnguaje, el mismo introdujo en ellas. Finalmente, 1aconse-cuencia es que Ia seduccion del lenguaje y Ja gramatica esta tanimplantada en nosotros, que ahora sus cfectos son nuestra reali-dad" (Safranski, 2001:173). Cada paradigma, cada red conceptual,propone una manera de vel' el mundo y fonnas concretas de expli-carlo y, por ello mismo, de alguna manera, acaba encontrando 10que sus propios presupuestos le ernpujan a buscar. Cobra sentido elpunto de vista que asegura que los peces que apresamos dependendel tipo de red que utilicemos: el sistema conceptual de que dispo-nemos determina, en cierto grade, nuestra imagen del rnundo (Be-neyto, 1975: 11).Como cualquier otra disciplina, 1a pedagogia noescapa a esta

premisa y se enfrenta a 10 enigmatico de 10 real, encuentra sus pun-los ciegos de conocimicnto, y ala imposibilidad de dominic de losefectos que SLl accion produce. Unbuen ejemplo delprimer limite 1 0encontramos en el propio supuesto de Ia educabilidad del sujeto,En este sentido, es muy interesante el plantcamiento de J. B. Patu-ret (1995) cuando rccuerda que la educaciori. S 1 se ladiferencia deladiestrarniento 0el dominic, es una practica extrafia en laque ere-emos que la accion ba dado lugar al desarrollo del sujeto de la edu-cacion sin que jamas se haya podido demostrar Iormalmente la co-rrelacion, una'reiadon causa-efecto, entre una cosa y la otra. Laeducabilidad actua como supuesto (y como real) que s610adquiere

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validez en la practica que 10 justifica, en el convcncimiento del que1a supone e inicia un proyecto educative (Meirieu, 2001 :37). Su-puesto, por la imposibilidad cientffica de cerrardefinitivarnente lapregunta. Virtualidad del pensarniento pedag6gico y de la practicaeducativa, que obliga a seguir pensando y a relanzar la produccionte6d2a en el intento de posibilitar respucstas ternporalmente vali-das, Real de Ia pedagogia que aleja la posibilidacl de respuesta (mi-ca alproblema de la educacion. Cada tiempo y each Ingar componeuna \1:si6n propia que sella en ese acto una certidumbre: Ia educa-cionno se agota en un rnero proceso de fabricacion rnecanica. S11disctirso y su accion no alcanzan al calculo exacto y a la total previ-si6n que vendrian a determinar, de una vez par todas, la ley del de-sarrollo que perrnitiera adecuar metodos y procesos a fines prede-terminados.

Un ultimo apunte. Para dar cuenta de esc real y elaborar res-puestas, la pedagogfa ancla su quehacer en una serie de presupues-tos paradigmaticos, desde los que crea conceptos, construccioneshipoteticas que suponernos aglutinan una serie de caractertsticas,con l~;finaHdad de poder investigar, definir y explicar objetos 0 si-tuaciones deterrninadas." El paradigma propone tarn bien modelosde aplicacion que sirven de guia y marco de contrastaci6n a laspracticas, El presente texto no es una excepci6n. El desarrollo teo-rico yel modelo educative que propane, desarrollado a 10 largo delos pr6ximos capitulos, parten de los presupuestos del paradigrnaestrue rural. 5

2. Sociedades, culturas e ImaginariesLa convivencia humana s610se vuelve posiblc

cuando se aglut ina una mayorfa mas fuerte quelos individuos aislados, y cohesionada Irente aestes. Ahora e l poder de esta comunidad se con -trapone, como derecho, al poder del indivi-duo, que es condenado como ,?violencia bruta.Esta sust itucion del poder del individuo par cl dela comunidad es el paso cultural decisive. Suesencia consiste en que los miernbros de la co-munidad selirnitan en sus pos ibil idades de sar is-facci6n, en tanto que el individuo no conoda ta llimitaci6n.

SlG! v llJND FREUD, El inalestar en [a cttltura

Para el intento, siempre fallido, que supone definir que es la so-ciedad 0la cultura, vale la pena volver siernpre sobre algunas d~)asapo rtac iones de los sociologos clasicos: Marx, Durkheim y Weber,Se vuelve 1a mirada a ellos porque su pensamiento sigue siendo Iu-gar de paso obligado para quien pretenda no extraviarse, mas de Iacuenta, en los eaminos que vamos transitando. Ello no irnpide quese tengan en cuenta las aportaciones que autores contemporaneos,que en una medida u otra siguen esta estela, han producido. Entodo easo, en la linea de los apartados anteriores, s610 se pretencleremarcar ciertas ideas que orienten una reflexion que sirva de basea conceptos de irnportancia al tema que nos oeupa: la edueaci6n.

El primer referente es uno de los pcnsadores que mas relevanciaha tenido en la manera de cntender la sociedad y la polftica a 101ar-go del siglo xx: Karl Marx. Frente al individualismo esencialista rei-nante, especialmente en la filosofia social anglosajona (Mill, Spen-cer, etcetera), defiende que la sociedad es una realidad que penetraalindividuo y 10 configura, determinando S 1 . 1 existencia, ala vez queella misma es producto de la accion reciproca entre los hombres. Larelaci6n entre individuo y soc iedad es, pues, una re laci6n dialect ica:ambos terminos son impensables de manera disociacla. E1 hombrees un ser social hasta el punto de que s610 puede individualizarse enla sociedad. El pensamiento de Marx va a marcar la aparicion dedos lineas a escuelas sociologicas diferenciadas, aunque no necesa-

4. El concepto de paradigm a como vision del mundo que t icne una comunidad den,tifica cobro relevancia y protagonismo a par tir de la obra de Kuhn (1962). La signif ica-ci6n quele o torgamos hunde sus rakes en ella, si bien se propene como lugar comun quehegernoniza los presupuestos epistemologicos de ciertas tcorias 0 construcciones discur-sivas (Nflflez, 1990:44).

5. N o va a profundizarse en la cuesti6n de los paradigrnas por dos razones que, creo,justifican arnpliamente la eleccion, En primer lugar, por la extension que supone elabor-dajc a untcma arnplio y complejo, si no quicre uno quedarse en los enunciados marco, yquc.setf~~objeto . fle un libro cornpleto. En segundo Ingar, porquc se correel r iesgo de 1"machacona reiteracion. Ya existen buenos trabajos en nuestro tcr ri torio, aunque no seantan abundances como en olros pat ses . Para los intercsados en las adscr ipcioncs para dig-maticas de la pcdagogia, serecomienda la lcctura de los trabajos que el profesor S{ICZ Ca-rreras ha dedicado a esta ternarica, asf como elya citndo libro de la profesora N(lf~~:Z;.

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riamente contrapuestas. Estas son las que Gonzalez (1996:26) llamaI a concepcion de 10 social constituido yla de 10 social constituyen-te, en referencia a las respectivas ideas sobre la sociedad de EmileDurkheim yMax Weber.

Para Durkheim, la sociedad es una realidad organica indepen-diente, ticne sus propias leyes, su propio desarrollo y su propia vida.Esta ejerce una funcion esencialmente normativa y coactiva, quetiene que ver con la reglamentaci6n de la conducta individual, a tra-ves de un sistema externo de valores obligatorios y reglas que lahacernoral y material mente superior a 1 0 individual. Los hechossociales no fueron creados por el ser individual, sinoque estabanantes y seguinin despues de el, Lasmancras colectivas deobrar 0depensar tienen una realidad independiente de 1a de los individuos.Su exterioridad les permite instituirse escapando a cualquier volun-tad particular. El individuo las encuentra completamente forma-das y esta obligado a tenerlas en cuenta, S 1 10 que quiere es vivir ensocicdad. MaxWeber, en cambio, parece poner elacento en la posi-bilidad de acci6n de los individuos que generan y recrean esta socie-dad, 10 que no contradice el postulado durkheimiano. En ningunmemento, Durkheim niega que en 10 social se juegue la posibilidadque los individuos tienen para transforrnario, pero se decanta porreforzar la superioridad de la sociedad como entidad independien-te. Durkheirn, entiendase bien, lucha contra el individualismo,pero no contra el individuo como ser social. Lo que viene a defen-der es que nadie completamenle solo puede generar cambios en 1 0social. Si bien algunos individuos concretes pueden promoverloscon su actividad, s610se apreciaran sus efectos cuando empiecen aintegrarse en la conciencia colectiva y en 10 instituido de una socie-dad ..EI pensamiento weberiano no parece estar dernasiado lejos deestas ideas, maxime cuando asume que la libertad de los sujetos noimpide el cumplimiento generalizado dela costumbre y la ley.La sociedacl, como colectividad humana dotada de forrnas de le-gitimacion y arbitraje que regulan la interacci6n entre susmiern-bros, es e1 marco en el que los individuos pueden desarrollar susrelaci?nes, sus experiencias y sus visiones del mundo. Es una cons-telacion, un universe que provee las significaciones yclasificacio-nes con las que estes se manejan, tal como demostraron Durkheimy Mauss (1901-1902). Ello noagota el concepto de universo social,ya que junto a ese orden deinstituciones relacionadas entre sf or-

ganicamente, la sociedad esta tarnbien conformada por un enjam-bre innumerable de engarces effmeros, redes relacionales disconti-nuas =pero no por ellomenos solidas- e interacciones microscopicas,en una arnalgama inestable c irnpredecible de pactos inforrnalesque no dejan de advertir nunca de 10 precario y fragil de toda orga-nizaci6n social (Delgado, 2001 :29). POI' ello, cuando utilicemos eneltexto los conceptos sociedad 0social, se had. en'este sentido deespacio de relaci6n estructurado, y que a su vez esti estructuran-dose, donde 10 instituido ordena cicrtos recorridos pero las posibi-lidades semultiplican mucho mas alla de 1 0 que ello puede abordaro controlar. Los modos de organizaci6n de una sociedad no se ago-tan en 10 que e1 Estado, el sistema politico y econ6mico se esfuerzanen presentar (aunquc son referentes poderosos). sino que deben en-contrar su referente amplio en aquello que llamamos 1a sociedadcivil.Si 10 social es el escenario que posibilita y limita a la vez las rela-

ciones entre individuos, los contenidos propios de estas relaciones,que permiten rnirar y explicar elmundo al misrno tiempo que pro-yectarse en el , representan la cultura, Como constructe simb6licoque se diferencia del ambito de 10natural, es razonable pensar quese trata de un ente abierto, inacabado y cambiante, por muy organi-zado 0integrado que se pretenda el conjunto de ideas, creencias, Co-nocirnientos cientfficos y filosoficos: de instrumentos mareriales,tecnicos y tecnologicos de relaciones familiares e institucionales:asociaciones; de leyes, normativas, pautas de conducta individual ycolectiva, etcetera. Las condiciones materiales de la vida, las ideas,sentimientos y formas de re1aci6n conforrnan el universe culturalque da forma a un universe social.

Como hapodido intuirse, muchas yvariadas son las versiones teo-ricas que circulan, y seguiran circulando,en 10 que respecta al in-tento de definir la cultura." Pero, como en toda aventura de forma-oion (ycreanrne que este libro 10ha sido para mi), uno encuentra

6. A modo de esqucmat ica oricn tacion , deci r que 10 que entiendo como cultura sehalla cn elnudo que agrupa las lecturas de autores como Durkheim y Mauss. Weber: Ber-gery Luckrnann, Bourdieu 0Delgado, Cierto es que entre estas propuestas encontrarfa-mos diferencias, pero en la base de todas ellas subyace hi conviccion de que los humanosconstruyen Ia sociedad en la que habitan sin perder de vis ta que ella misma prcporcionalas condiciones originarias de existencia, que es 10 que viene dado y desde donde el indi-viduo puede partir

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palabras, citas 0 textos que llaman poderosamente la atencion, so-bresaltan, excitan y obligan a pensar; Este fue el caso de la definicionde cultura, clasica donde las haya, que defendla Turgot: Poseedorde un.tesoro de signos que tidne la facultad de multiplicar hasta elinfinite, elhombre es capaz de asegurar la conservaci6n delas ideasque ha adquirido, de comunicarlas a otros hombres y de transmitir-las a -sus sucesores como una herencia constantemente creciente(enHarris, 1993:12).Pero, antes de ensalzar las virtudes de esta pro-posici6n, cabe hacer una matizacion, Podemos pensar que cada vezsomosrnas cultos, que poseemos y almacenamos mayor cantidad deconocimiento que nuestros antecesores y,en consecuencia, llegar apensar que nuestra epoca 0cultura es superior a las de otros lugaresy tiempos. Esto es s610cierto en parte, una verdad a medias. Quiza,objetivamente, hemos logrado un nivel de desarrollo en la produc-ci6n de objetos, y los cambios se producen con una rapidez pocoprobable en tiernpos pasados, Pero ellono debe hacernos pensar quees fruto de un crecimiento constante y lineal. La cultura se mueve,cambia y se desplaza, pero no tiene una direccion fija, no en elsen-tido de-una progresi6n lineal hacia un punto definido. En estejuegode construccion simbolica, siempre hay elementos del imaginarioque seconservan y se relanzan para dar eabida a la novedad (porejernplo, mediante la educacion), pero otros necesariamente se pier-den y caen en el olvido. En la Segunda intempest iva, Nietzsche afir-maba que no hay aeci6n sin olvido, que es tan necesario 10 historicocomo 1 0 ahistorico para los individuos, los pueblos y las culturas. Elolvido es necesario para la vida siempre que no se convierta en olvi-do sistematico y mecanico del pasado (Cruz, 1999:80). Necesario sise le pone a salvo de aquel totalitarismo del olvido, al que se opusoHannaArendt, que fascinado por la novedad hace de ella su destinoideal, un futuro condenado a no recordar y a no tener historia.

Lejosde esta posicion; las palabras de Turgotencierran un saberque lapedagogia no debe pasar por alto. En primer lugar; se presen-ta la cultura como un tesoro que puede transmitirse yheredarse.' Eltesoro de sus productos simbolicos. tecnicos y tecnologicos quedafuerternente vinculaclo mediante la posibilidad de transrnision yapropiacion de unos hurnanos a otros. (Yque esla educaci6n sino

esto mismo? En segundo lugar, porque es el hombre en general elposeedor de ese tesoro, aspecto que nos permite inferir una ciertauniversalidad a 1a cultura y desligarla de criterios identitarios cor-tos de miras, 0de los que pretenden ligarla a un supuesto senti-miento nacional originario. Ante todo, seguiremos entendieridoIacultura como un produeto hist6rico, la recreacion continua de su-cesos y posibilidades que se abren en la imparable tension entre 10viejo y 10 nuevo, un marcodonde se acumulan y sepierden los ele-mentos que otorgan una particular identidad a los l1abitantes de unterritorio. La cultura se construye, se toma y se presta, pero antetodo se transmite y se aprehende, autorizandonos a introducir va-riaciones que nos permit en reconocer que, en 10 recibido como he-rencia, no se halla un deposito de verdades inalienables, sino ~mamelodia que nos es propia (Hassoun, 1996:178),En la cultura, y en los imaginarios de epoca, habitan los ele-

mentos que permiten la comunicaci6n entre individuos, la inter-pretacion de 10 humano y la base sobre Ia que construir nuevasposibilidades de vida y nuevas miraclas sobre elmundo. En ella,cada individuo ~,entanto sujeto considerado socialrnente- puedesentir su indeterrninacion y, por 10 tanto, su libertad y su respon-sabilidad. Liberados de la determinacion biol6gica y teleologica,los sujetos se experimentan, gracias a la vida social y a la cultura,como actores de su vida, encuentran la posibilidadJobligaci6n degenerar itineraries desde los que poder seguir construyendose. Peroesa Iibertad, como ya resefiamos anteriorrnente, no es soberaniaabsoluta, porque podemos ser actores de nuestras acciones pero suautoria, las mas de las veces, se nos escapa. El hombre vive en unmundo que 61mismo eonstruye pero que curiosamente acaba eon-dicionandole hasta elpunto de sentirlo como alga cornpletamenteexterno y hostil, Tal es la paradoja que habita en unos humanoscapaces de construir una cultura para protegerse de los miedo ypenurias a los que les somete la naturaleza ypara poder sentir stili-bertad, sin reparar en que su propia construcci6n acaba exigiendo-les renuncias y sacrificios a los que tampoco pueden escapar. Para-doja de un tiempo que reclama Ia libertad total del individuo, lasposibilidades infinitas del ser; la viabilidad de un permanente esta-do de felicidad y bienestar, pero que paga elprecio de la ocultaciony el desconocimiento de que la condici6n humana y el estar er.{elmundo se fundan en esa misma renuncia (Freud, 1929).7, Sorprende el pareritesco de esta definicion con las desarroUadas en La cducacion.encierra W1 tesoro.

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Aun a riesgo decaer en una excesiva ejemplificacion, creo que lapelicula del director aleman. Oliver Hirschbiegel El experimentopuede aportar alguna claridad respecto a la necesidad de cierto gra-do de coaccion en el que se basa cualquier orden social. Basada enhechos reales, la pelicula muestra c6mo un grupo de hombres nor-males (padres de familia, con trabajo y sin antecedentes delictivosy/o violentos) se someten a un experimento que los pondra en elli-mite de Ia racionalidad. Encerrados durante catorce dias en unaprision simulada para el evento, unos deben representar el papel decarceleros y otros el de presos. EI experimento ernpieza a descon-trolarse desde el primer dia, en cuanto se observa que los carcelerosintentan imponer un orden, unas reglas de conducta y obedienciaque, en otro marco, les hubieran resultado extrafias. Pero cuandoun grupo de hombres es arrojado a un entorno en el que no se per-cibe ningun tipo de control externo, aflora todo un repertorio deconductas monstruosas, insospechadas en 10 que cabe esperar de unhombre civilizado . EI desorden y el abuso se juegan en un humillan-te y permanente ejercicio de dominaci6n que, en su agitaci6n, norepara en ningun tipo de limite. EI resultado: altercados continuos,vejaciones, palizas y dos rnuertos.

de vida. Pasamos de 1a civilizacion del libro de Lucien Febvre alacivilizacion de la informacion de McLuhan. EI vertigo con el quese producen los eambios, y 1 0 inminentefinmanente del proceso, nonos permite tornar la bonne distance para analizar de manera dete-nida 1 0 que pasa." Posmodernidad, sobremodemidad, deriva cultu-ral, pensamiento unico y/o debil, fragmentacion, mundializacion,globalizaci6n, fin de las certidumbres, fin deja historia, fin de laeducacion, fin del sujeto, fin de la infancia, fin dela familia y un lar-go etcetera, marcan la actualidad de epoca, Lo curioso es que todosasurnirnos estar inmersos en 10 que denominamos proceso de glo-balizacion 0mundializaci6n, pero sin saber por que ni de que macnera.Tal y como dice Castells: "La globalizacion ha venido y nadiesabe como ha sido, Y ha venido para quedarse.La sociedad posmoderna pareee conseguir, a duras penas, ir de-

sembarazandose de los dogmatismos teleologicos y esencialistas,pero en el proceso parece ir progresivamente abrazando otros decaracter tecnologico y funcionalista. EI nuevo dogmatisrno, el quelegitima el poder de los Ilujos que circulan par las grandes redes, elvertiginoso fluir de Ia informacion, el capital y el conocirniento(Castells, 1998), se ha vuelto a imponer como una verdad inamovi-ble contra la que parece iluso levantar la voz. En elnuevo escenarioelectronico, los contenidos culturales que conforrnannuestro cono-cimiento, su valor y uso, han cambiado y se han multiplicado hastael infinite, gracias ala rapidez con que se transmiten en la socieeladreel. Los ideales han perdido fuerza porque el nuevo ideal que la tee-nica proporciona se basa en su funcionalidad y aplicabilidad, peroevita 0minimiza Ia cuestion etica, como ya habian planteado de dife-rente manera Nietzsche y Heidegger. Este ideal del puro uso tecni-co ha afectado al pensamiento cientffico y a todas las disciplinas, nos610 a las cientfficas forrnales, sino tambien a las humanas o socia-les. Las preguntaspara que (sirve) y como (se util iza) han sustitui-do decididarnente a la de par que (10 hacemos), con que crit~rio 0

3. Signos de nuestro tiempoNo es voluntad de quien escribe avanzar haciendo creer allector

que encontrara respuestas concretas 0un catalogo de verdades queIe serialaran el camino correcto a 10 que configura el mundo socialy cultural en el que habitarnos. Mas bien me mueve el animo de se-guir planteando reflexiones, de reconsiderar esas preguntas que noacaban de cerrarse.

Para empezar, me atreveria a decir que, S 1 en algun punto pare-cen coincidir los discursos sobre nuestra epoca, es en dar pOI' sen-tado el imperante triunfo de Ia tecnica y de las tecnologfas de la in-formacion y comunicaci6n (TIC) en la construccion del imaginariode epoca, de losespacios de relaci6n social y, por supuesto, econo-micos,'polfticosy de redistribucion del mercado de trabajo. Esta-mos inmersos desde hace unas decadas en un acelerado procesohistorico impulsado por Ia aparicion de las TIC. Su irrupcion hacambiado las dinarnicas sociales, las forrnas culturales y los modos

8. Al respecto es interesante el analixis que Marc Auge (l992) realiza acerca de lastr ansfo rmaciones de la s soci edades occident al es . La sobremodemidad se a rt iculo r es -pect o a un t ri pl e exceso: 1 )El exceso de nuest ra pcr cepci 6n y usa del t iempo. La his torias e ace le ra dcb ido a lacreciente mul tipl ic idad de acontecimienros . 2) El exceso estableci -do en la paradoj a e l~ fi :e la mulnpli cacion de e spaci os ( no luga re s) y el achicamicnto:delplaneta. 3) El exceso de! triunfo del ego, La vuelta del individuo que sc cree un mundo ensf misrno,


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que efectos puede tener. La eficacia y la rentabilidad como valoressupremos de epoca han superado ampliamente ala anhelada eticay ju#icia social de otros tiempos. Desgraciadamente, esta posicionparece haber encontrado acomodo en ciertossectores del pensa-miento pedagogico. quiza fascinados por la promesa de alcanzarprincipios y metodos universales y seguros (cientfficos), quiza parsimple cornplicidad con otros discursos cercanos a posiciones demayoi: influencia academica, econornica, politica y/o social.

Po:r otra parte, los modos de relacion social entre individuos 0grupos han carnbiado significativamente. La vida social de nuestrosdias~ie configura, mayoritar ia y preferentemente, en las ciudades.La ciudad dicta los ri tmos de las relaciones, de las nuevas fuentes deempleo, de la multipl icidad de intercambios, de algunas esperanzascolect ivas y del individualismo imperante. La ciudad es el territoriode los modos de vida urbana, del continuo transite anonimo, que secontraponen al modo cornunitario basado en vinculos de vecindady cooperacion, de vida y social izaci6n (Delgado, 1999). Lo cornuni-tario como espacio de conversacion, puesta en cornun y decision so-bre It/que afecta a un gr11pomas 0menos amplio parece perderseante ~1ernpuje del exceso del yo y s610 yo. Sin embargo, no hay queseralarmistas. Turkle (1995) nos recuerda que en la actual iclad coe-xisten el foro personalista (comunidad de vecinos, asociaciones cul-turales y deportivas, sindicatos, partidos politicos, etcetera) y elforo virtual (comunicacion en la red, chat, MUD, etcetera). Aunquees cierto que los escenarios de relacion y acci6n estan cambiando yarnpliandose, y con ellos los modos de coristruccion del propio su-jeto. La vida social=-esa que entreteje en mult iples espacios la vidaprivada y Ia publica, que perrnite la conversacion en el espacio delnosotros y la marcha apresurada del transeunte- parece arnenaza-da con llegar a ser solo una ventana mas dentro de la vida en la pan~tal la de un sujeto. Y sin estar en contra de esta, sf hay que recono-eer que, como la autora, pensamos que cs necesario hacer alga paraque a"mbas puedan coexistir.La globalizacion nos enfrenta, en ultimo Iugar, a una expansiondesconocida hasta el memento en el Babel de las culturas. En lanatud\leza detoda sociedad, se haya inscrita la diversidad, [a plu-ralid~'d cultural y el conflicto, pero l~s nuevas socieclades multicul-turales 0 interculturales se han convertido en una realidad que des-borda todo intento de analis-i~-gl~bal. Sociedades y culturas vu~lven

a preguntarse par su idcntidad, aquello que parecfa tan evidente,justocuando se han multiplicado los movimientos migratorios desur a norte y de este a oeste. De repente, el otro, el difcrente que lle-ga de pafses mas 0menos exoticos, se ha convertido en el principalproblema, 0al men os en uno de los que mas preocupa a gobiernosy, quiza, a un buen nurnero de ciudadanos, El problema, en princi-pia, parecia rernitir a como articular las diferencias culturales ensociedades que se percibtan como homogeneas. Desde el plantea-mientomult icultural , tanto el modele asirnilacionista como el quedefiende la fusion cultural se han mostrado insuficientes, cuandono contraproducentes, para dar respuestas satisfactorias. El reite-rado fracaso da cuenta de un planteamiento erroneo que, en masdel respeto ala diferencia cultural, ha acabado asimilando de rna-nera excesiva cultura e identidad, entendiendo ambas como una ca-racteristica esencialista que ontologiza como diferente a su supues-to portador, Esta posicion ha generado actuaciones que, lejos deaportar soluciones, han provocado nuevos problemas. Cabe resaltardos en concreto. POI'un lado, la creacion de guetos en entornos ur-banos delimitados (algo parecido a los barrios de Paris: el chino, ellat ino, etcetera) , donde las culturas coexisten. aunque sin arenasrelacionarse, Por otro, una imposibilidad para articular un pensa-miento que reconozca 10 individual y 10 universal en tanto cada in-dividuo esta si tuado en una eultura bien diferenciada de las dernas.Este fracaso ha hechoque numerosos pensaclores se dieran cuentade que el verdadero problema nunca ha sido el cheque cultural,s ino las condiciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusion a lasque sisternaticamente se ernpuja a estos seres que se encuentran amedio camino entre la no-persona y la sub-persona (segun la expre-si6n de Dal Lago) 0, en otras palabras, a humanos a los que se nie-ga la categoria de ciudadano (que rnarcaria su estatuto de dereehosy deberes) perc se les permite,en ocasiones, ser usuaries (Delgado,2002).En dcfinitiva, las ilusiones utopicas de quienes suefian con unmundo idealizado acaban chocando contra aquella aplastante sen-tencia de Les Luthiers que, sin abandonar su habitual tono hurno-r is tico, aseguran que hay un mundo mejor , pero es carrsimovLascondiciones politicas y econornicas siguen teniendo una influenciadeterminante en las vidas y las posibilidades de los sujetos particu-lares, y la educacion no es la respuesta a todos estos problemas. El

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Iracaso de la sofiada sociedad mult icultural , a l menos en el marcodel neoliberalisrno econornico y social, ha traido nuevas formas, ne-cesariamente parciales, de enfocar los problemas de ideritidad e in-tegracion. La intercultural idad aparece como una nueva respuestaque pretende ubicar su discurso en varios ambitos, entre los que eldela educaci6n ocupa un lugar relevante. Sevuelve a pensar que la edu-caci6n puede tenerpeso espectfico en la nueva apuesta por ser ca-paces de articular las diferencias culturales en un marco social deprincipios vectores que aseguren y promuevan la igualdad de dere-chos, deberes y oportunidades de participaci6n en la vida social,cultural, econ6mica y politica.? El reto pasarfa pOl' orquestar ungiro que potencie el valor de una ciudadarna plural antes que pOI'una tolerancia total , can tintes claramente paternalis tas , ante la di-ferenda escncial del otro. Las posibles soluciones no pasan por latolerancia a secas, sino por una tolerancia entendida en clave poli-t ica, porque Ia tolerancia i limitada, acogiendose a una idea igual-mente irrestricta de libertad, tarnbien term ina Iavoreciendo a losfuertes en detr imento de los debiles (Cruz, 1999:102).En este plano, la transrnision cultural , siernpre sornetida al jue-go de continuidades y discontinuidades, encuentra hoy un mayor

nivel de fragmentacion y dispersion en los contenidos de la culturay los lugares donde se ponen en juego, pero, por ello mismo, tam-bien se da un mayor nurnero de posibilidades de construccion deidentidades y de itineraries instructivos y formativos,


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IIPedagogia (social).

La pedagogia es proyecto, csta sostenida poruna ver ticalidad irrcducrible frente a todos lossaberes de quicnes observan, conrrolan y verifi-can. Es una esperanza activa del hombre queviene.

PHlLlPPE MEIRIEU, Frankenstein educador


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1. Ligereza y virtud de Ia pedagogiaEn Cort[esiones, San Agustin rcflexionaba acerca de la natura-

leza del tiernpo intentando concretar una definicion que le permi-tiera su comprension y, ala vez, diera cuenta del reto que todaviasupone explicarlo de rnanera concreta y concisa: ,,(Quien podria ex-plicar con claridad y concision 10 que es el tiempo? (Quien podracomprender en su pensamiento para poder luego decirsobreel unapalabra? Y sin embargo, nada de nuestro lenguaje nos es tancono-cido y familiar como el: entendemos muy bien 10 que decimos 0 10que nos dicen hablando del tiempo. Pero (que es el en si ? Cuandonadie me 10 pregunta, 10 se; pero si me 10 preguntan y quiero expli-carlo, no 1 0 se (440:398).Ouiza la perplejidad del filosofo no responde exclusivamente ala

resistencia que suelen mostrar, y el limite al que nos abocan, lasgrandes preguntas sin solucion final. Porque, a pesar de la dificul--tad, hay un atisbo de luz: subjetivarnente ha contestado aIa pre-gunta y se atreve a decir que sabe 10 que es el tiempo. Y si subjeti-vamente puede percibirlo como una idea clara y distinta, (donderadica eI problema? Evidentemente, como ya han intuido, el filoso-fa no vive solo y hacerse una idea no es suficiente para vivir en unmundo eompartido. El problema se despliega entonces entre elcomprender y el explicar; en esa posibilidad de pasar del yo ya meentiendo al puedo explicdrtelo para que tambien 1 0 sepas. En todo

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caso, si nos mostrasernos mas inquisitivos, veriamos que en este es-cenario aparecen nuevos aetores. Porque, entre otras cosas, tam-bien cabria preguntarse como ~e genera ese conocirniento que pos-teriormente puedo incorporar y , de alguna manera, reproducir en latransmision y Ia explicaci6n.El1ector habra intuido, inmediatamente, cuan cercaria es estaproblernatica al pensarniento acerca de la educacion y, conseeuen-ternente, a 1apedagogfa.En tanto disciplina te6riea que reflexionasobre laeducaci6n, la pedagogia haec suya la triple dimension delproblema agustiniano. Como campo disciplinar que reflexiona so-bre las formas de transrnision de la cultura, debe exigirsele rigor ycohereneia a Ia hora de construir discursos propios e inteligiblesque puedan ser cornpartidos y rebatidos por estudiosos, profesores,investigadores e interesados en las diferentes dimensiones de 1aeducacion. Pero no en menor medida, a la pedagogia le correspon-de -independientemente del adjetivo que la acornpafie- trabajarpara generar y consoli dar nuevas rnodalidades de explicar, ensenar,transrnitir conocimientos y saberes que la epoca y ellugar donde sedesarrolla consideran valiosos. Este es un aspecto clave, porque sisu objeto formal y empirico es la educacion, y en su naturaleza yfuncion esta rernite a la transmision y adquisicion de la cultura, ladimension metodologica y didactica en nuestra disciplina cobrauna relevancia pareja a la que pueda tener la dimension tcorica.La Iigereza y la virtud de la pedagogfa se articula en la encrucija-da de un campo de reflexion y analisis alrededor de una practica,: que sigue resistiendose, tanto en sus modos como en sus efectos, a

cualquier envite limitador 0universalista por parte del pensamien-to tecnologico-cientifista. Como cualquier otro campo del saber,cienciay/o disciplina, la pedagogfa encuentra en su quehacer los If-mitcsqtie impone 10 real. Petrus (1988:27) nos recuerda que Ortegaafirmaba que 1a ciencia alcanza ciertas verdades a costa de renun-ciar aresolver problemas fundamentales (aspecto que sigue dejan-do sitioen el mundo a mitos y religiones) y que, consecuenternente,es posible que la biologia no nos diga nunca que es Ia vida mismadel organismo. Seguramente la pedagogia no acertara nunca a de-cir de~uifa vez por todas que es y como se juega la educacion, 0 lasverdaderas condiciones de la educabilidad, .Ligereza de una disci-plina de la que no cabe esperar gran des verdades -si no es acosta dela lirnitacion que imponen ciertasposiciones cognitivas 0 conduc-

tuales- porque su virtud sigue siendo su propia Iigereza: la de nopoder eliminar por complete 10 enigmatico inherente a su objeto deestudio. Virtud que se atreve a integral' ellimite y el enigma y gene-rar una reflexion seria y rigurosa sabre cllos, sin la angustiosa nece-sidad de totalizarlos 0 tecnificarlos hasta sus ultimas posibilidades.Virtud que no ignora la certidumbre de que el estudio exhaustive delas forrnas y tecnicas no irnpedira que la particularidad se inscribaen el centro de todo proceso de enserianza-transmision y de adquisi-cion-formacion. Cualquier pedagogo sabe que el conocimiento detodas las tecnicas, 0 ser portador de una gran ~mdici6n respecto alos conocimientos 0habilidades, no significa necesariamente ser unbuen maestro y,menos si cabe, un buen educador; Uno puede tenercasi todos los eonocimientos, pero necesariamente llega el mornen-to en que cl educador se encuentra con un sujeto al que pretendetransmitir algun contenido de orden cultural 0social, un sujeto queseresiste al poder que quiero ejercer sobre e J [ . . . J cuya libertad es-capa siempre a mi voluntad (Meirieu, 1998:19). Aparece entoneesla particularidad, la diferencia, que se establece en cualquier prac-tica educativa y que apunta a eso que algunos Haman arte 0geniodel educador, a su deseo y al del sujeto que se educa. Se haec nece-sario entonces un plus de saber que posibili te rnanejar los momen-tos, las situaciones y las particularidades de cada sujeto. Es decir, enel ambito de reflexion de la pedagogia, no cabe s610 pensar y pro-ducir eonocimientos metodol6gicos y tecnicos, El reto de esta dis-ciplina sigue siendo ser capaz de integral' y gestionar en sus discur-sos, pero sin llegar al extreme de tecnificarlos, los inestables saberesque se juegan en el permanente intento de transmision de la cultu-ra. Porque.. adernas de la ingente producci6n de discursos y pro-puestas sobre que hacer y como hacerlo con absoluta precision, demuItiplicidad de tecnicas didacticas, cabe esperar tarnbien de la pe-dagogfa la puesta en escena de reflexiones que aporten instrurnen-talidades intelectuales (Dewey, 1964:31) a quien lleva a cabo estacompleja tarea.Este apartado pretende desarrollar una triple apuesta. En primerIugar; definir el estatuto episternologico de la pedagogfa, profundi-zar en su concepto y su objeto. El pasar del tiernpo y los earnbios enlas circunstancias historicas, econ6micas, polit icas, etcetera, hanpropiciado que ja pedagogia se haya ido acompanando de adjetivosque dan cuenta de lugares, campos, e incluso grupos de actuaci6n

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diferenciada. Ello ha hecho que nuestra disciplina haya sido, las masde las veces, social, terapeutica.especializada, psico ... (la lista esde-rnasiado larga) antes que pedagogfa. Se ha desviado Ia atencion ha-cia otros ambitos de estudio, asumiendo y poteneiando los conoci-mientos de otras disciplinas mientras poco a poco, pero sin tiempoala recuperaci6n, seiba banalizanclo y depreciando el estatuto de 10pedagogico,

En segundo lugar, realizar un analisis de Ia actualidad de Ia pe-dagogia, de ciertos giros y rupturas producidos en sus recorridos yen Ia practica de la educacion.En ultimo lugar, proponemos volver a pensar, desde una orienta-

don epistemologica y te6rica diferente a las hegem6nicas, el pensa-rniento pedag6gico de nuestros dias. Nos gufa la esperanza de generartambien nuevas orientaciones para Iapraxis educativa. Porque, comoya se ha apuntado, en nuestra condicion de pedagogos, el discursoteorico debe llamar a la accion e invitar a un despliegue y poder dernaterializacion en ella . Su tensi6n le haee existir en esa imaginariaintersecci6n entre 10 escrito, 10hecho y 10 que queda par hacer. AIa vez, no hay accion, praxis educativa, que no remita a una forma delver el mundo (paradigma), a un discurso 0 modelo te6rico, aun en elcaso (desafortunadamente frecuente todavia en educacion social) decarecer de una conciencia precisa de ello. No hay posicion mas peli-grosa para la educacion que aquella que sostiene que las teorias sonutopicas y Ia practica real, 0que en la teorla es muy facil pero en lapractica es irrealizable. I Peligrosa porque tiencle a caer en un acti-vismo ciego, incapaz de pensarse a si mismo y esteril, no solo paraaprender de sus errores, sino tambien para valorar los porques desus aciertos. No es el unico peligro. En este abanico, encontramostambieri el pseudo-discurso que reclarna a ultranza la verdad de faprdctica, de la experiencia del educador, como verdadero Iugar deproduccion del conocimiento educative. Esta sacralizaci6n de la.ex-

periencia suele degenerar en pobre auto-referenda que no perrnitegeneralizar ni sistematizar la transmision del conodmiento y anulala aplieabilidad del saber a diferentes ambitosde acci6n.En esta problematica encrucijada, dos son las principales ten-dencias, por otra parte habituales, a evitar. Por un lado, que ios fo-ros de reflexi6n sobre Ia educacion se conviertan en espacios donde

se comparten y acumulan anecdotas y experiencias particulares,bajo la creencia de que 1 0 particular de esa experiencia puede enri-queeer a todos, cuando 1 0 que pas a es que la rnera experiencia per-sonal nos deja sin posibil idad de establecer vinculo ni lazo respectoa ese saber. POl' otro, que se instale cierta tendencia al conservadu-rismo al afirmar que "I a realidad es como esy esla que vale (Saez,1999:21). Si la verdad es lo que pasa, la posibilidad de cambio ytransforrnacion que puede esperarse de la educaci6n queda anula-da por decreto desde el principio. Si Ia realidad humana es unaconstruccion, y par ello los imaginaries sociales pueden cambiar ytransformarse, el campo de accion de Ia educaci6n no escapa a esternismo supuesto. Mas el cambio s610 sera posible si conocernos yanalizarnos los significantes y significados que, implicita 0explici-tamente, orientan la accion y actuamos en consecuencia a las for-mas y modalidades enlas que se va concretando. El desarrollo pre-ten de aportar una propuesta teorica y metodologica a la vez: nosacral izar Ia realidad presente como 1 0 dado para siempre permiteala educacion desplegar ef

Garcia Molina Jose - Dar La Palabra

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