1

FRANS Omgaan met dyslexie vanuit een visie op zorg

Als vakbegeleider kregen we, net als de collega’s Engels, Nederlands en Duits, de

voorbije schooljaren frequent vragen van directies, leraren en vakgroepen rond

zorg, vooral over dyslexie. Meestal was het wel vrij duidelijk wat dyslexie

inhield, maar bleek een efficiënte aanpak niet evident.

Dyslexie is al langer geen marginaal verschijnsel meer. Een toenemend aantal

leerlingen maakt aanspraak op specifieke maatregelen en vaak ontbreekt het

scholen en leraren aan argumenten om in te spelen op de soms assertieve

houding van leerlingen en ouders in de mate waarin ze zich heel bewust tonen

van de eigen rechten, én van de plichten van de school. Voorts stellen we vast

dat vakgroepen soms moeilijk tot een consensus komen over de

ondersteunende maatregelen voor dyslectische leerlingen. De toenemende

nonchalante attitude vanwege leerlingen wanneer het gaat om orthographe en

vormcorrectheid vereenvoudigt de zaken niet voor de leraren Frans.

Alles wijst er op dat we in de toekomst nog meer met zorg voor leerlingen

met een leerstoornis te maken zullen hebben. We moeten echter ook oog

hebben voor de nood aan zorg voor leraren en voor de draagkracht van de

school.

In deze bijdrage willen wij heel concreet uitleggen wat dyslexie is en welke

maatregelen mogelijk zijn. Maar we willen vooral een aantal pistes schetsen om

op schoolbreed niveau met deze materie om te gaan. Te meer omdat het één

van de prioriteiten is van onze pedagogische begeleidingsdienst voor het

schooljaar 2012-2013, die haar visie concretiseerde in een overzichtelijk kader.

(zie bijlage 1)

Een tweetal casussen

Een vakgroep Frans stelt samen met de directie vast dat het aantal

geattesteerde leerlingen voor dyslexie de laatste jaren sterk toeneemt. Vele van

deze leerlingen kunnen bovendien rekenen op een geïndividualiseerde aanpak,

zowel tijdens lessen als tijdens evaluaties. De leraren verliezen het overzicht

omwille van de ‘wildgroei aan geïndividualiseerde trajecten’. Ze klagen daarbij

over het feit dat bij één en dezelfde leerling dyslexie het ene jaar wel een

probleem is, en het andere jaar schijnbaar niet. Een andere klacht bestaat erin

dat ouders en leerlingen vooral in de aanloop van evaluatieperiodes de school

vragen naar extra ondersteuning.

De school stelt zich in dit voorbeeld niet alleen vragen bij de haalbaarheid van

een dergelijk zorgsysteem, maar heeft het ook moeilijk met de vraag rond

2

ondersteuning in aanloop naar een evaluatieperiode. Enerzijds menen de leraren

dat ingaan op deze last minute vraag geen resultaten zal opleveren op lange

termijn en wellicht verdwijnt de urgentie ervan na de evaluatieperiode.

Anderzijds ervaren leraren het tijdstip van de vraag als manipulatief.

De directie en de zorgcoördinator van een school uit ons bisdom worden

geconfronteerd met assertieve ouders die een aantal eisen wensen af te dwingen

rond de aanpak en de evaluatie van dyslexie van hun kind. Op één van deze

gesprekken komt ook de logopedist van de leerling een toelichting geven en

dringt aan op maatregelen die sterk neigen naar kwijtschelding van bepaalde

leerstofonderdelen en ook in strijd

zijn met de basisprincipes voor een

goede aanpak van dyslexie. Zo

beweert de logopedist dat de

leerling recht heeft op het gebruik

van hulpmiddelen tijdens testen,

i.c. een bundel fotokopieën met

schema’s, woordenlijsten en

overzichten uit heel uiteenlopende

bronnen (bv. overzichten uit

diverse grammatica’s, kopieën van

vorige jaren, samenvattingen enz.).

Het zorgteam van de school heeft hierover terecht ernstige bedenkingen omdat

net structuur, overzicht, bladspiegel, lettertype en lettergrootte

belangrijke elementen zijn in het ondersteunen van een dyslecticus. Bovendien

lijken de flexibiliteit en de inspanningen vrijwel eenzijdig van de school te

moeten komen. De directie vraagt een second opinion bij de vakbegeleiding.

Een gemengd gevoel

Deze casussen zijn uit de praktijk gegrepen en een aantal facetten ervan zijn

voor heel wat collega’s zonder twijfel herkenbaar. We willen als

begeleidingsdienst deze verzuchtingen niet uit de weg gaan en erkennen een

toename aan geattesteerde leerlingen die kunnen rekenen op een

geïndividualiseerde aanpak, soms à la carte.

Wij zijn er ons evenwel van bewust dat de draagkracht van de individuele

leraar en van de school niet onbeperkt is. Bovendien mogen de vele

aspecten van zorg de belangrijkste schoolopdracht – het verstrekken van

kwalitatief onderwijs – niet in de weg staan.

We zijn ook van oordeel dat er duidelijke criteria en een sterke

gelijkgerichtheid zou moeten bestaan bij de verstrekkers van attesten, want

3

soms ontstaat bij leraren en directies de perceptie van een zekere willekeur.

Bepaalde regio’s of steden schijnen immers meer geattesteerde dyslectici te

hebben dan andere.

Elke leraar zal beamen dat het tot onze primaire taak behoort zorgzaam om te

gaan met de leerlingen die ons worden toevertrouwd, in het bijzonder met deze

leerlingen die effectief zorg nodig hebben. Ons lijkt dit een onbetwistbaar

principe te zijn dat aansluit bij de christelijke inspiratie die ons net typeert.

Bovendien willen wij blijven geloven in de leerevolutie die leerlingen met

dyslexie kunnen doormaken. Wij willen hen methodes en strategieën bijbrengen

om ook buiten de schoolcontext op een efficiënte manier talig te kunnen

functioneren.

De uitdaging zal er dus in bestaan om als school een zorgbeleid uit te tekenen

dat enerzijds een antwoord biedt op een aantal maatschappelijke tendensen en

gegevenheden, maar anderzijds ook kwalitatief en coherent omgaat met de

noden en de realiteit van een specifieke schoolpopulatie.

Uitgangspunten in verband met dyslexie

Vorig jaar zette een concreet voorval een directie ertoe aan de problematiek rond

dyslexie schoolbreed aan te pakken. In dat kader zijn we met de vakbegeleiders

talen verschillende keren samengekomen. Doel was een gemeenschappelijke

visie en aanpak uit te werken en die te concretiseren. Dit resulteerde in zes

principes, van waaruit we vertrekken in ons begeleidingswerk1:

Dyslexie is een realiteit, is wetenschappelijk aangetoond door neurologen

en is bijgevolg noch ingebeeld

noch een modetrend. We

dienen er als leraren dus wel

degelijk rekening mee te

houden en kunnen dit niet

negeren.

Dyslectici hebben het moeilijk

om woorden in klanken op te

splitsen en deze met letters te

verbinden en omgekeerd.

Dit betekent dat er voor lezen

problemen zullen opduiken bij de

teken-klankkoppeling en voor

het schrijven bij de klank-

tekenkoppeling.

1 Met bijzondere dank aan de collega’s José Vandekerckhove, Johan Delbaere, Chris Decock en de hoofdbegeleider Rik Logghe.

4

Om niet-dyslectici duidelijk te maken wat dit betekent en welke de

moeilijkheden zijn die een dyslectische leerling kan ervaren, verplaatsen we

ons heel even in de huid van een dyslecticus. In een eerste voorbeeld zien

we wat bij sommige dyslectici gebeurt: de letters binnen woorden

veranderen van plaats. Wanneer het de moedertaal betreft is dit vervelend,

maar daarom niet problematisch.

Anders is het natuurlijk wanneer het

gaat om een nieuwe of vreemde

taal. Dan wordt het plots een heel

stuk moeilijker om de tekst vlot te

lezen en te begrijpen.

Dyslectici hebben het bovendien

vaak moeilijk om details waar te

nemen. Wat lezen betreft,

betekent dit dat volgende reeksen

letters voor de dyslecticus heel hard op

elkaar lijken en bijgevolg makkelijk

verward kunnen worden.

Voor een dyslecticus blijkt deze verwarring

minder op te treden bij dyslexie-

vriendelijke lettertypes zoals Verdana,

Arial en Calibri. Andere lettertypes, zoals bv.

Times New Roman (zie de twee voorbeelden

hierboven) lezen dan weer veel moeilijker.

Kijken we opnieuw even met de ogen van een

dyslecticus. Door de mogelijke verwarring van lettertekens percipieert hij/zij de

rechtertekst ongeveer als deze links:

5

Ten derde hebben dyslectici het moeilijk om tekstregels systematisch te volgen. Een eenvoudig hulpmiddel hier kan

een latje of een leeslatje zijn, zodat tekstregels niet met elkaar interfereren.

Wij gaan er bovendien niet van uit dat dyslexie verband houdt met

intelligentie, met vermogen tot abstractie of het al dan niet thuis horen in een

onderwijsvorm of studierichting. Wat te denken anders van volgende notoire

dyslectici: Winston Churchill, Pablo Picasso, Roald Dahl, Albert Einstein, Leonardo

Da Vinci, Thomas Edison, Ludwig von Beethoven enz.?

Bij het formuleren van verwachtingen en het uitzetten van scoringslijnen

moet voor de vreemde taal een onderscheid worden gemaakt tussen

leerlingen die een uitgesproken talenrichting (Moderne Talen,

Secretariaat - Talen, Handel, Kantoor enz.) volgen en zij die geen talenrichting

volgen. Voor de meeste richtingen van de B-stroom pleiten wij evenwel voor

een erg soepele houding, ook al omdat de doelstellingen schrijven daar heel

beperkt of zelfs facultatief zijn.

Als individuele leraar of vakgroep kun je geen sluitend

antwoord bieden op de dyslexieproblematiek. Immers,

hoe ‘sterk’ sta je als leraar indien je collega andere

maatregelen hanteert dan jijzelf, of in welke mate kun je van

visie en beleid spreken als voor Frans andere spelregels gelden

6

dan voor Engels of Duits? Wij pleiten met andere woorden voor een

schoolbrede visie met afspraken die voor de hele school of een cluster

vakken gelden. Concreet betekent dit dat er op schoolniveau geen discussie

meer zou mogen bestaan over het al dan niet toelaten van hulpmiddelen tijdens

testen of bij het uitvoeren van taken, over het al dan niet meer tijd gunnen om

een taak af te ronden, over het kunnen afwijken van de lengte van een taak of

over het aanbieden van een tekst in een aangepast lettertype.

Elke vakgroep kan binnen dit kader dan nog een aantal vakeigen

accenten leggen. Elke taal heeft immers zijn specificiteit en het Frans

heeft bv. een veel complexere morfologie van de werkwoorden dan het

Engels. Bovendien, onder andere door l’accord de l’adjectif, zijn de eindletters

veel belangrijker en kunnen zorgen voor een verschil in betekenis, bv.

‘Dominique est très poli’ versus ‘Dominique est très polie’.

Voor Frans kan dit gaan over de vraag in hoeverre fonetisch schrijven wordt

toegelaten (*vwatuur, *ottel enz.) of over het sanctioneren van taalfouten bij

o.m. werkwoordsvormen (ils *faisent vs. Ils *fon), uitgangen, accenten, dubbele

medeklinkers (tu *comences vs. *tu commence) enz.

De volgende vragen zullen belangrijk zijn bij het inschatten en evalueren van de

fout.

Speelt de oefening in op een specifiek grammaticaal of lexicaal onderwerp?

Is de fout van communicatief belang?

Wat was de aard van de opdracht?

Wat is het gewicht van spelling in het geheel van de opdracht?

De school zal een deel van de inspanningen en de opvolging voor haar

rekening nemen, maar wijst ook op de inspanningsverplichting van de

leerling en de ouders. Dit kan o.a. betekenen dat bepaalde lesonderdelen

thuis voorbereid kunnen worden. Concreet kan dit gaan om een leesoefening die

alleen of samen met de ouders wordt voorbereid. Ook wanneer via mp3 of CD

teksten beluisterbaar zijn, kan deze technische ondersteuning als hulpmiddel

dienen. Het volgen van een leestekst op deze manier noemen we luisterlezen2.

Wij denken hier ook aan het inzetten van de spellingchecker. In het bijzonder

dyslectische leerlingen zouden de attitude moeten ontwikkelen om hun teksten

op deze manier te controleren.

Wij zijn geen voorstander van verregaande dispensatie, of het

vrijstellen voor deze of gene leerplanonderdelen, bv. gelinkt aan schrijven

2 Niet te verwarren met « compréhension orale ». Luisterlezen is in de eerste plaats lezen, maar

ondersteund met technische hulpmiddelen. De tekst is doorgaans in oorsprong bedoeld als een leestekst die ook als dusdanig benaderd wordt. Bovendien biedt luisterlezen geen authentieke luistersituatie.

7

of lezen. Spelfouten zomaar volledig negeren vinden wij geen goed signaal,

evenmin als het ontslaan van huislectuur. Om dit haalbaar te houden, willen we

vooral inzetten op stimulerende en compenserende maatregelen. Onze aanpak

moet daarenboven gericht blijven op leerontwikkeling en vooruitgang bij de

dyslecticus via remediërende kansen. In wat volgt zullen wij vaak de term

sticordi aanwenden, wat staat voor het geheel van maatregelen die stimuleren,

compenseren, remediëren of dispenseren. Wij zijn dus heel terughoudend voor

wat deze laatste categorie betreft: de dyslectische leerling moet de

leerplandoelstellingen blijven realiseren om te kunnen slagen voor een

studierichting3.

Vakgroepen en sticordi-maatregelen

Wij stellen vast dat veel van de sticordi-maatregelen gekend zijn. De meeste

leraren kunnen er zonder veel moeite vaak een aantal opsommen. Het blijkt

evenwel een aartsmoeilijke klus te zijn om als vakgroep tot een consensus te

komen over de maatregelen die systematisch toegepast zullen worden. Je hebt

enerzijds het gevoel te ver te gaan in de ondersteuning bij taken of testen,

anderzijds ben je ervoor beducht de dyslectische leerling te bevoordelen t.o.v. de

andere leerlingen van de klas.

Een tweede vaststelling houdt met de eerste verband: vakgroepen hebben

doorgaans geen problemen met het feit te erkennen dat dyslectische leerlingen

wel degelijk met een leerstoornis te kampen hebben en bijgevolg a priori

benadeeld zijn t.o.v. de andere leerlingen. Ondanks dit besef is het oordeel van

vakgroepen soms heel streng over de uiteindelijke sticordi-maatregelen die

zullen worden toegepast, zeker bij het evalueren.

Gevolg hiervan is dat vakgroepen soms een vage consensus hanteren omtrent

het evalueren van dyslectische leerlingen die grofweg op het volgende neerkomt:

‘dyslectische leerlingen noteren een D in de rechterbovenhoek van een taak of

test en ik hou dan minder of geen rekening met schrijffouten’. Uiteraard kunnen

we hier moeilijk spreken van een ontwikkelingsgerichte visie bij het

ondersteunen van dyslectische leerlingen. Het woord visie wordt hier overigens

niet zomaar in de mond genomen.

3 Cf. Visietekst M-VVKSO-2007-027 Leerlingen met leerstoornissen in het secundair onderwijs:

‘Raakt men met een bepaald voorstel in het begeleidingsplan aan de doelstellingen van het leerplan, dan treft men een hele zware maatregel waar geen wettelijke basis voor is. Men moet er omzichtig mee omspringen. Men moet er ook voor opletten dat men door zulke beslissingen

bepaalde wegen naar de toekomst toe niet afsluit. Anderzijds stellen leerkrachten vaak meer doelen voorop dan nodig is vanuit het leerplan. Leerlingen dispenseren van zulke extra doelen hoeft uiteraard niet zo’n zware maatregel te zijn.’

8

Dyslectische leerlingen ondersteunen vanuit een visie op zorg

Wij geloven dat visie hebben op zorg een voorwaarde is voor een efficiënt

zorgbeleid. Wanneer we het hebben over visie, spreken we niet meer over de

individuele leraar of de vakgroep alleen, maar beogen we minstens de cluster

moderne vreemde talen (MVT) en het zorgbeleid dat bestaat op schoolniveau.

Hiermee herhalen we de bovenvermelde principes 3 en 4 en die de begeleiders

MVT als uitgangspunt voor ondersteuning nemen.

Het model van visie op zorg dat overkoepelend door het VSKO werd ontworpen,

vertrekt eveneens vanuit dit principe.

In wat volgt, zullen wij

de plaats van de

vakgroepen MVT duiden

in dit geheel.

Het model is vrij

eenvoudig en stelt vier

fases voorop in het

zorgbeleid.

Het domein van een

vakgroep situeert zich in

fase 0 (preventieve

basiszorg) en fase 1

(verhoogde zorg).

Fase 2 (uitbreiding van zorg) en fase 3 (overstap naar een school op maat)

overstijgen de vakgroep, de context van de klas en de bevoegdheden van de

individuele leraar. Wij zullen ons dus concentreren op de fases 0 en 1.

De vakgroepen MVT moeten binnen deze fases streven naar coherentie en

consensus. Waarover? Over de sticordi-maatregelen! Meer niet. De

vakgroepen/cluster MVT die hierin slagen én het afgesproken maatregelenpakket

daadwerkelijk in de klas toepassen, hebben hun aandeel en verantwoordelijkheid

van het zorgbeleid ter harte genomen.

Laten we deze fases wat nauwkeuriger omschrijven.

9

Fase 0 : preventieve basiszorg

De sticordi-maatregelen (zie bijlage 2) die we op dit niveau situeren, sluiten aan

bij wat van de leraar verwacht kan worden als goede didactiek of good

practice. In principe richten ze zich tot alle leerlingen, en hoeven niet per se

enkel voor de dyslectische leerling van toepassing te zijn. Het zijn aspecten van

een goed talenbeleid. Differentiëren in functie van de dyslectische leerling is hier

bijlange niet verregaand.

Waaruit kan deze preventieve basiszorg bestaan?

algemeen

- Lettertype van fotokopieën en toetsen dyslexievriendelijk houden, bv. Arial, Calibri of Verdana 12;

- Complexere opdrachten heel duidelijk structureren, hooguit één deelinstructie per lijn, met de mogelijkheid telkens aan te vinken:

- Zorgen voor een overzichtelijk bordschema en duidelijke instructies m.b.t.

notities; - Aandacht besteden aan het correct invullen van de agenda en de

omschrijving van taken; - Dyslectische leerlingen niet aan het bord vragen; - Dyslectische leerlingen niet vragen luidop te lezen in de klas;

- Correctiesleutels voorzien; - Een plaats geven dicht bij leraar of taalsterke leerling;

- Tijdens de les attent zijn voor het feit of de leerling ‘mee’ is; - Gericht aanspreken van dyslectische leerling, bevestigen en motiverende

taal gebruiken;

- Duidelijke verwachtingen formuleren voor toetsen/examens, eventueel voorbeeldvragen voorzien;

10

m.b.t. schrijfopdrachten

- Gebruik van spellingchecker Word stimuleren; - Stimuleren van het gebruik van (online) woordenboek en andere

hulpmiddelen;

- Valide evaluatie: o meerdere parameters, naast taalkundige ook ‘consigne’, ‘mise en

page’, ‘contenu’ enz. o taal niet verengen tot spelling, maar ook rekening houden met

syntaxis, stijl, taalregister, lexicale juistheid en rijkdom enz.

m.b.t. lees- en luisteropdrachten

- Vragen worden op voorhand overlopen en geduid; het lezen van vragen in

de vreemde taal is voor de dyslecticus vaak een opdracht op zich;

- Schrijffouten niet aanrekenen (anders komt de validiteit van de evaluatie in het gedrang);

- Bepaalde vragen in het Nederlands beantwoorden; - Tijdens het uitvoeren van de opdracht mogen de leerlingen hulpmiddelen

gebruiken, bv. woordenboek.

Fase 1 : Verhoogde zorg

In deze fase houdt de leraar duidelijk rekening met de specifieke behoeften

van de dyslectische leerling, al kan de verhoogde aandacht voor zorg nog

altijd zonder problemen binnen de context van de klas gerealiseerd worden

(zie bijlage 2). Overleg met de klassenleraar, met het zorgteam en de ouders is

evident. Het wederzijdse engagement school – ouders is noodzakelijk.

algemeen

- Schriftje met frequente fouten en struikelblokken laten aanleggen; - Leerlingen meer tijd geven voor taken en toetsen; - Tijdens het uitvoeren van opdrachten nagaan of leerling de opdracht goed

begrepen heeft en volledig uitvoert, eventueel wijzen op wat ontbreekt; - Mondeling toetsen van bv. woordenschat i.p.v. schriftelijk;

- Hulpmiddelen toelaten, zoals regelkaarten, schema’s, spellingskaarten, klankkaarten, leeslatje;

- Examens laten afleggen met dyslexie-software (Kurzweil, Sprint enz.);

- Verbetering van taken of toetsen ook evalueren (dit kan zelfs ook nog bij de vorige fase gerekend worden);

- Notities voorzien of de notities van de leerling controleren; - Leerlingengerichte feedback geven in functie van dyslexie; - Communiceren naar andere leerlingen van de klas toe;

- Geregeld communiceren met ouders rond opvolging leerproces; - Aandacht hebben voor attitude en leerontwikkeling tijdens de bespreking

van de klas en deliberatie.

11

m.b.t. schrijfopdrachten

- Verwachtingen m.b.t. een taak aanpassen aan de leerling, bv. minder

lange schrijfopdracht of meer ondersteuning, bv. een schrijfkader; - Afspraken maken rond gewicht van een fout in functie van de soort; - Meer tijd geven;

- Vrijstellen van parameter orthographe, indien verantwoord, of er een beperkter gewicht aan toekennen.

m.b.t. lees- en luisteropdrachten

- Aanpassen verwachtingen, bv. korter boek, aantal kortverhalen, artikels i.p.v. volledige roman;

- Via CD, DVD, mp3 enz. teksten laten voorbereiden die in klas worden behandeld;

- Teksten die in klas behandeld kunnen worden, (laten) voorbereiden

(structuren markeren, kernwoorden, nummeren van paragrafen enz.); - Tijdens leestesten dyslectische leerlingen laten meevolgen via mp3

(oortjes); - De leesoefening aanbieden in apart lettertype of in een groter formaat

gefotokopieerd; - Meer tijd toekennen voor het formuleren van antwoorden op lees- en

luistertesten;

- Communiceren met ouders over hoe ze kunnen helpen bij de voorbereiding.

Terugkoppelen naar het zorgbeleid van de school

Als de vakgroepen MVT tot een consensus kunnen komen over de toe te passen

maatregelen, kun je op schoolniveau deze gedeelde visie expliciteren en ook

naar de leerlingen en ouders toe communiceren. Het spreekt voor zich dat dit

een uitermate sterk signaal is vanwege een school: enerzijds bevestig je

duidelijk oog te hebben voor zorg, maar kun je aflijnen. Anderzijds is bij het

begin van het schooljaar duidelijk dat je ook rekent op het engagement van de

leerling en de ouders.

Als voorbeeld geven we een aantal uittreksels uit een document dat dit jaar tot

stand kwam in het Heilig-Hartcollege, Waregem. Dank aan de directie en de

werkgroep dyslexie om dit te mogen publiceren. Je kunt vaststellen dat alle

hierboven vermelde principes een plaats krijgen in het document. In een interne

nota aan alle leraren worden eerst de maatregelen opgesomd die eigenlijk gelden

voor alle leerlingen en niet meer zijn dan good practice:

12

Voor dyslectische leerlingen gelden een aantal bijkomende maatregelen:

In het volgende fragment heeft de school duidelijk een onderscheid gemaakt

tussen basiszorg (fase 0) en verhoogde zorg (fase 1). Voor deze laatste categorie

13

is overleg met de zorgcoördinator nodig. Niet elke dyslecticus zal dus zomaar

op alle maatregelen beroep kunnen doen.

Dit blijkt ook uit het individuele begeleidingsplan dat de school met de

leerling en de ouders overeenkomt:

Ook op het engagement vanwege ouders en leerling wordt uitdrukkelijk

gewezen:

14

Dit engagement wordt ook geëvalueerd en besproken:

Ja maar …

Als taalleraar, en zeker als leraar Frans, hebben we het moeilijk met tolerantie

van schrijffouten. In het geval van dyslexie mogen we niet vergeten dat we te

maken hebben met een reële leerstoornis. Als we beslissingen nemen omtrent

sticordi-maatregelen moeten we ons bewust zijn van de uitzonderingen die we

maken voor die leerlingen die er erbij gebaat zullen zijn en op termijn

strategieën gaan ontwikkelen om succesvol talig te kunnen functioneren. Het is

evenwel aan ons om het verschil te maken tussen fouten die te wijten zijn aan

dyslexie of niet. En dat is inderdaad niet altijd eenvoudig.

Zoals al een aantal keren aangehaald, zijn wij terughoudend en voorzichtig voor

wat dispensatie betreft.

15

Een vaak gehoorde bezorgdheid betreft de gelijke behandeling van leerlingen.

Leraren hebben vaak het gevoel dyslectische leerlingen te bevoordelen zodat de

gelijke behandeling in het gedrang komt. Of ouders van niet-dyslectische

leerlingen wijzen daar op. In haar visietekst rond leerstoornissen is het VSKO

duidelijk: met een individuele aanpak benadeel je niemand. Het gaat immers niet

om een vergelijkend examen.

De vraag is niet ‘wordt iedereen gelijk behandeld?’, maar wel ‘wordt iedereen

correct behandeld?’. Aangezien voor leerlingen met dyslexie de

omstandigheden sowieso al niet gelijk zijn, is een individuele aanpak

gerechtvaardigd. Let wel: individuele aanpak is geen synoniem voor dispensatie,

maar staat vooral voor compenseren, stimuleren en remediëren. 4

Een derde bedenking gaat over de toekomst van een dyslectische leerling in het

hoger onderwijs. Navraag bij de KHBO en KULAK leert ons dat met

dyslectische studenten wel degelijk rekening wordt gehouden.

Volgende maatregelen worden toegepast:

- individuele aanpak via de trajectbegeleider van de studenten,

- 1/3 meer tijd voor examens,

- de kans om mondelinge toelichting te krijgen bij examenvragen,

- examens gedrukt krijgen op A3 papier,

- de kans op mondelinge verdediging van vragen of een mondeling gedeelte

dat zwaarder doorweegt dan het schriftelijk gedeelte.

Het is dus zeker niet zo dat het enkel de basis- of secundaire scholen zijn die

sticordi-maatregelen voorzien. Ook het hoger onderwijs besteedt aandacht aan

de zorg voor dyslectische studenten.

De leraar doet ertoe !

Uit de voorgaande bedenkingen is gebleken dat een efficiënte aanpak van

zorgthema’s en in het bijzonder dyslexie lang geen zaak meer is van de

individuele leraar of vakgroep. Visie en beleid zijn de termen waarrond alles

draait. In het belang van de leerlingen zal deze visie ontwikkelingsgericht zijn.

4 Cf. Visietekst M-VVKSO-2007-027 Leerlingen met leerstoornissen in het secundair onderwijs: ‘Leraren zijn vaak – vanuit het principe van de gelijke behandeling – onzeker of een vorm van differentiatie (ook inzake evaluatie) wel toelaatbaar is. (…) • Leerlingen van eenzelfde klas verhouden zich tegenover elkaar niet als concurrenten voor een voordeel dat alleen aan een of aan enkelen onder hen kan worden toegekend. Wordt in het

onderwijs een examinandus ten onrechte beter behandeld, dan verandert dat niets aan de rechtmatigheid van de beslissing t.a.v. de andere kandidaten. De enige vraag is of dezen zelf correct zijn beoordeeld. • Verder is dit gelijkheidsbeginsel slechts rechtvaardig in zover de verschillende leerlingen zich ook in vergelijkbare omstandigheden bevinden. Aangezien dit i.c. niet het geval is, kan een individuele regeling aangepast op objectieve gronden te verantwoorden zijn.’

16

In het belang van de school en de leraren zal deze visie toelaten zich weerbaar

op te stellen tegenover verwachtingen die de draagkracht te boven gaan.

Visie en beleid worden echter gemaakt en gedeeld door mensen. Laten we niet

vergeten dat begrip, erkenning van de problematiek, motivatie en een

positieve relatie op zich al heel sterke stimulerende en compenserende

elementen zijn in de beleving van leerlingen. Visie en beleid zijn noodzakelijk;

maar wat de leerling het eerst en het meest aanvoelt is de leraar die het verschil

maakt!

Jan De Waele

Bert Vandenberghe

17

Bijlage 1 : Fases van zorg

Overzicht sticordi-maatregelen en fases zorgvisie – Jan De Waele & Bert Vandenberghe

18

Bijlage 2 : Overzicht van Sticordi-maatregelen

Algemeen sticordi Fase

0

Fase

1

OK

? 1 Lettertype nota’s en toetsen: Calibri 12 of Arial 12 Co X 2 Plaats in de klas : dicht bij leerkracht, bij taalsterke leerling Sti – Co X 3 Overzichtelijk bordschema, duidelijke instructies m.b.t. nota’s Sti – Co X 4 Gericht aanspreken leerling, motiverend taalgebruik, bevestigen Sti X 5 Aandacht voor correct invullen agenda en omschrijven taken Sti – Co X 6 Tijdens de les goed in de gaten houden of leerling « mee » is Sti X 7 Leerling niet aan bord vragen Di X 8 Stimuleren gebruik van Word en spellingchecker Co X 9 Stimuleren gebruik van woordenboek, online woordenboek Co X 10 Correctiesleutels bezorgen aan de leerling, die ze mag bijhouden R X 11 Voorbeeldvragen voorzien voor toetsen en examens Sti – Co X 12 Verbetering van een toets/schrijfopdracht ook evalueren Sti – R X X 13 Verwachtingen m.b.t. een taak aanpassen aan de noden van de leerling Co X 14 Geregelde communicatie met ouders rond meewerken aan leerproces Sti – R X 15 Toelaten gebruik van hulpmiddelen : regelkaarten, schema’s, spellingskaarten, flitskaarten, algoritmes … Co X 16 Leerling krijgt meer tijd voor taken en toetsen Co X 17 De leerling legt een schriftje aan met frequente fouten of struikelblokken R X 18 Leerling krijgt geregeld bewust feedback i.f.v. dyslexie R X 19 Bepaalde zaken, bv. woordenschat, mondeling testen i.p.v. schriftelijk Co – Di X 20 De leerkracht voorziet nota’s voor de leerling of corrigeert de nota’s Co – R X 21 Examens laten afleggen met dyslexiesoftware, in aparte klas, eventueel toelichting bij vragen Co X 22 Communicatie i.f.v. “aanvaarding” naar andere leerlingen Sti X 23 Tijdens uitvoeren van opdracht leerling erop wijzen dat opdracht aangevuld of bijgestuurd moet worden Sti – Co X 24 De leerling kan een toets of examen ook mondeling verdedigen Co X 25 Tijdens deliberatie of beoordeling meer aandacht voor de leerhoudinggebonden attitudes van de leerling Sti – Co X

Overzicht sticordi-maatregelen en fases zorgvisie – Jan De Waele & Bert Vandenberghe

19

sticordi Fase

0

Fase

1

OK

? Schrijfopdrachten 1 Stimuleren gebruik van Word en spellingchecker Co X 2 Stimuleren gebruik van woordenboek Co X 3 Gebruik van meerdere parameters, correct schrijven is er slechts één van Co X 4 Afspraken maken rond gewichten in functie van het soort fout Co X 5 Meer tijd geven Co X 6 Aanpassen van verwachtingen en vereisten omwille van dyslexie (bv. lengte opdracht) Sti – Co X 7 Toelaten gebruik van hulpmiddelen (bv. structuurmarkeerders, frequente woorden, “flitskaarten”,

kapstokwoorden die representatief zijn voor bepaalde klanken)

Co X 8 Vrijstelling van de parameter “spelling” (orthographe) Di X

Leesoefeningen 1 Tijdens leesopdrachten hulpmiddelen laten gebruiken (bv. woordenboek) Co X 2 Schrijffouten in de antwoorden niet aanrekenen Di X 3 Vragen mondeling overlopen en eventueel duiden, indien nodig Co X 4 Aanpassen van verwachtingen/vereisten (bv. kortere teksten, korter boek …) Sti – Co X 5 Teksten die in klas worden behandeld, laten voorbereiden via CD, DVD, mp3 …(= toelaten van

« luisterlezen »)

Co X 6 Teksten die in klas worden behandeld, op voorhand laten lezen en bewerken (structuur, woordenschat,

nummeren van paragrafen, aanduiden signaalwoorden, …)

Co X 7 Communiceren met ouders over hoe ze kunnen helpen bij voorbereiding Sti – Co X 8 Niet vragen luidop te lezen in de klas Di X 9 Tijdens leesopdrachten via mp3 tekst ook laten beluisteren (luisterlezen) Co X 10 De leesoefening aanbieden in aangepast lettertype, ev. groter gekopieerd Co X

Luisteropdrachten 1 Vragen eerst overlopen en indien nodig toelichten Co X 2 Antwoorden in Nederlands toestaan Co X 3 Schrijffouten in antwoorden niet aanrekenen Co X 4 Voor het formuleren van antwoorden meer tijd toekennen Co X

20

Dag van Frans

Woensdag 6 februari 2013 (volledige dag)

KU Leuven Kulak Kortrijk