18

Caleidoscoop jg. 29 nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

Maar hoe ervaren leraren zelf dat inclusief onderwijs? In de voorbije jaren is er al heel wat aandacht besteed aan de competenties die leraren daarvoor moeten ontwikkelen, attitudeonderzoeken die peilen naar het standpunt van een algemeen lerarenpu-bliek, wat er effectief (en evidence-based) werkt in de klas (3)(4). De stem van leraren met ervaring binnen inclusief onderwijs wordt daarbij nog te weinig gehoord. Nochtans spelen zij een cruciale rol.

In dit artikel luisteren we naar de stem van de leraar zodat we als CLB-medewerker, directie, zorgcoördinator, leerlingbegeleider,

pedagogische begeleider, competentiebe-geleider ... onze ondersteuning beter op hen kunnen afstemmen. We maken hiervoor gebruik van onderzoeksgegevens en gaan in op de vragen en de onzekerhe-den die leraren ervaren (5).

M-decreet: van draagkracht naar redelijke aanpassingen

Een vraag naar inclusief onderwijs komt bij de betrokken leraar of bij een team terecht. Vooraleer het M-decreet in voege trad, hanteerde men de draagkrachtafweging (6).

Inge Van de Putte is werkzaam aan UGent, Vakgroep Orthopedagogiek. Zij heeft verschillende jaren ervaring in het ondersteunen van jongeren, ouders, leraren en directies binnen inclusief onderwijs. Momenteel voert zij een doctoraatsonderzoek naar de positie van de zorgcoördinator in het ondersteunen van leraren in het omgaan met diversiteit.

Elisabeth De Schauwer werkt ook op de vakgroep Orthopedagogiek aan UGent. Zij is verantwoordelijk voor de opleidingsonderdelen ‘Diversiteit en Inclusie’ en ‘Orthopedagogische stage en praktijk’. Doorheen haar onderzoek focust zij op de rol van het ‘verschil’ op (pedagogische) relaties. Haar praktijk en dienstverlening situeren zich op het gebied van inclusief onderwijs.

Voorbij de vraagtekens?!De stem van leraren over inclusief onderwijs

Inge Van de Putte en Elisabeth De Schauwer

(foto: V. Vandenbosch)

In 2012 ging 80 % van alle kinderen met specifieke onderwijsbehoeften in Vlaanderen naar het buitengewoon onderwijs (1). Met de implementatie van het M-decreet, Maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (2), is een belangrijke stap gezet om die segregerende praktijk te doorbreken. Het M-decreet zet een eerste stap naar een inclusief onderwijssysteem. Daardoor wordt het opvangen van een divers publiek van leerlingen een realiteit en opdracht voor alle leraren.

19

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

Dit betekent dat iedere school/leerkracht bekeek wat zijn of haar mogelijkheden waren. Leraren waren verdeeld over de mogelijkheid om al dan niet te kunnen kiezen voor een kind met specifieke noden in de klas. Sommige leraren waren ook van mening dat er binnen onderwijs veel keuzen worden gemaakt zonder dat de leraar betrokken wordt.

‘Ik heb die klas overgenomen en Inne was er gewoon. De vraag is dus niet aan mij gesteld en dat is misschien ook goed. Als jonge leraar begin je snel te twijfelen over wat je kan en dan zou ik het misschien nog tien jaar uitgesteld hebben om het te proberen. Je doet het gewoon.’ (Antigone, leraar van Inne, 5e-6e leerjaar)

Door het M-decreet hebben we het niet meer over draagkrachtafweging. Toch blijft een afweging heel hardnekkig aanwezig: het is de bedoeling dat er een afweging gebeurt in termen van redelijke aanpassin-gen. Dit vraagt een mindshift, niet alleen binnen de school, maar naar het ganse onderwijsveld toe. Een redelijke aanpassing wil via individuele maatregelen de beper-kingen neutraliseren die leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondervin-den in een reguliere schoolomgeving. Het niet verlenen van redelijke aanpassingen betekent discriminatie. Het onderwijs mag zich niet blindstaren op de vraag: ‘Wat is er mis met deze leerling?’ In plaats daarvan moet de vraag gesteld worden: ‘Wat heeft deze leerling nodig om deel te nemen? Wat heeft de school nodig om met deze leerling aan de slag te gaan?’

De aanpassingen die dienen te gebeuren, hangen niet alleen samen met het inidivduele kind maar ook met aanpassin-gen in de (school/klas)omgeving. Het kader van handelingsgerichte diagnostiek (HGD)/handelingsgericht werken (HGW) sluit hierbij aan. De ‘onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de verschil-

lende betrokkenen’ vormen het uitgangs-punt voor de ondersteuningsvraag van de leerling en zijn/haar context. Op basis van dit afstemmingsproces wordt het zorgcon-tinuüm doorlopen.

Onderzoek: leerkracht aan het woord

De beweging naar het denken in termen van redelijke aanpassingen en inclusief onderwijs roept meestal heel wat vraagtekens op bij leraren. Hoe bereiden we leerkrachten hierop voor en hoe kunnen we hen gepast ondersteunen? Antwoorden kunnen we vinden bij de leerkrachten die al ervaring hebben met inclusief onderwijs.

Vanuit de UGent vakgroep Orthopedago-giek werken we nauw samen met de praktijk (7) en vonden we 42 leerkrachten bereid om deel te nemen aan semige-structureerde interviews (5, 8, 9) waarbij zij terugblikken op een concreet schooljaar met minstens een leerling in een inclusief traject. De leerkrachten waren werkzaam in het kleuter, lager en secundair onderwijs met een sterke variatie naar leeftijd, ervaring, onderwijstype, locatie en ondersteuningsmogelijkheden bij het kind.

De data werden verzameld voor het in voege treden van het M-decreet. Binnen dit artikel schenken we aandacht aan wat dit zou kunnen betekenen in de huidige, veranderende onderwijscontext. Tijdens de interviews (10) maakten de leerkrachten ruimte voor hun zoektocht, ontgoocheling, verbazing, twijfel, angst, frustraties … Ze vertelden over hun dagelijkse klaspraktijk. Het ging daarbij vooral over HOE zij inclusie hebben doen werken en niet over het voor of tegen inclusie zijn. Hoe hebben ze de start ervaren? Hoe hebben ze expertise ontwikkeld? Welke onder-steuning vonden ze zinvol?

Het onderzoek had niet de bedoeling representatief te zijn voor alle leerkrachten binnen (inclusief) onderwijs. Toch leveren deze verhalen en analyse waardevolle inzichten die ons helpen in de verdere uitbouw van een inclusief onderwijs-systeem.

Onzekerheden van leerkrachten over …

Het voor elkaar krijgen van inclusief onderwijs verloopt niet vanzelfsprekend. Leerkrachten stellen uiteenlopende vragen en op heel wat momenten ervaren zij onzekerheid en twijfels. Uit de gesprekken met hen blijkt dat die onzekerheid vaak gaat over de beperking(en) van de leerling en de relationele uitdagingen: intensievere samenwerking met verschillende betrok-kenen, het opbouwen van een band met de leerling en de mogelijke aanwezigheid van een andere volwassene in de klas.

De eerste reacties van leerkrachten met inclusief onderwijs worden vaak beschreven in termen van ‘angst’, ‘zenuwachtig’, ‘bezorgd’ … (11) Dit is gelijklopend met internationale literatuur (12). Het is van cruciaal belang deze gevoelens en vragen toe te laten om vervolgens een forum te creëren waarop mensen in dialoog kunnen gaan, zorgvragen kunnen uiten en samen kunnen zoeken naar gedeelde oplossingen.

De leerkracht aan het woord over inclusief onderwijs: fasen in ons kwalitatief onderzoek

Wetenschappelijk literatuuronderzoek:definiëring inclusief

onderwijs, professionalisering

van leraren in inclusief onderwijs

Semi-gestructureerde

interviews:17 leerkrachten met

ervaring binnen inclusief onderwijs

(kleuteronderwijs tot 1e graad SO)

Analyse en Publicatie:

Boek ‘Voorbij de vraagtekens’

(De Schauwer e.a., 2010)

Semi- gestructureerde

interviews:25 leerkrachten met

ervaring binnen inclusief onderwijs

(van kleuteronderwijs tot 3e graad SO)

Analyse➧ ➧ ➧ ➧

“Sterktegericht werken is een van de uitgangspunten van een handelingsgerichte aanpak, maar heel moeilijk om te zetten in de dagelijkse klaspraktijk.

20

Caleidoscoop jg. 29 nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

Er wordt soms negatief gekeken naar de bezorgdheden en onzekerheden van leerkrachten, maar ze tonen aan dat leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor de kinderen in de klas, ook voor het kind met specifieke onderwijsbehoeften. CLB-medewerkers en andere ondersteu-ners kunnen hierbij een betekenisvolle rol opnemen. Ze kunnen deze vragen en onzekerheden beluisteren en hierop inspelen. Tegelijk kunnen zij de construc-tieve samenwerking tussen de verschil-lende betrokkenen faciliteren.

De meest voorkomende onzekerheden bij leerkrachten gaan over:

• De mogelijkheden en beperking(en) van het kind Het is voor leerkrachten en scholen niet evident om in het assessment van de leerling de mogelijkheden boven tafel te krijgen en te zien hoe deze kunnen ingezet worden in de klaspraktijk. Het is niet evident om de beperkingen om te zetten in concrete ondersteuningsbe-

hoeften en te kijken hoe de leerkracht hiermee aan de slag kan. Leerkrachten zijn in eerste instantie sterk gefocust op wat het kind niet kan. Sterktegericht werken is een van de uitgangspunten van een handelingsgerichte aanpak, maar heel moeilijk om te zetten in de dagelijkse klaspraktijk van de leerkracht.

‘Bij de start had ik veel vragen: Ga ik haar begrijpen? Wat kan ze? … Positief is dat, hoewel ze niet kan spreken, ze zich toch heel goed verstaanbaar kan maken met gebaren. Het is ongelooflijk hoe zij haar plan trekt. Bijvoorbeeld bij het van de trap stappen geef ik haar een handje en neemt zijzelf met de andere hand de leuning. Als ze dan iets in haar hand heeft, stopt ze dat gewoon in haar mond. Ze is heel creatief om dingen te bedenken.’(Nina, leerkracht van Anna, 2e kleuterklas)

• De dagelijkse klaspraktijk Hoe zal inclusief onderwijs vorm krijgen in deze klas met deze kinderen in deze school binnen mijn stijl van

lesgeven? Kan de leerkracht blijven doen wat hij/zij voorheen deed? Welke aanpassingen dienen er te gebeuren? Wat betekent dit naar voorbereiding van de lessen? Hoe kan een kind dat cognitief op een ander niveau zit dan de andere kinderen toch betrokken worden bij het klasgebeuren? Leer-krachten zijn bezorgd of ze als reguliere leerkracht voldoende kunnen bieden (13). Er zijn veel vragen: ‘Hoe kan een individueel traject vorm krijgen? welke doelen worden vooropgesteld en hoe kan de leerling participeren?’

‘Toen de ouders van Yani aan de school de vraag hadden gesteld, hebben wij als team onze bedenkingen geuit en in vraagvorm gegoten, zodat wij de ouders konden vragen ‘hoe zit dat en hoe zit dat en hoe zit dat’. (Luc, leraar van Yani, 3e leerjaar)

• De relaties binnen de klasKan de leerkracht een band opbouwen met dit kind? Zal het kind hem/haar

Geef inclusie een gezicht (foto: Ekaterina Kartushina)

21

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

begrijpen? Zal het kind goed in de groep liggen en aanvaard worden? Zeker als de communicatie met de leerling niet vanzelfsprekend loopt (moeilijk verstaanbaar, moeilijk leesbaar ...), hebben leerkrachten hier angst rond. Het welbevinden van de leerling staat centraal voor de leerkrachten. Door de jarenlange traditie van segregatie binnen het onderwijs gaan leerkrachten vaak uit van de veronder-stelling dat kinderen met specifieke onderwijsbehoeften het best af zijn in een aparte setting met veel specialisti-sche ondersteuning en kleine klassen. Niettegenstaande internationaal onderzoek dit niet bevestigt, is het moeilijk om met deze overtuigingen komaf te maken.

‘Ik had grote schrik naar hoe Emma zou reageren. Hoe kon ik contact leggen? Hoe kon ik zien wat zij wou zeggen? Zou ik haar kunnen verstaan en een band met haar opbouwen? ’ (Bart, leraar van Emma, 4e leerjaar).

• De sociale relaties tussen leerlingenHoe zullen de kinderen omgaan met elkaar? Zal er gepest worden? Hoe kan een leerkracht de sociale contacten stimuleren? De leerkrachten zien het sociale contact tussen de leerlingen als een grote meerwaarde van inclusief onderwijs. Tegelijk voelen ze zich weinig meester in het ondersteunen van leerlingen bij de sociale participatie, zeker in het secundair onderwijs. Het hanteren van samenwerking en verschillende strategieën van groeperen binnen het onderwijsgebeuren is niet bij alle leerkrachten ingeburgerd. Het werken met buddy’s en peertutoring is al meer vertrouwd in het lager onderwijs, maar wordt nog steeds afgebakend naar hoeveelheid en intensiteit.

‘Ik vind dat de medeleerlingen vooral leren rekening houden met iemand anders. Ik moet zeggen dat ik daar in het begin een beetje schrik van had, maar zelfs hoe klein ze ook zijn, ze hebben dat altijd zeer goed gedaan. Op uitstap ook, ik moest naar dat kind niet kijken. De rest van de klas hield hem in het oog en zeiden ‘Allez Oskar, meekomen’ en ze trokken aan hem.’ (Chris, leraar van Oskar, 1e leerjaar)

• De andere volwassenen die samen met het kind binnenkomen in de klasWelke invloed zal de ondersteuner hebben op het lesgeven? Gaat die persoon de leerkracht controleren? Kan de leerkracht volledig zichzelf blijven binnen de klas? Dit is vaak dubbel. Langs de ene kant geven leerkrachten aan dat er nooit genoeg extra ondersteuning kan zijn, maar aan de andere kant is het niet evident om met een extra persoon in de klas om te gaan en een comforta-bele taakverdeling te vinden. Alle ondersteuning inzetten binnen de klas is volgens Mitchell (4) een strategie die vertrekkende vanuit wetenschappelijke evidentie veel meer opbrengt dan een pull-outsysteem. Dit is echter niet in alle scholen vanzelfsprekend.

‘In het begin voelde ik me wel wat onwennig bij de aanwezigheid van die assistent. Het is toch een volwassene die erbij zit en die zal misschien denken: ‘Wat vertelt hij nu…’ Je zit toch met vragen. Wat gaat die vinden van de manier waarop ik lesgeef ? ’ (Thierry, leraar van Dennis, secundair 3e graad).

De onzekerheid van leraren gaat vaak over:- de beperking(en) van de leerling;- relationele uitdagingen zoals een intensievere samenwerking tussen verschillende betrokkenen, het opbouwen van een band met de leerling en de aanwezigheid van een andere volwassene in de klas.

Pasklare antwoorden voor onzekerheid van leraren bestaan nietElk kind en elke situatie heeft andere noden. Op al deze vragen bestaan geen pasklare en allround inzetbare antwoor-den. De momenten van onzekerheid vormen voor elke leerkracht een deel van het inclusieproces. De onzekerheid mogen en moeten we erkennen, maar het mag daar niet bij blijven. Het mag de leerkracht niet verlammen zodat hij/zij niet meer gaat handelen.

Het is belangrijk om als leerkracht de vragen te vertalen in een actief uitproberen en aan de slag gaan. Het is aan de mensen die leerkrachten hierin ondersteunen, o.a.

CLB-medewerker, directie, zorgcoördina-tor, leerlingbegeleider, pedagogische begeleider, competentiebegeleider, om ruimte te geven om te experimenteren (en af en toe de bal mis te slaan) en leerkrachten hierin te stimuleren.

‘Ik verwacht van leerkrachten dat ze openstaan om toch te proberen en niet dat ze negatief doen. Daar kan ik niet tegen. Ze moeten het aandurven. Ze mogen vallen. Dat is geen probleem, we zullen wel helpen ze opnieuw recht te zetten. Maar ze moeten het aandurven om de stap te zetten.’ (Geert, directeur van Aloïs)

Handvatten bij het omgaan met onzekerheid van leerkrachtenNaarmate het individueel traject en de manier van werken in de klas meer vorm krijgt, verminderen de vragen van leerkrachten en komt er af en toe meer geruststelling en gewenning. In hun verhalen reikten de leerkrachten zelf ook enkele handvatten aan.

• Geef inclusie een gezicht

Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is om goed voorbereid te zijn op de komst van een kind met specifieke onderwijsbe-hoeften. Concrete informatie krijgen over ‘wie is dit kind’ werkt ondersteunend. Vaak wordt er gepraat in termen van classifice-rende diagnoses en labels. Dit hangt samen met de grote focus in het onderwijs op de tekortkomingen van leerlingen of het deficietdenken (14). Dat soort informatie helpt niet om de kansen om te participeren te vergroten en bijhorende barrières naar beneden te halen. Integendeel, deze informatie kan hen net afschrikken en bevreemdend werken. Ze kunnen zich geen beeld vormen van wat de mogelijkheden zijn en wat zij daarin zou kunnen betekenen.

“Hoe kunnen we leerkrachten gepast ondersteunen? Antwoorden vinden we bij leerkrachten die ervaring hebben met inclusief onderwijs.

22

Caleidoscoop jg. 29 nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

‘In het verslag van het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen stond: Lander is een jongen van 8 jaar en 8 maanden. Hij lijdt aan een autismespectrumstoornis en mentale retardatie. Daaruit bestaat een neurologische problematiek met epilepsie en piramidale tekenen. Bij onderzoek van zijn handelingen slaagt Lander erin om tijdens de test van Bergès-Lézine een zestal houdingen te imiteren. Daarna wordt het moeilijk en haakt hij af. Hij heeft het moeilijk om op zijn stoel te blijven zitten. Dit komt vrij zwak uit (overeenkomstig een vierjarige).

In het gesprek met de mama kreeg ik een andere voorstelling te horen. Hij is 8 jaar. Hij schrijft zijn naam in krulletters. Hij speelt graag op de computer met Robbie Konijn en maakt veel rekeningen met de rekenmachine. Hij helpt mij met poetsen. Hij eet graag popcorn, croque-monsieur en frietjes met ketchup, maar macaroni lust hij niet. ‘s Avonds hangt hij zijn plakkertjes voor de volgende dag om te weten wat er gaat gebeuren.’ ( Juf An, leraar van Kobe, 2e leerjaar)

In de laatste beschrijving kon de leraar herkenningspunten vinden in wie de leerling is, hoe zij met hem zou kunnen werken en wat mogelijke aanpassingen kunnen zijn. Informatie krijgen over de betekenis van de specifieke noden helpt de leraar om zijn rol scherp te krijgen.

‘Je staat er niet altijd bij stil wat de impact is

van een beperking tot het moment dat je ermee geconfronteerd wordt. Je gaat de problematiek beginnen herkennen, de nadelen zien, maar ook eventueel zaken die je kan doen als leerkracht. Die herkenbaarheid is voor mij een meerwaarde geweest.’ (Thierry, leraar van Dennis, secundair onderwijs 3e graad)

Binnen de huidige onderwijspraktijk is er een grote focus op handelingsgerichte informatie. Bijvoorbeeld, het gemotiveerd verslag dat opgesteld wordt door CLB-medewerkers bevat een analyse van de onderwijs- en ondersteuningsbehoef-ten van de verschillende betrokkenen.

Door niet te focussen op de classifice-rende diagnose wordt er informatie verzameld aan de hand van het uitwisselen van ervaringen. Die informatie is mee gericht op handelen. Er wordt ‘kennis en ervaring’ van alle betrokkenen gebundeld om zo een zicht te krijgen op de gewenste aanpak. De CLB-medewerker kan ervoor zorgen dat ouders en leerlingen maximaal betrokken worden. Ze zijn meer dan louter informatieverstrek-kers, ze zijn ervaringsdeskundigen en worden als partners betrokken bij het ondersteuningsproces (11). Het is dus belangrijk dat in het proces ruimte wordt genomen om een degelijk en levendig beeld te krijgen. Het gaat niet over een kind met autisme, maar over dít kind met autisme. Dat levert andere informatie op

en kan onmiddellijk ingezet worden om een antwoord te bieden op de heel concrete vragen waar leraren mee zitten.

‘Ik vond het echt een meerwaarde om ook met hen eens te praten, want zij gaven mij tips zoals: na de les moet je niet meer meegaan met haar want dat vindt ze niet leuk. Ze blijft het liefst bij haar vriendinnen.’ (Claudia, leraar Alexandra, 3e graad).

Naast informatie uitwisselen over wie het kind is, kan observatie ook ondersteunend werken, waarbij de leraar gericht gaat kijken: ‘Hoe draait het kind mee? Wordt dit kind gestoord door de manier waarop we de dingen in de klas aanpakken? Wat doet de leraar? Wat zijn de verwachtingen naar de leraar? Welke extra investering vergt het van de leraar? …’ Uit de observaties zien we leraren aan de slag gaan met de onderwijsbehoeften van het kind om van daaruit een stap verder te zetten: komen tot kleine, afgebakende en concrete leerdoelen voor het kind binnen zijn/haar klascontext.

Uit onderzoek blijkt dat een actieve kennismaking een rol speelt in verandering van attitudes (15). Het is onmogelijk om van bij de start te weten hoe alles zal verlopen, dat is voor andere leerlingen ook zo. Leraren hebben tijd nodig. Het is heel belangrijk om de leerling te leren kennen en ermee aan de slag te gaan. Door het contact met het kind met een beperking wordt de attitude van de leraar beïnvloed (16). Bij de start zal veelal de focus op de tekortkomingen van het kind liggen. Door de relatie die wordt opge-bouwd, kijken en vertrekken leraren vanuit de mogelijkheden van kinderen.

Uit de interviews komt naar voor dat er veel tijd gaat naar het discussiëren over de ‘geschikte’ plaats van het kind (regulier versus buitengewoon onderwijs) en weinig naar het verkrijgen en uitwisselen van handelingsgerichte informatie. De CLB-medewerker kan hierin ondersteunend zijn door de uitbouw van een zorgbeleid niet te beperken tot de plaats van kinderen met specifieke noden, maar de focus te leggen naar de manier waarop zij mogen deelne-men aan het klas/schoolgebeuren. Het verduidelijken van verwachtingen van de verschillende betrokkenen kan helpen om het onwetende en onbekende de wereld uit te helpen en duidelijkheid te verkrijgen. Zoals een van de leraren aangeeft leven er

Bij de start van een inclusief traject hebben leerkrachten vragen als ‘zal ik het kind wel begrijpen?’ of ‘wat kan het?’ (foto: Anissa Thompson)

23

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

soms echte ‘cowboyverhalen’:‘In de leraarskamer hoorde ik mensen zeggen ‘Ik ga haar niet op het toilet zetten hé’ . Maar eigenlijk moesten we dat niet doen, werd dat niet van ons als leraren verwacht.’ (Annick, leraar Jana, eerste graad secundair onderwijs).

• De leraar kan terugvallen op zijn/haar bestaande competenties

Leraren kunnen terugvallen op een rijk arsenaal aan basiscompetenties om leerlingen te laten leren. Het komt erop aan om te vertrouwen op zijn/haar capaciteiten en competenties en deze nog breder of soms op een andere manier in te zetten. Leerkrachten zoeken naar een evenwicht tussen durven een beroep doen op hun ervaring en kritisch nadenken over de onderwijsstijl die ze hanteren. Het terugvallen op bestaande competenties is van belang in het doelgericht werken met de leerling met specifieke onderwijsbe-hoeften. Wat is essentieel in het leeraan-bod? Wat wil de leerkracht echt mee geven aan zijn/haar leerlingen? Waar kunnen doelen geformuleerd worden die toelaten dat het kind een betekenisvolle invulling krijgt van zijn/haar leertraject?

‘Dan moet je als leraar kunnen zeggen: ik geef al een paar jaar les, ik weet het ook wel en ik doe mijn best. Dat is dan wel een voordeel als je al een paar jaar in een klas staat. Je moet het vertrouwen in jezelf ook wel een beetje terugvinden. Maar dat is zeker iets dat mee een meerwaarde heeft gegeven en ik weet van alle collega’s die hem al hebben gehad: we leren iets nieuws ontdekken.’ (Ann, leraar van Lucas, 1e leerjaar).

Leerkrachten gaan bewuster om met hun manier van lesgeven, de gehanteerde werkvormen, hun didactische inbreng, de verschillende leerstijlen van de leerlingen … De initiële onzekerheid vermindert

gaandeweg door het te doen en vertrou-wen te putten uit de eigen manier van werken. Tijd is een cruciale factor om je eigen competenties te ontdekken en erop te vertrouwen. Tegelijk willen leerkrachten niet alleen staan, maar willen ze kunnen rekenen op de steun van andere mensen: een luisterend oor en een helpende hand. Voldoende ruimte voor eigen initiatief met een veilige terugvalbasis zien veel leer-krachten als een goede combinatie.

‘Ik mocht iedere vraag die ik had stellen. Maar ik had ook wel iets van ‘ ik wil het een beetje op mijn eigen zoeken.’ Ik heb graag een beetje recht om dingen te beslissen. Dat is wel gelukt, maar als er een probleem was, wist ik altijd waar ik moest zijn om dat op te lossen.’ ( Jonny, leraar van Aloïs, 2e leerjaar)

De momenten van zekerheid en onzeker-heid spelen tegelijk doorheen het

schooljaar en kunnen op momenten ontzettend hevig zijn. Op sommige momenten hebben leerkrachten het gevoel van met hun rug tegen de muur te staan en niet weten wat te denken en hoe te moeten handelen. Het zijn momenten waar leerkrachten van wakker liggen en waardoor ze soms op het punt staan om te stoppen. Inclusief onderwijs is een proces dat blijvend gepaard gaat met vallen en (steeds weer) opstaan. De ondersteu-ners bij dit proces (zorgcoördinator/leerlingenbegeleider, directie, CLB, pedagogisch begeleider) dienen zich hiervan bewust te zijn. Het is heel belangrijk om voldoende te bevestigen en de aandacht te vestigen op wat goed loopt en tegelijk bij wat moeilijk loopt, vertrou-wen te geven en constructief hiermee aan de slag te gaan.

“Onzekerheden van leerkrachten tonen aan dat ze zich verant-woordelijk voelen voor de kinderen in de klas.

‘In het begin had ik het gevoel dat hij op mijn vingers stond te kijken’ (leerkracht over ondersteuner in de klas; foto: Stefan Krilla)

24

Caleidoscoop jg. 29 nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

‘Mirthe wou niet gaan zitten, stoorde door geluiden te maken, kinderen pijn te doen. Niet tolereerbaar gedrag, maar daar op een gepast moment mee omgaan is een zoeken. […] Het zijn zaken als extreem gedrag die je overvallen. Je kan er nog op voorbereid zijn. Het was zo extreem dat je niet kan putten uit je ervaring om ermee om te gaan.’ (Kristien, leraar van Mirthe, 2e kleuterklas).

Terugvallen op eigen ervaringen, vb. eigen onderwijsgeschiedenis, een familielid met beperkingen, ervaringen vanuit de jeugdbeweging, speelt een rol om te durven experimenteren. Wat voor verschillende leerkrachten helpt in de ‘just do it’-strategie, is 'zo gewoon mogelijk doen’. Leerkrachten willen niet dat het kind meer bijzonder wordt gemaakt dan nodig. Ze proberen zo gewoon mogelijk te doen en hoeven niet constant uitzon-

deringsmaatregelen te introduceren. Het kind is hier vaak richtinggevend in. ‘Ik merk wel aan kleine dingen, als je bijvoorbeeld je stoel opzijzet, dat hij onmiddellijk reageert ‘Het is goed hoor ik kan door.’ Hij wil hetzelfde behandeld worden en eigenlijk werkt dat nog het best.’ (Thierry, leraar van Dennis, secundair onderwijs 3e graad)

• Ontdek gemeenschappelijkheden en laat verschillen bestaan

Leerkrachten ontdekken dat het kind van wie ze oorspronkelijk vooral de beperking(en) (kunnen) zien ook over mogelijkheden beschikt en in de eerste plaats een kind/jongere is met dezelfde interesses, verlangens, zorgen, keuzen … als de andere kinderen. Het zijn niet de moeilijkheden die bepalen wie het kind is.

Sommige leerkrachten ervaren een soort medelijden met de leerling met specifieke onderwijsbehoeften, waardoor ze een mildere houding aannemen. Andere leerkrachten zijn radicaal tegen een voorkeursbehandeling en menen dat de leerling niet te veel mag betutteld worden. In hun verhalen maken leerkrachten in bepaalde situaties de vergelijking met leeftijdsgenoten. Ze (h)erkennen zaken waarmee ze vertrouwd zijn bij leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften, maar kunnen de leerling inzake vordering en evaluatie niet constant aftoetsen aan peers. Om een rechtvaardige behandeling van kinderen (of mensen) te verkrijgen, moeten we volgens Vandenbroeck (17) elk kind verschillend aanpakken.

‘In het begin was ik eigenlijk een beetje ontgoocheld, omdat ik verwacht had dat ik heel persoonlijk contact zou hebben met Sofie en dat heb ik eigenlijk nooit gehad. Maar achteraf bekeken is dat niet erg. Met mijn andere leerlingen heb ik eigenlijk ook niet zo een persoonlijk contact. Zeker op die leeftijd, ze zijn aan het puberen en zo.’ (Caroline, leraar van Sofie, secundair onderwijs 1e graad)

Betrokken worden is niet gelijk aan altijd hetzelfde doen als bij de andere leerlingen. Er zijn veel vormen van participatie mogelijk doorheen het klasgebeuren: volledig op dezelfde manier deelnemen, stukken afbakenen of weglaten, vakken beperken, opdrachten vereenvoudigen … (11) Leerkrachten vertellen dat dit meestal heel spontaan gebeurt en vooral een kwestie is van differentiatie, soepelheid en creativiteit. Elk kind en zeker kinderen met specifieke onderwijsbehoeften zijn gebaat bij kwaliteitsvolle, korte instructie waarna er bij het inoefenen veel meer rekening kan gehouden worden met de individuele mogelijkheden en beperkingen. Je kan dit vooraf mee in rekening brengen bij het voorbereiden of hier op het moment zelf zo goed mogelijk op in spelen.

Leerkrachten ervaren veel autonomie in hun klaspraktijk in het zoeken naar redelijke aanpassingen. Tegelijkertijd leidt deze autonomie soms tot onduidelijkheden en momenten dat leerkrachten vastlopen en niet zelf een oplossing vinden. Wanneer er een ondersteuningsteam aanwezig is, kan er een gezamenlijk zoekproces ontstaan. Dit geldt niet voor elke situatie: leerkrach-ten geven aan dat ze zich soms heel eenzaam voelen.

25

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

‘Ik heb echt moeten zoeken hoe ik haar kon ondersteunen binnen mijn klaspraktijk. Ik moest overal brief jes hangen, vb. bij de deur ‘Hand’, dat ik of iemand anders een hand moest geven bij het naar buiten stappen zodat ze niet zou vallen over het venijnig opstapje. Nog nooit heb ik zo een zware tijd beleefd als toen. Drie maanden en ik stond er helemaal alleen voor.’ (Heleen, leraar van Zeno, instapklas).

Leerkrachten zoeken een evenwicht tussen het geven van extra zorg aan één individu en het doorploegen van het leerplan met de hele groep. Binnen het onderwijs wordt veel aandacht geschon-ken aan de kwalificatie van kinderen. Alles draait om het curriculum en behalen van de standaarddoelen (18). Dit zet druk op leerkrachten en geeft vaak het gevoel tekort te schieten. Wanneer er individuele doelen worden geformuleerd kan dit de druk bij leerkrachten verminderen. De mogelijkheid om binnen het huidige M-decreet een individueel aangepast curriculum (IAC) vorm te geven, biedt hier kansen om gevarieerde trajecten toe te laten. Het doelgericht werken blijft binnen het handelingsgericht werken moeilijk om te implementeren, zowel naar de leerling, als naar de leerkracht en de ouders toe. Waar wil men naartoe? Wat wil men bereiken? Wat ziet men haalbaar? Dit vergt tijd en communicatie om samen scherp te stellen.

‘Wat kan Luka en wat verwachten we eigenlijk van haar? Vorig jaar was dit vooral rekenen, Frans, taal en een beetje W.O., maar dit jaar heeft ze zeer veel vakken die ze nog nooit gehad heeft. Voor koken verwacht ik van haar dat ze in haar keukentje alles terugvindt. Zo vullen we het handelingsplan dan aan. Dat is speurwerk. Je schrapt en je vult aan. Als je merkt dat ze eventjes blijft stil staan, laat je ze staan.’ (Tineke, leraar van Luka, 1e secundair)

Hoe leerlingen met elkaar omgaan, samenwerken en elkaar helpen is een onderwerp dat leerkrachten veel aanhalen. Dit geeft vaak ‘drive’ om voor inclusie te gaan en te zoeken naar aanpassingen zodat de leerling met specifieke noden kan participeren met de klasgroep.

Leerkrachten vertellen hoe zorgende kinderen zich kunnen ‘ontpoppen’ binnen de klas en op deze manier hun kwalitei-

ten kunnen tonen. Leerlingen worden niet geforceerd om helper te zijn: soms voelen kinderen zich hier niet comforta-bel bij, sommige kinderen voelen zich op sociaal vlak meer verantwoordelijk dan anderen of soms hebben ze door hun eigen problemen onvoldoende ruimte om bij te springen. Leerkrachten ervaren dat het belangrijk is om dit te respecteren.

‘De leerlingen zijn het gewoon om ondersteuning te bieden aan elkaar en dit gebeurt als het ware vanzelfsprekend. Er is één jongen die zich echt verantwoordelijk voelt. Hij zal Jurn sneller een boek brengen dan iemand anders. Dat is eigenlijk zijn vaste partner.’ (Gust, leraar van Jurn, 4e leerjaar)

• Laat ondersteuning toe EN zet ze in

Bereidheid om te proberen en ervoor te gaan wil niet zeggen dat je onmiddellijk alle antwoorden moet hebben. Leerkrach-ten geven aan dat men ‘inclusie al doende leert’. Het blijft een verhaal dat nauw samenhangt met ondersteuning. Met ondersteuning wordt niet alleen een extra volwassene in de klas bedoeld. Het kan gaan over een luisterend oor, een collega die af en toe wil mee denken, een ouder die functioneert als klasouder … Wat vooral belangrijk is, is dat de ondersteu-ning door de leerkracht ervaren wordt als hulp. Ondersteuning kan niet enkel kindgericht zijn, maar ook naar leerkrach-ten toe.

In het begin had ik het gevoel dat er iemand op mijn vingers stond te kijken. Dan besefte ik dat ze komen voor Linde en niet voor mij. Ze moeten mij niet beoordelen.’ (Annelies, leraar van Linde, 2e kleuterklas)

Het toelaten van ondersteuning betekent dat leerkrachten hun deuren openzetten voor andere mensen. Dat is soms zoeken omdat aanpakken en opvattingen kunnen verschillen. Naarmate men elkaar beter leert kennen, komt men tot echte SAMEN-werking.

‘Tijdens de les kunnen we (leraar – ondersteuner) elkaar vaak verstaan door gewoon even naar elkaar te kijken of snel een half woord uit te wisselen.’ (Sanne, leraar van Karel, 4e leerjaar)

Zelfs al is er een ondersteuner aanwezig in de klas, dan nog is het belangrijk om op zoek te gaan hoe je als leerkracht in verbinding kan blijven met de leerling met specifieke onderwijsbehoeften. De leerkracht houdt zicht op waar het kind mee bezig is, geeft zelf opdrachten aan zijn/haar leerling en kijkt af en toe of er vragen zijn. Het is voor elke leerling van belang om te kunnen tonen wat hij/zij kan.

‘De begeleidsters gaven mij op voorhand een brief je met de nummers van de oefeningen die Sofie zou maken. In de klas hield de begeleidster zich echt bezig om het antwoord met haar te zoeken op de geselecteerde oefeningen. Op het moment

‘Hoe zullen de leerlingen omgaan met elkaar? Zal er gepest worden? Hoe kan ik als leerkracht de sociale contacten stimuleren?’ (foto: Tina Floursch)

26

Caleidoscoop jg. 29 nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

dat ik dan iemand wou laten antwoorden, wist ik wanneer ik Sofie kon aanduiden. Zo was Sofie echt betrokken bij het klasgebeuren.’ (Caroline, leraar van Sofie, 1e secundair)

Het is niet de bedoeling om een opeensta-peling van ondersteuners te krijgen. Leerkrachten geven aan dat het zinvoller wordt wanneer ze mee actief nadenken hoe ondersteuning kan ingezet worden. Het is belangrijk om als leerkracht initiatief te nemen naar hulp, overleg … wanneer die nood wordt ervaren.

Om een goede samenwerking te bekomen tussen de leerkracht en de (verschillende) ondersteuner(s), is er een vlotte communi-catie noodzakelijk. Leerkrachten geven aan dat het samenkomen op verschillende momenten een grote bron van hulp is, maar tegelijkertijd zorgt voor werklast. Momenten van samenkomen gebeuren veelal in een klasvrij lesuur, over de middag, na de school. Het zijn momenten om bevestiging te krijgen, feedback te ontvan-gen, onzekerheden, twijfels en angsten een plaats te geven. Het is belangrijk om op een open en eerlijke manier te communiceren met ouders. Opnieuw is dit een even-wichtsoefening tussen enerzijds vragen en bezorgdheden delen met de ouders en anderzijds hun keuzen respecteren als eerste opvoedingsverantwoordelijke.

Sommige leerkrachten ervaren een zekere mate van alleen zijn in het proces van inclusie. In elke situatie zijn er steeds een aantal collega’s die heel terughoudend of ronduit tegen zijn. Soms keert zich dat tegen de leerkracht die het kind met specifieke noden in de klas heeft. Inclusie gaat ook samen met nieuwe ervaringen en deze kunnen niet altijd gedeeld worden met collega’s. Inclusie groeit ook binnen het schoolteam. Het vraagt veel leiderschap om met een team van leerkrachten hierrond gezamenlijke visie te ontwikkelen. Het is evident dat niet alle leerkrachten zich voor 100 % scharen achter de idee van een ‘inclusieve school’.

Als ik dat kind niet kan bereiken omdat die over onvoldoende woordenschat beschikt, dan laat ik het soms toe dat een ander kind dat vertaalt, dat in zijn moedertaal even uitlegt. Ik zit dan met een gewrongen gevoel omdat ik dingen doe waar mijn andere collega’s niet mee akkoord zijn.’ (Paul, leraar van Daan, 5e leerjaar).

Onzekerheid van leerkrachten over inclusie: hoe ermee omgaan?

Geef inclusie een gezicht:Wissel info uit over ‘wie’ het kind is. Betrek hierbij ouders en leerling.Verzamel informatie via observatie in de klas.Neem tijd voor kennismaking tussen leraar-leerling.

Vertrouw op bestaande competenties van leerkrachten:Zet bestaande competenties breder of op een andere manier in.Eigen initiatief van leraren krijgt voldoende plaats.De omgeving biedt steun aan leerkrachten.Er is aandacht voor ‘doe zo gewoon mogelijk’.

Zoek een evenwicht tussen gelijkenissen en verschillen:Ontdek gelijkenissen met andere leerlingen.Laat verschillen met andere leerlingen bestaan.Betrek klasgenoten in de onder-steuning.

Laat ondersteuning toe en zet ze in:De ondersteuning wordt door de leerkracht als hulp ervaren.Blijf als leerkracht zoeken hoe je in verbinding blijft met de leerling met specifieke onderwijsbehoeften.Denk als leerkracht actief mee na over hoe ondersteuning kan ingezet worden.Communiceer open en eerlijk met de (verschillende) ondersteuner(s).

Inclusie is een blijvend zoekproces

Voor leerkrachten is inclusie een proces van constant zoeken, de klaspraktijk analyseren en op basis daarvan conclusies trekken. Ze hebben ervaren dat er een verschil is tussen zaken weten en ermee geconfronteerd worden.

‘Nu als ik terug zo een kind met een zware gedragsproblematiek zou krijgen, heb ik ervaring opgedaan, weet ik hoe ik geleerd heb dat jaar en voel je je daarom zekerder. Niet ieder kind is hetzelfde maar de ervaring

met de weg die je gegaan bent om daarmee omgaan zorgt voor meer geloof in jezelf.’ (Kristien, leraar van Mirthe, 2e kleuterklas).

Dit reflectieproces zorgt ervoor dat leerkrachten hun eigen mogelijkheden en beperkingen beter kennen. Vertrouwen in zichzelf wil niet zeggen alles in de hand hebben. Sommige leerkrachten hebben deugd van het onvoorspelbare, het onzekere dat inclusie met zich mee-brengt.

‘Ik zie mij niet dat strak, dat afgebakend lijntje volgen. Ik kleur nu eenmaal graag buiten de lijntjes en ga graag op het randje staan. Ik ben geen machine. Ik wil alles wat ik doe met gevoel doen, dingen waar ik mij goed bij voel. Zo was dit ook met inclusie, het anders mogen of zelfs moeten doen.’ (Heleen, leraar van Zeno, instapklas).

Uit de getuigenissen van leerkrachten merken we dat vele twijfels en onzeker-heden verdwijnen. Toch zijn er sommige die blijven bestaan. Leerkrachten hebben bijvoorbeeld moeite met het objectief evalueren van wat het kind echt kent, maar ook van de leerling zijn vaardighe-den, motivatie, intenties … Leerkrachten maken zich zorgen over het beeld dat ze geven over de mogelijkheden van een kind. Ze willen daar eerlijk blijven in communiceren met alle betrokkenen. Binnen het secundair onderwijs leven bezorgdheden bij de leerkrachten over overgangen en attestering. Leerkrachten spreken zich positief uit over de sociale relaties. Tegelijk blijft het een van hun grootste angsten. Veel leerkrachten geven aan dat ze zich zorgen maken naar de toekomst toe. Wat komt er in de hogere jaren? Hoe zal de toekomst van dit kind eruitzien? …

Onbekend is onbemind. We zien dat alle leerkrachten slechts uitspraken durven/kunnen doen over de ervaringen die zijzelf hebben gehad. Het wil niet zeggen dat zij voorvechters worden van hét inclusieverhaal. In de verhalen plaatsen de leerkrachten veel vraagtekens bij kinderen die door hun gedrag moeilijk functioneren binnen de klasgroep. Als een kind de hele tijd wegloopt en storend werkt voor de andere kinderen, zien leerkrachten dit moeilijk haalbaar binnen het gewoon onderwijs. Ook Vermeulen e.a. (19) toont aan dat leerkrachten minder moeite hebben met de inclusie van de leerling die

27

Cal

eido

scoo

p jg

. 29

nr. 2

Voorbij de vraagtekens?!

past binnen het groepsgebeuren dan wanneer hij/zij storend gedrag vertoont. Binnen hun opdracht geven de leerkrach-ten aan dat er grenzen zijn in het werk dat ze zelf kunnen verzetten. Mensen verwachten hierbij meer dan de huidige ondersteuning die voorzien is vanuit onderwijs.

Een Vlaams inclusiefonderwijs-systeem: agenda voor de toekomstInclusie vraagt tijd

Inclusief onderwijs realiseer je niet van de ene op de andere dag, maar vraagt tijd. De resultaten van ons onderzoek tonen dat inclusie procesmatig verloopt: de focus van onzekerheid verschuift naar hogere bekwaamheid door ervaring en ondersteuning. De stratificerende grenzen van onderwijs worden losgelaten en leraren durven ‘andere’ wegen inslaan. Inclusie zorgt voor nieuwe manieren van denken en handelen. Dit gaat samen met momenten van meer vertrouwen, maar ook met blijvende onzekerheid en twijfels.

Handelingsgerichte info is belangrijk

De ervaring van leerkrachten leert ons het belang van handelingsgerichte informatie terwijl er momenteel veel ruimte wordt geboden om te discussiëren over inclusie, de ‘geschikte’ plaats van het kind. Internati-onaal onderzoek van Allan (19) conclu-deert dat het geen zin heeft om inclusief onderwijs te problematiseren en in de onmogelijkheid te duwen, maar dat men het moet bekijken als een proces van worstelen waarbij fouten mogen gemaakt worden. Het delen van ervaringen en ‘good practices’ zouden hierop een antwoord kunnen geven en kunnen aantonen dat er geen rechtlijnig en perfect parcours bestaat. Op deze manier gaan we ook in tegen het heersende discours dat zorg het best wordt verleend door specialisten in en buiten de school (20).

Ondersteuning van leerkrachten is cruciaal

Het vergt organisatie- en doorzettingsver-mogen en creativiteit in het vinden van aanpassingen om het tekort aan onder-steuning op te vangen (11). Leerkrachten lijken het belang van een goede informatie

en ondersteuning op de werkvloer belangrijker te vinden dan bijscholing. In dit verlangen herkennen we het belang van dichte relaties en reflectie-in-dialoog, waarbij een gedeelde verantwoordelijk-heid wordt bekomen. Ouders spelen hierin een belangrijke rol, maar van hun expertise en ondersteuning wordt nu vaak bitter weinig gebruik gemaakt.

Het opzetten van een dialogisch proces en uitbouwen van een constructieve samenwerking kan door CLB-medewer-kers, zoco’s en leerlingenbegeleiders gefaciliteerd worden. Afstemming en uitwisseling met ouders over de verwach-tingen naar onderwijs en de beeldvorming van een kind kan een essentieel verschil

maken in de manier waarop de school aan de slag gaat. Meer inclusief werken betekent dat ouders mee rond de tafel zitten en zich betrokken en gehoord voelen. Inclusie vraagt dus ook een herdenken van onze samenwerkingen en extra middelen om (in)formele overleg-momenten te kunnen organiseren tussen de verschillende partijen.

nnn“Denken in termen van redelijke aanpassingen en inclusief onderwijs roept meestal heel wat vraagtekens op bij leraren.

Referenties

(1) NESSE, (2012). Education and disability/ special needs policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the European Union. Geraadpleegd op 30 april 2016 via http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-761_en.htm.

(2) Door de ratificatie van het VN-Verdrag inzake de rechten van Personen met een Handicap door België dient Vlaanderen een inclusief onderwijssysteem te verwezenlijken en te waarborgen. (United Nations (2009). Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Geraadpleegd op 30 april 2016 via http://www.un.org).

(3) HATTIE, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge.

(4) MITCHELL, D. (2015). Wat echt werkt. 27 evidence based strategieën voor het onderwijs. Huizen: Pica.

(5) Dit artikel is onder meer gebaseerd op het boek Voorbij de vraagtekens ?! Perspectief van leraren binnen inclusief onderwijs. De Schauwer, E., Vandekinderen,C. & Van de Putte, I. (2010). Voorbij de vraagtekens ?! Perspectief van leraren binnen inclusief onderwijs. Antwerpen: Garant.

(6) MARDULIER, T. (2014). Leerlingen met een beperking naar gewone scholen: 20 vragen en antwoorden. Klasse (online raadpleegbaar via http://www.klasse.be/leraren/44530/m-decreet/ (25-09-2014).

(7) Ondermeer door het coachen van inclusieprocessen, het samenwerken met studenten die ondersteuning geven aan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften die school lopen binnen het regulier onderwijs en samenwerking met de VZW Ouders voor inclusie (www.oudersvoorinclusie.be).

(8) Binnen het onderzoek wordt de definitie van inclusief onderwijs van Giangreco (2006) gebruikt. (Giangreco, M. (2006). Foundational concepts and practices for education students with severe disabilities. In M. Snell & F. Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (6th ed.) (pp 1-27). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.)

(9) Om de privacy van de participanten te respecteren werden pseudoniemen gebruikt.

(10) De interviews werden afgenomen door studenten Pedagogische Wetenschappen Orthopedagogiek Evelyne De Keyzer, Lize Verhoeven, Cybill Andries in het kader van hun stage of scriptie.

(11) MORTIER, K., DE SCHAUWER, E., VAN DE PUTTE, I. EN VAN HOVE, G. (2010). Inclusief onderwijs in de praktijk. Antwerpen, Apeldoorn: Garant.

(12) FORLIN, C. (2010). Teachers’ personal concerns about including children with a disability in regular classrooms. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 10(1), 87-106.

(13) SOBEL, D. TAYLOR, S. & ANDERSON, R. (2003). Shared Accountability. Encouraging Di -versity-Responsive Teaching in Inclusive Contexts. Teaching Exceptional Children, 35(6), 44-54

(14) PAMEIJER, N., & VAN BEUKERING, T. (2015). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs. Leuven: Acco.

(15) GIANGRECO, M., DENNIS, R., CLONINGER, C., EDELMAN, S. AND SCHATTMAN, R. (1993). I’ve counted Jon: Transformational Experiences of Teachers Educating Students with Disabilities. Exceptional Children, 59(4), 359-372.

(16) AVRAMIDIS, E., BAYLISS, P. AND BURDEN, R. (2000). A survey into mainstream teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one local education authority. Educational Psychology, 20(2), 191-211.

(17) VANDENBROECK, M. (1999). De blik van Yeti. Over het opvoeden van jonge kinderen tot zelfbewustzijn en verbondenheid. Utrecht: SWP.

(18) BIESTA, G. (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational assessment, evaluation and accountability, 21, 33-46.

(19) VERMEULEN, J.A., DENESSEN, E., KNOORS, H. (2012). Mainstream teachers about including deaf or hard of hearing students. Teaching and teacher education, 28, 174-181.

(20) ALLAN, J. (2007). Rethinking Inclusive education: The philosophers of difference in practice. Dordrecht: Springer.

(21) STRUYF, E. (2012). Eindrapport OBPWO. Zorgbeleid in het gewoon basisonderwijs en secundair onderwijs in Vlaanderen: kenmerken, predictoren en samenhang met taakopvatting en handelingsbekwaamheid van leerkrachten. http://ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2009/0905/default.htm