EEN MINDER SEDENTAIRE LEVENSSTIJL VOOR KLEUTERS...

Academiejaar 2016 - 2017

EEN MINDER SEDENTAIRE LEVENSSTIJL VOOR

KLEUTERS

Procesevaluatie van een multi-strategische interventie in de

kleuterschool

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van

Master in de Gezondheidsvoorlichting en –bevordering

Door Elke GHYLLEBERT en Evelien GILLES

Promotor: Dr. Marieke De Craemer

Co-promotor: Dr. Maïté Verloigne

Begeleiders: Dr. Femke De Meester en Lynn Steelant

II

ABSTRACT

Doelstelling: Woogie Boogie 2 is een pilootproject ontwikkeld en geïmplementeerd door het

Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie vzw (VIGeZ) en is gericht op

het verlagen van sedentair gedrag bij Vlaamse kleuters. Het doel van deze studie was om na te

gaan of het effect van Woogie Boogie 2 afhankelijk is van de kwaliteit van het proces dat de

leerkrachten tijdens de implementatie doorliepen. Zo kunnen de componenten verantwoordelijk

voor het effect van de interventie geïdentificeerd worden.

Methode: Zestig kleuterleerkrachten uit Vlaanderen vulden een pre-, post- en procesvragenlijst

in. Er werd gebruik gemaakt van Repeated Measures Manova om na te gaan of het effect op 12

vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen, afhankelijk is van de

kwaliteit van het proces tijdens de implementatie.

Resultaten: Er werden bij verschillende van de vooropgestelde factoren om sedentair gedrag

bij kleuters te voorkomen, significante (p < 0.05) en trend tot significante (p <0.10) verschillen

gevonden bij de evoluties tussen de leerkrachten uit de controlegroep en de leerkrachten met

een hoge en lage processcore. De leerkrachten die Woogie Boogie 2 beter implementeerden

maakten doorgaans de beste evolutie in de vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij

kleuters te voorkomen.

Conclusie: Op basis van de resultaten kan worden besloten dat de kwaliteit van het proces bij

de implementatie van Woogie Boogie 2 belangrijk is voor een gunstige evolutie in factoren om

sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen.

Aantal woorden masterproef: 15.934 (exclusief bijlagen en bibliografie).

III

INHOUDSTABEL

ABSTRACT ............................................................................................................................. II

WOORD VOORAF ................................................................................................................. V

INLEIDING .............................................................................................................................. 1

LITERATUURSTUDIE .......................................................................................................... 3

1.1 Sedentair gedrag .................................................................................................................. 3 1.1.1 Begripsbepaling en norm ................................................................................................... 3

1.1.2 Population at risk en prevalentie ........................................................................................ 5

1.1.3 Gezondheidsprobleem ....................................................................................................... 6 1.1.3.1 Overgewicht en obesitas ........................................................................................................ 7 1.1.3.2 Fitheid .................................................................................................................................... 8 1.1.3.3 Psychosociale problemen ....................................................................................................... 8

1.1.4 Kwaliteit van leven ............................................................................................................ 8 1.1.4.1 Gevolgen voor de kwaliteit van leven van het kind ............................................................... 9

1.2 Determinantenanalyse ......................................................................................................... 9 1.2.1 Gedrag ............................................................................................................................. 10

1.2.1.1 Demografische indicatoren .................................................................................................. 10 1.2.1.2 Socioculturele indicatoren ................................................................................................... 11 1.2.1.3 Omgevingsindicatoren ......................................................................................................... 11

1.2.2 Omgeving ........................................................................................................................ 13 1.2.2.1 Beleid ................................................................................................................................... 13 1.2.2.2 Ouders .................................................................................................................................. 13 1.2.2.3 Leerkrachten ........................................................................................................................ 15

1.3 Interventies ......................................................................................................................... 15 1.3.1 De rol van interventies ..................................................................................................... 15

1.3.2 Bestaande interventies ..................................................................................................... 16 1.3.2.1 De ToyBox interventie – Europa ......................................................................................... 16 1.3.2.2 The Brocodile the Crocodile health promotion program – Verenigde Staten ...................... 17 1.3.2.3 Interventie om televisie kijken en computergebruik te verminderen – Verenigde Staten .... 17 1.3.2.4 Interventie om sedentair gedrag te verminderen – Engeland ............................................... 17

1.4 Evaluatie ............................................................................................................................. 18 1.4.1 De rol van evaluaties ....................................................................................................... 18

1.4.2 Procesevaluatie ................................................................................................................ 19 1.4.2.1 Definitie ............................................................................................................................... 19 1.4.2.2 Onderdelen procesevaluatie ................................................................................................. 20 1.4.2.3 Model van Saunders, Evans & Joshi .................................................................................... 20 1.4.2.4 Combinatie effecten procesevaluatie ................................................................................. 21 1.4.2.5 Bestaande gecombineerde effecten procesevaluaties van sedentair gedrag bij kleuters .... 22

PRAKTISCH ONDERZOEK ............................................................................................... 24

1.5 Probleemstelling ................................................................................................................. 24

1.6 Doelstelling .......................................................................................................................... 25

1.7 Materiaal en methode ........................................................................................................ 27 1.7.1 Woogie Boogie 2 ............................................................................................................. 27

1.7.2 Doelgroep ........................................................................................................................ 28

1.7.3 Materialen ........................................................................................................................ 29

1.7.4 Onderzoeksmethode ........................................................................................................ 30

1.7.5 Data-analyse .................................................................................................................... 35

1.8 Resultaten ........................................................................................................................... 36 1.8.1 Beschrijvende gegevens deelnemers ............................................................................... 36

1.8.2 Procesevaluatie ................................................................................................................ 37

IV

1.8.2.1 Evolutie op basis van tevredenheid, getrouwheid en dosis .................................................. 37 1.8.2.2 Evolutie op basis van getrouwheid ...................................................................................... 42 1.8.2.3 Evolutie op basis van tevredenheid ...................................................................................... 47 1.8.2.4 Evolutie op basis van dosis .................................................................................................. 51

1.9 Discussie .............................................................................................................................. 57

BESLUIT ................................................................................................................................. 65

REFERENTIELIJST ............................................................................................................. 66

BIJLAGEN .................................................................................................................................

LIJST VAN FIGUREN ..............................................................................................................

LIJST VAN TABELLEN ..........................................................................................................

V

WOORD VOORAF

Deze masterproef was de allerlaatste stap in het behalen van ons diploma tot Master in de

Gezondheidsvoorlichting en –bevordering. Het was voor ons een unieke kans om een

interventie van het VIGeZ te ondersteunen en evalueren. Sedentair gedrag is voor ons beiden

een onderwerp die aansluit bij onze interesses. Bovendien zijn we er beiden van overtuigd dat

het erg belangrijk is om een gezonde start voor jonge kinderen te verzekeren.

Het schrijven van deze masterproef was voor ons een grote uitdaging waarvoor we ons volledig

hebben ingezet. Vanzelfsprekend was het een periode met ups en downs, waarbij we de steun

en ervaring van anderen zeker konden gebruiken. Daarom willen we graag enkele mensen

bedanken.

In de eerste plaats willen we graag een dankwoordje richten tot mevrouw Dr. Marieke De

Craemer, onze promotor, voor de uitstekende begeleiding bij het schrijven van deze

masterproef. Haar opbouwende kritiek, constructieve feedback en doordachte

wetenschappelijke kijk hebben zeker bijgedragen tot dit eindresultaat.

Verder danken we het VIGeZ voor de opportuniteit om deel uit te maken van het team

begeleiders van deze interventie. In het bijzonder bedanken we Femke De Meester en Lynn

Steenlant onze externe promotoren van het VIGeZ voor de deskundige begeleiding.

Verder willen we ook onze ouders, familie en vrienden bedanken voor de ondersteuning.

Tenslotte willen wij ook nog alle deelnemende klassen, in het bijzonder de leerkrachten,

bedanken voor hun medewerking, hun tijd en enthousiasme bij de realisatie van Woogie Boogie

2.

Elke Ghyllebert en Evelien Gilles

Gent, 15 mei 2017.

1

INLEIDING

Deze thesis kwam tot stand op vraag van het Vlaamse Instituut voor Gezondheidspromotie en

Ziektepreventie vzw (VIGeZ). Binnen hun kadermethodiek ‘Gezonde School’, die streeft naar

een kwaliteitsvol gezondheidsbeleid op school, komen diverse omgevingsinterventies tot stand

waaronder Woogie Boogie 2. Een goede gezondheid handhaven in de huidige samenleving is

niet evident. Leven in een obesogene omgeving, die staat voor een overdaad aan ongezonde

voeding in combinatie met te weinig fysieke activiteit en overmatig sedentair gedrag, kan

gezondheidsproblemen zoals overgewicht en obesitas in de hand werken (Spiegelman & Flier,

2001; Gezondheidsraad, 2003; Hill, Wyatt, Reed & Peters, 2003; Pate, O'Neill & Lobelo,

2008). In deze masterproef wordt gefocust op één van deze gedragingen, namelijk sedentair

gedrag.

Onder sedentair gedrag worden alle zittende of liggende activiteiten verstaan die gekenmerkt

worden door een laag energieverbruik, zoals televisiekijken, lezen en knutselen (Sedentary

Behaviour Research Network, 2016). De doelgroep van deze masterproef zijn kleuters tussen

drie en zes jaar. Uit onderzoek bleek namelijk dat de prevalentie van sedentair gedrag bij

kleuters hoog is (De Craemer et al., 2015; Bel, De Ridder, Lebacq, Ost & Teppers, 2016).

Kleuters vormen een belangrijke doelgroep omdat er nog een grote invloed voor

gedragsverandering kan uitgeoefend worden op kinderen van deze leeftijdscategorie

(Dennison, Russo, Burdick & Jenkins, 2004; Campbell & Hesketh, 2007). Gedrag dat op jonge

leeftijd wordt gesteld, manifesteert zich bovendien vaak op latere leeftijd (Biddle, Pearson,

Ross & Braithwaite, 2010). Desondanks werd er nog niet veel onderzoek gevoerd bij kleuters

inzake sedentair gedrag, gezien sedentair gedrag een recent onderwerp betreft.

De evaluatie van interventies is een zeer belangrijk onderdeel binnen de gezondheidspromotie.

Dit omdat middelen voor de implementatie van gezondheidsbevorderende interventies schaars

zijn en het wijdverspreid uitvoeren van interventies pas verantwoord is wanneer interventies

effectief zijn gebleken (Nuyens & Mertens, 2012). Binnen deze masterproef werd Woogie

Boogie 2 onderworpen aan een procesevaluatie in combinatie met een effect-evaluatie. Waarbij

via een procesevaluatie wordt nagegaan of aan de noodzakelijke voorwaarden voor een

eventueel effect wordt voldaan (Bartholomew, Markham, Ruiter, Fernandez, Kok & Parcel,

2

2016), zodat een grootschalige implementatie op een meer effectieve manier kan plaatsvinden

(Nuyens & Mertens, 2012). Met behulp van het model van Saunders, Evans & Joshi (2005)

werd geverifieerd of het gevonden effect van Woogie Boogie 2 afhankelijk is van de kwaliteit

van het proces dat de leerkrachten doorliepen. Als meetinstrument voor de interventie werden

drie verschillende vragenlijsten afgenomen (pre-test, post-test en een procesvragenlijst) bij 60

leerkrachten. De leerkrachten werden voor de mate van implementatie van Woogie Boogie 2

beoordeeld op tevredenheid, getrouwheid en de geleverde dosis. Het effect van de interventie

werd gemeten aan de hand van de evolutie van pre- naar post-test in 12 vooropgestelde factoren

om sedentair gedrag bij kleuters tegen te gaan. Met behulp van SPSS werd de data geanalyseerd

en verder kritisch besproken.

Eerst wordt de relevante literatuur die het onderzoek onderbouwt besproken. Uit de literatuur

vloeit een probleemstelling, waarna de doelstellingen voor de masterproef worden

geformuleerd. Vervolgens worden de gehanteerde methoden en materialen van deze

masterproef gedetailleerd weergegeven. Na de analyses en het weergeven van de belangrijkste

resultaten worden de bevindingen kritisch besproken en een antwoord geformuleerd op de

onderzoeksvraag. Tot slot worden ook de sterktes en zwaktes van de studie en aanbevelingen

voor verder onderzoek weergegeven en wordt een conclusie geformuleerd.

De verdeling van deze duo-masterproef ging als volgt: Evelien Gilles stond bij de

literatuurstudie in voor de kwaliteit van leven (1.1.4), de determinantenanalyse van de

omgeving (1.2.2), het deel omtrent de interventies (1.3.1; 1.3.2), de rol van evaluaties (1.4.1)

en de combinatie van effecten procesevaluaties (1.4.2.4). Elke Ghyllebert stond bij de

literatuurstudie in voor het deel omtrent sedentair gedrag (1.1.1; 1.1.2; 1.1.3) de

determinantenanalyse van het gedrag van kleuters (1.2.1) en het deel omtrent procesevaluaties

(1.4.2 exclusief 1.4.2.4). Bij het praktisch onderzoek formuleerde Evelien Gilles het

voorwoord, het abstract, de probleemstelling (2.1), de materialen (2.3.1; 2.3.3; 2.3.3) en de

resultaten (2.4). Elke Ghyllebert voerde de statistische analyses uit (data cleaning en data-

analyses), beschreef de onderzoeksmethode (2.3.4), het deel omtrent de data-analyse (2.3.1), de

discussie (2.5) en het besluit. De doelstelling (2.2) en inleiding werden collectief geformuleerd.

3

LITERATUURSTUDIE

1.1 Sedentair gedrag

Sedentair gedrag is een relatief nieuw en relevant onderzoeksonderwerp in de

gezondheidspromotie. Het eerste deel binnen deze masterproef gaat daarom dieper in op de

definitie, de norm, de risicogroep, de prevalentiecijfers en de gezondheidsproblemen

gerelateerd aan sedentair gedrag.

1.1.1 Begripsbepaling en norm

Het behouden van een goede gezondheid is niet evident in de huidige samenleving. Omwille

van een wijdverspreide verstoorde energiebalans bij de bevolking is er momenteel sprake van

een ware obesitasepidemie (Bhurosy & Jeewon, 2014). De energieopname en het

energieverbruik vormen samen de basis van de energiebalans. Overgewicht en obesitas zijn het

resultaat van een te hoge energieopname (bijvoorbeeld door ongezonde voeding) in combinatie

met een te laag energieverbruik (bijvoorbeeld door te weinig fysieke activiteit en te veel

sedentair gedrag) (Spiegelman & Flier, 2001; Pate, O'Neill & Lobelo, 2008). Momenteel

bevindt de Westerse bevolking zich in een ongunstige situatie waarbij zij makkelijker energie

opnemen dan verbruiken, ook wel een obesogene omgeving genaamd (Gezondheidsraad, 2003;

Hill, Wyatt, Reed & Peters, 2003). De inrichting van onze samenleving zorgt ervoor dat men

comfortabel door het leven kan gaan, maar tevens dat het energieverbruik beperkt blijft

(Chaput, Klingenberg, Astrup & Sjödin, 2011). Digitalisering, geautomatiseerd transport en

apparaten die huishoudelijk werk verlichten zijn voorbeelden van aangelegenheden die het

comfort van de bevolking verhogen, maar deze evoluties werken tevens enkele

risicogedragingen in de hand (Lanningham‐Foster, Nysse Levine, 2003; Katzmarzyk &

Tremblay, 2007; UK Offıce for National Statistics, 2010). Binnen deze masterproef wordt

gefocust op één van deze gedragingen, namelijk sedentair gedrag.

Sedentair gedrag is een overkoepelende term voor zittende of liggende activiteiten die

gekenmerkt worden door een laag energieverbruik (Pate et al., 2008; Sedentary Behaviour

4

Research Network, 2016). Sedentair gedrag omvat activiteiten als schermactiviteiten

bijvoorbeeld televisiekijken en gamen, passief transport en cognitieve bezigheden zoals onder

meer lezen (Pate et al., 2008; Chaput et al., 2011; Ford & Caspersen, 2012; Sedentary Behaviour

Research Network, 2016). Slapen hoort niet thuis binnen deze groepering van sedentaire

gedragingen (Sedentary Behaviour Research Network, 2016).

Energieverbruik of de mate van intensiteit tijdens een inspanning wordt vaak omschreven aan

de hand van het metabool equivalent (MET). Eén MET-waarde komt overeen met het

energieverbruik volledig in rust (basale waarde). De MET-waarde van sedentair gedrag ligt niet

veel hoger dan de basale waarde, namelijk 1 tot 1,5 MET (Pate et al., 2008; Sedentary

Behaviour Research Network, 2016). Het is belangrijk dat er een duidelijk onderscheid wordt

gemaakt tussen sedentair gedrag en fysieke inactiviteit, dit zijn namelijk geen synoniemen

(Feldman, Barnett, Shrier, Rossignol & Abenhaim, 2003). Vanaf een MET-waarde hoger dan

1,5 spreekt men van licht intensieve lichaamsbeweging en niet meer van sedentair gedrag

(VIGeZ, 2015). Met andere woorden, wanneer een individu voldoende fysiek actief is, wil dat

niet zeggen dat men niet overmatig sedentair kan zijn. Zo is een volwassene die de beweegnorm

behaalt (dagelijks 30 minuten fysieke activiteit stellen), maar zich daarnaast voornamelijk

bezighoudt met sedentaire gedragingen zoals zittend televisie kijken, toch sedentair (Owen,

Healy, Matthews & Dunstan, 2010). Een kind die dagelijks de beweegnorm behaalt door

bijvoorbeeld 60 minuten te spelen maar de rest van de dag zittend doorbrengt, heeft dus

eveneens een sedentaire levensstijl (VIGeZ, 2015).

In 2012 werd sedentair gedrag door het VIGeZ opgenomen binnen de restgroep van de actieve

voedingsdriehoek (VIGeZ, 2015). Deze bovenste laag van de actieve voedingsdriehoek hoort

idealiter niet thuis binnen een gezonde levensstijl (VIGeZ, 2016). Langdurige periodes van

sedentair gedrag moeten zoveel mogelijk beperkt worden. Bovendien formuleert het VIGeZ per

leeftijdscategorie duidelijke afgebakende richtlijnen omtrent sedentair gedrag (zie Tabel 1).

5

Tabel 1: Aanbevelingen omtrent sedentair gedrag per leeftijdscategorie (aangepast van het VIGeZ, 2016)

Leeftijdscategorie Aanbeveling sedentair gedrag

1 – 6 jaar Sterk afgeraden, zoveel mogelijk beperken

6 – 18 jaar In de vrije tijd schermtijd beperken tot ≤ 2 uur/ dag

18 – 65 jaar Elke 20 – 30 minuten sedentair gedrag onderbreken door bijvoorbeeld recht te

staan of een oefening te doen met de armen of benen (bewegingstussendoortje)

> 65 jaar Elke 20 – 30 minuten sedentair gedrag onderbreken door bijvoorbeeld recht te

staan of een oefening te doen met de armen of benen (bewegingstussendoortje)

1.1.2 Population at risk en prevalentie

Kleuters tussen drie en zes jaar vormen de doelgroep binnen deze masterproef. Boeken inkijken,

kleuren en schermactiviteiten zoals televisiekijken zijn voorbeelden van sedentaire activiteiten

die kleuters stellen (Pate et al., 2008). De keuze voor deze groep is interessant omdat er nog

een grote invloed voor gedragsverandering kan uitgeoefend worden op kinderen binnen deze

leeftijdscategorie (Dennison, Russo, Burdick & Jenkins, 2004; Campbell & Hesketh, 2007).

Bovendien is het gestelde sedentaire gedrag als kleuter een voorspeller van sedentair gedrag op

kinderleeftijd. Sedentair gedrag die op kinderleeftijd wordt gesteld, zal zich vaak ook gedurende

de adolescentie en op volwassen leeftijd stellen (Biddle, Pearson, Ross & Braithwaite, 2010).

De Vlaamse richtlijnen omtrent sedentair gedrag bij kleuters raden aan om sedentair gedrag

zoveel mogelijk te vermijden (VIGeZ, 2016). Naast Vlaamse richtlijnen bestaan er ook

internationale richtlijnen omtrent sedentair gedrag bij kleuters (Tremblay et al., 2011; Hinkley,

Salmon, Okely, Crawford & Hesketh, 2012). Zo schrijven de Australische en Canadese

richtlijnen voor dat kleuters niet langer dan één uur achtereenvolgens stil mogen zitten.

Bovendien wordt aangeraden dat kleuters niet meer dan één uur per dag schermactiviteiten

uitvoeren zoals bijvoorbeeld televisie kijken of de computer gebruiken (Tremblay, 2012;

Australisch Departement van Volksgezondheid 2014). Schermactiviteiten worden in de

literatuur frequent gebruikt als proxy voor het meten van sedentair gedrag (Atkin et al., 2012).

In de Europese Toybox studie, waarbij ook Belgische data gebruikt werden, werd door middel

van ouderbevragingen vastgesteld dat Vlaamse kleuters (3,5 tot 5,5 jaar) op weekdagen

gemiddeld 66,2 minuten per dag en in het weekend 116,2 minuten aan televisie kijken

6

spendeerden. Kleuters gebruikten in de week gemiddeld 14,6 minuten per dag de computer, in

het weekend betrof dit 29 minuten per dag. Aan rustig spelen spendeerde een kleuter in de week

70,0 minuten en in het weekend 147,2 minuten. De aanbeveling over de totale schermtijd werd

behaald door 43,3% van de kleuters in de week en 15,8% in het weekend (De Craemer et al.,

2015). In een Belgisch rapport van Bel, De Ridder, Lebacq, Ost & Teppers (2016) werd

sedentair gedrag gemeten aan de hand van accelerometers bij drie- tot vijfjarige kleuters. Uit

deze studie bleek dat kleuters gemiddeld ongeveer zes uur per dag besteedden aan sedentaire

gedragingen. Daarnaast bleek ook uit verschillende internationale studies dat de prevalentie van

sedentair gedrag bij kleuters hoog was. Een Canadese studie bij drie- tot vierjarige kleuters

vond dat 82% van de kleuters meer dan één uur per dag televisie keken (gemeten via rapportage

door de ouders). Gemiddeld spendeerden de Canadese kleuters twee uur per dag aan

schermactiviteiten (Colley et al., 2012). Een Amerikaanse studie bij kleuters (twee tot vijf jaar)

stelde, via rapportage door de ouders, een overmatig gebruik van elektronische media vast bij

10% van de kleuters in de week en 20% in het weekend (Loprinzi, Schary & Cardinal, 2013).

Tenslotte zagen Hinkley en collega’s (2012) dat gemiddeld 113 minuten van de dag van

Australische kleuters (drie tot vijf jaar) gevuld was met schermactiviteiten (gemeten via

rapportage door de ouders).

1.1.3 Gezondheidsprobleem

Een hoge mate van sedentair gedrag kan reeds op jonge leeftijd gezondheidsproblemen

veroorzaken. Zo kunnen bijvoorbeeld een lagere cardiovasculaire fitheid, overgewicht en

obesitas reeds vastgesteld worden bij kleuters indien zij een overwegend sedentaire levensstijl

hebben (VIGeZ, 2015). Bovendien oefenen dergelijke gezondheidsproblemen op hun beurt een

effect uit op de ontwikkeling van verschillende comorbiditeiten op volwassen leeftijd (Krebs,

Jacobson & American Academy of Pediatrics Committee on Nutrition, 2003). In de volgende

paragrafen worden de mogelijke gezondheidsproblemen gerelateerd aan te veel sedentair

gedrag bij kleuters kort besproken. Merk op dat soms ook gebruik wordt gemaakt van oudere

leeftijdscategorieën omwille van de beperkte evidentie bij kleuters.

7

1.1.3.1 Overgewicht en obesitas

Te veel sedentair gedrag bij kleuters verhoogt de kans op zowel overgewicht als obesitas

(Tremblay & Willms, 2003). Enerzijds omdat sedentair gedrag vaak overmatig gesteld wordt

en omdat het gekenmerkt wordt door een laag energieverbruik (Pate et al., 2008; Bel et al.,

2016). Anderzijds omdat er bij kleuters een positieve associatie is tussen het stellen van

sedentair gedrag en de inname van energierijke voedingsmiddelen zoals zoutige snacks,

chocolade, koeken en frisdrank en een lagere consumptie van groenten en fruit (Miguel-Berges

et al., 2016).

Een studie van Mead, Batterham, Atkinson en Ells (2016) toonde aan dat kleuters die reeds op

vijfjarige leeftijd obesitas hebben, meer kans hebben om ook op kinderleeftijd (11 jaar) obees

te zijn. Tevens hangen cardiovasculaire risicofactoren samen met een te hoog gewicht tijdens

de kinderleeftijd. Obese kinderen worden bijvoorbeeld vaker geconfronteerd met hypertensie,

dyslipidemie, hyperinsulinemie en insulineresistentie (Reilly et al., 2003). Deze

cardiovasculaire risico’s zijn op hun beurt verantwoordelijk voor atherosclerotische afzettingen

(Williams et al., 2002). Tevens kunnen op volwassen leeftijd gewrichtsproblemen en

slaapstoornissen optreden als resultaat van een te hoog gewicht op kinderleeftijd (Krebs et al.,

2003).

Een manier om obesitas te voorspellen op volwassen leeftijd is door na te gaan wanneer de

adiposity rebound (AR) periode plaatsvindt op kinderleeftijd (Boonpleng, Park & Gallo, 2012).

Tijdens het eerste levensjaar van het kind gaat de Body Mass Index (BMI) doorgaans stijgen,

daarna daalt de BMI geleidelijk tot op 6-jarige leeftijd het laagste punt wordt bereikt. De leeftijd

waar de laagste BMI wordt bereikt, is de AR (Rolland-Cachera et al., 1984). Kinderen waarbij

de AR op vroege leeftijd (≤5 – 5,5 jaar) bereikt wordt, hebben een hogere kans om in zowel de

adolescentie (Rolland-Cachera et al., 1984) als op volwassen leeftijd overgewicht te

ontwikkelen (Whitaker, Pepe, Wright, Seidel & Dietz, 1998). Een hoge mate van televisie

kijken op kleuterleeftijd kan leiden tot een hoog lichaamsgewicht tijdens de AR. Hiermee wordt

het belang van een interventie om zittend spelen te verlagen op kleuterleeftijd ter preventie van

obesitas op latere leeftijd aangetoond (Janz et al., 2002).

8

1.1.3.2 Fitheid

Sedentair gedrag dat gesteld wordt als kleuter, kan de mate waarin men op latere kinderleeftijd

sedentaire activiteiten stelt, voorspellen (Biddle et al., 2010). Wanneer men niet ingrijpt op

kleuterleeftijd zullen de kleuters wanneer ze de overgang maken van de kleuterklas naar het

eerste leerjaar meer kans hebben op een verlaagd sportief vermogen (Chinapaw, Proper, Brug,

Van Mechelen & Singh, 2011). Deze verlaagde fitheid is te wijten aan een verlaagd vermogen

van het hart, de longen en de skeletspieren (Epstein, Paluch, Gordy & Dorn, 2000).

1.1.3.3 Psychosociale problemen

In verschillende studies werd een lineair verband gevonden tussen televisiekijken en een

verlaagde psychosociale gezondheid (Zimmerman, Glew, Christakis & Katon, 2005; Christakis

& Zimmerman, 2007; Pagani, Fitzpatrick, Barnett & Dubow, 2010). Kleuters die frequent

televisiekijken, stelden meer antisociale gedragingen en plaatsten zichzelf vaker in een

slachtofferrol (Christakis & Zimmerman, 2007; Pagani et al., 2010). Bovendien rapporteerden

moeders van fervente televisiekijkers vaker pestgedrag van andere kinderen ten opzichte van

hun kleuter (Zimmerman et al., 2005). Niet alleen bij televisiekijken zag men een verlaagde

psychosociale gezondheid bij kleuters, ook bij andere schermactiviteiten werd dit vastgesteld.

De inhoud van deze schermactiviteiten diende wel te bestaan uit gewelddadige en non-

educatieve onderwerpen om het negatieve effect op de psychosociale gezondheid te vertonen

(Christakis & Zimmerman, 2007; Tomopoulos et al., 2007).

1.1.4 Kwaliteit van leven

Sedentair gedrag brengt verschillende negatieve gezondheidsuitkomsten met zich mee

waardoor de kwaliteit van leven erop achteruit gaat. Dit heeft zowel gevolgen op individueel -

als op socio-economisch niveau. Er bestaat echter weinig evidentie die deze specifieke

gevolgen met betrekking tot de kwaliteit van leven bij kleuters weergeeft. Sedentair gedrag bij

kleuters is namelijk een recent topic waardoor verder onderzoek rond de kwaliteit van leven

gewenst is.

9

1.1.4.1 Gevolgen voor de kwaliteit van leven van het kind

Er bestaat weinig evidentie omtrent de gevolgen voor het stellen van sedentair gedrag als

kleuter. Enkele studies toonden wel een verband tussen tv-kijken en de mate van fysieke

activiteit (Pagani et al., 2010; Taverno, Dowda, Saunders & Pate, 2013), een minder goede

nachtrust (Marinelli et al., 2014; Magee, Caputi & Iverson, 2014; Magee, Lee & Vella, 2014),

een slecht voedingspatroon (Pagani et al., 2010; Ford, Ward & White, 2012) en een verminderd

welzijn bij kleuters (Hinkley et al., 2014). Obese kinderen (6 tot 12 jaar) krijgen namelijk meer

te maken met psychologische problemen. Een laag zelfvertrouwen en verschillende

gedragsproblemen zijn bij deze groep frequenter aanwezig dan bij kinderen met een gezond

gewicht (Reilly et al., 2003).

1.2 Determinantenanalyse

In dit stuk wordt beschreven welke determinanten mogelijks bijdragen tot het ontwikkelen van

een hoge mate van sedentair gedrag. Eerst wordt nagegaan wat het gedrag van de kleuters

beïnvloedt en daarna zal worden gefocust op wat de omgevingsfactoren en de belangrijke

beïnvloedende factoren zijn bij de omgevingsactoren, ouders en leerkrachten. De determinanten

kunnen worden gekaderd binnen een socio-ecologisch model zoals het ANGELO1 raamwerk

van Bronfenbrenner. Dergelijk socio-ecologisch model helpt om de dynamiek van relaties

tussen persoonlijke - en omgevingsfactoren beter te begrijpen. Mensen worden beïnvloed op

diverse niveaus zoals de directe omgeving, bijvoorbeeld thuisomgeving en de school, ook wel

micro-omgeving genoemd, maar ook door de macro-omgeving die onder meer zaken als het

gezondheidszorgsysteem en voedselproductie inhoudt. (Swinburn, Egger & Raza, 1999;

Bijlage 1). In deze masterproef worden hoofdzakelijk determinanten uit de micro-omgeving

besproken.

1 ANalysis Grid of Environments Linked to Obesity

10

1.2.1 Gedrag

Demografische, socioculturele en omgevingsfactoren zijn drie centrale determinanten die

mogelijks kunnen bijdragen tot schermactiviteiten die naar voor kwamen in een systematic

review van Cillero en Jago (2010). Cillero en Jago gaven aan dat de wetenschappelijke evidentie

over de beïnvloedende factoren op sedentair gedrag bij kleuters vrij schaars is. Het kennisgebied

is echter van groot belang omdat kleuters zich in een kritische periode bevinden waarin de

ontwikkeling van sociale vaardigheden centraal staat, maar ook de keuze die ze kunnen maken

omtrent hoe actief een kleuter wil zijn en hoeveel tv hij of zij wil kijken (Shiner & Caspi, 2003;

Janz, Burns & Levy, 2005; Cillero et al., 2010). Bij literatuur omtrent de determinanten van

sedentair gedrag werden schermactiviteiten frequent gebruikt als proxy voor het meten van

sedentair gedrag (Cillero et al., 2010; Hinkley, Salmon, Okely & Trost, 2010; De Craemer et

al., 2012).

1.2.1.1 Demografische indicatoren

Socio-economische status (SES), leeftijd, etniciteit, opleiding, werksituatie en inkomen zijn

demografische variabelen die een invloed uitoefenen op schermtijd (Cillero, Jago & Sebire,

2010; Bittman, Rutherford, Brown & Unsworth, 2011; De Craemer et al., 2012). Wanneer SES

werd gemeten via het educatieniveau van moeder of beide ouders was er een matig omgekeerd

evenredig verband met schermtijd. Tussen het educatieniveau van de vader en sedentair gedrag

werd een sterk recht evenredig verband gevonden. Kinderen waarvan de ouders een lage SES

hadden, spendeerden meer tijd aan schermactiviteiten (Cillero et al., 2010). Er werd bij kleuters

geen verschil gevonden wat betreft sedentair gedrag op basis van geslacht. Bij het ouder

worden, werd het stellen van sedentaire activiteiten meer aantrekkelijk (Cillero et al., 2010; De

Craemer, 2012).

De laatste demografische determinant is etniciteit. Blanke kleuters spendeerden minder tijd aan

schermactiviteiten dan kleuters met een andere etniciteit (Cillero et al., 2010). Bovendien werd

een positief verband gevonden tussen het lichaamsgewicht van de ouders en de mate waarin

kleuters schermactiviteiten stelden. Een hoger lichaamsgewicht van de ouders ging gepaard met

een hogere mate waarin de kleuter schermactiviteiten stelde (Cillero et al., 2010; De Craemer

et al., 2012). Deel uitmaken van een groter gezin stond eveneens in verband met meer tijd

spenderen aan schermactiviteiten (Truglio, Murphy, Oppenheimer, Huston & Wright, 1996).

11

Voor het verband tussen het opleidingsniveau van beide ouders en de werksituatie lieten de

resultaten geen besluit toe (Cillero et al., 2010; Hinkley et al., 2010). Verder werd wel een

verband gevonden tussen het opleidingsniveau van de vader en computeren en gamen door het

kind. Kleuters van vaders die een opleiding secundair onderwijs of een lager diploma hebben,

computeren of gamen meer dan kleuters van vaders met een hoger diploma (Cillero et al., 2010).

1.2.1.2 Socioculturele indicatoren

Bij kleuters zijn ouders en leerkrachten belangrijke beïnvloedende factoren op het gedrag (De

Decker et al., 2014). Bij deze jonge populatie is namelijk sprake van modeling. Dit wil zeggen

dat wanneer gezinsleden vaak schermactiviteiten stellen, de kleuter ook meer geneigd zal zijn

om schermactiviteiten uit te voeren (Truglio et al., 1996; Cillero et al., 2010; De Craemer et al.,

2012; Lauricella, Wartella & Rideout, 2015). De sociaal-cognitieve leertheorie van Bandura

bevestigt dat jonge kinderen leren door het observeren van hun ouders en naasten (Bandura &

Walters, 1977).

Daarnaast werd ook gezien dat de ouders een invloed uitoefenen via het stellen van regels, deze

zijn namelijk een goede omgekeerd evenredige voorspeller voor sedentaire gedragingen. Met

andere woorden, meer afgebakende regels rond schermactiviteiten resulteerden in minder tijd

die gespendeerd werd aan sedentair gedrag. Bovendien werd vastgesteld dat wanneer de moeder

van de kleuter symptomen van depressie vertoonde de kleuter doorgaans meer

schermactiviteiten vertoonde (Cillero et al., 2010). Deze trends werden in anders studies echter

niet eenduidig teruggevonden (De Craemer et al., 2012). Er konden echter geen eenduidige

besluiten getrokken worden voor het verband tussen het opgroeien in een één- of

tweeoudergezin, het hebben van broers of zussen in het gezin en het kijken van tv, computeren

en gamen (De Craemer et al., 2012).

1.2.1.3 Omgevingsindicatoren

Er werd geen associatie gevonden tussen het aantal televisies in huis en de mate waarin de

kleuter televisie keek (Cillero et al., 2010; De Craemer et al., 2012). Echter keken kleuters met

een eigen tv op de kamer meer televisie (Dennison, et al., 2004; Vandewater et al., 2007; De

Craemer et al., 2012). Bij het aanbod van andere multimedia zoals computer zag men een matig

positief verband (Cillero et al., 2010). Wat andere fysieke factoren uit de thuisomgeving betreft

12

zoals de specifieke kenmerken van het huis, bijvoorbeeld de grootte van de tuin en schermtijd,

tv-kijken, computeren en gamen, was er geen duidelijk verband (Cillero et al., 2010). Er werden

ook verschillen gevonden naargelang het seizoen. In de zomer stelden kleuters duidelijk minder

sedentaire gedragingen dan in de wintermaanden (Bel et al., 2016).

Verder bepalen ouders de buurt waarin de kinderen opgroeien. Kinderen die in een stedelijk

gebied wonen zouden minder schermactiviteiten stellen (De Craemer et al., 2012). Wanneer de

ouders de woonbuurt echter als minder veilig beschouwden, stelden drie- tot zesjarigen meer

schermactiviteiten dan wanneer de ouders de woonbuurt als veilig beschouwden (Cillero et al.,

2010). Andere studies gaven daarentegen aan dat geen verband werd gevonden tussen de

veiligheid van de buurt en schermtijd (De Craemer et al., 2012).

Een studie van Hinkley et al. (2010) toonde een positief verband aan tussen de schoolomgeving

(vaste indeling van de speelruimte, beschikbaarheid van tv en computers) en de mate waarin

kleuters sedentair gedrag vertoonden. Bovendien toonden diverse studies aan dat kleuters meer

dan 80% van hun tijd die ze per dag op school doorbrengen sedentair gedrag vertoonden (Pate,

McIver, Dowda, Brown & Addy, 2008; Brown et al., 2009). De schoolomgeving, meer bepaald

de voorziene speelruimte en de afmetingen van de klas, hield verband met de totale hoeveelheid

sedentair gedrag van kleuters. Via focusgroepen met leerkrachten kwam naar voor dat het

gebrek aan ruimte op de speelplaats en een klein klaslokaal positief geassocieerd waren met het

vertonen van sedentair gedrag. Met andere woorden hoe kleiner de speelplaats of het klaslokaal,

hoe meer sedentair gedrag de kleuters vertoonden (De Decker et al., 2013).

Uit een studie van De Decker et al. (2013) kwam naar voor dat scholen in België slechts in

beperkte mate de televisie of de computer gebruikten. Volgens de leerkrachten vertoonden de

kleuters bovendien zelden sedentair gedrag in het klaslokaal en tijdens de speeltijd (De Decker

et al., 2013). Dit kwam echter niet overeen met de resultaten uit diverse kwantitatieve studies

die aantoonden dat kleuters wel degelijk in de klas als gedurende de speeltijd sedentair gedrag

vertoonden (McKenzie et al., 1997; Reilly et al., 2004; Pate, et al., 2008; Hannon & Brown,

2008; Cardon, Labarque, Smits & De Bourdeaudhuij, 2009; Brown et al., 2009; Hinkley et al.,

2010)

13

1.2.2 Omgeving

In bovenstaande paragrafen werden de invloeden op de kleuters besproken. Zoals eerder

aangegeven zijn de ouders en de leerkrachten de belangrijkste omgevingsactoren van kleuters

(De Decker et al., 2014). Niettegenstaande worden ook deze actoren beïnvloed door grotere

systemen zoals wetgeving, invloeden uit de gemeenschap en heersende maatschappelijke

tendensen. Daarnaast is er vanzelfsprekend ook nog de invloed van de sociale omgeving,

vrienden en familie. Daarom worden deze factoren die de omgevingsactoren beïnvloeden

besproken.

1.2.2.1 Beleid

De gemeenschap en het land waarin de actoren wonen oefenen een invloed uit op het gedrag en

de overtuiging van de actoren (MacLeod, Gee, Crawford & Wang, 2008). Heersende normen

en overtuigingen in systemen zoals de gemeenschap, de maatschappij en de wetgeving zijn van

invloed op hoe ouders mediagebruik evalueren (Lauricella et al., 2015). Het

gemeenschapsniveau heeft betrekking op de voorzieningen in de gemeente waarin het individu

woont (MacLeod et al., 2008). Op nationaal niveau oefent de maatschappij een invloed uit via

de heersende wetgeving. In Vlaanderen wordt via het beleid van de ‘Vlaamse Commissie voor

Welzijn, Volksgezondheid en Gezin’ getracht om in verband met sedentair gedrag de

schermtijd te beperken. De Vlaamse overheid investeert, in samenwerking met het VIGeZ als

partnerorganisatie, in de ontwikkeling van interventies en het uitvoeren van onderzoek ter

preventie van sedentair gedrag (Vlaams Parlement, 2016).

1.2.2.2 Ouders

Uit een studie van De Decker et al. (2014) bleek dat eigen-effectiviteit, kennis, attitude,

gewoonte en sociale invloed de belangrijkste persoonlijke determinanten van de ouders zijn

omtrent sedentair gedrag bij hun kleuters. Verschillende studies haalden attitude van de ouders

aan als belangrijkste determinant (Bleakley, Piotrowski, Hennessy & Jordan, 2013). Wanneer

ouders een positieve attitude hadden ten opzichte van tv-kijken of het gebruiken van een tablet

gingen hun kinderen vaker dergelijk gedrag stellen, dit ongeacht de mate waarin ouders

soortgelijk gedrag stelden. Wanneer ouders daarentegen een negatieve attitude hadden ten

opzichte van schermactiviteiten, zouden ze eerder geneigd zijn om hieromtrent regels op te

stellen of zullen ze blootstelling van hun kleuters hieraan beperken (Lauricella et al., 2015).

14

Een positieve attitude ten opzichte van sedentair gedrag wordt gevormd door de voordelen die

ouders toedragen aan onder meer het kijken van tv. Zo bleek uit verschillende studies dat ouders

hun kleuters tv laten kijken om educatieve redenen, zoals bijvoorbeeld voor het vergroten van

de kennis van de kleuter, het verruimen van hun woordenschat, als stimulans voor hun

verbeelding en nieuwsgierigheid, om kleuters tot rust te laten komen, als

gedragsmanagementtool, omdat ouders op dat moment huishoudelijke taken kunnen doen en

gemakkelijk een oogje in het zeil kunnen houden of om zelf langer te kunnen slapen (He, Irwin,

Bouck, Tucker & Pollett, 2005; De Decker et al., 2012; Hesketh, Hinkley, & Campbell, 2012;

Carson, Clark, Berry, Holt & Latimer-Cheung, 2014; Knowles, Kirk & Hughes, 2015; Bentley,

Turner & Jago, 2016). Voordelen die ouders aanhalen met betrekking tot het gebruik van de

computer zijn eveneens het educatieve aspect, zelf meer tijd hebben om zaken te doen terwijl

de kleuter zich bezighoudt met de computer én samen met het kind tijd doorbrengen op de

computer (De Decker et al., 2012; Bentley, Turner & Jago, 2016). Een studie van Bentley,

Turner & Jago (2016) toonde aan dat ouders eveneens een positieve attitude hebben ten opzichte

van smartphones en tablets om gelijkaardige redenen zoals deze hierboven werden beschreven.

Ouders ontwikkelden mogelijks een negatieve attitude doordat ze zich zorgen maken over de

negatieve gezondheidsuitkomsten (zowel psychologisch als lichamelijke gevolgen), het

ontwikkelen van gedragsproblemen en problemen met de gemoedstoestand, maar ook omwille

van de gevolgen van de blootstelling aan ongepaste inhoud, bijvoorbeeld door het overnemen

van negatief taalgebruik (De Decker et al., 2012; Hesketh, Hinkley, & Campbell, 2012;

Knowles et al., 2015). Bovendien gaven sommige ouders aan dat het kijken van televisie zorgt

voor een verminderde communicatie tussen ouder en kind en dat het een negatieve impact had

op hun sociale vaardigheden met betrekking tot leeftijdsgenoten (De Decker et al., 2012; Carson

et al. 2014). Daarnaast waren ze bang dat het kind verslaafd zou worden (De Decker et al.,

2012; Carson et al., 2014; Knowles et al., 2015). Niettegenstaande ouders zich vaak zorgen

maakten om bovenstaande nadelige aspecten, bleek uit kwalitatief onderzoek dat deze nadelen

niet opwogen tegen de voordelen, waardoor ouders tv-kijken nog steeds aanmoedigden bij hun

kleuters (Bentley, Turner & Jago, 2016).

15

1.2.2.3 Leerkrachten

De eigen-effectiviteit, gewoonte, kennis, attitude en sociale invloed zijn belangrijke

persoonlijke determinanten van leerkrachten met betrekking tot sedentair gedrag. Verder

onderzoek hieromtrent is echter noodzakelijk (De Decker et al., 2014).

Uit een studie van De Decker en collega’s (2013) bleken de vaardigheden van de leerkracht om

sedentair gedrag te beperken, de manier van lesgeven en de mate waarin men zich zorgen maakt

omtrent de veiligheid van de kleuters bepalend te zijn voor de mate waarin kleuters sedentair

gedrag stellen op school. Opvallend is dat leerkrachten de perceptie hadden dat kleuters niet

vaak sedentair gedrag vertoonden (Pate et al., 2008; De Decker et al., 2013) dit terwijl

verschillende studies aantoonden dat dit wel het geval is (McKenzie et al., 1997; Hannon &

Brown, 2008; Cardon et al., 2009). Doordat leerkrachten dit niet als problematisch zagen,

zouden ze ook minder geneigd zijn om sedentaire gedragingen gedurende de schooldag te

verminderen. Het is bijgevolg aanbevolen om het bewustzijn van leerkrachten te verhogen

omtrent de mate van sedentair gedrag bij hun kleuters. Verder dienen ze ook geïnformeerd te

worden over hoe ze sedentair gedrag in de klas en op de speelplaats kunnen reduceren (De

Decker et al., 2013).

1.3 Interventies

Dit stuk beschrijft waarom interventies met betrekking tot sedentair gedrag noodzakelijk zijn.

Tevens worden enkele belangrijke en waardevolle interventies aangehaald binnen dit domein.

1.3.1 De rol van interventies

Vooreerst is het van belang om interventies op te zetten om de gezondheid van iedereen te

beschermen, bevorderen of verbeteren. Vervolgens is het waardevol om negatieve

gezondheidsgevolgen van sedentair gedrag, zoals overgewicht en obesitas, te beperken (Nuyens

& Mertens, 2012). Hiervoor dient er reeds van kleins af aan aandacht besteed te worden aan

deze problematiek via gezondheidsbevorderende interventies (Biddle, O’ Connell &

Braithewaite, 2011; Kuzik, Clark, Ogden, Harber & Carson, 2015; Kuzik & Carson, 2016).

16

Er is nood aan een verhoging van het bewustzijn van ouders omtrent het schermgerelateerd

gedrag van hun kinderen (He et al., 2005). Daarnaast is er nood aan een verhoging van het

bewustzijn rond sedentair gedrag bij de leerkrachten (De Decker et al., 2013).

Kleuters brengen, naast de tijd thuis, namelijk een groot deel van hun tijd door op school en

daardoor is de school een uitstekende locatie om interventies op te zetten om sedentair gedrag

in te dijken door kleuters gezonde gedragingen aan te leren (De Decker et al., 2013; Kuzik et

al., 2015). Bovendien toont de studie van Brown & Summerbell (2009) aan dat de kleuterschool

de ideale plaats is om een grote doelpopulatie, verschillende etniciteiten en socio-economische

klassen, te bereiken. Tevens worden sedentaire gewoonten gevormd in de vroege kinderjaren

(0-5 jaar) (Jones, Hinkley, Okely & Salmon, 2013). Deze bovenstaande argumenten

benadrukken de noodzaak en de gelegenheid om interventies om sedentair gedrag te reduceren

reeds op te zetten in de kleuterschool.

1.3.2 Bestaande interventies

Er werden reeds verschillende interventies uitgevoerd om sedentair gedrag bij kleuters te

verminderen. De bevindingen uit deze studies kunnen van meerwaarde zijn voor het opzetten

van gelijkaardige interventies in Vlaanderen mits aanpassing aan factoren zoals de

doelpopulatie, de context en de cultuur.

1.3.2.1 De ToyBox interventie – Europa

Het ToyBox-project was een grootschalige interventie (300 kleuterscholen, 7000 kleuters) dat

zich richt op het ontwikkelen van een innovatief en evidence-based obesitas

preventieprogramma voor Europese kleuterscholen. Het programma had verschillende

subdoelen namelijk: het identificeren van de determinanten die leiden tot obesitas, het doen

dalen van sedentair gedrag, het doen stijgen van fysieke activiteit, de consumptie van water en

gezonde tussendoortjes vier- tot zesjarige kleuters. De interventie werd tussen oktober 2012 en

april 2013 uitgevoerd in zes Europese landen waaronder ook in België. De kleuterscholen

kregen verschillende educatieve materialen die in de klas gebruikt konden worden ter

bevordering van de hierboven vermelde gezonde gedragingen. Er werden drie trainingssessies

georganiseerd zodat de kleuterleidsters de materialen op een correcte manier zouden gebruiken.

Daarnaast werden de ouders actief betrokken bij de interventie via nieuwsbrieven, tipkaarten

en posters. Uit de resultaten van de ToyBox interventie kon geconcludeerd worden dat

17

dergelijke interventie effectief is om sedentair gedrag bij kleuters aan te pakken en dit

voornamelijk binnen scholen met een lage SES. Om tot deze resultaten te komen was het

betrekken van de ouders eveneens van belang (Manios, 2012; Androutsos et al., 2014;

Harokopio University Athens, z.j.).

1.3.2.2 The Brocodile the Crocodile health promotion program – Verenigde Staten

De Brocodile the Crocodile health promotion program vond plaats in acht interventie- en acht

controle kleuterscholen en had onder meer als doel schermactiviteiten bij kleuters tussen 2,5 en

5,5 jaar te doen dalen. Er werd aan de ouders gevraagd om een dagboekje omtrent de

schermactiviteiten van hun kleuter bij te houden en er werden tevens zeven educatieve sessies

aangeboden aan de ouders. Deze interventie bleek effectief aangezien het tv-kijken met 25%

daalde bij de interventiegroep in verband met een stijging van 12% in de controlegroep

(Dennison et al., 2004; DeMattia, Lemont & Meurer, 2007).

1.3.2.3 Interventie om televisie kijken en computergebruik te verminderen – Verenigde

Staten

De interventie vond plaats in de thuisomgeving van vier- tot zevenjarigen in de VS en had als

doel televisiekijken en computergebruik met 50% te doen dalen. De participanten werden

gerekruteerd via advertenties in onder andere kranten en mailings. Er werd gebruik gemaakt

van een apparaat om schermtijd (tv en computer) te beperken en te monitoren. Elk lid van het

gezin kreeg een aparte log-in zodat de tijd die het kind voor tv of de computer doorbracht

duidelijk geregistreerd kon worden. Bij de pre-test werd geregistreerd hoeveel uur per week het

kind voor de tv of de computer spendeerde. Per maand werd de pre-test-tijd afgebouwd met

10% tot een daling van 50% werd bereikt. Kinderen in de interventiegroep hadden een

significant grotere daling van het sedentair gedrag ten opzichte van kinderen in de

controlegroep (Epstein et al., 2008).

1.3.2.4 Interventie om sedentair gedrag te verminderen – Engeland

De interventie vond plaats in de thuisomgeving bij kinderen tot vijf jaar uit Noord-West

Engeland. De participerende gezinnen werden gerekruteerd uit acht at random geselecteerde

kindercentra. De centra werden willekeurig toegewezen aan de interventie- of controlegroep.

De interventiegroep ontvingen een 10 weken durend “actief spelen-programma”. Dit om zowel

18

de fysieke activiteit te doen stijgen als om sedentair gedrag te doen dalen. De deelnemende

ouders en kinderen moesten zowel at baseline en bij de post-test een accelerometer dragen voor

7 dagen. Er werden significante interventie-effecten gevonden voor zowel fysieke activiteit als

voor sedentair gedrag gedurende week- én weekenddagen. Kinderen uit de interventiegroep

stelden minder sedentair gedrag en waren meer fysiek actief zowel op week- als op

weekenddagen dan kinderen in de controlegroep (O’Dwyer, Fairclough, Knowles & Stratton,

2012).

1.4 Evaluatie

Het is van belang om na het nauwgezet ontwikkelen van een interventie, deze interventie ook

te evalueren. Zo kan men onder meer de geschiktheid van bijvoorbeeld de context en de

populatie van de interventie, het gebruik van het materiaal, de mening van de gebruikers en de

doelgroep nagaan en indien nodig bijsturen. Dit om de kwaliteit van de interventie te garanderen

(Nuyens & Mertens, 2012).

1.4.1 De rol van evaluaties

Er worden tegenwoordig heel wat initiatieven genomen om verscheidene

gezondheidsproblematieken aan te pakken. Deze initiatieven bieden echter geen garantie op

gezondheidswinst. Desondanks dat evalueren geen gemakkelijke opgave is, is het evalueren

van interventies noodzakelijk en zelfs wettelijk voorgeschreven. Volgens het Vlaamse

preventiedecreet van 21 november 2003 dient de preventieve gezondheidszorg steeds

gezondheidswinst op te leveren en is het einddoel een betere levenskwaliteit (Nuyens &

Mertens, 2012. Bovendien is het nuttig om interventies te evalueren met oog op investeringen.

Investeringen zijn namelijk pas verantwoord wanneer interventies een gunstige invloed hebben

op de gezondheid. Hiermee wordt bedoeld dat investeren enkel voordelig is wanneer de

gezondheid wordt beschermd, verbeterd of wanneer er naar behoud wordt gestreefd (Nuyens &

Mertens, 2012).

Verder kan een evaluatie een belangrijke bijdrage leveren met betrekking tot het aanpassen en

verbeteren van de interventie nadat verbeterpunten aan het licht kwamen na evaluatie. Een

evaluatie is vanzelfsprekend een verrijking aangezien er zowel rekening wordt gehouden met

19

fouten als met successen. Op deze manier kan een optimale interventie in de praktijk worden

gebracht en dit vergroot de kans op succes van de interventie (Nuyens & Mertens, 2012).

1.4.2 Procesevaluatie

Een procesevaluatie is een mogelijke manier voor het evalueren van een interventie. Volgende

delen gaan eerst in op de definitie en de onderdelen van een procesevaluatie. Uit deze informatie

vloeit de keuze voort voor de gepaste werkwijze die zal gehanteerd worden in deze masterproef.

1.4.2.1 Definitie

Saunders, Evans & Joshi (2005) definiëren procesevaluatie als volgt: “Process evaluation is

used to monitor and document program implementation and can aid in understanding the

relationship between specific program elements and program outcomes”. Het uitvoeren van

een procesevaluatie bij interventies is belangrijk om een beeld te krijgen over hoe de interventie

werd geïmplementeerd (Baranowski & Stables, 2000). Deze vorm van evaluatie wordt gebruikt

voor de beoordeling van componenten die leiden tot het slagen of mislukken van interventies.

Dit is enerzijds van belang bij programma’s die niet werken zodat men bepaalde ineffectieve

componenten kan identificeren. Hier kan men dan bij het opstellen van daaropvolgende

interventies uit leren, waardoor de effectiviteit van toekomstige interventies wordt verhoogd

(Suchman, 1968; Steckler & Linnan, 2002). Anderzijds verschaft een procesevaluatie ook

waardevolle info over succesfactoren. Verder onderzoek kan deze factoren dan opnemen in

interventies om de effectiviteit te verhogen (Steckler & Linnan, 2002).

De standaard die dient nagestreefd te worden is het hanteren van professionele en geschikte

werkwijzen voor zowel de omstandigheden als de doelpopulatie van de interventie (Green,

Kreuter, Deeds, Partridge & Bartlett, 1980; Steckler & Linnan, 2002). De structurele elementen

en activiteiten van een interventie moeten gedetailleerd worden beschreven. Deze beschrijving

omvat informatie over wie, wat, waar, waarom, hoeveel en door wie. Met andere woorden, een

procesevaluatie omschrijft de participanten, de interventie (bijvoorbeeld inhoud, methoden en

materialen), de context waarin de interventie wordt uitgevoerd, het belang van de interventie,

de mate en frequentie van blootstelling aan de interventie en de medewerkers van de interventie

(Windsor, Baranowski, Clark & Cutter, 1984).

20

1.4.2.2 Onderdelen procesevaluatie

Er zijn verschillende modellen die kunnen gehanteerd worden voor het opstellen van een

procesevaluatie. Het model van Baranowski & Stables (2000) bevat 11 basiscomponenten:

rekrutering, onderhoud, context, middelen, implementatie, bereik, barrières, blootstelling,

initieel gebruik, verder gebruik en invloeden. Steckler & Linnan (2002) gebruiken zeven

basiscomponenten voor een procesevaluatie: omgeving, context, geleverde dosis, ontvangen

dosis, implementatie, getrouwheid en rekrutering van de doelpopulatie. Binnen deze

masterproef zal gewerkt worden met het model van Saunders, Evans & Joshi (2005) waarin zes

stappen worden geïdentificeerd voor het opstellen van een procesevaluatie.

1.4.2.3 Model van Saunders, Evans & Joshi

Saunders en collega’s (2005) hebben de procesevaluatiekaders van Steckler en Linnan (2002)

en Baranowski en collega’s (2000) samengevat in een integraal kader met zes belangrijke

elementen van een procesevaluatie:

1 De getrouwheid is de mate waarin een programma is uitgevoerd zoals deze werd

ontwikkeld;

2 De geleverde dosis is de mate waarin de interventie is geleverd aan de doelpopulatie

door het interventieteam;

3 De ontvangen dosis is hoe de participanten in werkelijkheid in contact zijn gekomen

met de programmamaterialen of deel hebben genomen aan de interventie (blootstelling).

Tevens hoe ze het contact met het interventieteam en het programma ervaarden

(tevredenheid);

4 Het bereik omvat de graad waarin de doelpopulatie heeft deelgenomen aan de

interventie. Met andere woorden hoeveel van de vooropgestelde aantal deelnemers heeft

effectief meegedaan aan de interventie;

5 De rekrutering omvat de procedures gehanteerd voor de aanwerving en het behouden

van de participanten;

6 De context omvat de kenmerken van de omgeving die mogelijks een invloed uitoefenen

op de implementatie en de uitkomst van de interventie (Saunders et al., 2005).

De stappen van het volledige model omvatten een omschrijving van het programma, een

weergave van een volledig en aanvaardbare uitvoering van het programma met daarbij

toelichting over de getrouwheid, geleverde dosis, ontvangen dosis, bereik, rekrutering en de

21

context. Vervolgens wordt een lijst ontwikkeld met mogelijke vragen, worden de methoden

gedetermineerd, worden de programmamiddelen, context en karakteristieken in rekening

gebracht en wordt het plan gefinaliseerd voor de procesevaluatie (Saunders et al., 2005).

In de eerste stap moet het programma zo volledig mogelijk worden omschreven. Denk aan de

doelen, onderliggende theorieën, strategieën en de verwachte resultaten van het programma

(Scheirer, Shediac & Cassady, 1995; Steckler & Linnan, 2002). In stap twee is het de bedoeling

dat de elementen van de interventie in detail worden weergegeven (Steckler & Linnan, 2002).

Met als doel om te kunnen nagaan wat een volledige overdracht van de interventie juist inhoudt

(Bartholomew, Parcel, Kok & Gottlieb, 2001). Er wordt een gedetailleerde weergave verwacht

van de specifieke strategieën, activiteiten, media aspecten en het gedrag van het personeel die

de interventie levert aan de doelpopulatie (Scheirer et al., 1995). Dit moet tevens samengaan

met het procesevaluatiekader van Saunders en collega’s (2005) met de zes elementen die

hierboven reeds werden beschreven. De volgende stap is het opstellen van potentiële vragen

voor een procesevaluatie. Dit kan aan de hand van de programma elementen en de onderdelen

aangegeven in stap 2. Een voorbeeld voor getrouwheid kan volgende vraag zijn: In welke mate

werd het programmacomponent uitgevoerd zoals bedoeld? (Saunders et al., 2005). In stap vier

moet worden weergegeven hoe te werk zal gegaan worden om de vragen geformuleerd in stap

drie op te lossen. In deze stap moet rekening worden gehouden met het design, databronnen,

meetinstrumenten, methoden voor data-collectie en -analyse. In stap vijf is het belangrijk om

de middelen die voorhanden zijn, de context en de karakteristieken waarin de interventie

plaatsvindt in rekening te brengen bij de keuze van de methoden voor de procesevaluatie. Als

laatste stap moet de procesevaluatie vervolledigd worden voor ieder component van de

interventie (Saunders et al., 2005).

1.4.2.4 Combinatie effecten procesevaluatie

Door het uitvoeren van een procesevaluatie wordt dus een beeld verkregen over hoe de

interventie werd geïmplementeerd. Wanneer een procesevaluatie gecombineerd wordt met een

effectevaluatie zorgt dit ervoor dat de gevonden effecten beter begrepen kunnen worden

(Baranowski & Stables, 2000). Bij een procesevaluatie wordt nagegaan of aan de noodzakelijke

voorwaarden voor een eventueel effect wordt voldaan. Effecten die toegewezen worden aan

een interventie maar waar geen rekening wordt gehouden met hoe de implementatie verliep

draagt minder bij, gezien het niet duidelijk is waarom de interventie succesvol was of faalde.

22

Wanneer een interventie geen significante positieve resultaten oplevert betekent dit niet

noodzakelijk dat het een slechte interventie was. In dit geval is het belangrijk om na te gaan op

welke manier de interventie werd geïmplementeerd. De context waarin de interventie

plaatsvindt, de bereikte doelgroep en de geleverde en effectief ontvangen dosis van de

interventie zijn belangrijke aspecten die het proces kunnen beïnvloeden. Zo kan onder meer

worden nagegaan of de interventie terechtkwam bij de beoogde doelgroep, of deze door de

doelgroep werd begrepen en of deze uitgevoerd werd zoals oorspronkelijk was bedoeld. Om

alle evaluatiedoelen te realiseren is het bijgevolg van cruciaal belang om effecten

procesevaluatie te combineren (Bartholomew, Markham, Ruiter, Fernandez, Kok & Parcel,

2016).

1.4.2.5 Bestaande gecombineerde effecten procesevaluaties van sedentair gedrag bij

kleuters

Om een beeld te krijgen over de invloed van het proces op het effect van interventies ter

preventie van sedentair gedrag worden nu enkele resultaten uit voorgaand onderzoek

weergegeven. In een Vlaamse studie van Verloigne en collega’s (2015) werd onder andere de

interactie van het proces op het effect van de IDEFICS school interventies onderzocht. De

doelgroep van deze studie waren kinderen van 2 tot 9,9 jaar uit Vlaanderen (Pigeot,

Baranowski, De Henauw, 2015). Uit de resultaten voor sedentair gedrag bleek dat er een

significant interactie-effect was tussen tijd en het proces die de scholen doorliepen tijdens de

interventie. Waarbij er een significant verschil was tussen de scholen die een goed proces

doorliepen in vergelijking met de scholen die een minder goed proces doorliepen. Echter was

er geen verschil tussen de middelmatige en goed implementerende scholen. Namelijk was de

tijd die kinderen spendeerden aan sedentaire activiteiten (gemeten via accelerometers)

aanzienlijk gestegen van pre- naar posttest bij de scholen die een minder goed proces

doorliepen. Terwijl deze stijging bij de goed implementerende scholen en de scholen die een

middelmatig proces doorliepen niet zo sterk was. Wanneer een middelmatig proces werd

doorlopen door de scholen vond een beter effect van de IDEFICS school interventie op

sedentair gedrag bij kleuters plaats. Er was echter geen verschil in effect met de scholen die een

goed proces doorliepen (Verloigne et al., 2015).

In de ToyBox studie werd door Latomme en collega’s (2017) de effectevaluatie ook

gecombineerd met een procesevaluatie. Bij kleuters van vier tot zes jaar uit zes Europese landen

werd het effect van de ToyBox-interventie op sedentair gedrag (in kaart gebracht via

23

vragenlijsten omtrent schermactiviteiten als proxy), in relatie gebracht met het proces die de

leerkrachten en de ouders doorliepen tijdens de implementatie. De leerkrachten werden

onderverdeeld in drie implementatiegroepen (lage, middelmatig en hoge implementatiegraad).

Voor de schermactiviteiten zoals tv, dvd en video’s kijken werden zowel op weekend- als

weekenddagen geen significante interacties gevonden tussen de implementatiegroep waarin de

leerkrachten zich bevonden en de tijd. Bij computer en het gebruik van computerspelletjes werd

zowel op week- als op weekenddagen een significant interactie-effect gevonden tussen tijd (pre-

en posttest) en groep. Waarbij kleuters uit scholen met een lage en hoge

procesimplementatiegraad een significant kleinere stijging hadden in het gebruik van

computers en spelletjes op de computer dan de controlegroep en de kleuters uit een school met

een medium procesimplementatiegraad. Bij de ouders werden opnieuw wat betreft de

schermactiviteiten zoals tv, dvd en video’s kijken geen significante interactie-effecten

gevonden tussen tijd en groep, maar wederom wel bij het gebruik van de computer en

computerspelletjes tijdens de week en in het weekend. Kleuters van ouders met een

middelmatige en hoge procesimplementatiegraad spendeerden tijdens de week en het weekend

significant minder tijd aan activiteiten met de computers en computerspelletjes dan de

controlegroep (Latomme et al., 2017). De studies van Verloigne en collega’s (2015) en

Latomme en collega’s (2017) duidden nogmaals het belang van de combinatie van een effect-

en procesevaluatie.

24

PRAKTISCH ONDERZOEK

1.5 Probleemstelling

Uit de literatuurstudie komt naar voor dat kleuters vaak sedentair gedrag stellen. Zo behaalt

slechts 43,3% van de kleuters de aanbeveling betreffende de totale schermtijd in de week en

15,8% in het weekend (De Craemer et al., 2015). Daarnaast zijn ze ook nog sedentair tijdens

activiteiten als boeken inkijken, kleuren en passief transport (Pate et al., 2008; Chaput et al.,

2011; Ford & Caspersen, 2012; Sedentary Behaviour Research Network, 2016). Kleuters zijn

bovendien nog erg beïnvloedbaar waardoor een gedragsverandering gemakkelijker kan

plaatsvinden (Denniso et al., 2004; Campbell & Hesketh, 2007). Het stellen van sedentair

gedrag is verbonden aan gezondheidsproblemen zoals obesitas en een lagere cardiovasculaire

fitheid en is een voorbode om op latere leeftijd eveneens sedentair gedrag te stellen. Hierdoor

vergroot de kans op het ontwikkelen van verschillende comorbiditeiten. Dit toont het belang

aan om op sedentair gedrag bij deze doelgroep te focussen (Biddle et al., 2010; VIGeZ, 2015).

Om voorgaande reden werden reeds verschillende interventies ontwikkeld om sedentair gedrag

bij kleuters aan te pakken (Dennison et al., 2004; DeMattia, Lemont & Meurer, 2007; Epstein

et al., 2008; O’Dwyer et al., 2012; Manios, 2012; Androutsos et al., 2014; Harokopio University

Athens, z.j.). Om de effectiviteit van dergelijke interventies te vergroten is het belangrijk om

deze ook te evalueren (Nuyens & Mertens, 2012). Vaak worden echter geen procesevaluaties

uitgevoerd om gezondheidsbevorderende interventies te beoordelen (De Bourdeaudhuij et al.,

2011). Het is aangeraden om een procesevaluatie uit te voeren om zo na te ga hoe de interventie

werd uitgevoerd om op die manier de effecten beter te kunnen interpreteren (Suchman, 1968;

Baranowski & Stables, 2000; Steckler & Linnan, 2002). Deze masterproef beantwoordt aan de

nood van het uitvoeren van een procesevaluatie in combinatie met een effectevaluatie (Flynn et

al., 2006).

25

1.6 Doelstelling

De ToyBox-interventie die reeds uitvoerig besproken werd in de literatuurstudie van de

masterproef was een grootschalige Europese studie die geïmplementeerd werd in

kleuterscholen om overgewicht en obesitas bij kleuters tegen te gaan. Deze interventie speelde

in op verschillende ongezonde gedragingen waaronder sedentair gedrag. Uit de resultaten van

de interventie kon geconcludeerd worden dat dergelijke interventie effectief is om sedentair

gedrag bij kleuters aan te pakken en dit voornamelijk binnen scholen met een lage SES.

Daarnaast werden voor de effectieve implementatie van Woogie Boogie 2 ook interviews

afgenomen bij kleuterleerkrachten en directies van kleuterscholen om hun mening en perceptie

na te gaan omtrent interventiestrategieën binnen de schoolsetting om sedentair gedrag te

beperken. Er werd eveneens gepeild naar wat voor hen mogelijke barrières zijn omtrent de

implementatie, of ze het mogelijk achtten om ouders bij dergelijke interventie te betrekken en

welke barrières hier zouden kunnen optreden. Geïnspireerd door deze resultaten werd de

ToyBox interventie aangepast en als Woogie Boogie 2, een pilootproject in Vlaanderen om

sedentair gedrag bij kleuters te verminderen, geïmplementeerd door het VIGeZ.

Na het nauwgezet ontwikkelen van de Woogie Boogie 2 interventie is het belangrijk om deze

interventie ook te evalueren (Nuyens & Mertens, 2012). Procesevaluaties zijn belangrijk bij

schoolinterventies omdat de interventie niet werd uitgevoerd door een ervaren interventieteam

maar door leerkrachten die ingelicht werden door een interventieteam. De onervarenheid van

de leerkrachten zorgt voor een extra moeilijkheid bij de implementatie van een interventie

(Young et al., 2008). Deze masterproef voert, zoals aangeraden in de literatuur, een

procesevaluatie uit, in combinatie met een effectevaluatie van Woogie Boogie 2. De resultaten

verkregen uit de analyse van het proces kunnen hierdoor leiden tot een beter begrip van de

gevonden effecten (Baranowski & Stables, 2000; Flynn et al., 2006). Zo wordt de mate waarin

de leerkrachten trouw waren aan de instructies van Woogie Boogie 2 (getrouwheid), de

intensiteit van het gebruik van Woogie Boogie 2 (dosis) en de mening van de gebruikers van

Woogie Boogie 2 (tevredenheid) nagegaan, om aan de hand daarvan het proces te beoordelen.

Het effect van de interventie werd gemeten aan de hand van de bevraging van

kleuterleerkrachten omtrent 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters tegen

te gaan.

26

Deze masterproef wil een antwoord bieden op de vraag of het effect van Woogie Boogie 2

afhankelijk is van het proces dat de leerkrachten tijdens de implementatie doorliepen. Om

antwoord te geven op bovenstaande onderzoeksvraag worden twee deelvragen geformuleerd.

Ten eerste wordt nagegaan of er een verschil is tussen pre- en post-test in 12 vooropgestelde

factoren om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen tussen de leerkrachten in de

controlegroep en de leerkrachten met een hogere of lagere processcore, hierbij wordt het proces

beoordeeld op basis van tevredenheid, dosis en getrouwheid bij de implementatie van Woogie

Boogie 2. Ten tweede wordt onderzocht of het potentiële verschil in effect van Woogie Boogie

2 tussen de controlegroep, de leerkrachten met een hogere processcore en lagere processcore te

wijten is aan een variatie in tevredenheid, dosis of getrouwheid. Er wordt met andere woorden

onderzocht welke componenten bij het proces van belang zijn voor een gunstig effect van

Woogie Boogie 2.

De hypothese voor de onderzoeksvraag luidt in de eerste plaats dat een beter proces zorgt voor

een gunstiger effect van Woogie Boogie 2 bij de leerkrachten (Durlak & DuPre, 2008;

Verloigne et al., 2015). Ten tweede wordt verwacht dat wanneer de kwaliteit van het proces

gemeten wordt, door zowel dosis, getrouwheid en tevredenheid afzonderlijk, er bij alle

componenten individueel een betere evolutie is bij de leerkrachten met een hogere processcore

ten opzichte van de leerkrachten met een lagere processcore, in de 12 vooropgestelde factoren

om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen. Concreet wordt verwacht dat wanneer de

leerkrachten langer werken en in contact komen (een hogere dosis) met Woogie Boogie 2 en

dus een beter proces doorlopen, er een positievere evolutie plaatsvindt in de 12 vooropgestelde

factoren om sedentair gedrag bij kleuters tegen te gaan, dan de leerkrachten die minder goed

implementeren (Durlak & DuPre, 2008). Bovendien wordt verwacht dat leerkrachten die meer

tevreden zijn over het pakket ook een positievere evolutie doormaken dan de leerkrachten met

een lagere score op tevredenheid ten aanzien van het pakket (Helitzer et al., 1999 in Young et

al., 2008). Ten laatste wordt verwacht dat leerkrachten die meer trouw zijn aan de instructies

van Woogie Boogie 2 en dus intensiever in contact komen met de verschillende elementen van

het pakket, ook een betere evolutie doormaken dan de leerkrachten die minder trouw zijn aan

de instructies (Carroll et al., 2007; Durlak & DuPre, 2008). Bij alle hypothesen blijft de evolutie

van de controlegroep onveranderd.

27

1.7 Materiaal en methode

In dit onderdeel worden enerzijds de verschillende materialen besproken en anderzijds de

methode waarmee er een antwoord zal worden gegeven op de onderzoeksvraag.

1.7.1 Woogie Boogie 2

Woogie Boogie 2 is een interventie gericht op het verlagen van sedentair gedrag bij kleuters,

die werd ontwikkeld door het VIGeZ. De interventie past binnen hun kadermethodiek Gezonde

School (www.gezondeschool.be) en werd mede mogelijk gemaakt met de steun van de Vlaamse

overheid. Woogie Boogie 2 bouwt verder op de ToyBox-interventie die reeds besproken werd.

Deze masterproef evalueert het pilootproject van deze methodiek die werd uitgevoerd in

Vlaanderen.

Woogie Boogie 2 speelt in op het (her)inrichten van de klas, het onderbreken van lange periodes

zitten, het onderbreken van de schermtijd, bewegingsintegratie in de huidige klasactiviteiten en

het voorkomen van zitten tijdens speeltijd en middagpauzes. Om dit te realiseren kregen de

deelnemende klassen het Woogie Boogie 2-pakket die bestaat uit volgende onderdelen

(Bijlagen 2, 3, 4 en 5) :

- een handleiding voor de kleuterleerkrachten om de interventie in goede banen te leiden;

- actiefiches om de diverse doelen te bereiken;

- een klasaffiche met bijhorende stickers waarop men kan aanduiden rond welke doelen men

nog dient te werken en welke voltooid zijn en men dus moet onderhouden;

- prentenplaten met korte verhaallijn die de acties ondersteunen;

- kleurplaten gelinkt aan de prentenplaten;

- tipkaarten.

Leerkrachten waren gedurende de 10-weken-durende interventie vrij om te kiezen wanneer en

met welke materialen ze in de klas al dan niet aan de slag gingen.

De doelen van de interventie zijn om de kennis, attitude en de eigen-effectiviteit van de

kleuterleidsters rond sedentair gedrag bij kleuters te verhogen. Zij fungeren namelijk vaak als

rolmodel voor de kleuters. Daarnaast dienen ze ook vaardigheden te ontwikkelen om een

omgeving te creëren die sedentair gedrag tegengaat én om het gedrag, de attitude, de eigen-

effectiviteit van de kleuters positief te beïnvloeden. Het einddoel is dan ook dat het sedentair

gedrag van kleuters in positieve zin evolueert.

28

1.7.2 Doelgroep

Gezien de evidentie omtrent de noodzaak aan een interventie rond sedentair gedrag, werd voor

Vlaamse kleuters (3-6 jarigen) als doelgroep geopteerd. De rekrutering van de scholen verliep

zowel via de nieuwsbrief van VIGeZ als via de website van Gezonde School in november 2016.

Scholen werden geëxcludeerd wanneer ze foutief registreerden (meer dan één klas inschreven

of als er meer dan 25 kleuters per klas waren), reeds geregistreerd waren voor Woogie Boogie

1 (bewegingstussendoortjes), de verantwoordelijke leerkracht geen klasleerkracht was

(bijvoorbeeld zorgjuf of LO-leerkracht), of wanneer ze de pre-testvragenlijst niet of foutief

invulden. De resterende scholen werden at random toegewezen aan de interventie- (n=80) of

controleconditie (n=46). De premetingen vonden plaats in december 2016. De interventie startte

in januari 2017 en liep tot midden maart 2017 en duurde bijgevolg 10 weken. Daarna vonden

de postmetingen plaats in de 2de helft van maart 2017. In Figuur 1 wordt een flowchart van de

interventie weergegeven.

29

Figuur 1: Flowchart pilootproject

1.7.3 Materialen

Als meetinstrument werd gebruik gemaakt van een pre-, post- en procesvragenlijst voor de

leerkrachten (Bijlagen 6, 7 en 8). De leerkrachten kregen de link om de vragenlijst online in te

vullen toegestuurd per e-mail. De vragenlijsten werden opgesteld door VIGeZ, gecontroleerd

en bijgestuurd door ons en vormgegeven door een extern bedrijf. Ze werden eveneens

voorgelegd aan en goedgekeurd door een ethisch comité. De pre-test vragenlijst bestond uit 7

open vragen en 46 gesloten vragen. De post-test vragenlijst bevatte 4 open vragen en 46

gesloten vragen. De procesvragenlijst bestond uit 15 open vragen en 28 gesloten vragen.

Rekrutering

Kandidaten (n=341 scholen)

Random allocatie

n=126

Toegewezen tot interventiegroep (n=80)

Follow-up Lost to follow-up

n=48

Analyse

n=32

(804 kleuters)

Toegewezen tot controlegroep (n=46)

Follow-up Lost to follow-up

n=18

Analyse

n=28

(531 kleuters)

Geëxcludeerd:

- Beantwoorden niet aan de inclusiecriteria (n=111)

- Vulden de pretestvragenlijst niet in (n=107)

30

1.7.4 Onderzoeksmethode

Het design van deze studie is een clustered Randomised Controlled Trial (RCT). Clustered

slaat op de wijze waarop aan randomisatie werd gedaan, namelijk geen randomisatie van

individuen maar wel van groepen mensen, in dit geval scholen (Polit & Beck, 2012). Een RCT

met pre- en postmeting die een controle- en interventiegroep opneemt blijkt tevens een valide

aanpak voor interventies binnen de gezondheidspromotie (Puffer, Torgerson & Watson, 2005).

De data bestaat uit een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens. Voor deze

dataverzameling bij de leerkrachten werd gebruik gemaakt van een online vragenlijst voor

zowel de pre- en posttest als het proces (Bijlagen 6, 7 en 8).

De implementatie werd beoordeeld door middel van het model van Saunders en collega’s

(2005). Voor de beoordeling van het proces werden eerst procesevaluatievragen voor Woogie

Boogie 2 opgesteld. Deze zijn terug te vinden in onderstaande tabel (Tabel 2).

Tabel 2: Procesevaluatievragen Woogie Boogie 2

Component Procesevaluatievragen

Getrouwheid In welke mate werden de onderdelen van Woogie Boogie 2 (zoals beschreven

in 2.3.1.) door de leerkrachten geïmplementeerd ?

Geleverde dosis In welke mate werd Woogie Boogie 2 door de leerkrachten overgedragen aan

de kleuters?

Ontvangen dosis:

Tevredenheid

Wat vonden de leerkrachten van de verschillende onderdelen van Woogie

Boogie 2?

Ontvangen dosis:

Blootstelling

In hoeverre gingen de leerkrachten actief aan de slag met Woogie Boogie 2?

Bereik In welke mate is Woogie Boogie 2 door het vooropgestelde aantal

leerkrachten uitgevoerd?

Rekrutering Hoe werden de leerkrachten gerekruteerd voor de deelname aan Woogie

Boogie 2?

Context Wat zijn mogelijke barrières of facilitators voor de leerkrachten bij het

uitvoeren van Woogie Boogie 2 op school?

Aan de hand van bovenstaande procesevaluatievragen werden de items van de vragenlijst

omtrent het proces opgedeeld per component van Saunders en collega’s (2005). Met de

opgestelde procesvragenlijst kon informatie verkregen worden over drie van de zeven

componenten, namelijk de tevredenheid omtrent het Woogie Boogie 2-pakket van de

leerkrachten, de mate waarin de leerkrachten trouw waren aan de instructies voor Woogie

Boogie 2 en de geleverde dosis aan de kleuters. Met andere woorden de leerkrachten werden

31

beoordeeld op graad van implementatie op basis van drie componenten uit het model van

Saunders en collega’s (2005), namelijk tevredenheid, getrouwheid en dosis.

Tabel 3 geeft de items uit de procesvragenlijst weer die werden gebruikt om de leerkrachten

een processcore toe te kennen. Aan de hand van de processcore werd dan een indeling gemaakt

in twee groepen, namelijk leerkrachten met hoge of lage processcore. Om de tevredenheid van

de onderdelen te meten werd gepeild naar de mening van de leerkrachten omtrent de materialen

en Woogie Boogie 2 in het algemeen. Met betrekking tot de getrouwheid werd nagegaan in

welke mate de materialen van Woogie Boogie 2 geïmplementeerd werden en of de ouders

werden betrokken bij het project. Voor de geleverde dosis werd gekeken naar de duur waarin

de leerkrachten aan de slag gingen met het project. De antwoorden op de vragenlijst werden

allemaal herleid naar een dummycodering van één of nul. Uit tabel 3 is af te leiden bij welke

respons van de leerkrachten een één of een nul werd gegeven. Door de som van deze scores

(één of nul) te nemen werd dan een processcore berekend als indicatie voor de kwaliteit van het

implementatieproces. In totaal werden er 4 processcores berekend. De eerste processcore nam

de som van de scores (één of nul) op tevredenheid, dosis en getrouwheid tezamen. Deze

processcore was nodig voor het beantwoorden van de eerste deelvraag. Namelijk of er een

verschil is tussen pre- en post-test in de 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij

kleuters tegen te gaan tussen de leerkrachten in de controlegroep en de leerkrachten met een

hogere of lagere processcore. Waarbij het proces van de leerkrachten werd beoordeeld op basis

van zowel tevredenheid, dosis als getrouwheid. De drie andere processcores werden berekend

aan de hand van de scores (één of nul) op de componenten tevredenheid, dosis en getrouwheid

apart, als pijler voor de kwaliteit van het proces. Dit om na te gaan welke componenten van

belang zijn voor een gunstig effect van Woogie Boogie 2.

Daarna werd voor alle vier maten voor het proces dezelfde werkwijze gevolgd voor de indeling

in de twee groepen. De leerkrachten die boven de mediaan scoorden werden in de groep van

leerkrachten met een hoge processcore ingedeeld en de leerkrachten die onder de mediaan

scoorden werden ingedeeld in de groep met een lage processcore. De mediaan werd afhankelijk

van de verdeling van participanten in de groep met een hoge of lage score op proces ingedeeld.

Namelijk zodat de groepen een gelijk aantal participanten bevat. Deze twee groepen werden

dan samen met de controlegroep met elkaar vergeleken.

32

Tabel 3: Procesevaluatietabel Woogie Boogie 2

Getrouwheid Tevredenheid Welke actiefiches heb je gebruikt?

1 = ≥ 1

0 = 0

Welke andere materialen heb je gebruikt bij het werken met de actiefiches?

1 = ≥ 1

0 = 0

Doel 1 t.e.m. 5 : Welke acties uit actiefiche 1-5 heb je uitgevoerd?

1 = ≥ 1

0 = 0

Welke extra informatie heb je opgezocht bij Woogie Boogie (bij 7 onderwerpen)?

1 = ja

0 = neen

Heb je de ouders betrokken bij Woogie Boogie?

1 = ja

0 = neen

De handleiding heeft een aantrekkelijke lay-out./De inhoud is vlot leesbaar./De inhoud is voldoende gelinkt

aan de leerplandoelen.

1 = eerder eens - eens

0 = oneens - eerder oneens - neutraal

De opbouw van de handleiding is onduidelijk./De handleiding is te uitgebreid./De handleiding heeft me niet

geholpen om actie tot minder lang stilzitten te ondernemen.

1 = oneens - eerder oneens

0 = eerder eens - eens- neutraal

Heeft de vertelplaat voor doel 1 tot 5 aanpassingen nodig?

1 = neen

0 = ja

De actiefiches zijn vlot leesbaar. /De acties in de actiefiches zijn eenvoudig toe te passen./ De actiefiches

hebben een aantrekkelijke lay-out.

1 = eerder eens en eens

0 = oneens, eerder oneens en neutraal

De actiefiches zijn onvoldoende gelinkt aan de leerplandoelen of eindtermen./ De actiefiches zijn onvoldoende

van kwalitatief materiaal.

1 = oneens en eerder oneens

0 = eerder eens, eens en neutraal

Hoe waren de reacties van de ouders op het project en de activiteiten?

1= heel positief – positief

0= neutraal - negatief - heel negatief

Zal u in de toekomst verder werken met de materialen uit het project?

1 = ja / misschien

0 = neen

Zal u Woogie Boogie aanraden aan collega's?

1 = ja / misschien

0 = neen

Zal je dankzij Woogie Boogie aan een beleid rond minder lang stilzitten op school (mee)werken?

1 = ja / misschien

0 = neen

Ontvangen dosis

Hoeveel weken heb je het Woogie Boogie-pakket uitgetest?

1 = ≥ mediaan

0 = < mediaan

33

Het effect van de interventie werd gemeten door het verschil na te gaan tussen pre- en post-test

in de 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen. De

vragenlijsten bevraagden hiervoor de gewoonten van de leerkrachten of de determinanten van

het gedrag (eigen-effectiviteit, attitude en kennis) betreffende deze factoren. De vragen

bestonden uit stellingen waarbij de leerkrachten via een 10-punt Likertschaal moesten aangeven

in welke mate ze akkoord waren met de stelling. De vragen die negatief gescoord werden (hoe

lager, hoe beter) werden gehercodeerd zodat ook deze positieve gescoord waren (hoe hoger,

hoe beter). Drieëntwintig items werden door middel van een factoranalyse ingedeeld in twaalf

schalen die de factoren om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen meten. De schalen die

de afhankelijke variabelen vormen, worden in Tabel 4 weergegeven met de verschillende items

die ze bevatten na factoranalyse.

34

Tabel 4: Afhankelijke variabelen: de 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters tegen te gaan

Afhankelijke

variabele

Vragen

Bewegings-

tussendoortjes

- Pre-test 14.1 & Post-test 7.1: Ik weet hoe ik bewegingstussendoortjes kan organiseren zodat

mijn kleuters doorheen de dag het lang stilzitten onderbreken en meer bewegen

- Pre-test 14.2 & Post-test 7.2: ik vind het gemakkelijk om bewegingstussendoortjes te

organiseren zodat mijn kleuters doorheen de dag het lang stilzitten onderbreken en meer

bewegen

Rolmodel

Kleuterleidster

- Pre-test 12.1 & Post-test 5.1: Kleuterleidsters kunnen een invloed hebben op het zitgedrag van

kleuters

- Pre-test 12.2 & Post-test 5.2: Het is ook de taak van de kleuterleidsters om kleuters te

stimuleren om minder lang stil te zitten

- Pre-test 12.4 & Post-test 5.4: Ik denk dat het belangrijk is om de tijd die kleuters stilzitten te

doen dalen

Eigen-effectiviteit

- Pre-test 15.1 & Post-test 8.1: Ik vind het moeilijk om de zittijd van kleuters te doen dalen

wanneer ik een strak schema moet volgen (recode)

- Pre-test 15.2 & Post-test 8.2: ik weet hoe ik mogelijkheden om het lang stilzitten tijdens

schermtijd (tv-kijken, computeren, …) te onderbreken of te beperken, bij mijn kleuters onder de

aandacht kan brengen (recode)

- Pre-test 16.2 & Post-test 9.2: Ik vind het moeilijk om mogelijkheden om lang stilzitten tijdens

schermtijd te onderbreken en te beperken, bij mijn kleuters onder de aandacht te brengen

(recode)

- Pre-test 12.7 & Post-test 5.7: Ik vind het gemakkelijk om in mijn klas leerinhouden op een

actieve – niet zittende – manier aan te brengen

Belang

Onderbreken

Zittijd

- Pre-test 13.3 & Post-test 6.3: Ik heb voldoende kennis om mijn klas zo in te richten dat de

kleuters doorheen de dag meer rechtstaan en bewegen

- Pre-test 14.3 & Post-test 7.3: Ik vind het belangrijk bewegingstussendoortjes te organiseren

zodat mijn kleuters doorheen de dag het lang stilzitten onderbreken en meer bewegen

- Pre-test 15.3 & Post-test 8.3: Ik vind het belangrijk om mogelijkheden om het lang stilzitten

tijdens schermtijd te onderbreken en te beperken, bij mijn kleuters onder de aandacht te brengen

- Pre-test 16.3 & Post-test 9.3: Ik vind het belangrijk om in mijn klas leerinhouden op een actieve

– niet zittende – manier aan te brengen

Stilzitten

Speelplaats

- Pre-test 17.1 & Post-test 10.1: Ik weet hoe ik op de speelplaats het lang stilzitten kan beperken

en meer rechtstaan en beweging kan uitlokken bij mijn kleuters

- Pre-test 17.2 & Post-test 10.2: Ik vind het moeilijk om op de speelplaats het lang stilzitten te

beperken en meer rechtstaan en beweging uit te lokken bij mijn kleuters (recode)

Kennis

Klasactiviteiten

- Pre-test 13.1 & post-test 6.1: Ik heb onvoldoende kennis om mijn klas zo in te richten dat de

kleuters doorheen de dag meer rechtstaan en bewegen (recode)

- Pre-test 16.1 & post-test 9.1: Ik heb onvoldoende kennis om in mijn klas leerinhouden op een

actieve – niet zittende – manier kan brengen (recode)

Gewoonte - Pre-test 12.6 & post-test 5.6: Ik heb de gewoonte om activiteiten te plannen waarbij kleuters

minder dan 30 minuten moeten stilzitten

Duur stilzitten bij

kleuters

- Pre-test 9 & post-test 2: Ik denk dat de kleuters uit mijn klas gemiddeld:

minder dan 30 minuten stilzitten tijdens de schooluren

tussen 30 minuten en 1 uur stilzitten tijdens de schooluren

tussen 1 uur en 2 uur stilzitten tijdens de schooluren





Inrichting klas - Pre-test 13.2 & post-test 6.2: Ik vind het gemakkelijk om mijn klas zo in te richten dat de

kleuters opdrachten rechtstaand of in beweging kunnen uitvoeren

Kennis Stilzitten - Pre-test 12.5 & post-test 5.5: Kleuters activiteiten laten uitvoeren waarbij ze lang stilzitten, is

nadelig voor hen

Norm Bewegen

versus Norm

Stilzitten

- Pre-test 12.3 & post-test 5.3: Ik denk dat kleuters die dagelijks voldoende bewegen (cfr. de

beweegnorm) gerust lange periodes mogen stilzitten tussendoor (recode)

Beweging

uitlokken op de

speelplaats

- Pre-test 17.3 & post-test 10.3: Ik vind het onbelangrijk om op de speelplaats het lang stilzitten

te beperken en meer rechtstaan en beweging uit te lokken bij mijn kinderen (recode)

35

1.7.5 Data-analyse

Er werd gebruik gemaakt van het statistische computerprogramma Statistical Package for the

Social Sciences (SPSS) om de data te analyseren. De data werd zowel beschrijvend als

verklarend geanalyseerd. Enkel de klassen die zowel de pre- als de post-test met inbegrip van

de procesvragenlijst doorliepen (n=60) werden opgenomen in de analyses. Om de

onderzoeksvraag en diens deelvragen te beantwoorden werd gebruik gemaakt van de

verklarende statistiek, meer bepaald een Repeated Measures Manova (RM Manova). Met de

RM Manova werd gezocht naar een verschil van pre- naar post-test in de factoren om sedentair

gedrag bij kleuters tegen te gaan tussen de controlegroep, leerkrachten met een hoge

processcore en lage processcore.

Bij deze masterproef werd een RM gebruikt, met als within factor de twee verschillende

tijdstippen, pre- en post-meting. De afhankelijke variabelen zijn 12 verschillende schalen die

de factoren om sedentair gedrag bij kleuters tegen te gaan meten. De between factor zijn de

groepen die vergeleken werden, namelijk de controlegroep, de leerkrachten met hogere

processcore en deze met een lagere processcore.

Er werden in totaal vier tweewegsinteracties (Tijd x Groep) getest. Bij deze interacties zijn de

afhankelijke variabelen steeds gelijk en ook de within factor (Tijd: pre-, posttest) blijft dezelfde

voor alle interacties, enkel wat betreft de between factor (Groep: leerkrachten met hogere

processcore, leerkrachten met lagere processcore, controlegroep) is er variatie in de manier

waarop het proces werd beoordeeld om de groepen onder te verdelen. Namelijk bekeek de

eerste tweewegsinteractie het verschil in evolutie van pre- naar posttest van de afhankelijke

variabelen (de 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters tegen te gaan) tussen

de drie groepen op basis van de processcore, berekend aan de hand van de som van de scores

op tevredenheid, getrouwheid en dosis samen. De leerkrachten die boven de mediaan scoorden

werden in de groep van leerkrachten met een hogere processcore ingedeeld en de leerkrachten

die onder de mediaan scoorden ingedeeld in de groep met een lagere processcore. De mediaan

werd afhankelijk van de verdeling van participanten in de groep met een hoge of lage score op

proces ingedeeld. Dit opdat de groepen een gelijk aantal participanten zouden bevatten. Deze

twee groepen werden dan samen met de controlegroep met elkaar vergeleken.

36

De andere drie tweewegsinteracties bekeken eveneens het verschil in evolutie van pre- naar

post-test van de afhankelijke variabelen tussen de drie groepen op basis van het proces. Echter

werd de processcore ditmaal berekend op basis van de scores op tevredenheid, getrouwheid en

dosis afzonderlijk. Daarna werd bovenstaande werkwijze voor het indelen van twee groepen

(hoge/ lage processcore) identiek gevolgd. Bij de analyses wordt consistent geopteerd voor een

significantieniveau van 5% (p<0.05). Trend tot significantie waarden werden eveneens

gerapporteerd en besproken (p<0.10).

1.8 Resultaten

In dit deel worden de beschrijvende gegevens en de resultaten van de procesevaluatie van

Woogie Boogie 2 weergegeven.

1.8.1 Beschrijvende gegevens deelnemers

In totaal werd er complete data op zowel de pre-, post- als de procestest verzameld voor 60

leerkrachten (32 leerkrachten in de interventiegroep, 28 leerkrachten in de controlegroep). De

flowchart van de masterproef werd eerder weergegeven in Figuur 1. De pre-test werd

uitgevoerd door 126 leerkrachten, de post-test met inbegrip van de vragenlijst over het proces,

door 60 leerkrachten. Deze studie bereikte bijgevolg 60 leerkrachten waardoor in z’n totaliteit

1335 kleuters, waarvan 691 jongens en 644 meisjes, werden betrokken bij het pilootproject van

Woogie Boogie 2. Er waren in totaal 93 klassen waarvan 16 peuterklassen, 25 klassen uit de 1e

kleuterklas, 25 klassen uit de 2e kleuterklas en 27 klassen uit de 3e kleuterklas. Dit wil dus

zeggen dat verschillende leerkrachten lesgeven in meerdere klassen.

In Tabel 5 zijn enkele beschrijvende variabelen van de geïncludeerde klassen weergegeven. De

gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 42 jaar (SD 9,3). Er werd geen significant verschil

gevonden in leeftijd van de leerkrachten tussen de drie groepen (F=0,625; p=0,538). Gemiddeld

zaten er 19 peuters of kleuters in een klas (SD 4,33).

37

Tabel 5: Beschrijvende gegevens deelnemers Woogie Boogie 2

Beschrijvende gegevens per groep

Gemiddelden en standaarddeviaties

Variabele / Groep Volledig Hoge processcore Lage processcore Controle

Leeftijd 42,02

±9,3

41,41

±9,65

43,07

±9,02

41,59

±9,23

Aantal kleuters 19,31

±4,33

19,06

±4,58

19,80

±3,93

19,07

±4,47

1.8.2 Procesevaluatie

Hieronder wordt de evolutie in de 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters

te voorkomen, afhankelijk van het proces (op basis van tevredenheid, getrouwheid, dosis),

weergegeven.

1.8.2.1 Evolutie op basis van tevredenheid, getrouwheid en dosis

Tabel 6 toont dat er multivariaat een trend tot significantie werd gevonden, waarbij er zich een

verschillende evolutie (F=1,573 p=0,070) manifesteert die afhankelijk is van de groep waartoe

men behoort. Dat wil zeggen dat er een verschil is in de 12 vooropgestelde factoren op sedentair

gedrag te voorkomen tussen de pre- en de posttest en dat dit effect afhankelijk is van de groep

(leerkrachten met hoge of lage processcore, controlegroep) waartoe men behoort. Na het

univariaat verder kijken bleek dat er enkel bij de variabelen Bewegingstussendoortjes (F=6,421

p=0,003) en Eigen-effectiviteit (F=4,380 p=0,018) een significante evolutie is die afhankelijk

is van de groep waartoe men behoort. Verder werd er nog een trend tot significantie vastgesteld

bij de variabele Kennis Klasactiviteiten (F=2,846 p=0,068).

In Tabel 7 staan de gemiddelden en standaarddeviaties (SD) op pre- en post-test per

afhankelijke variabele van de drie groepen weergegeven. Aan de hand van Figuur 2 kan worden

afgeleid dat wat betreft de variabele Bewegingstussendoortjes zowel de groep leerkrachten met

een hoge processcore (pre-test: gem. 16,6; SD 1,99 – post-test: gem. 18,2; SD 1,61) als de

leerkrachten met een lage processcore (pre-test: gem. 13,3; SD 3,7 - post-test: gem. 16,3; SD

2,9) doorheen de tijd een gelijkaardige positieve evolutie doormaakten. Terwijl bij de

38

controlegroep (pre-test: gem. 15,6; SD 3,2 - post-test: gem. 14,96; SD 3,29) een daling

plaatsvond.

Figuur 2: Evolutie Bewegingstussendoortjes - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid, getrouwheid en dosis)

De variabele Eigen-effectiviteit vertoonde eveneens een significant resultaat. De leerkrachten

met hogere processcore vertoonden een sterke stijging doorheen de tijd (pre-test: gem. 21,8;

SD 6,46; post-test: gem. 28,7; SD 6,35), terwijl de groep met een lagere processcore een kleine

stijging vertoonde (pre-test: gem. 23,0; SD 9,15; post-test: gem. 24,1; SD 5,37) en er bij de

controlegroep (pre-test: gem. 25,96; SD 5,57; post-test: gem. 25,81; SD 6,13) net een lichte

daling plaatsvond (Figuur 3).

Figuur 3: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid, getrouwheid en dosis)

39

Wat betreft de variabele Kennis Klasactiviteiten werd een trend tot significantie vastgesteld.

De leerkrachten met een hoge processcore (pre-test: gem. 12,00; 3,68; post-test: gem. 14,93;

SD 4,06) vertoonden net zoals de controlegroep (pre-test: gem. 10,35; 4,03; post-test: gem.

11,46; SD 4,33) een stijging. Bij de leerkrachten met een lage processcore werd een daling

vastgesteld (pre-test: gem. 14,00; 3,41; post-test: gem. 12,00; SD 2,95) (Figuur 4).

Figuur 4: Evolutie Kennis Klasactiviteiten - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid, getrouwheid en dosis)

40

Tabel 6: Evolutie op basis van tevredenheid, getrouwheid en dosis per afhankelijke variabele

Repeated Measures Manova (n=53)

Multivariaat interactie-effect2: tijd*groep

F-waarde P-waarde

1,573 0,070

Afhankelijke Variabele Univariaat interactie-effect

Bewegings-

tussendoortjes

6,421 0,003**

Rolmodel

Kleuterleidster

0,625 0,539

Eigen-effectiviteit 4,380 0,018**

Belang Onderbreken

Zittijd

0,485 0,619

Stilzitten Speelplaats 1,541 0,224

Kennis Klasactiviteiten 2,846 0,068*

Gewoonte 0,058 0,943

Duur Stilzitten bij

Kleuters

0,086 0,918

Inrichting Klas 0,120 0,888

Kennis Stilzitten 1,497 0,234

Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten

1,048 0,358

Beweging Uitlokken op

de Speelplaats

1,007 0,372

*P < 0.10

** P < 0.05

2 Het multivariaatinteractie-effect bevat als afhankelijk variabele alle 12 schalen die de

vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen, meten

41

Tabel 7: Gemiddelden en standaarddeviaties afhankelijk variabelen per groep, op de pre- en posttest

Gemiddelden en SD Pre-test Gemiddelden en SD Post-test

Variabele /

Groep

Hoge

proces-

score

Lage

proces-

score

Controle Hoge

proces-

score

Lage

proces-

score

Controle

Bewegings-

tussendoortjes

16,60

±1,99

13,33

±3,70

15,61

±3,21

18,20

±1,61

16,30

±2,90

14,96

±3,29

Rolmodel

Kleuterleidster

26,67

±3,54

23,00

±4,24

24,11

±3,46

27,40

±2,72

25,33

±2,74

25,88

±3,12

Eigen-effectiviteit 21,80

±6,46

23,00

±9,15

25,96

±5,57

28,67

±6,35

24,08

±5,37

25,81

±6,13

Belang

Onderbreken

Zittijd

35,00

±3,57

31,42

±3,60

32,85

±3,72

34,67

±3,08

32,75

±4,05

33,42

±3,72

Stilzitten

Speelplaats

16,73

±2,60

15,17

±4,67

16,81

±3,30

17,47

±2,90

15,50

±3,29

15,54

±3,61

Kennis

Klasactiviteiten

12,00

±3,68

14,00

±3,41

10,35

±4,03

14,93

±4,06

12,00

±2,95

11,46

±4,33

Gewoonte 9,07

±1,03

8,50

±1,83

8,54

±1,82

9,20

±1,21

8,83

±1,19

8,65

±1,38

Duur Stilzitten

bij Kleuters

136,00

±47,92

90,00

±40,45

113,08

±61,95

114,00

±55,78

60,00

±31,33

81,92

±38,47

Inrichting Klas 6,33

±2,06

6,58

±2,27

5,96

±2,25

6,67

±2,09

6,67

±2,02

6,46

±2,44

Kennis Stilzitten 7,20

±2,51

5,83

±2,04

6,35

±2,04

7,00

±2,36

7,08

±1,31

6,65

±1,55

Norm Bewegen

versus Norm

Stilzitten

6,93

±1,79

6,25

±2,26

5,23

±2,27

6,33

±2,16

6,25

±2,70

5,85

±2,31

Beweging

Uitlokken op de

Speelplaats

9,00

±2,36

7,33

±3,63

8,34

±2,59

8,33

±3,15

5,67

±4,12

8,50

±2,64

42

1.8.2.2 Evolutie op basis van getrouwheid

Uit Tabel 8 kan worden afgeleid dat er geen significant multivariaat interactie-effect bestaat

(F=1,494; p=0,102). Dat wil zeggen dat er geen evolutie (van pre- naar post-test) is in de 12

vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen afhankelijk van de

groep waartoe de leerkrachten behoren. Wanneer univariaat werd verder gekeken werd

vastgesteld dat de variabele Bewegingstussendoortjes een significant effect (F=4,875, p=0,012)

vertoonde. De variabelen Eigen-effectiviteit (F=2,759, p= 0,074) en Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten (F=2,636, p=0,083) vertoonden een trend tot significantie.

Figuur 5 omtrent de variabele Bewegingstussendoortjes geeft een verschil aan in de evoluties

tussen de verschillende groepen. De leerkrachten met een hoge processcore (pre-test: gem.

14,90; SD 3,81 – post-test: gem. 17,80; SD 1,75) vertoonden de grootste stijging in kennis rond

Bewegingstussendoortjes, de leerkrachten met een lage processcore (pre-test: gem. 15,73; SD

2,97– post-test: gem. 17,27; SD 2,76) vertoonden eveneens een stijging en bij de controlegroep

(pre-test: gem. 15,62; SD 3,21– post-test: gem. 14,96; SD 3,29) vond een daling plaats in de

kennis van Bewegingstussendoortjes (Tabel 9).

Figuur 5: Evolutie Bewegingstussendoortjes - indeling groepen op basis van proces (getrouwheid)

43

Wat betreft de variabele Eigen-effectiviteit was het opnieuw de groep met een hogere

processcore die de grootste stijging vertoonden (pre-test: gem. 22,00; SD 7,04 – post-test: gem.

28,20; SD 7,08) in de manier waarop ze de te bereiken doelen rond sedentair gedrag haalbaar

achtten (Figuur 6). Daarnaast werd eveneens een stijging vastgesteld bij de leerkrachten met

een lagere processcore (pre-test: gem. 21,36; SD 6,52– post-test: gem. 25,18; SD 6,37), maar

deze was minder groot. De controlegroep vertoonde bij deze variabele een minimale daling

(pre-test: gem. 25,96; SD 5,57– post-test: gem. 25,81; SD 6,13) in de gemiddelden.

Figuur 6: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (getrouwheid)

44

Uit Figuur 7 kan omtrent de variabele Norm Bewegen versus Norm Stilzitten worden afgeleid

dat bij de leerkrachten met een hoge processcore (pre-test: gem. 6,90; SD 1,97 – post-test: gem.

5,60; SD 2,17) een sterke daling plaatsvond, terwijl zowel bij de groep met een lage processcore

(pre-test: gem. 5,73; sd.1,85– post-test: gem. 6,73; SD 2,69) en de controlegroep (pre-test: gem.

5,23; SD 2,27– post-test: gem. 5,85; SD 2,31) een stijging te zien was in de kennis omtrent de

toelaatbaarheid van langdurige periode stilzitten bij kleuters die voldoende bewegen.

Figuur 7: Evolutie Norm Bewegen versus Norm Stilzitten - indeling groepen op basis van proces (getrouwheid)

45

Tabel 8: Evolutie op basis van getrouwheid per afhankelijke variabele



F-waarde P-waarde

1,494 0,102


Bewegingstussendoortjes 4,875 0,012**

Rolmodel Kleuterleidster 0,158 0,854

Eigen-effectiviteit 2,759 0,074*

Belang Onderbroken

Zittijd

0,176 0,839


Kennis Klasactiviteiten 2,432 0,100


Duur Stilzitten bij

Kleuters

0,182 0,834


Kennis Stilzitten 0,548 0,582

Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten

2,636 0,083*


de Speelplaats

0,473 0,626

*P < 0.10

** P < 0.05



46



Variabele / Groep Hoge

proces-

score

Lage

proces-

score

Controle Hoge

proces-

score

Lage

proces-

score

Controle

Bewegings-tussendoortjes 14,90

±3,81

15,73

±2,97

15,62

±3,21

17,80

±1,75

17,27

±2,76

14,96

±3,29

Rol Kleuterleidster 25,30

±3,53

26,64

±3,53

24,12

±3,46

26,70

±3,02

27,64

±2,50

25,88

±3,12


±7,04

21,36

±6,52

25,96

±5,57

28,20

±7,08

25,18

±6,37

25,81

±6,13

Belang Onderbroken

Zittijd

33,60

±3,03

34,36

±5,05

32,85

±3,72

33,20

±3,61

34,91

±3,78

33,42

±3,72

Stilzitten Speelplaats 17,00

±2,45

14,64

±4,39

16,81

±3,30

17,30

±3,40

16,27

±3,20

15,54

±3,61

Kennis Klasactiviteiten 11,60

±3,50

12,36

±3,14

10,35

±4,03

16,10

±2,99

11,82

±3,71

11,46

±4,33

Gewoonte 8,70

±1,06

8,73

±1,95

8,54

±1,82

9,10

±1,37

9,18

±0,87

8,65

±1,38

Duur Stilzitten bij Kleuters 144,00

±50,60

109,09

±45,05

113,08

±61,95

111,00

±56,66

92,73

±49,21

81,92

±38,47


±2,44

6,36

±1,57

5,96

±2,25

6,00

±2,40

6,55

±1,81

6,46

±2,44


±2,50

7,64

±2,01

6,35

±2,04

6,90

±2,23

7,27

±2,10

6,65

±1,55

Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten

6,90

±1,97

5,73

±1,85

5,23

±2,27

5,60

±2,17

6,73

±2,69

5,85

±2,31

Beweging Uitlokken op de

Speelplaats

9,40

±0,97

7,00

±4,02

8,35

±2,59

8,50

±2,92

6,18

±4,24

8,50

±2,64

47

1.8.2.3 Evolutie op basis van tevredenheid

In Tabel 10 staan de F- en P-waarden van de multivariate en univariate interactie-effecten

weergegeven. Er werd een trend tot significant multivariaat interactie-effect vastgesteld

(F=1,557, p=0,08). Dit toont aan dat de evolutie in de 12 vooropgestelde factoren om sedentair

gedrag bij kleuters tegen te gaan afhankelijk is van de groep waartoe de leerkrachten behoren.

Wanneer er univariaat wordt verder gekeken, wordt een significant interactie-effect gevonden

bij de variabelen Bewegingstussendoortjes (F=5,159 p=0,010), Eigen-effectiviteit (F=4,077,

p=0,024), Kennis Stilzitten (F=3,987, p=0,025).

Wat Bewegingstussendoortjes betreft vertoonden zowel de leerkrachten met een hoge

processcore (pre-test: gem. 16,91; SD 2,17 – post-test: gem. 18,64; SD 1,03) als leerkrachten

met een lage score op proces (pre-test: gem. 13,64; SD 3,44– post-test: gem. 16,45; SD 2,62)

een gelijkaardige stijging van pre- naar post-test (Figuur 8). De controlegroep daarentegen

vertoonde een daling (pre-test: gem. 15,62; SD 3,21– post-test: gem. 14,96; SD 3,29) inzake de

variabele Bewegingstussendoortjes (Tabel 11).

Figuur 8: Evolutie Bewegingstussendoortjes - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid)

Als Figuur 9 omtrent de variabele Eigen-effectiviteit er wordt bij genomen, was er zowel een

stijging bij de leerkrachten met een hoge processcore (pre-test: gem. 22,18; SD 7,52 – post-test:

gem. 29,73; SD 6,80) als bij de leerkrachten met een lage processcore (pre-test: gem. 22,09;

48

SD 6,39– post-test: gem. 24,00; SD 5,39). Bij de controlegroep werd een kleine daling (pre-

test: gem. 25,96; SD 5,57– post-test: gem. 25,81; SD 6,13) geconstateerd.

Figuur 9: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid)

Inzake de Kennis rond Stilzitten van leerkrachten werd een daling vastgesteld bij de groep met

een hogere score op het proces (pre-test: gem. 7,91; SD 2,21 – post-test: gem. 6,82; SD 2,60).

Bij de overige groepen, de leerkrachten met een lage processcore (pre-test: gem. 6,00; SD 1,95–

post-test: gem. 7,36; SD 1,43) werd een stijging vastgesteld en bij de controlegroep (pre-test:

gem. 6,35; SD 2,04– post-test: gem. 6,65; SD 1,55), werd een stabiele score geconstateerd van

pre- naar post-test (Figuur 10).

Figuur 10:Evolutie Kennis Stilzitten - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid)

49

Tabel 10: Evolutie op basis van tevredenheid per afhankelijke variabele



F-waarde P-waarde

1,557 0,08*



Rol Kleuterleidster 1,518 0,230


Belang Onderbroken

Zittijd

0,203 0,817




Duur Stilzitten bij

Kleuters

0,817 0,448


Kennis Stilzitten 3,987 0,025**

Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten

0,658 0,523


de Speelplaats

0,907 0,411

*P < 0.10

** P < 0.05



50




proces-

score

Lage

proces-

score

Controle Hoge

proces-

score

Lage

proces-

score

Controle

Bewegings-

tussendoortjes

16,91

±2,17

13,64

±3,44

15,62

±3,21

18,64

±1,03

16,45

±2,62

14,96

±3,29

Rol Kleuterleidster 27,55

±2,81

23,55

±4,18

24,12

±3,46

27,64

±2,42

26,45

±3,05

25,88

±3,12


±7,52

22,09

±6,39

25,96

±5,57

29,73

±6,80

24,00

±5,39

25,81

±6,13

Belang Onderbroken

Zittijd

35,91

±3,05

31,64

±4,13

32,85

±3,72

35,64

±2,62

32,55

±3,93

33,42

±3,72


±2,53

14,64

±4,37

16,81

±3,30

18,55

±1,63

15,09

±3,48

15,54

±3,61


±4,18

11,73

±1,95

10,35

±4,03

14,82

±4,58

12,82

±2,89

11,46

±4,33

Gewoonte 9,09

±0,94

8,45

±1,97

8,54

±1,82

9,09

±1,30

9,18

±0,87

8,65

±1,38

Duur Stilzitten bij

Kleuters

130,91

±45,05

114,55

±56,63

113,08

±61,95

125,45

±56,63

70,91

±33,60

81,92

±38,47


±1,89

5,64

±2,11

5,96

±2,25

7,00

±1,90

5,73

±2,10

6,46

±2,44


±2,21

6,00

±1,95

6,35

±2,04

6,82

±2,60

7,36

±1,43

6,65

±1,55

Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten

7,09

±1,81

5,55

±1,75

5,23

±2,27

6,64

±2,29

5,73

±2,53

5,85

±2,31


de Speelplaats

8,91

±2,66

7,55

±3,50

8,35

±2,59

8,09

±3,53

6,00

±4,02

8,50

±2,64

51

1.8.2.4 Evolutie op basis van dosis

Uit Tabel 12 kan afgeleid worden dat er multivariaat een significant verschillende evolutie

bestaat, die afhankelijk is van de groep waartoe men behoort (F=2,134, p=0,008). Dit toont aan

dat de evolutie in de 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters tegen te gaan

afhankelijk is van de groep waartoe men behoort. Wanneer er univariaat wordt verder gekeken,

wordt er een significant univariaat interactie-effect vastgesteld bij volgende variabelen:

Bewegingstussendoortjes (F=7,173, p=0,002), Eigen-effectiviteit (F=7,419, p=0,002), Kennis

Stilzitten (F=4,361, p=0,018), Beweging Uitlokken op de Speelplaats (F=3,858, p=0,028) en

Stilzitten Speelplaats (F=2,776, p=0,073).

In Tabel 13 staan de gemiddelden en standaarddeviaties op pre – en post-test per afhankelijke

variabelen van de drie groepen weergeven. Figuur 11 toont dat er bij de variabele

Bewegingstussendoortjes een sterke stijging plaatvond bij de leerkrachten met een lagere

processcore (pre-test: gem. 14,45; SD 4,44; post-test: gem. 17,91; SD 2,21) en een minder

uitgesproken stijging was bij de groep met een hogere processcore (pre-test: gem. 15,83; SD

2,41; post-test: gem. 17,33; SD 2,53). De controlegroep vertoont opnieuw een daling (pre-test:

gem. 15,62; SD 3,21; post-test: gem. 14,96; SD 2,29).

Figuur 11:Evolutie Bewegingstussendoortjes – indeling groepen op basis van proces (dosis)

52

De variabele Eigen-effectiviteit geeft een zeer duidelijke stijging weer bij diegenen met een

hoge processcore (pre-test: gem. 19,75; SD 6,63; post-test: gem. 28,83; SD 6,70). De groep met

een lage processcore (pre-test: gem. 24,82; SD 9,26; post-test: gem. 24,73; SD 6,20) en de

controlegroep (pre-test: gem. 25,96; SD 5,57; post-test: gem. 25,81; SD 6,13) vertonen

daarentegen een zeer lichte daling (Figuur 12).

Figuur 12: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (dosis)

Bij Kennis Stilzitten wordt aan de hand van Figuur 13 duidelijk dat de leerkrachten met een

lage score op proces de grootste stijging (pre-test: gem. 5,82; SD 2,27; post-test: gem. 7,64; SD

1,75) vertoonden. De controlegroep (pre-test: gem. 6,35; SD 2,04; post-test: gem. 6,65; SD

1,55) een kleine stijging vertoont en er een grote daling bij de leerkrachten met een hoge

processcore (pre-test: gem. 7,58; SD 2,11; post-test: gem. 6,92; SD 2,19) plaatsvond.

53

Figuur 13: Evolutie Kennis Stilzitten - indeling groepen op basis van proces (dosis)

Betreffende Beweging Uitlokken op de Speelplaats is er een grote daling waar te nemen bij de

leerkrachten met een lage processcore, te zien in Figuur 14, (pre-test: gem. 8,64; SD 2,80; post-

test: gem. 6,09; SD 4,35), een kleine stijging bij de controlegroep (pre-test: gem. 8,35; SD 2,59;

post-test: gem. 8,50; SD 2,64) en een grotere stijging bij de groep met een hoge processcore

(pre-test: gem. 7,42; SD 3,60; post-test: gem. 8,58; SD 2,47).

Figuur 14: Evolutie Beweging Uitlokken op de Speelplaats - indeling groepen op basis van proces (dosis)

54

Verder werd een trend tot significant univariaat interactie-effect gevonden bij de variabele

Stilzitten Speelplaats (F=2,776, p=0,073). Figuur 15 toont aan dat leerkrachten met een hogere

score op proces (pre-test: gem. 15,25; SD 4,54; post-test: gem. 17,00; SD 2,70) een stijging

vertoonden, terwijl er bij de groep met een lagere score op proces (pre-test: gem. 16,45; SD

3,11; post-test: gem. 16,91; SD 3,59) een kleinere stijging waargenomen werd en de

controlegroep (pre-test: gem. 16,81; SD 3,30; post-test: gem. 15,54; SD 3,61) zelfs een daling

vertoonde.

Figuur 15: Evolutie Stilzitten Speelplaats - indeling groepen op basis van proces (dosis)

55

Tabel 12: Evolutie op basis van dosis per afhankelijke variabele



F-waarde P-waarde

2,134 0,008**



Rolmodel Kleuterleidster 1,327 0,275


Belang Onderbroken

Zittijd

0,080 0,923

Stilzitten Speelplaats 2,776 0,073*



Duur Stilzitten bij

Kleuters

0,405 0,670


Kennis Stilzitten 4,361 0,018**

Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten

0,551 0,580


de Speelplaats

3,858 0,028**

*P < 0.10

** P < 0.05

5Het multivariaatinteractie-effect bevat als afhankelijk variabele alle 12 schalen die de


56




proces-

score

Lage

proces-

score

Controle Hoge

proces-

score

Lage

proces-

score

Controle

Bewegings-

tussendoortjes

15,83

±2,41

14,45

±4,44

15,62

±3,21

17,33

±2,53

17,91

±2,21

14,96

±2,29

Rolmodel Kleuterleidster 25,33

±4,21

25,27

±4,27

24,12

±3,46

25,42

±2,68

27,64

±2,80

25,88

±3,12


±6,63

24,82

±9,26

25,96

±5,57

28,83

±6,70

24,73

±6,20

25,81

±6,13

Belang Onderbroken

Zittijd

34,17

±2,92

33,27

±4,90

32,85

±3,72

34,25

±3,05

34,09

±4,28

33,42

±3,72


±4,54

16,45

±3,11

16,81

±3,30

17,00

±2,70

16,91

±3,59

15,54

±3,61


±3,90

13,91

±3,56

10,34

±4,03

14,92

±3,68

12,27

±4,41

11,46

±4,33

Gewoonte 8,42

±1,24

9,00

±1,79

8,54

±1,82

8,42

±1,38

9,55

±0,69

8,65

±1,38

Duur Stilzitten bij

Kleuters

115,00

±54,02

109,09

±45,05

113,08

±61,95

97,50

±55,94

65,45

±46,12

81,92

±38,47


±1,68

6,91

±2,47

5,96

±2,25

6,75

±1,86

6,73

±2,53

6,46

±2,44


±2,11

5,82

±2,27

6,35

±2,04

6,92

±2,19

7,64

±1,75

6,65

±1,55

Norm Bewegen versus

Norm Stilzitten

6,67

±1,97

6,55

±2,02

5,23

±2,7

6,33

±2,35

7,00

±2,19

5,85

±2,31


de Speelplaats

7,42

±3,60

8,64

±2,80

8,35

±2,59

8,58

±2,47

6,09

±4,35

8,50

±2,64

57

1.9 Discussie

Deze masterproef wou een antwoord bieden op de vraag of het effect van Woogie Boogie 2

afhankelijk is van de kwaliteit van het proces dat de leerkrachten doorliepen tijdens de

implementatie. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden werden twee deelvragen

geformuleerd. Ten eerste werd nagegaan of er een verschil was tussen pre- en post-test in de 12

vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen tussen de leerkrachten

uit de controlegroep en de leerkrachten met een hoge of lage processcore. De processcore werd

hierbij berekend op basis van tevredenheid, dosis en getrouwheid tijdens de implementatie. Ten

tweede werd onderzocht of het potentiële verschil in effect van Woogie Boogie 2 tussen de

controlegroep, de leerkrachten met een hogere processcore en lagere processcore te wijten was

aan een variatie in tevredenheid, dosis of getrouwheid.

De resultaten van deze masterproef tonen aan dat leerkrachten die de interventie beter

implementeerden (op basis van de componenten samen) een gunstigere evolutie doormaakten

in hun Eigen-effectiviteit om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen en hun Kennis omtrent

de inrichting van hun klasactiviteiten. Dat een betere kwaliteit van het proces leidt tot een beter

effect van de interventie sluit aan bij de wetenschappelijke literatuur die werd beschreven in

deze masterproef. Uit onder meer een Belgische studie van Verloigne en collega’s (2015) met

kinderen tussen de 2 en 9,9 jaar, bleek dat bij scholen met een betere implementatie, een

gunstiger effect van de IDEFICS schoolinterventie, op de tijd die de kleuters spendeerden aan

sedentaire activiteiten (gemeten via accelerometers) werd gevonden, dan in de scholen die een

minder goed proces doorliepen. In deze masterproef werd dergelijke trend slechts bij twee

variabelen (Eigen-effectiviteit en Kennis klasactiviteiten) teruggevonden. Op de scores omtrent

Bewegingstussendoortjes werd ook een effect gevonden, waarbij de leerkrachten met een

hogere en lagere processcore een gelijkaardige gunstige evolutie doormaakten maar de

controlegroep daarentegen een negatieve evolutie doormaakte. Dit resultaat lijkt erop te wijzen

dat het louter uitvoeren van interventies, ongeacht het proces, kan helpen in het bereiken van

het doel om sedentair gedrag bij kleuters te reduceren.

Bij de component getrouwheid was de evolutie (van pre naar post-test) in de scores omtrent

Bewegingstussendoortjes en de Eigen-effectiviteit om sedentair gedrag bij kleuters te

voorkomen beter bij de leerkrachten met een hoge processcore dan de leerkrachten met een lage

processcore. De leerkrachten met een lagere processcore evolueerden in de twee factoren echter

58

wel beter dan de controlegroep. Getrouwheid is een pijler die vaak gebruikt wordt om het proces

van een interventie te beoordelen. Het bovenstaande resultaat sluit aan bij de wetenschappelijke

literatuur die zegt dat een betere getrouwheid overeenkomt met een betere implementatie van

de interventie, wat resulteert in een betere uitkomst van de interventie (Carroll et al., 2007;

Durlak & DuPre, 2008). Deze tendens is in deze studie echter enkel te zien bij de variabelen

omtrent Bewegingstussendoortjes en de Eigen-effectiviteit om sedentair gedrag bij kleuters te

voorkomen. Bij de scores op kennis over het verschil tussen de Beweegnorm versus de norm

omtrent stilzitten was het omgekeerde zichtbaar. Leerkrachten met een hoge processcore, door

meer trouw te zijn aan de instructies van Woogie Boogie 2, vertoonden een daling in hun kennis

over de beweegnorm versus de norm omtrent stilzitten. Bij leerkrachten met een lagere

processcore daarentegen werd een stijging vastgesteld in de scores. Uit onderzoek bleek

omtrent de component getrouwheid eveneens een alternatieve verklaring te bestaan. Niet enkel

getrouwheid maar ook meer flexibiliteit en aanpassingsvermogen tijdens de implementatie zou

leiden tot betere resultaten, door in te spelen op de noden van de ontvangers op dat moment.

Echter wordt getrouwheid frequenter gebruikt als kwaliteitspijler en wordt aangeraden om een

evenwicht te zoeken tussen beide visies (Durlak & DuPre, 2008).

Wat betreft de component tevredenheid was er een betere evolutie in de Eigen-effectiviteit om

sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen bij de leerkrachten met een hogere processcore dan

de groep met een lagere processcore. De leerkrachten met een lagere processcore evolueerden

in deze factor echter wel beter dan de controlegroep. Alsook uit de literatuur bleek dat de

component tevredenheid van belang is om de kwaliteit van de implementatie in kaart te brengen

(Helitzer et al., 1999 in Young et al., 2008). Indien leerkrachten geloven in de interventie zullen

ze de interventie beter implementeren. Zo zullen ze de boodschap enthousiaster brengen en

meer gemotiveerd zijn om de interventie goed tot bij de kinderen te brengen. Tevens zullen ze

meer geneigd zijn om het gewenste gedrag zelf meer te stellen en zullen ze als rolmodel

fungeren (Helitzer et al., 1999; Young et al., 2008). Op de scores Bewegingstussendoortjes

werd ook een effect gevonden, waarbij de leerkrachten met een hogere en lagere processcore

een gelijkaardige gunstige evolutie doormaakten, terwijl de controlegroep daarentegen een

negatieve evolutie doormaakte. Dit resultaat lijkt er opnieuw op te wijzen dat het louter

uitvoeren van interventies, ongeacht het proces, mogelijks kunnen helpen in het bereiken van

het doel om sedentair gedrag bij kleuters te reduceren.

59

De variabele omtrent de Kennis over de schadelijke effecten van langdurig stilzitten volgde de

vooropgestelde hypothese niet, daarbij ondergingen de leerkrachten met een lage processcore

een gunstige evolutie en de leerkrachten met een hoge processcore een ongunstige evolutie. De

leerkrachten met een lagere processcore hebben door het werken met Woogie Boogie 2

mogelijks bijgeleerd over de schadelijke effecten van langdurig stilzitten. De daling in de kennis

van de leerkrachten met een hogere processcore kan aan de hand van twee hypothesen verklaard

worden, namelijk de behavior motivation hypothese en de risk reappraisal hypothese. De

behavior motivation hypothese zegt dat wanneer mensen hun risico hoog inschatten ze

preventieve maatregelen gaan ondernemen. De risk reappraisal hypothese zegt als mensen dan

preventieve maatregelen ondernemen, waarbij ze er vanuit gaan dat ze effectief zijn, ze hun

risico lager inschatten (Brewer, Weinstein, Cuite, & Herrington, 2004). In deze masterproef

kan het dus zijn dat de Kennis over de schadelijke effecten van langdurig stilzitten op de pre-

test bij de leerkrachten met een hogere processcore mogelijks een drijfveer was om

kwaliteitsvol met Woogie Boogie 2 aan de slag te gaan. Maar doordat zij dan intensief aan de

slag gingen gingen met Woogie Boogie 2, percipieerden ze op de post-test de dreiging van

langdurig Stilzitten als minder ernstig (Brewer et al., 2004).

Betreffende de component dosis was er ook een verschillende evolutie tussen de drie groepen

waarneembaar. De leerkrachten die een hogere dosis aanboden aan de kleuters hadden een

gunstigere evolutie in de Eigen-effectiviteit om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen, in

de kennis omtrent Stilzitten op de Speelplaats en in de positieve attitude ten opzichte van het

Uitlokken van Beweging op de Speelplaats dan de leerkrachten die een lagere dosis aanboden

en de controlegroep. Enkel op de kennis omtrent Stilzitten op de Speelplaats hadden de

leerkrachten die een lagere dosis gaven aan de kleuters een betere evolutie dan de

controlegroep. Ook de geleverde dosis wordt vaak genomen als maatstaf voor het meten van de

kwaliteit van het proces. Bovenstaande resultaten worden eveneens teruggevonden in de

literatuur die aangeeft dat het aanbieden van een hogere dosis leidt tot een beter resultaat van

een interventie (Dane & Schneider, 1998; Durlak & DuPre, 2008). Met andere woorden dat

wanneer de gebruikers langer werken en in contact komen met de interventie er positievere

effecten worden gezien op de programma-uitkomsten dan wanneer participanten er minder lang

mee in contact komen. Bij de overige vooropgestelde factoren waar Woogie Boogie 2 op

inspeelde om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen, werden geen verschillen in evolutie

teruggevonden tussen de groepen. Uit onderzoek komt naar voor dat wanneer een bepaalde

hoeveelheid (dosis) van de interventie wordt geïmplementeerd, een hogere dosis niet meer

60

resulteert in een beter effect van de interventie. Dit vooral wanneer de belangrijkste

kernelementen van de interventie reeds werden geïmplementeerd (Durlak & DuPre, 2008). Op

de scores omtrent Bewegingstussendoortjes evolueerden beide groepen positief maar startten

de leerkrachten met een lagere processcore op de pre-test lager dan de leerkrachten met een

hogere processcore waardoor hun kennis mogelijks veel meer kon groeien door de tips van

Woogie Boogie 2. Wederom evolueerden de groep met een lagere processcore positiever op de

scores op Kennis omtrent de schadelijke effecten van langdurig stilzitten dan de groep met een

hogere processcore. Opnieuw gelden hier de behavior motivation hypothese en de risk

reappraisal hypothese (Brewer et al., 2004).

Desondanks dat het proces tijdens de implementatie van Woogie Boogie 2 voor heel wat

factoren belangrijk bleek te zijn, waren er ook factoren waar geen verschillen werden gevonden

van pre- naar post-test tussen de drie groepen. Dit kan te wijten zijn aan de korte

implementatieperiode (tien weken) die de leerkrachten hadden. Mogelijks was er niet

voldoende tijd voor de leerkrachten om met Woogie Boogie 2 aan de slag te gaan en kwamen

zo de potentiële effecten bij bepaalde factoren niet tot uiting. Bij onvoorziene omstandigheden,

bijvoorbeeld ziekte van de leerkrachten, kon de interventie niet meer tijdig of met voldoende

intensiteit en kwaliteit worden geïmplementeerd. Uit een Amerikaanse evaluatie van

interventies bij 30 000 kinderen uit het tweede tot vijfde leerjaar bleek dat er voldoende

blootstelling aan een schoolinterventie moet zijn om de potentiële effecten ervan te zien bij

participanten (Connell, Turner & Mason, 1985 in Snyder, 2014). De tijd die hiervoor nodig is

varieert op basis van het doel die de interventie wenste te bereiken. Interventies die effecten op

vlak van kennis beoogden zouden na 15 uur blootstelling een effect teweegbrengen in de kennis

van de participanten. Terwijl interventies waar gedragsveranderingen voorop stond, 35 uur

dienen aangereikt te worden aan de participanten om dit doel te bereiken. Duurzame en stabiele

effecten werden echter pas na 50 uur blootstelling aan de interventie bereikt (Connell, Turner

& Mason, 1985 in Durlak & DuPre, 2008). Mogelijks werden de kleuterleerkrachten dus niet

voldoende blootgesteld aan Woogie Boogie 2 om bij alle factoren in de effecten van pre- naar

post-test verschillen te zien tussen de drie groepen.

Verder werden er ook geen strikte richtlijnen meegegeven aan de kleuterleerkrachten omtrent

de gewenste intensiteit waarmee ze de interventie diende te implementeren. Leerkrachten waren

gedurende de volledige implementatieperiode vrij om te kiezen wanneer en met welke

materialen ze in de klas al dan niet aan de slag gingen. Door deze vrije aanpak kon er mogelijks

61

veel variatie bestaan in de intensiteit waarmee de leerkrachten aan de slag gingen met Woogie

Boogie 2. Bovendien kan de afwezigheid van gevonden verschillen bij de effecten van pre-

naar post-test tussen de drie groepen te wijten zijn aan een verhoogde bewustwording van de

kleuterleerkrachten omtrent hun aanpak om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen. Op de

pre-test bestonden er bij de leerkrachten mogelijks misvattingen omtrent hun inspanningen om

sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen waardoor ze zichzelf een hogere score gaven. Door

het werken met Woogie Boogie 2 werden leerkrachten mogelijks bewuster inzake hun

inspanningen waardoor ze de post-test meer waarheidsgetrouw invulden.

Tot slot kan de afwezigheid van effecten voor bepaalde factoren om sedentair gedrag bij

kleuters te voorkomen te wijten zijn aan de lage responsgraad van leerkrachten uit de

interventiegroep, wat resulteerde in een kleine steekproef. Hierbij moet de vraag worden gesteld

of effectief de goede en slechte implementerende leerkrachten werden vergeleken. Of dat er

mogelijks sprake is van een non-response bias waarbij er een vertekening van de resultaten

optreedt ten gevolge van mogelijke verschillen tussen de deelnemers en diegene die de

vragenlijsten niet invulden (Polit & Beck, 2012). Leerkrachten die door de procesvragenlijst

niet in te vullen niet werden meegenomen in de analyses waren mogelijks de groep die idealiter

moest vergeleken worden met de leerkrachten die de volledige vragenlijst wel invulden. De

groep daarentegen die de procesvragenlijst wel invulde, was mogelijks meer geëngageerd dan

de leerkrachten die uitvielen waardoor er binnen de resultaten potentieel slechts een kleine

variatie werd aangetroffen in de scores tussen de leerkrachten met een hoge en lage processcore.

Soortgelijk onderzoek geeft aan dat het belangrijk is om drie groepen te vergelijken op basis

van proces, dus ook nog een medium implementatie groep te includeren. Dit omdat er anders

te weinig variatie is binnen de groepen (Verloigne et al., 2015). Dit was echter binnen deze

masterproef niet mogelijk gezien het lage aantal respondenten in de interventiegroep.

Een sterkte van deze masterproef is dat het beantwoord aan de nood van het uitvoeren van een

procesevaluatie in combinatie met een effectevaluatie (Flynn et al., 2006). Vaak wordt geen

procesevaluatie uitgevoerd om gezondheidsbevorderende interventies te beoordelen (De

Bourdeaudhuij et al., 2011). Procesevaluaties zijn zeker belangrijk bij schoolinterventies omdat

de interventie niet wordt uitgevoerd door een ervaren interventieteam maar door leerkrachten

die opgeleid worden door een interventieteam. De onervarenheid van de leerkrachten zorgt voor

een extra moeilijkheid bij de implementatie van een interventie (Young et al., 2008). Een andere

sterkte was bovendien dat de aanpak voor de procesevaluatie wetenschappelijk onderbouwd

62

werd doordat deze gebaseerd was op het theoretisch model van Saunders en collega’s (2005).

Anderzijds werd via Woogie Boogie 2 en diens evaluatie extra aandacht gespendeerd aan een

frequent voorkomende problematiek en dit bij een belangrijke doelgroep, meer bepaald

sedentair gedrag bij kleuters (De Craemer et al., 2015; VIGeZ, 2015). Tevens gaat deze

masterproef na, zoals geadviseerd in een onderzoek van Steckler & Linnan (2002), welke

componenten van het proces een invloed uitoefenen op het effect van de interventie. Studies

geven aan dat indien dit niet wordt gedaan, dit kan gezien worden als een beperking (Verloigne

et al., 2015). Verder is het design van deze masterproef, een clustered RCT, eveneens een

sterkte. Een RCT met pre- en postmetingen die een controle- en interventiegroep opneemt is

voor interventies binnen de gezondheidspromotie een valide aanpak (Puffer, Torgerson &

Watson, 2005). Daarnaast kan door het uitvoeren van het pilootproject van Woogie Boogie 2,

en door deze eveneens te evalueren, de interventie geoptimaliseerd worden en kan bijgevolg op

een meer efficiënte manier aan preventie worden gedaan (Steckler & Linnan, 2002).

De beperkingen van deze masterproef zijn ten eerste dat de vragenlijsten enkel een zicht konden

geven op de dosis, tevredenheid en getrouwheid en niet op bereik, rekrutering, context en

ontvangen dosis (Saunders et al., 2005). Het betrekken van meer componenten zou een meer

gevarieerde kijk kunnen geven op de kwaliteit van het proces (Durlak & DuPre, 2008). Ten

tweede bestaat er geen standaardprocedure voor het nagaan van het proces en het berekenen

van een processcore (Baranowski & Stables, 2000). Echter werd de procedure die deze

masterproef hanteerde wel al in eerder onderzoek toegepast (Verloigne et al., 2015; Latomme

et al., 2017). Ten derde beschikte deze masterproef slechts over een kleine

onderzoekspopulatie. Dit resulteerde in een lagere statistische power waardoor er mogelijks

minder interacties significant waren. De kleine steekproef is het resultaat van weinig

respondenten uit de interventiegroep die alle vragenlijsten hebben ingevuld. De lage

responsgraad kan enerzijds het gevolg zijn van de procedure die werd gevolgd voor het afnemen

van de vragenlijsten. Zo werd de post-test en de vragenlijst omtrent het proces niet

aaneensluitend afgenomen, hierdoor haakten nog heel wat respondenten af voor de

procesvragenlijst. Anderzijds waren er door de vrij korte implementatieperiode veel

leerkrachten die uitvielen omwille van onvoorziene omstandigheden, bijvoorbeeld ziekte van

de leerkracht, waardoor de interventie niet meer tijdig kon worden geïmplementeerd. Ten

vierde zijn er nog enkele beperkingen wat betreft de manier waarop het effect van de interventie

werd gemeten. De effecten zijn gebaseerd op gegevens verkregen via zelfrapportage van de

leerkrachten. Hierbij moet steeds de vraag gesteld worden in hoeverre de antwoorden niet

63

werden beïnvloed door de neiging van participanten om sociaal wenselijkheid te antwoorden

(Polit & Beck, 2012). Uit literatuur blijkt dat er namelijk een discrepantie bestaat tussen wat

leerkrachten rapporteren en wat wordt vastgesteld uit data verkregen door observaties

(Resnicow et al., 1998; Davis et al., 2000). Tot slot werd het effect van Woogie Boogie 2 via

de leerkracht onderzocht en niet bij de kleuters zelf.

Bovenstaande beperkingen gaan tevens gepaard met aanbevelingen voor toekomstig

onderzoek. De periode die de leerkrachten krijgen om de interventie uit te voeren dient lang

genoeg te zijn aangezien duurzame en stabiele effecten pas zouden optreden na 50 uur

blootstelling aan een interventie (Connell et al., 1985 in Durlak & DuPre, 2008). Bovendien

zou daardoor de uitval van respondenten omwille van onvoorziene omstandigheden mogelijks

kleiner worden. Tevens zou er kunnen gewerkt worden met een bijkomende meting op een later

tijdstip. Hierdoor zou er ook een zicht kunnen verkregen worden inzake het behoud van de

effecten. Een eventueel novelty-effect, een effect omdat nieuwigheden een aantrekkingskracht

hebben, zou op deze manier kunnen worden uitgesloten (Polit & Beck, 2012). Daarnaast zou

informatie, verkregen door zelfrapportage, idealiter vergezeld moeten worden van diepte-

interviews en observaties. Op die manier kan meer informatie verkregen worden om de

resultaten uit de zelfrapportage te interpreteren en kan beter worden ingeschat of de informatie

verkregen uit zelfrapportage waarheidsgetrouw is (Resnicow et al., 1998). Via observaties kan

tevens een beeld verkregen worden van het gedrag van de kleuters zelf.

De leerkrachten kregen tijdens het ontwikkelen en de implementatie van Woogie Boogie 2

enige zeggenschap. Namelijk vooraleer Woogie Boogie 2 werd ontwikkeld door VIGeZ werden

kleuterleerkrachten en de directie van kleuterscholen bevraagd omtrent sedentair gedrag bij

kleuters en een potentiële interventie ter preventie van sedentair gedrag. Bovendien gaf VIGeZ

bij de instructies van Woogie Boogie 2 noemenswaardige vrijheid aan de leerkrachten omtrent

de intensiteit waarmee het pakket moest worden geïmplementeerd. Participatory Health

Research (PHR) is een vorm van onderzoek waarbij de interventie voortvloeit uit een

gelijkwaardige en intensieve samenwerking tussen de onderzoekers en de gebruikers van de

interventie. De interesse in dit soort onderzoek groeit doordat PHR de kwaliteit van het

onderzoek bevordert, de gebruikers empowered en zorgt voor het versterken van hun

capaciteiten. De interventies die uit PHR ontstaan zijn doorgaans duurzamer, uitgebreider en er

ontstaan zo onverwachte nieuwe activiteiten (Jagosh et al., 2012). Omwille van deze voordelen

is het aangeraden om in de toekomst door het onderzoeksteam en de leerkrachten aan de hand

van PHR afgestemde interventies te ontwikkelen om sedentair gedrag bij kleuters te

64

voorkomen. Overigens werden binnen deze procesevaluatie geen ouders betrokken. Bij de

evaluatie van het proces werd wel nagevraagd of de leerkrachten de ouders betrokken hadden.

Het is echter belangrijk om ouders in toekomstig onderzoek intensiever te betrekken aangezien

ouders een belangrijke invloed uitoefenen op het gedrag van hun kinderen in de thuisomgeving

(Truglio et al., 1996; Cillero et al., 2010; De Craemer et al., 2012; Lauricella et al., 2015;

Lantomme et al., 2017). Ten slotte is het uitvoeren van een procesevaluatie bij interventies ter

preventie van sedentair gedrag bij kleuters sterk aangewezen om zo informatie te verkrijgen

over de implementatie van de interventie en bijgevolg de effecten beter te kunnen interpreteren

(Suchman, 1968; Baranowski & Stables, 2000; Steckler & Linnan, 2002).

65

BESLUIT

Deze masterproef wou een antwoord bieden op de vraag of het effect van Woogie Boogie 2

afhankelijk is van de kwaliteit van het proces dat de leerkrachten doorliepen tijdens de

implementatie. Op basis van de resultaten kan worden besloten dat de kwaliteit waarmee

Woogie Boogie 2 werd geïmplementeerd door de leerkrachten, belangrijk is opdat gunstige

effecten zich zouden voordoen. Tijdens het implementatieproces zijn zowel een hoge

getrouwheid, tevredenheid en geleverde dosis van belang voor het gunstige effect van Woogie

Boogie 2. Tevens is het uitvoeren van dergelijke interventies belangrijk om sedentair gedrag

bij kleuters aan te pakken. Het is echter aangeraden om interventies ter preventie van sedentair

gedrag bij kleuters voldoende lang te implementeren zodat potentiële duurzame en stabiele

effecten voldoende tijd krijgen om tot uiting te komen. Verder moeten kleuterleerkrachten

blijvend gestimuleerd worden om sedentair gedrag bij kleuters te voorkomen. Daarbij moeten

de leerkrachten voldoende ondersteund en gemotiveerd worden om dergelijke interventies

kwaliteitsvol te implementeren. Overigens is het sterk aangeraden om bij het uitvoeren van een

interventie ter preventie van sedentair gedrag bij kleuters zowel een effect- als procesevaluatie

uit te voeren om op die manier na te ga hoe de interventie werd uitgevoerd en om zo de effecten

beter te kunnen interpreteren.

REFERENTIELIJST

Androutsos, O., Apostolidou, E., Iotova, V., Socha, P., Birnbaum, J., Moreno, L., De

Bourdeaudhuij, I., Koletzko, B., & Manios, Y. (2014). Process evaluation design and

tools used in a kindergarten-based, family-involved intervention to prevent obesity in

early childhood. The ToyBox-study. Obesity Reviews, 15 (3), 74–80.

Atkin, A. J., Gorely, T., Clemes, S. A., Yates, T., Edwardson, C., Brage, S., Salman, J., Marshall

S.J., & Biddle, S. J. (2012). Methods of measurement in epidemiology: sedentary

behaviour. International journal of epidemiology, 41(5), 1460-1471.

Australisch departement van volksgezondheid. (2014). Australia's Physical Activity and

Sedentary Behaviour Guidelines. Geraadpleegd op 20 november 1016 via

http://www.health.gov.au/internet/main/publishing.nsf/Content/health-pubhlth-strateg-

phys-act-guidelines#npa05.

Bandura, A., & Walters, R. H. (1977). Social learning theory. New York City: General learning

press.

Baranowski, T., & Stables, G. (2000). Process evaluations of the 5-a-day projects. Health

Education & Behavior, 27(2), 157-166.

Bartholomew, L. K., Parcel, G. S., Kok, G., & Gottlieb, N. H. (2001). Intervention mapping:

designing theory-and evidence-based health promotion programs (p. 515). Mountain

View, CA: Mayfield.

Bartholomew, L. K, Markham, C. M., Ruiter, R., Fernandez, M. E., Kok, G., & Parcel, G. S.

(2016). Planning health promotions programs. An intervention mapping approach. USA:

Jossey-Bass.

Bel, S., De Ridder, K., Lebacq, T., Ost, C., & Teppers, E. Rapport 3: Lichaamsbeweging en

sedentair gedrag. In: Bel, S., De Ridder, K., Lebacq, T., Tafforeau, J., & Teppers, E.

(eds.). Voedselconsumptiepeiling 2014-2015. WIV-ISP, Brussel, 2016.

67

Bentley, G., Turner, K. M., & Jago, R. (2016). Mothers’ views of their preschool child’s screen-

viewing behaviour: a qualitative study. Public Health, 16(718), 1-11.

Bhurosy, T., & Jeewon, R. (2014). Overweight and obesity epidemic in developing countries:

a problem with diet, physical activity, or socioeconomic status?. The Scientific World

Journal, 14.

Biddle, S. J., Pearson, N., Ross, G. M., & Braithwaite, R. (2010). Tracking of sedentary

behaviours of young people: a systematic review. Preventive medicine, 51(5), 345-351.

Biddle, S. J., O’Connell, S., & Braithwaite, R. E. (2011). Sedentary behaviour interventions in

young people: a meta-analysis. British Journal of Sports Medicine, 45, 937–942.

Bittman, M., Rutherford, L., Brown, J., & Unsworth, L. (2011). Digital natives? New and old

media and children's outcomes. Australian Journal of Education, 55, 161–175.

Bleakley, A., Piotrowski, J. T., Hennessy, M., & Jordan, A. (2013). Predictors of parents’

intention to limit children’s television viewing. Journal of Public Health, 35(4), 525–532.

Boonpleng, W., Park, C. G., & Gallo, A. M. (2012). Timing of adiposity rebound: a step toward

preventing obesity. Pediatric nursing, 38(1), 37.

Brewer, N. T., Weinstein, N. D., Cuite, C. L., & Herrington, J. E. (2004). Risk perceptions and

their relation to risk behavior. Annals of Behavioral Medicine, 27(2), 125-130.

Brown, T., & Summerbell, C. (2009). Systematic review of school-based interventions that

focus on changing dietary intake and physical activity levels to prevent childhood obesity:

an update to the obesity guidance produced by the National Institute for Health and

Clinical Excellence. Obesity Reviews, 10, 110–141.

Brown, W. H., Pfeiffer, K. A., McIver, K. L., Dowda, M., Addy, C. L., & Pate, R. R. (2009).

Social and environmental factors associated with preschoolers’ non-sedentary physical

activity. Child Development, 80(1), 45-58.

68

Campbell, K. J., & Hesketh, K. D. (2007). Strategies which aim to positively impact on weight,

physical activity, diet and sedentary behaviours in children from zero to five years. A

systematic review of the literature. Obesity reviews, 8(4), 327-338.

Cardon, G., Labarque, V., Smits, D., & De Bourdeaudhuij, I. (2009). Promoting physical

activity at the pre-school playground: the effect of providing markings and play

equipment. Preventive Medicine, 48(4), 335-340.

Carroll, C., Patterson, M., Wood, S., Booth, A., Rick, J., & Balain, S. (2007). A conceptual

framework for implementation fidelity. Implementation science, 2(1), 40.

Carson, V., Clark, M., Berry, T., Holt, N., & Latimer-Cheung, A. (2014). Qualitative

examination of the perceptions of parents on the Canadian Sedentary Behaviour

Guidelines for the early years. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical

Activity, 11(1), 65.

Chaput, J. P., Klingenberg, L., Astrup, A., & Sjödin, A. M. (2011). Modern sedentary activities

promote overconsumption of food in our current obesogenic environment. Obesity

Reviews, 12(5), 12-20.

Chinapaw, M. J. M., Proper, K. I., Brug, J., Van Mechelen, W., & Singh, A. S. (2011).

Relationship between young peoples' sedentary behaviour and biomedical health

indicators: a systematic review of prospective studies. Obesity reviews, 12(7), 621-632.

Christakis, D. A., & Zimmerman, F. J. (2007). Violent television viewing during preschool is

associated with antisocial behavior during school age. Pediatrics, 120(5), 993-999.

Cillero, I. H., & Jago, R. (2010). Systematic review of correlates of screen-viewing among

young children. Preventive medicine, 51(1), 3-10.

Cillero, I. H., Jago, R., & Sebire, S. (2010). Individual and social predictors of screen-viewing

among Spanish school children. European Journal of Pediatrics, 170, 93-102.

69

Colley, R. C., Garriguet, D., Adamo, K. B., Carson, V., Janssen, I., Timmons, B. W., &

Tremblay, M. S. (2012). Physical activity and sedentary behavior during the early years

in Canada: a cross-sectional study. The international journal of behavioral nutrition and

physical activity, 10, 54-54.

Connell, D. B., Turner, R. R., & Mason, E. F. (1985). Summary of findings of the school health

education evaluation: Health promotion effectiveness, implementation, and

costs. Journal of school health, 55(8), 316-321.

Dane, A. V., & Schneider, B. H. (1998). Program integrity in primary and early secondary

prevention: are implementation effects out of control?. Clinical psychology review, 18(1),

23-45.

Davis, M., Baranowski, T., Resnicow, K., Baranowski, J., Doyle, C., Smith, M., Wang, D. T.,

Yaroch, A., & Hebert, D. (2000). Gimme 5 fruit and vegetables for fun and health:

process evaluation. Health Education & Behavior, 27(2), 167-176.

De Bourdeaudhuij, I., Van Cauwenberghe, E., Spittaels, H., Oppert, J. M., Rostami, C., Brug,

J., Van Lenthe, F., Lobstein, T., & Maes, L. (2011). School‐based interventions

promoting both physical activity and healthy eating in Europe: a systematic review within

the HOPE project. Obesity Reviews, 12(3), 205-216.

De Craemer, M., De Decker, E., De Bourdeaudhui, I., Vereecken, C., Deforche, B., & Manios,

Y. (2012). Correlates of energy balance-related behaviours in preschool children: a

systematic review. Obesity Reviews, 13(1), 13-28.

De Craemer, M., Lateva, M., Iotova, V., De Decker, E., Verloigne, M., De Bourdeaudhuij, I.,

Androutsos, O., Socha, P., Kulaga, Z., Moreno, L., Manios, Y., Cardon, G., & Koletzko,

B. (2015). Differences in energy balance-related behaviours in European preschool

children: the ToyBox-study. PLoS One, 10(3).

De Decker, E., De Craemer, M., De Bourdeaudhui, I., Verbestel, V., Duvinage, K., Iotova, V.,

Grammatikaki, E., Wildgruber, A., Mouritadou, T., Manios, Y., & Cardon, G. (2014).

Using the intervention mapping protocol to reduce European preschoolers’ sedentary

70

behavior, an application to the ToyBox-Study. International Journal of Behavioral

Nutrition and Physical Activity, 11(19), 1-18.

De Decker, E., De Craemer, M., De Bourdeaudhuij, I., Wijndaele, K., Duvinage, K, Koletzko,

B., Grammatikaki, E., Iotova, V., Usheva, N., Fernandez-Alvira, J. M., Zych, K., Manios,

Y., & Cardon, G. (2012). Influecing factors of screen time in preschool children: an

exploration of parents’ perceptions through focus groups in six European countries.

Obesity reviews, 13(1), 75-84.

De Decker, E., De Craemer, M., De Bourdeaudhuij, I., Wijndaele, K., Duvinage, K.,

Androutsos, O., Iotova, V., Lateva, M., Fernandez-Alvira, J. M., Zych, K., Manios, Y.,

& Cardon, G. (2013). Influencing Factors of Sedentary Behavior in European Preschool

Settings: An Exploration Through Focus Groups With Teachers. Journal of School

Health, 83(9), 654-661.

DeMattia, L., Lemont, L., & Meurer, L. (2007). Do interventions to limit sedentary behaviours

change behaviour and reduce childhood obesity? A critical review of the literature.

Obesity Reviews, 8(1), 69-81.

Dennison, B. A., Russo, T. J., Burdick, P. A., & Jenkins, P. L. (2004). An intervention to reduce

television viewing by preschool children. Archives of pediatrics & adolescent medicine,

158(2), 170-176.

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the

influence of implementation on program outcomes and the factors affecting

implementation. American journal of community psychology, 41(3-4), 327.

Epstein, L. H., Paluch, R. A., Gordy, C. C., & Dorn, J. (2000). Decreasing sedentary behaviors

in treating pediatric obesity. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 154(3), 220-

226.

Epstein, L. H., Roemmich, J. N., Robinson, J. L., Paluch, R. A., Winiewicz, D. D., Fuerch, J.

H., & Robinson, T.N. (2008). A randomized trial of the effects of reducing television

viewing and computer use on body mass index in young children. Archives of pediatrics

71

& adolescent medicine, 162, 239–245.

Feldman, D. E., Barnett, T., Shrier, I., Rossignol, M., & Abenhaim, L. (2003). Is physical

activity differentially associated with different types of sedentary pursuits? Archives of

pediatrics & adolescent medicine, 157(8), 797-802.

Flynn, M. A. T., McNeil, D. A., Maloff, B., Mutasingwa, D., Wu, M., Ford, C., & Tough, S. C.

(2006). Reducing obesity and related chronic disease risk in children and youth: a

synthesis of evidence with ‘best practice’recommendations. Obesity reviews, 7(s1), 7-66.

Ford, C., Ward, D., & White, M. (2012). Television viewing associated with adverse dietary

outcomes in children ages 2–6. Obesity Reviews, 13(12), 1139–1147.

Ford, E. S., & Caspersen, C. J. (2012). Sedentary behaviour and cardiovascular disease: a

review of prospective studies. International journal of epidemiology, 41, 1338-1353.

Gezondheidsraad (2003). Overgewicht en Obesitas. Geraadpleegd op 4 november 2016 via

https://www.gezondheidsraad.nl/sites/default/files/[email protected]

Green, L. W., Kreuter, M. W., Deeds, S. G., Partridge, K. B., & Bartlett, E. (1980). Health

education planning: a diagnostic approach. California: Mayfield Publishing.

Hannon, J. C., & Brown B. B. (2008). Increasing preschoolers’ physical activity intensities: an

activity-friendly preschool playground intervention. Preventive Medicine, 46(6), 532-

536.

Harokopio University Athens. (z.j.). ToyBox – een studie in verschillende Europese landen

waarbij een interventie ter preventie van overgewicht bij kleuters tussen vier en zes jaar

ontwikkeld wordt. Geraadpleegd op 31 maart 2017 via http://www.toybox-

study.eu/?q=nl/node/304

He, M., Irwin, J. D., Bouck, L. M. S., Tucker, P., & Pollett, G. L. (2005). Screen-viewing

behaviors among preschoolers: Parents’ perceptions. American Journal of Preventive

Medicine, 29(2), 120-125.

72

Helitzer, D. L., Davis, S. M., Gittelsohn, J., Going, S. B., Murray, D. M., Snyder, P., &

Steckler, A. B. (1999). Process evaluation in a multisite, primary obesity-prevention

trial in American Indian schoolchildren. The American journal of clinical nutrition,

69(4), 816s-824s.

Hesketh, K., Hinkley, T., & Campbell, K. (2012). Children’s physical activity and screen time:

qualitative comparison of views of parents of infants and preschool children.

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9, 152.

Hill, J. O., Wyatt, H. R., Reed, G. W., & Peters, J. C. (2003). Obesity and the environment:

where do we go from here?. Science, 299(5608), 853-855.

Hinkley, T., Salmon, J., Okely, A. D., & Trost, S. G. (2010). Correlates of sedentary behaviours

in preschool children: a review. International Journal of Behavioral Nutrition and

Physical Activity, 7, 66.

Hinkley, T., Salmon, J., Okely, A. D., Crawford, D., & Hesketh, K. (2012). Preschoolers’

physical activity, screen time, and compliance with recommendations. Medicine &

Science in Sports & Exercise, 44(3), 458–465.

Hinkley, T., Verbestel, V., Ahrens, W., Lissner, L., Molnar, D., Moreno, L. A., Pigeot, I.,

Pohlabeln, H., Reisch, L. A., Russo, P., Veidebaum, T., Tornaritis, M., Williams, G., De

Henauw, S., & De Bourdeaudhuij, I. (2014). Early childhood electronic media use as a

predictor of poorer well-being: a prospective cohort study. Pediatrics, 168(5), 485–492.

Janz, K. F., Burns, T. L., & Levy, S. M. (2005). Tracking of activity and sedentary behaviors

in childhood: the Iowa Bone Development Study. American journal of preventive

medicine, 29(3), 171-178.

Janz, K. F., Levy, S. M., Burns, T. L., Torner, J. C., Willing, M. C., & Warren, J. J. (2002).

Fatness, physical activity, and television viewing in children during the adiposity rebound

period: the Iowa Bone Development Study. Preventive medicine, 35(6), 563-571.

73

Jagosh, J., Macaulay, A. C., Pluye, P., Salsberg, J., Bush, P. L., Henderson, J., Sirett, E., Wong,

G, Cargo, M., Herbert, C. P., Seifer, S. D., Green, W. L., & Greenhalgh, T. (2012).

Uncovering the benefits of participatory research: implications of a realist review for

health research and practice. Milbank Quarterly, 90(2), 311-346.

Jones, R. A., Hinkley, T., Okely, A. D., & Salmon, J. (2013). Tracking physical activity and

sedentary behavior in childhood: A systematic review. American Journal of Preventive

Medicine, 44(6), 651–658.

Katzmarzyk P. T., & Tremblay, M. S. (2007). Limitations of Canada’s physical activity data:

implications for monitoring trends. Applied Physiology Nutrition Metabolism, 32, 185-

94.

Knowles, A. M., Kirk, A. F., & Hughes, A.R. (2015). Parents’ perceptions of their children’s

sedentary behaviour. Qualitative Research in Sport and Exercise, 7(1), 1-17.

Krebs, N. F., Jacobson, M. S., & American Academy of Pediatrics Committee on Nutrition.

(2003). Prevention of pediatric overweight and obesity. Pediatrics, 112(2), 424-430.

Kuzik, N., & Carson, V. (2016). The association between physical activity, sedentary behavior,

sleep, and body mass index z-scores in different settings among toddlers and

preschoolers. BMC Pediatrics, 16, 100.

Kuzik, N., Clark, D., Ogden, N., Harber, V., & Carson, V. (2015). Physical activity and

sedentary behaviour of toddlers and preschoolers in child care centres in Alberta, Canada.

Canadian Journal of Public Health, 106(4), 178–183.

Lanningham‐Foster, L., Nysse, L. J., & Levine, J. A. (2003). Labor saved, calories lost: the

energetic impact of domestic labor‐saving devices. Obesity Research, 11(10), 1178-1181.

74

Latomme, J., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I., Iotova, V., Koletzko, B., Socha, P., Moreno,

L., Androutsos, O., Manios, Y., De Craemer, M., & ToyBox-study group. (2017). Effect

and process evaluation of a kindergarten-based, family-involved intervention with a

randomized cluster design on sedentary behaviour in 4-to 6-year old European preschool

children: The ToyBox-study. PloS one, 12(4).

Lauricella, A. R., Wartella, E., & Rideout, V. J. (2015). Young children's screen time: The

complex role of parent and child factors. Journal of Applied Developmental Psychology,

36, 11–17.

Loprinzi, P. D., Schary, D. P., & Cardinal, B. J. (2013). Adherence to active play and electronic

media guidelines in preschool children: gender and parental education considerations.

Maternal and child health journal, 17(1), 56-61.

MacLeod, K. E., Gee, G. C., Crawford, P., & Wang, M. C. (2008). Neighbourhood environment

as a predictor of television watching among girls. Journal Epidemiol Community Health,

62(4), 288-292.

Magee, C., Caputi, P., & Iverson, D. (2014). Lack of sleep could increase obesity in children

and too much television could be partly to blame. Acta Paediatrica, 103(1), 27–31.

Magee, C. A., Lee, J. K., & Vella, S. A. (2014). Bidirectional relationships between sleep

duration and screen time in early childhood. Pediatrics, 168(5), 465–470.

Manios, Y. (2012). The ‘ToyBox-study’ obesity prevention programme in early childhood: an

introduction. Obesity Reviews, 13(1), 1–2.

Marinelli, M., Sunyer, J., Alvarez-Pedrerol, M., Iniguez, C., Torrent, M., Vioque, J., Turner,

M. C., & Julvez, J. (2014). Hours of television viewing and sleep duration in children: a

multicenter birth cohort study. Pediatrics, 168(5), 458–464.

McKenzie, T. L., Sallis, J. F., Elder, J. P., Berry, C. C., Hoy, P. L., Nader, P. R., Zive, M. M.,

& Broyles, S.L. (1997). Physical activity levels and prompts in young children at recess:

a two-year study of a bi-ethnic sample. Research Quarterly for Exercise and Sport, 68(3),

75

195-202.

Mead, E., Batterham, A. M., Atkinson, G., & Ells, L. J. (2016). Predicting future weight status

from measurements made in early childhood: a novel longitudinal approach applied to

Millennium Cohort Study data. Nutrition & diabetes, 6(3), e200.

Miguel-Berges, M. L., Santaliestra-Pasias, A. M., Mouratidou, T., Androutsos, O., De Craemer,

M., Pinket, A. S., Birnbaum, Z., Koletzko, B., Iotova, V., Usheva, N., Kulaga, Z., Gozdz,

M., Manios, Y., & Moreno, A. L. (2016). Associations between food and beverage

consumption and different types of sedentary behaviours in European preschoolers: the

ToyBox-study. European Journal of Nutrition, 1-13.

Nuyens, Y., & Mertens, J. (2012). Preventie en gezondheid in Vlaanderen doorgelicht.

Mechelen: Wolters Kluwer.

O’Dwyer, M., Fairclough, S., Knowles, Z., & Stratton, G. (2012). Effect of a family focused

active play intervention on sedentary time and physical activity in preschool children.

International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9(117), 1-13.

Owen, N., Healy, G. N., Matthews, C. E., & Dunstan, D. W. (2010). Too much sitting: the

population health science of sedentary behavior. Exercise and sport sciences reviews,

38(3), 105-113.

Pagani, L. S., Fitzpatrick, C., Barnett, T. A., & Dubow, E. (2010). Prospective associations

between early childhood television exposure and academic, psychosocial, and physical

well-being by middle childhood. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 164(5),

425-431.

Pate, R. R., O'Neill, J. R., & Lobelo, F. (2008). The evolving definition of" sedentary". Exercise

and sport sciences reviews, 36(4), 173-178.

Pate, R. R., McIver, K., Dowda, M., Brown, W., & Addy, C. (2008). Directly observed physical

activity levels in preschool children. Journal of School Health, 78(8), 438-444.

76

Pigeot, I., Baranowski, T., & De Henauw, S. (2015). The IDEFICS intervention trial to prevent

childhood obesity: design and study methods. Obesity Reviews, 16(S2), 4-15.

Polit, D. F., & Beck, C. T. (2012). Nursing research: Generating and assessing evidence for

nursing practice. Lippincott Williams & Wilkins.

Puffer, S., Torgerson, D. J., & Watson, J. (2005). Cluster randomized controlled trials.

Journal of evaluation in clinical practice, 11(5), 479-483.

Reilly, J. J., Methven, E., McDowell, Z. C., Hacking, B., Alexander, D., Stewart, L., & Kelnar,

C. J. (2003). Health consequences of obesity. Archives of disease in childhood, 88(9),

748-752.

Reilly, J. J., Jackson, D.M., Montgomery, C., Kelly, L. A., Slater, C., Grant, S., & Paton, J. Y.

(2004). Total energy expenditure and physical activity in young Scottish children: mixed

longitudinal study. Lancet, 363(9404), 211–212.

Resnicow, K., Davis, M., Smith, M., Lazarus-Yaroch, A., Baranowski, T., Baranowski, J.,

Doyle, C., & Wang, D. T. (1998). How best to measure implementation of school health

curricula: a comparison of three measures. Health Education Research, 13(2), 239-250.

Rolland-Cachera, M. F., Deheeger, M., Bellisle, F., Sempe, M., Guilloud-Bataille, M., &

Patois, E. (1984). Adiposity rebound in children: a simple indicator for predicting obesity.

The American journal of clinical nutrition, 39(1), 129-135.

Saunders, R. P., Evans, M. H., & Joshi, P. (2005). Developing a process-evaluation plan for

assessing health promotion program implementation: a how-to guide. Health promotion

practice, 6(2), 134-147.

Scheirer, M. A., Shediac, M. C., & Cassady, C. E. (1995). Measuring the implementation of

health promotion programs: the case of the Breast and Cervical Cancer Program in

Maryland. Health Education Research, 10(1), 11-25.

77

Sedentary Behaviour Research Network (2016). What is Sedentary Behaviour?. Geraadpleegd

op 19 November 2016 via http://www.sedentarybehaviour.org/what-is-sedentary-

behaviour

Shiner, R., & Caspi, A. (2003). Personality differences in childhood and adolescence:

Measurement, development, and consequences. Journal of Child Psychology and

Psychiatry, 44(1), 2-32.

Snyder, F. J. (2014). Substance: Misuse during childhood. Encyclopedia of primary prevention

and health promotion, 950-964.

Spiegelman, B. M., & Flier, J. S. (2001). Obesity and the regulation of energy balance. Cell,

104(4), 531-543.

Steckler, A. B., & Linnan, L. (2002). Process evaluation for public health interventions and

research (pp. 1-23). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Suchman, E. (1968). Evaluative Research: Principles and Practice in Public Service and Social

Action Programme. New York: Russell Sage Foundation.

Swinburn, B., Egger, G., & Raza, F. (1999). Dissecting Obesogenic Environments: The

Development and Application of a Framework for Identifying and Prioritizing

Environmental Interventions for Obesity. Preventive Medicine, 29(6), 563-570.

Taverno, R. S., Dowda, M., Saunders, R., & Pate, R. (2013). Double dose: the cumulative effect

of TV viewing at home and in preschool on children’s activity patterns and weight status.

Pediatric Exercise Science, 25(2), 262–272.

Tomopoulos, S., Dreyer, B. P., Valdez, P., Flynn, V., Foley, G., Berkule, S. B., & Mendelsohn,

A. L. (2007). Media content and externalizing behaviors in Latino toddlers. Ambulatory

Pediatrics, 7(3), 232-238.

Tremblay, M. S., & Willms, J. D. (2003). Is the Canadian childhood obesity epidemic related

to physical inactivity? International journal of obesity, 27(9), 1100-1105.

78

Tremblay, M. S., LeBlanc, A. G., Carson, V., Choquette, L., Connor Gorber, S., Dillman, C.,

Duggan, M., Gordon, M. J., Hicks, A., Janssen, I., Kho, M. E., Latimer-Cheung, A. E.,

LeBlanc, C., Murumets, K., Okely, A. D, Reilly, J. J., Stearns, J. A., Timmons B. W,

Spence J. C., & Kho, M. E. (2012). Canadian sedentary behaviour guidelines for the early

years (aged 0–4 years). Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 37(2), 370-380.

Tremblay, M. S., LeBlanc, A. G., Kho, M. E., Saunders, T. J., Larouche, R., Colley, R. C.,

Goldfield, D., & Gorber, S. C. (2011). Systematic review of sedentary behaviour and

health indicators in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral

Nutrition and Physical Activity, 8(1), 98-98.

Truglio, R. T., Murphy, K. C., Oppenheimer, S., Huston, A. C., & Wright, J. C. (1996).

Predictors of children's entertainment television viewing: Why are they tuning in?.

Journal of Applied Developmental Psychology, 17(4), 475-493.

UK Offıce for National Statistics (2010). Social trends. no. 40. London: Palgrave Macmillan.

Verloigne, M., Ahrens, W., De Henauw, S., Verbestel, V., Mårild, S., Pigeot, I., & De

Bourdeaudhuij, I. (2015). Process evaluation of the IDEFICS school intervention: putting

the evaluation of the effect on children's objectively measured physical activity and

sedentary time in context. Obesity Reviews, 16(S2), 89-102.

Vandewater, E. A., Rideout, V. J., Wartella, E. A., Huang, X., Lee, J. H., & Shim, M. S. (2007).

Digital childhood: electronic media and technology use among infants, toddlers, and

preschoolers. Pediatrics, 119(5), e1006-e1015.

VIGeZ (2016). Aanbeveling voor sedentair gedrag. Geraadpleegd op 5 november 2016 via

http://www.vigez.be/themas/voeding-en-beweging/aanbevelingen/aanbevelingen-per-

leeftijd-voor-sedentair-gedrag

VIGeZ (2016). Restgroep. Geraadpleegd op 5 november 2016 via

http://www.vigez.be/themas/voeding-en-beweging/actieve-voedingsdriehoek/restgroep

79

VIGeZ (2015). Stilzitten: dé uitdaging vanvde 21st eeuw: Factsheet sedentair gedrag. Brussel:

VIGeZ.

Vlaams Parlement (2016). Commissievergadering. Geraadpleegd op 2 april 2016 via

https://www.vlaamsparlement.be/commissies/commissievergaderingen/1037295/verslag

/1039158

Whitaker, R. C., Pepe, M. S., Wright, J. A., Seidel, K. D., & Dietz, W. H. (1998). Early

adiposity rebound and the risk of adult obesity. Pediatrics, 101(3), e5-e5.

Williams, C. L., Hayman, L. L., Daniels, S. R., Robinson, T. N., Steinberger, J., Paridon, S., &

Bazzarre, T. (2002). Cardiovascular Health in Childhood A Statement for Health

Professionals From the Committee on Atherosclerosis, Hypertension, and Obesity in the

Young (AHOY) of the Council on Cardiovascular Disease in the Young, American Heart

Association. Circulation, 106(1), 143-160.

Windsor, R. A., Baranowski, T., Clark, N., & Cutter, G. (1984). Evaluation of health promotion

and education programs. California: Mayfield Publishing.

Young, D. R., Steckler, A., Cohen, S., Pratt, C., Felton, G., Moe, S. G., Pickrel, J., Johnson, C.

C., Grieser, M., Lytle, L. A., Raburn, B., & Lee, J. S. (2008). Process evaluation results

from a school-and community-linked intervention: the Trial of Activity for Adolescent

Girls (TAAG). Health Education Research, 23(6), 976-986.

Zimmerman, F. J., Glew, G. M., Christakis, D. A., & Katon, W. (2005). Early cognitive

stimulation, emotional support, and television watching as predictors of subsequent

bullying among grade-school children. Archives of pediatrics & adolescent medicine,

159(4), 384-388.

BIJLAGEN MASTERPROEF

Master in de Gezondheidsvoorlichting en –

bevordering

Academiejaar 2016-2017

BIJLAGEN

Bijlage 1: ANGELO framework

Bijlage 2: Handleiding voor de leerkrachten

Bijlage 3: Actiefiches voor leerkrachten en ouders

Bijlage 4: Vertelplaat

Bijlage 5: Tipkaart

Bijlage 6: Vragenlijst leerkrachten - pre-test

Bijlage 7: Vragenlijst leerkrachten - post-test

Bijlage 8: Vragenlijst leerkrachten – proces

Bijlage 9: Goedkeuring Ethisch Comité – Elke Ghyllebert

Bijlage 10: Goedkeuring Ethisch Comité – Evelien Gilles

1

Bijlage 1: ANGELO framework van Bronfenbrenner (Swinburn, Egger & Raza, 1999)

Physical Economic Political Socio-cultural

Micro (settings)

Homes

Workplaces

Schools

Neighborhoods

- Aanwezigheid van tuin - Beschikbare middelen

thuis/ op school

- Regels omtrent uren

tv-kijken thuis/ op

school

- Beleid op school

- Sociale steun van de

ouders/ leerkracht

- Ouders/ Leerkracht als

rolmodel

Macro (sectors)

Health system

Food production

Urban/rural development

Transport system

- Beleid in de gemeente/

provincie

1

Bijlage 2: Handleiding voor de leerkrachten

1

Bijlage 3: Actiefiches voor leerkrachten en ouders

1

Bijlage 4: Vertelplaat

1

Bijlage 5: Tipkaart

1

Bijlage 6: Vragenlijst leerkrachten - pre-test

1

Bijlage 7: Vragenlijst leerkrachten - post-test

1

Bijlage 8: Vragenlijst leerkrachten – proces

1

Bijlage 9: Goedkeuring Ethisch Comité – Elke Ghyllebert

1

Bijlage 10: Goedkeuring Ethisch Comité – Evelien Gilles

LIJST VAN FIGUREN

Figuur 1: Flowchart pilootproject

Figuur 2: Evolutie Bewegingstussendoortjes - indeling groepen op basis van proces

(tevredenheid, getrouwheid en dosis)

Figuur 3: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid,

getrouwheid en dosis)

Figuur 4: Evolutie Kennis Klasactiviteiten - indeling groepen op basis van proces

(tevredenheid, getrouwheid en dosis)


(getrouwheid)

Figuur 6: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (getrouwheid)

Figuur 7: Evolutie Norm Bewegen versus Norm Stilzitten - indeling groepen op basis van

proces (getrouwheid)


(tevredenheid)

Figuur 9: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid)

Figuur 10: Evolutie Kennis Stilzitten - indeling groepen op basis van proces (tevredenheid)

Figuur 11: Evolutie Bewegingstussendoortjes – indeling groepen op basis van proces (dosis)

Figuur 12: Evolutie Eigen-effectiviteit - indeling groepen op basis van proces (dosis)

Figuur 13: Evolutie Kennis Stilzitten - indeling groepen op basis van proces (dosis)

Figuur 14: Evolutie Beweging Uitlokken op de Speelplaats - indeling groepen op basis van

proces (dosis)

Figuur 15: Evolutie Stilzitten Speelplaats - indeling groepen op basis van proces (dosis)

LIJST VAN TABELLEN

Tabel 1: Aanbevelingen omtrent sedentair gedrag per leeftijdscategorie (aangepast van het

VIGeZ, 2016)

Tabel 2: Procesevaluatievragen Woogie Boogie 2

Tabel 3: Procesevaluatietabel Woogie Boogie 2

Tabel 4: Afhankelijke variabelen: de 12 vooropgestelde factoren om sedentair gedrag bij

kleuters tegen te gaan

Tabel 5: Beschrijvende gegevens deelnemers Woogie Boogie 2

Tabel 6: Evolutie op basis van tevredenheid, getrouwheid en dosis per afhankelijke variabele

Tabel 7: Gemiddelden en standaarddeviaties afhankelijk variabelen per groep, op de pre- en

posttest

Tabel 8: Evolutie op basis van getrouwheid per afhankelijke variabele


posttest

Tabel 10: Evolutie op basis van tevredenheid per afhankelijke variabele


posttest

Tabel 12: Evolutie op basis van dosis per afhankelijke variabele


posttest

EEN MINDER SEDENTAIRE LEVENSSTIJL VOOR KLEUTERS...

Documents

Transcript of EEN MINDER SEDENTAIRE LEVENSSTIJL VOOR KLEUTERS...