^Een kwalitatief onderzoek naar het welbevinden en de...

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Tine Maes

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde.

Promotor: Prof. Dr. A. Aelterman

“Een kwalitatief onderzoek naar het welbevinden en de

motivaties van leerkrachten lager onderwijs in een concentratieschool”.

III

Woord vooraf

Het schrijven van deze scriptie betekent voor mij het beëindigen van mijn studies tot

onderwijspedagoog. Vijf jaar lang kreeg ik de kans me te verdiepen in de wijsheid der pedagogie.

Gedurende deze reis werd ik vaak geïnspireerd en werden me tal van nieuwe inzichten aangeboden,

maar eveneens werd ik geconfronteerd met een aantal hindernissen en obstakels. Deze ervaringen

steken allemaal in mijn bagage, die mij maakt tot wie ik ben en die zich hopelijk alleen maar zullen

vermenigvuldigen. Of zoals het Chinese spreekwoord uitdrukt: ‘Learning is a treasure that will follow

its owner everywhere’.

Ook het schrijven van deze masterproef verliep met vele ups en downs. Graag wil ik dan ook

enkele mensen bedanken die bijgedragen hebben tot het schrijven van deze scriptie.

Eerst en vooral wil ik mijn promotor, Prof. Dr. A. Aelterman, bedanken voor de begeleiding bij

deze masterproef, waarbij allerlei tips en inzichten me op vaak op weg hielpen. Ook apprecieer ik het

vertrouwen, dat reeds van in het begin aanwezig was en de frequente tijd die voor mij vrijgemaakt

werd als ik met vragen zat.

Vervolgens wil ik ook de leerkrachten, de directrice en de zorgcoördinator van de basisschool

bedanken voor de bereidheid om mee te werken aan dit onderzoek. Zonder hen zou het niet

mogelijk geweest zijn om deze masterproef te verwezenlijken.

Daarnaast verdient ook Dirk een dankjewel, die zich opofferde om mij af en toe met raad en

daad bij te staan. Ook mijn ouders en mijn vriend, Koen, verdienen een dikke pluim om mij steeds

een duwtje in de rug te geven bij moeilijke en stresserende momenten. Marlies, mijn grote rots in de

branding, mag echter niet ontbreken in deze dankbetuiging. Het in-team werken aan onze

masterproef beschouwde ik als een leuke aangelegenheid, waardoor ik steeds opnieuw gemotiveerd

werd.

Tine Maes

V

Abstract

De toenemende multiculturele samenleving wordt steeds meer zichtbaar in de scholen van de

grote steden. Sommige scholen krijgen zelfs te kampen met een leerlingenpopulatie die bestaat uit

meer dan 80% allochtone leerlingen. Deze scholen worden ook wel zwarte scholen genoemd. Van

leerkrachten wordt verwacht dat ze, bovenop hun veeleisende job, met dit veranderende

leerlingenpubliek kunnen omgaan. Daarom worden in dit onderzoek de motivatie en het

welbevinden van leerkrachten in een concentratieschool nagegaan. Om dit beter in beeld te

brengen worden ook hun opvattingen over onderwijs en multiculturaliteit, alsook hun ervaringen

in de concentratieschool onderzocht. Dit alles wordt bekeken vanuit de brede schoolcontext,

waardoor ook de schoolvisie, het schoolbeleid, de ondersteuning van en onder de leerkrachten aan

het licht komen. De data worden verzameld via de schooletnografische methode, waarbij gebruik

gemaakt wordt van interviews, observaties en een documentenanalyse. Uit dit onderzoek blijkt

dat het welbevinden van de leerkrachten zeer hoog ligt en de motivatie voor een

concentratieschool hoofdzakelijk geëvolueerd is van een gecontroleerde motivatie naar een

combinatie van gecontroleerde en autonome motivatie. De respondenten schrijven hun

welbevinden vooral toe aan de kleine klasgroepen, de inspraak in het schoolbeleid en de goeie

ondersteuning en samenwerking op school. Alle respondenten blijken bovendien over een

gemiddelde constructivistische visie op cultuur te beschikken en achten het aanbieden van een

goeie zorg als een belangrijke taak. Toch beschouwen de meeste leerkrachten hun job niet als veel

verschillend als in een witte school. Wel blijkt er meer aandacht te gaan naar de taal en het

opvoedende aspect. Ook is het bij deze onderzoeksresultaten belangrijk rekening te houden met

de sterke leerlinggerichte schoolcultuur, waarin diversiteit centraal staat.

VII

Inhoud

Woord vooraf ............................................................................................................................. III

Abstract ....................................................................................................................................... V

Deel 1: literatuuronderzoek ......................................................................................................... 1

1. Inleiding ...................................................................................................................... 1

2. Geschiedenis van de multiculturele samenleving ........................................................ 2

3. Een blik op de school, de leerkracht en de schoolorganisatie ...................................... 6

3.1. De rol van de school en de leerkracht in de samenleving ......................................... 6

3.2. Professionele identiteit en beliefs van de leerkracht ............................................... 8

3.3. Schoolorganisatie .................................................................................................... 9

4. Hoe ziet het onderwijs in een concentratieschool eruit? ............................................11

4.1. Onderwijzen in de zwarte klas ................................................................................11

4.2. Schoolorganisatie in de concentratieschool ............................................................14

4.3. De impact van de multi-etnische klas op de motivatie en het welbevinden van leerkrachten .......................................................................................................................16

4.3.1. Omschrijving van de begrippen ‘motivatie’ en ‘welbevinden’ .............................16

4.3.2. Welbevinden en motivatie van leerkrachten in een concentratieschool .............18

5. Uitdagingen voor multiculturele scholen ....................................................................20

6. Aanpak en beleid .......................................................................................................22

6.1. Europees niveau.....................................................................................................22

6.2. Belgisch niveau ......................................................................................................23

7. Synthese ....................................................................................................................26

Deel 2: Methodologisch kader ....................................................................................................29

1. Probleemstelling en onderzoeksvragen ......................................................................29

2. Methodologie ............................................................................................................30

2.1. Interpretatief onderzoek ........................................................................................30

2.2. Onderzoeksstrategie: Etnografische methode ........................................................31

2.2.1. Algemeen ..........................................................................................................31

2.2.2. Multimodale aanpak ..........................................................................................32

2.3. Methodologische kwaliteit .....................................................................................34

2.3.1. Betrouwbaarheid ...............................................................................................34

3.3.2. Validiteit ............................................................................................................35

2.4. Onderzoeksproces..................................................................................................37

2.4.1. Selectie van de school ........................................................................................37

2.4.2. Selectie en verzamelen van de respondenten ....................................................38

VIII

2.4.3. Materiaal ........................................................................................................... 39

Deel 3: Analyse en resultaten ..................................................................................................... 40

1. Inleiding ..................................................................................................................... 40

2. Verticale Analyse ....................................................................................................... 40

2.1. Synthesetekst R1 ................................................................................................... 40

2.2. Synthesetekst R2 ................................................................................................... 42

2.3. Synthesetekst R3 ................................................................................................... 45

2.4. Synthesetekst R4 ................................................................................................... 47

2.5. Synthesetekst ‘De school’ ...................................................................................... 49

3. Horizontale Analyse ................................................................................................... 51

Deel 4: Discussie ......................................................................................................................... 66

Deel 5: Conclusie ........................................................................................................................ 74

Deel 6: Referenties ..................................................................................................................... 76

Deel 7: Bijlagen ........................................................................................................................... 85

1

Deel 1: literatuuronderzoek

1. Inleiding

De laatste jaren valt het steeds meer en meer op dat onze samenleving er gekleurder uitziet. Dit

is een fenomeen dat zich niet alleen in België, maar over heel Europa voordoet. Vooral in de grote

steden heeft de immigratiestroom niet stil gelegen. Immigranten komen om verschillende redenen

ons land binnen. Deze kunnen zowel politiek, economisch als familiaal van aard zijn. Een gevolg van

deze immigratie is dat niet alleen de samenleving, maar ook de scholen in de grote steden er een pak

gekleurder uitzien. In steden zoals Gent, Antwerpen en Brussel zijn enkele lagere en secundaire

scholen zo geconcentreerd dat ze 90 à 100% zwart zijn.

Deze situatie heeft gevolgen voor het beleid op macro-, meso- en microniveau. Zo is het volgens

Sierens et al. (2006) algemeen bekend dat het Vlaamse onderwijs volgens de PISA-onderzoeken

bijzonder hoog scoort in internationale vergelijkingen, maar eveneens in het reproduceren van

sociale ongelijkheid. Zo is de kloof tussen kinderen van hoogopgeleide ouders en kinderen van

laagopgeleide ouders opmerkelijk groot. Bij deze laatste ligt het percentage allochtone

kinderen/jongeren bijzonder hoog. Het percentage van ongekwalificeerde uitstroom in het Vlaamse

onderwijs bij dergelijke jongeren ligt dan ook behoorlijk hoog, waardoor ze ook minder kansen

hebben op de arbeidsmarkt. Toch heeft de Vlaamse Overheid de laatste decennia al heel wat

ondernomen om gelijke onderwijskansen te voorzien voor alle leerlingen. Zo zijn de begrippen

‘diversiteit’ en ‘inclusie’ populaire begrippen geworden in het onderwijsbeleid. Volgens de

onderwijsbeleidsnota 2009-2014 van Pascal Smet wordt dit ook weer een belangrijke doelstelling

voor de volgende jaren. Men gaat ervan uit dat het onderwijs, naast andere sectoren, goed geplaatst

is om sociale ongelijkheid aan te pakken. Wanneer bijvoorbeeld een schoolteam er alles aan doet om

in zijn onderwijs rekening te houden met de diversiteit onder leerlingen en leerkrachten, zal dit

positieve gevolgen hebben voor alle betrokkenen en voor de samenleving op zich. Het onderwijs

vormt immers mensen, ook voor de toekomst. Eveneens streeft men ernaar om etnische segregatie

op school zoveel mogelijk te vermijden. Helaas is men daar niet altijd even goed in geslaagd. Dit

onder meer doordat in vele scholen een ‘witte en/of zwarte vlucht’ merkbaar wordt.

Dit heeft niet alleen gevolgen voor het beleid van de overheid, maar ook voor de organisatie van

scholen en de taak van leerkrachten in een concentratieschool. Leerkrachten krijgen het hard te

2

verduren in een zwarte klas. In vele klassen is er een zware taalachterstand aanwezig, waardoor de

leerkrachten achter lopen op schema. Dit heeft tot gevolg dat de werkdruk stijgt, met gevolgen voor

het emotioneel welzijn van de leerkrachten nadien. De schoolorganisatie kan daar echter een

mediërende factor in spelen.

Dit onderzoek wil de ervaringen nagaan van leerkrachten lager onderwijs, die in een

concentratieschool tewerkgesteld zijn. Daarbij zal onder andere stilgestaan worden bij het

welbevinden en de motivatie van de leerkrachten, de schoolvisie en schoolorganisatie. Eerst en

vooral wordt de geschiedenis van de multiculturele samenleving geschetst, gevolgd door de rol van

de school en de leerkracht in onze samenleving. Uiteindelijk wordt het nationaal en internationaal

beleid omtrent multiculturaliteit in het onderwijs uitgediept.

2. Geschiedenis van de multiculturele samenleving

Uit het PISA-rapport van de OECD (2004) kan afgeleid worden dat in Europa België, samen met

Oostenrijk, Tsjechië, Duitsland, Hongarije & Nederland de hoogste score behaalt in een diverse

schoolinstroom qua economische, sociale en culturele kenmerken. België, en meer specifiek de grote

steden in de Vlaamse regio, zijn vooral na de Tweede Wereldoorlog steeds gekleurder beginnen

worden. In deze periode ging de overheid zich ook steeds meer bemoeien met de internationale

migratie (Lucassen, 2004; in Sierens, 2006). Zo was er volgens Sierens (2006) tot 1974 sprake van een

actief arbeidsmigratiebeleid dat de overheid voerde. Mensen uit het buitenland halen kwam immers

goedkoper uit voor de industriële handarbeid en werden volop aangetrokken. Eerst waren dat vooral

Europeanen. Sinds de jaren ’60 vonden ook niet-Europeanen, uit Marokko en Turkije, de weg naar

ons land (Zie Clyck e.a., 2004; in Sierens, 2006). Ook na de inperking van de arbeidsmigratie in 1974,

bleef volgens Sierens (2006) de migratie bestaan en toenemen. Zo kwam de migratie steeds meer in

het teken van volgen asielmigratie te staan. Ook Oost-Europeanen en inwoners van de voormalige

Sovjetrepubliek zochten België op als toevluchtsoord. Onder dit toenemend aantal migranten, werd

het aantal mensen zonder wettig verblijf ook steeds groter (zie Loobuyck, 2005d; in Sierens, 2006).

Volgens Vertommen & Martens (2005) maken Turkse en Noord-Afrikaanse immigranten het grootste

deel uit van de niet-Europese immigranten. Er is dus een duidelijke verschuiving merkbaar van

arbeidsmigratie naar gezinshereniging en pendelmigratie, waarbij mensen tijdelijk komen werken en

steeds heen en weer reizen (Timmerman et al., 2003; in Sierens, 2006). Het gevolg daarvan is volgens

Sierens (2006) dat de stedelijke bevolking veelkleurig, taalkundig en cultureel verscheiden wordt.

Volgens Sierens (2006) zijn sommige allochtone groepen reeds verschillende generaties in België. Bij

3

sommigen is het typisch dat ze hun taal, cultuur of religie doorheen deze generaties blijven

behouden. Gogolin (2002; in Sierens et al., 2006) meent dan ook dat alle stadskinderen

tegenwoordig te maken hebben met verschillende talen en culturele achtergronden.

Desmedt & Nicaise (2006) tonen aan dat er vandaag de dag een aantal scholen zijn met 90 à

100% allochtone leerlingen, terwijl heel wat scholen nog steeds helemaal wit zijn. Jan Van Damme

e.a. (2004; in Desmedt & Nicaise, 2006) stelde in zijn LOSO-onderzoek een dualisering van het

scholenpark vast. Dit houdt in dat sommige scholen een eenzijdig leerlingenpubliek aantrekken,

waarvan een groot percentage allochtone leerlingen. Ook Nederland blijkt te kampen met hetzelfde

probleem. Zo is het percentage etnische minderheden de laatste decennia toegenomen met 20 %

(Leeman & Veendrick, 2001). Statistisch onderzoek van Garssen & Wageveld (2007) toont immers

aan dat 10.6 % van de Nederlandse populatie in 2007 niet-Westerse migranten zijn. Ongeveer de

helft van hen behoort reeds tot de tweede generatie migranten. Bovendien zou volgens Desmedt &

Nicaise (2006) en Rijkschroeff et al. (2005) reeds 7% van de Nederlandse basisscholen in de grootste

steden een concentratieschool zijn. Tussen de jaren 1970 en 2005 werden volgens hen dan ook twee

kerndoelen nagestreefd in de Minderhedennota van 1983: gelijke posities tussen etnische

minderheden en autochtonen creëren in het onderwijs, evenals het waarderen van culturele

diversiteit. Tien jaar later blijkt de nadruk op culturele diversiteit en groepsidentiteit een negatieve

impact te hebben op de sociaal-economische integratie en sociale cohesie. In plaats daarvan werden

volgens Rijkschroeff et al. (2005) concrete maatregelen genomen om deze sociale integratie van

minderhedengroepen effectief te bevorderen, door bijvoorbeeld allochtone jongeren Nederlands te

laten leren in plaats van les te geven in hun moedertaal. Ondanks deze maatregelen blijken

verschillende onderzoekers (Gijsberts, 2003; Herweijer, 2003; Gijsberts & Hartgers, 2005; Gijsberts &

Herweijer, 2007; Turkenburg & Gijsberts, 2007) uit de review van Stevens et al. (2011) te bevestigen

dat niet-Westerse leerlingen van etnische minderheden het lager onderwijs starten en eindigen met

duidelijke achterstanden in wiskunde en Nederlands, vergeleken met de autochtone leerlingen,

hoewel deze achterstand de laatste tien jaar al kleiner geworden is bij Turkse en Marokkaanse

leerlingen.

In Vlaanderen, Nederland (cf. Karsten, 1994; Karsten et al., 2003; in Van Houtte & Stevens, 2010),

en de meeste van de andere West-Europese landen (Burgess & Wilson, 2005; in Van Houtte &

Stevens, 2010) gaat het groeiende percentage migrantenstudenten gepaard met een etnische

segregatie in de lagere en secundaire school (Mahieu, 2002; in Van Houtte & Stevens, 2010; Sierens,

2006). Segregatie kan men definiëren als “de verschillen in economische, sociale, culturele,

4

religieuze, taalkundige en nationale afkomst die tot uiting komen in een verschillende spreiding

tussen scholen – of binnen scholen tussen klassen en richtingen” (Littré, Demeuze, Derobertmasure,

Friant & Nicaise, 2008, p. 169). Verklaringen daarvoor kunnen volgens Leeman & Veendrick (2001) de

vrije schoolkeuze van ouders zijn, het toelatings- en profileringsbeleid van de scholen, als de

sociaalruimtelijke segregatie op de arbeidsmarkt (Nicaise, 2008). Door de vrije schoolkeuze van

ouders, melden Coenders et al. (2004; in Stevens et al., 2011) en Sierens (2006), komt het vaak voor

dat bij een stijgend percentage allochtone leerlingen, autochtone ouders hun kinderen uit deze

school weghalen en naar een ‘wittere’ school sturen, omdat ze bang zijn voor een lager niveau. Dit

wordt ook wel de ‘witte vlucht’ genoemd. Het begrip ‘concentratiescholen’ (Sierens, 2006) of

‘zwarte’ scholen (Leeman & Veendrick, 2001) raakte in gebruik, wanneer meer dan 80% allochtone

kinderen op de school zitten. Volgens Sierens (2006) begonnen leerkrachten steeds meer

moeilijkheden te ervaren zonder extra steun op school, wat tot een zekere ontmoediging van de

leerkrachten leidde. De witte vlucht begon op den duur te evolueren naar een ‘zwarte vlucht’,

waarbij niet alleen de autochtone ouders, maar ook de economisch-betergestelde allochtone ouders

hun kinderen naar een ‘betere’ school stuurden (Desmedt & Nicaise, 2006; Sierens, 2006; Driessen,

2002, in Van Houtte & Stevens, 2010).

Het onderwijssysteem in Vlaanderen kan men beschouwen als een mengeling van

meritocratische en egalitaristische aanpak (Nicaise, 2008). In een meritocratische aanpak, beschrijft

Nicaise (2008), gaat men uit van gelijke kansen, maar er wordt geen rekening gehouden met

individuele verschillen. Volgens deze visie verdient iedereen dus onderwijs naargelang zijn talenten

en sociale afkomst, waardoor er een ongelijke behandeling tot stand komt. Een egalitaristische

aanpak daarentegen gaat uit van de menselijke ontplooiing van elk kind. Gelijke uitkomsten van de

leerlingen staan daarbij centraal. In het Belgische systeem zijn er jammer genoeg nog steeds

kenmerken van de meritocratische aanpak aanwezig, door onder andere de vele doorverwijzingen

van kansarme en allochtone leerlingen naar het buitengewoon onderwijs. Egalitaristische

maatregelen zoals studietoelagen, toelagen voor scholen met een grote concentratie

doelgroepleerlingen proberen dit dan weer te compenseren, wat door de elitescholen afgekeurd

wordt wegens discriminatie van de sterksten. Deze mix van visies heeft ervoor gezorgd dat ons

onderwijs nog steeds ongelijkheid en uitsluiting blijft reproduceren (Nicaise, 2008).

Bourdieu heeft het eveneens over het onderwijs als een instelling die sociale ongelijkheid

reproduceert. Volgens DiMaggio (1979) meende Bourdieu dat de school de klassenongelijkheid

legitimeert en reproduceert door sociale onderscheiding om te zetten in onderwijsonderscheiding.

5

Zo starten kinderen met verschillende achtergronden het onderwijs met verschillen in taalkundig en

cultureel kapitaal door de primaire socialisatie. Voor kinderen uit een rijk milieu staat de

schoolsocialisatie op hetzelfde niveau als de primaire socialisatie. Zo zijn zij van thuis uit specifieke

kennis, vaardigheden en attitudes met de paplepel ingegeven, zoals bijvoorbeeld de interesse in het

lezen van een boek, interesse in kunst, … Dit zorgt ervoor dat deze leerlingen uit rijke milieus

praktisch geen moeite hebben met de zaken die in het onderwijs aangeleerd worden en dus

positieve resultaten behalen. Leerlingen uit de middenklasse en arbeidersklasse daarentegen, krijgen

deze voorkennis, attitudes en vaardigheden niet altijd mee en behalen vaak minder positieve

resultaten. Het onderwijs is dus medeverantwoordelijk voor de blijvende sociale ongelijkheden in de

maatschappij: “A differentiated system of higher and secondary education channels children of

different classes into different positions in the economy” (Bourdieu & Passeron, 1964; Reproduction:

1974c; Bourdieu & Saint Martin, 1974; allen in DiMaggio, 1979, p. 6).

Volgens Cabruja (1998) zijn er twee grote bronnen die de verschillen en productie van verschillen

in stand houden. Zo (re)produceert en construeert men verschillen door onder andere pedagogische

en psychologische methoden, structurele en sociale relaties en specifieke methoden van handelen.

Anderzijds ook door het gewone praten en dagelijkse relaties en praktijken. Zo houdt het ‘verborgen

curriculum’ niet enkel de overdracht van ‘verborgen’ waarden in, maar ook de eigen pedagogische

organisatie en productie van subjectieve identiteiten. Er worden als het ware verschillende

‘identiteiten’ geconstrueerd. Een leerkracht kan volgens Janssens (2000) en Nicaise & Desmedt

(2008) bijvoorbeeld onnodig het verschil tussen jongens en meisjes versterken, of tussen leerlingen

die goed zijn in wiskunde en minder goed zijn in wiskunde. Zo kan een leraar, onbewust, vaak vragen

stellen aan leerlingen waarvan hij vermoedt dat ze het antwoord wel zullen weten. Daardoor worden

eventuele verschillen versterkt, waardoor niet elke leerling optimale kansen krijgt. Janssens (2000)

geeft eveneens aan dat men onbewust kan uitgaan van de opvatting dat leerlingen uit lagere sociale

klassen minder taalvaardig zijn en het bijgevolg niet aangewezen is in lessen van ‘actief taalgebruik’

deze leerlingen vaak aan het woord te laten, waardoor weer het eventuele verschil versterkt wordt,

wat een niet-bedoeld effect is van het verborgen curriculum. Allochtone leerlingen krijgen ook te

maken met deze verschillen die versterkt worden door het onderwijs. Bovendien starten allochtone

leerlingen volgens Opdenakker & Hermans (2006) reeds met een taalachterstand in het onderwijs,

wat een algemene achterstand tot gevolg heeft. Niet enkel de school draagt de verantwoordelijkheid

voor deze achterstand, maar ook het thuismilieu. Zo is het vaak het geval dat allochtone ouders niet

dezelfde capaciteiten hebben als autochtone ouders om hun kinderen goed te ondersteunen bij

6

schooltaken. Bovendien ontbreekt de schooltaal vaak en weten ze weinig af van het gebruikelijke

onderwijssysteem.

Er blijkt de laatste jaren dus een diverse instroom te zijn in het onderwijs qua economische,

sociale en culturele kenmerken. Sinds enkele jaren ontstond de term ‘concentratieschool’, waarmee

men bedoelt dat het schoolpubliek bestaat uit meer dan 80% allochtone leerlingen. Oorzaken

daarvan zijn de vrije schoolkeuze van ouders en het toelatings- en profileringsbeleid van de scholen.

Migrantenkinderen starten het onderwijs vaak met achterstanden op vlak van taal en wiskunde.

Deze worden echter vaak in stand gehouden door de school die de verschillen produceert of in stand

houdt door onder andere pedagogische en psychologische methoden en het verborgen curriculum.

3. Een blik op de school, de leerkracht en de schoolorganisatie

3.1. De rol van de school en de leerkracht in de samenleving

De rol van de school kan men niet beter verwoorden zoals Aelterman et al. (2002) dit verwoordt.

De school kan men immers beschouwen als “ één van de maatschappelijke subsystemen, waarlangs

de socialisatie van jongeren verloopt” (Aelterman et al., 2002, p. 63). Ook Sierens (2006) beaamt dit

door te stellen dat de school in onze samenleving het middel bij uitstek is voor ‘inburgering’ in onze

kennismaatschappij. Dit geldt eveneens voor migranten en hun nakomelingen, voor wie het

onderwijs moet leiden tot integratie en het functioneren als een volwaardig burger in de

samenleving.

Het onderwijs heeft de laatste decennia veel veranderingen ondergaan, onder meer door de

evolutie van de samenleving van een industriële naar een kennissamenleving. Aelterman et al. (2002)

geeft aan dat het onderwijs daardoor nieuwe opdrachten krijgt, waardoor eveneens de rol van de

leerkrachten een andere invulling krijgt. Leune, Novoa & Popkewitz (1981, 1994, 1987; allen in

Aelterman, Verhoeven, Rots & Buvens, 2007) menen dat het proces van professionalisering van de

leraar in relatie staat tot de ontwikkeling van de verzorgingsstaat en in het bijzonder met de uitbouw

van het onderwijs en de verwetenschappelijking van kennis. Deze nieuwe maatschappelijke

ontwikkelingen leidden volgens hen tot nieuwe inzichten over de professionaliteit van leerkrachten.

De herdefiniëring van professionaliteit kreeg volgens Aelterman et al. (2002) vorm in het decreet op

de lerarenopleiding en nascholing van 16 april 1996, waarin de overheid beroepsprofielen voor

leerkrachten uitwerkte:

7

Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes

van de leraar tijdens zijn beroepsuitoefening. De basiscompetenties stellen de leraar in staat

door te groeien naar het beroepsprofiel. De basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid

van het beroepsprofiel en bevatten ten minste de twee basiscomponenten die ook in het

beroepsprofiel voorkomen. Aelterman et al. (2002, p. 56)

Aelterman et al. (2002) meent dat leerkrachten beantwoorden aan het beroepsprofiel als ze in

zekere mate beschikken over de tien functionele gehelen, onderverdeeld in basiscompetenties. Deze

functies kan men volgens Aelterman (1995; in Aelterman et al., 2002) zien als verantwoordelijkheden

die de leerkracht moet opnemen ten aanzien van de lerende, de school en de maatschappij. Dit

beroepsprofiel maakt volgens Aelterman et al. (2002) dus duidelijk wat de overheid van de

leerkrachten verwacht over hun functioneren en het niveau waar ze naartoe moeten groeien.

Volgens Aelterman (1997) dient het beroepsprofiel dan ook als streefmodel voor de professionele

ontwikkeling van iedere leerkracht. Aelterman et al. (2002) geeft aan dat de toenmalige DVO (Dienst

Voor Onderwijsontwikkeling) het beroepsprofiel laat aansluiten bij een emancipatorische,

leerlinggerichte onderwijsvisie. “Dit houdt in opvoeden tot verantwoordelijkheid, mondigheid,

zelfrealisatie en kritische zin, binnen de contouren van een democratische samenleving, met

ontplooiingskansen voor eenieder, emancipatie dus in relatie tot de emancipatie van de andere en

de gehele maatschappij” (Aelterman et al., 2002, p. 61). Om dit te realiseren dienen leerkrachten bij

deze visie, volgens Aelterman et al. (2007), uit te gaan van een verruimde professionaliteitsopvatting.

Daartoe behoren een reflectieve onderzoekende houding, een bereidheid tot verantwoording en een

visie op onderwijs, beschrijft Aelterman (1997). Zo speelt volgens Aelterman et al. (2007) de leraar

een intermediaire rol in de dualiteit leerling/maatschappij. Dit houdt in dat de leerkracht de

maatschappelijke verwachtingen via het onderwijs doorgeeft aan de leerlingen, maar tegelijk wordt

ook de maatschappij onrechtstreeks beïnvloed door de interactieprocessen die zich op school

afspelen.

De overgang van een industriële samenleving naar een kennismaatschappij bracht, zoals reeds

vermeld, een veranderende rol van de leerkracht met zich mee. Aelterman et al. (2002) benadrukken

ook de verschuiving van kennisoverdracht naar ondersteuning van het leerproces. Het gevolg

daarvan is dat leerkrachten nieuwe vaardigheden moeten ontwikkelen en ze zich daar vaak onzeker

over voelen. Volgens Johnston (1991; in Aelterman et al., 2002) zullen deze leerkrachten dan ook

minder positief staan tegenover vernieuwingen die deze nieuwe vaardigheden eisen. Daar komt nog

eens bij dat leerkrachten vaak de tijd en middelen niet krijgen (Barber, 1997; in Aelterman et al.,

8

2002) om zich aan te passen, waardoor er vaak een discrepantie ontstaat tussen wat van hen

verwacht wordt (zoals beschreven in de beroepsprofielen) en hun eigen opvattingen.

3.2. Professionele identiteit en beliefs van de leerkracht

Naast het beroepsprofiel en de basiscompetenties die de leerkrachten van bovenaf opgelegd

krijgen, is ook de professionele identiteit van leerkrachten belangrijk voor de klaspraktijk. Volgens

Bandura (1986), Dewey (1933), Nisbett & Ross (1980), Rokeach (1968; allen in Pajares (1992) blijkt

dat beliefs of opvattingen de beste indicatoren zijn voor beslissingen die individuen maken in hun

leven. Opvattingen blijken meer invloed te hebben op het gedrag dan kennis. Ze kunnen volgens

Rokeach (1968; in Pajares, 1992) gevormd worden bij toeval, door een intense ervaring, of door een

opeenvolging van gebeurtenissen. Opvattingen determineren hoe leerkrachten zich organiseren en

hoe ze taken en problemen definiëren (Pajares, 1992; Nespor, 1987). Het gedrag dat de leerkracht

vertoont in zijn les wordt dus in belangrijke mate beïnvloed door de onderwijsopvattingen van de

leerkracht.

Niet enkel persoonlijke opvattingen of beliefs spelen een rol in de onderwijspraktijk van

leerkrachten, ook de professionele identiteit is een bepalende factor. De professionele identiteit

wordt volgens Kelchtermans (1994) gevormd door ‘subjectieve onderwijstheorieën’ enerzijds en het

‘professioneel zelfverstaan’ anderzijds. ‘Subjectieve onderwijstheorieën’ definieert hij als het geven

van persoonlijke betekenissen aan theorieën over onderwijs, die doorheen verschillende ervaringen

ontstaan zijn. Ze kunnen betrekking hebben op allerlei aspecten, zoals bijvoorbeeld didactiek, relaties

met leerlingen, leerinhouden, etc. (Kelchtermans, 1994). Daarmee complementair is het

‘professioneel zelfverstaan’, dat Kelchtermans (1994) omschrijft als het begrijpen van zichzelf, dat

een persoonlijke handelingstheorie met zich meebrengt. Ervaringen en interacties doorheen

verschillende contexten zijn dus determinerend voor het tot stand komen van de professionele

identiteit.

Volgens Ashton & Webb (1986), Firestone (1996), Toh, Ho, Riley & Hoh (2006), Watt &

Richardson (2008; allen in Canrinus, 2012) zijn volgende indicatoren van belang voor het vormen van

de professionele identiteit: jobtevredenheid, beroepsmatige betrokkenheid, zelfeffectiviteit en

motivatie. Uit het onderzoek van Canrinus (2012), die nagaat hoe deze indicatoren van de

professionele identiteit van de leerkracht gerelateerd zijn aan elkaar, blijkt dat de tevredenheid over

relaties in de school en de zelfeffectiviteit in de klas cruciaal zijn voor het vormen van de

9

professionele identiteit. Het tevreden zijn over de relaties op school leidt tot een grotere motivatie

en een sterkere affectieve betrokkenheid, wat een hogere jobtevredenheid met zich meebrengt.

Positieve relaties met anderen op school kunnen beïnvloed worden door o.a. een ondersteunende

omgeving, een luisterend oor te bieden aan de leerkrachten, een sterke verbondenheid tussen de

leerkrachten te creëren. Zelfeffectiviteit in de klas kan dan weer gestimuleerd worden door de

leerkrachten kansen te geven zich professioneel te ontwikkelen .

3.3. Schoolorganisatie

Naast het cultureel kapitaal, de eventuele onderwijs- en taalachterstand van de leerlingen en de

onderwijsstijl en –opvattingen van de leerkracht, blijkt ook de leeromgeving zelf van belang te zijn

voor de prestaties van leerlingen (Leeman & Veendrick, 2001). Dit hangt in grote mate af van de

organisatie van de school. Sinds de decentralisering van het onderwijs, wordt het beleidsvoerend

vermogen van de school steeds belangrijker. Van Petegem et al. (2005) omschrijft het

beleidsvoerend vermogen als volgt:

de mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voeren, rekening houdend

met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen doelstellingen van

de school, en de mate waarin de activiteiten van de leerkrachten en de directeur op elkaar

afgestemd zijn, in functie van het leren van de leerlingen. (Van Petegem et al., 2005, p. 8)

Er worden volgens hem tien elementen onderscheiden die bijdragen tot het beleidsvoerend

vermogen, namelijk:

1. Het organiserende leiderschap van de schoolleider

2. Het begeleidende leiderschap van de schoolleider

3. De doelgerichtheid van de schoolvisie (de sterkte en de homogeniteit van de schoolvisie)

4. De inspraak van leerkrachten in de besluitvorming

5. De samenwerking tussen leerkrachten (op allerlei vlakken)

6. De mate van responsief handelen ten aanzien van de ouders

7. De mate van responsief handelen ten aanzien van de omgeving

8. De mate van reflecterend handelen ten aanzien van de leerkrachten

9. De mate van reflecterend handelen ten aanzien van de school

10. De vernieuwingen binnen de school

(Van Petegem, 2005, p. 9-10)

10

Devos (2004) heeft het in zijn onderzoek over verschillende types scholen en hun beleidsvoerend

vermogen. Volgens hem hangt het feit of scholen een laag of een hoog beleidsvoerend vermogen

hebben in grote mate af van het type school. Zo worden scholen met een zwak beleidsvoerend

vermogen gekenmerkt door de grote impact van centrale onderwijsstructuren en de individuele

opvattingen van leerkrachten. In scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen daarentegen,

wordt de werking en het beleid gereflecteerd in de dagelijkse praktijk. Zo is er de regelgerichte

school, gekenmerkt door een duidelijke hiërarchie en door het blindelings uitvoeren van opgelegde

zaken vanuit het centrale onderwijsorgaan. Er is bovendien geen duidelijke visie aanwezig en typisch

voor deze school is dat leerkrachten geïsoleerd te werk gaan. Eveneens staat het personeel sceptisch

tegen veranderingen. Daarnaast is er de vakgerichte school die gericht is op de afnemende klant van

de school, nl. de toekomstige werkgever of het vervolgonderwijs. De school hecht dan ook vooral

aandacht aan de kwaliteit en het niveau van de vakken die er gegeven worden. Toch is hier slechts

van een matig beleidsvoerend vermogen sprake, doordat de school minder op de leerlingen gericht

is. In de leerlinggerichte school daarentegen hebben zowel de directie als de leerkrachten een

actieve inbreng in het onderwijsbeleid. Er zijn sterke collegiale relaties aanwezig en het schoolbeleid

is vooral gericht op de leerlingen.

Bij een zelfstandig beleidsvoerend vermogen spreekt Hoyle (1975; in Sleeghers & Jongemans,

2000) over ‘uitgebreide professionaliteit’, wanneer er op school veel aandacht besteed wordt aan de

professionele ontwikkeling van leerkrachten. Dit begrip verwijst naar het type leerkracht dat

gezamenlijk beleid en besluitvorming belangrijk acht voor het realiseren van goed onderwijs. Dit

wordt door Sleeghers & Jongemans (2000) een collegiaal georiënteerd beleidsvoerend vermogen

genoemd, wat het tegenovergestelde is van een hiërarchisch georiënteerd beleidsvoerend

vermogen. Het type beleidsvoerend vermogen hangt natuurlijk in grote mate af van de schoolleider.

Sleeghers & Jongemans (2000) en Devos (2004) menen dat schoolleiders enerzijds beheersmatige

beslissingen moeten kunnen nemen die van belang zijn voor de gehele organisatie, zoals

bijvoorbeeld de activiteiten constant afstemmen op de schoolvisie. Anderzijds moeten ze

professionals zijn in onderwijskundige zin, door de professionele waarden over goed onderwijs van

de leerkrachten bij te staan en hen de nodige ondersteuning te voorzien. Hughes (1976, 1985; in

Sleeghers & Jongemans, 2000) beschouwt een schoolleider met deze kenmerken als een

‘professional-as-administrator’.

Aelterman et al. (2002) en Clement & Vandenberghe (2001) benadrukken het belang van het

schoolbeleid voor het welbevinden van de leerkrachten, dat op zijn beurt een rol speelt in het

11

functioneren van de leerlingen. Niet alleen de schoolleider, maar ook de leerkrachten lijken een

belangrijke rol te spelen in het functioneren van de school. Zo moeten er naast leerkansen voor

leerlingen, ook leerkansen voor leerkrachten gecreëerd worden. Aelterman (1997) benadrukt een

personeelsbeleid als een vorm van emancipatiebeleid: “het geestelijk welzijn van de werknemers, de

mens in de organisatie staat centraal” (Aelterman, 1997, p. 7). Beïnvloedende factoren voor het

welbevinden van leerkrachten zijn volgens Aelterman (2007b) doelgerichtheid, ondersteunend

leiderschap, participatie en samenwerking. Clement & Vandenberghe (2001) benadrukken daarbij

dat de collegialiteit en de relatie tussen directeur en leerkracht daarin cruciale factoren zijn. Deze

zorgen voor leeromgevingen waarin leerkrachten mogelijkheden en kansen vinden om bij te leren.

Ook Kelchtermans & Ballet (2001) menen dat de onderlinge (machts)relaties en de schoolorganisatie

een mediërende rol kunnen spelen in het al dan niet ervaren van een praktijkshock bij beginnende

leerkrachten.

Samengevat zou men kunnen zeggen dat er in de huidige samenleving steeds meer van de

leerkracht verwacht wordt. De leerkracht dient tegenwoordig uit te gaan van een verruimde

professionaliteitsopvatting, waarbij reflectie en verantwoording belangrijke aspecten zijn.

Onderwijzen wordt nu meer gezien als het ondersteunen van het leerproces, waarvoor echter

nieuwe vaardigheden van de leerkracht vereist zijn. Beliefs of overtuigingen van de leerkrachten

evenals de professionele identiteit van de leerkrachten zijn de belangrijkste factoren die het

onderwijsproces bepalen. Daarnaast is ook de schoolleider en de mate van beleidsvoerend vermogen

van belang in het vormgeven van het onderwijs. Zo bepaalt het beleidsvoerend vermogen via een

goed personeelsbeleid onrechtstreeks de leerlingprestaties.

4. Hoe ziet het onderwijs in een concentratieschool eruit?

4.1. Onderwijzen in de zwarte klas

Leeman (2003) geeft aan dat onderwijzen in een multiculturele klas nieuwe vaardigheden

vereist. Het onderwijs dat leerkrachten bieden hangt in zekere mate af van de beliefs en opvattingen

die leerkrachten hebben. Deze kunnen uiteraard ook betrekking hebben op multiculturaliteit, wat de

omgang met de multiculturele klas beïnvloedt. Zo kan een leerkracht volgens McAllister & Irvine

(2000) een zekere competentie ontwikkelen daarin, wat ze een ‘cross-culturally’ competente

leerkracht noemen. Dit houdt specifiek in dat iemand op cognitief, affectief en gedragsmatig vlak

12

openstaat tot groeien ten opzichte van andere culturen. Deze competentie blijkt volgens Lawrence &

Tatum (1996, 1997; in McAllister & Irvine, 2000) en Taylor (1994; in McAllister & Irvine, 2000)

gepaard te gaan met niet-racistisch gedrag en kennis over andere culturen en rassen. Den Brok,

Wubbels, van Tartwijk & Veldman (2006) bestudeerden het gedrag van de leerkracht en de

percepties daarvan van de leerlingen in de multiculturele klas, waarbij de omgang tussen docent en

leerling centraal staat. Er werd aandacht besteed aan de invloed van leerkrachten en in welke mate

de leerkracht aandacht heeft voor de behoeften en wensen van de leerlingen. Deze twee aspecten

scoorden bij leerkrachten in de multiculturele klas aanzienlijk hoger dan bij docenten in meer

homogene klassen. Deze twee aspecten eisen meer van de leerkrachten in multiculturele klassen dan

leerkrachten in meer homogene klassen.

Op de vraag naar welke praktijkkennis docenten in het voortgezet onderwijs hebben ten aanzien

van het omgaan met een multiculturele samenstelling vonden den Brok et al. (2006) dat docenten

veel strategieën in de multiculturele klas gemeenschappelijk hebben. Deze strategieën zijn zowel op

vlak van communicatie tussen leraar en leerlingen, als het controleren en managen van

leerlinggedrag, het richten en behouden van de aandacht en contact met de leerlingen. Wat de

communicatie tussen leraar en leerlingen betreft wordt aangegeven dat een aantal aspecten

belangrijk zijn voor een multiculturele context. Zo reageren volgens den Brok et al. (2006) niet-

Westerse leerlingen emotioneler dan de autochtone leerlingen. Correcties worden vaak aanvaard als

persoonlijke aanvallen. Ook gaven de leerkrachten van dit onderzoek aan dat leerlingen vaak

onderhandelen met de leerkrachten, wat ze niet gewoon zijn. Eveneens worden technieken zoals een

klasgesprek, discussie en samenwerkend leren vermeden. Op vlak van het controleren en managen

van leerlinggedrag geven leerkrachten in het onderzoek van den Brok et al. (2006) aan dat het

belangrijk is om overtredingen op de regels onmiddellijk te corrigeren. Vervolgens geven ze ook aan

dat het hanteren van een duidelijke lesstructuur noodzakelijk is voor het richten en behouden van de

aandacht. Goed contact met de leerlingen doet men volgens den Brok et al. (2006) door veel te

belonen, fysiek contact en persoonlijk groeten. Verder, geeft den Brok et al. (2006) aan, benoemden

leerkrachten weinig strategieën of opvattingen die expliciet verwezen naar het multiculturele

karakter van de klas.

Eveneens uit het onderzoek van Delrue (2003) en Schoorman & Bogotch (2010) blijkt dat

leerkrachten het onderwijsleerproces op een interculturele manier organiseren. Zo gebruiken

leerkrachten volgens Schoorman & Bogotch (2010) strategieën die gedifferentieerde instructie

bevorderen en multiculturaliteit in de klas gebruiken als leerrijke momenten. Er werd volgens hen

13

ook veel aandacht besteed aan de taal en het curriculum werd aangepast aan de multiculturele klas,

om alle leerlingen een gelijke kans tot succes te geven. Blaton, Paelman, Sierens & Van den Branden

(2008) waarschuwen voor het gevaar om in veralgemeningen en stereotypen te vallen, waarbij

individuele leerlingen een etiket opgeplakt krijgen van een bepaalde groep, met de bijhorende,

onveranderlijke eigenschappen. Leeman & Ledoux (2003) en Blaton et al. (2008) noemen dit

culturalisme. Hierbij houdt men geen rekening met mogelijke variaties binnen een groep. Vervolgens

geeft Blaton et al. (2008) enkele aspecten weer waar men in de pedagogisch-didactische aanpak

rekening mee moet houden in de multiculturele klas. Ten eerste is interactie cruciaal in het proces

van leren omgaan met diversiteit. Ook Delrue (2003) benadrukt dat interactieve werkvormen in de

multiculturele klas leiden tot een hoger leerrendement. Ook is diversiteit (h)erkennen en benutten

van belang voor het bouwen van een krachtige leeromgeving, waarin de verschillende perspectieven

van de lerenden aan bod komen (Blaton et al., 2008, p. 299). Dit kan gerealiseerd worden door

authentieke taken en werkvormen te organiseren waarin ervaringen uitgewisseld worden. Een derde

belangrijk aspect is volgens Blaton et al. (2008, p. 299) betekenisonderhandeling en –constructie,

opdat leerlingen hun eigen perspectieven zouden vormen. Zo is het van belang dat de leerkracht

tracht tot een gedeelde interpretatie te komen, waarbij de leerlingen van en met elkaar leren.

Bovendien wijst Blaton et al. (2008) op het belang van het hebben van een breed didactisch

repertoire, om zo tegemoet te komen aan de verscheidenheid van leerlingen op vlak van leerstijl en

intelligentie. Zo maakt coöperatief leren bijvoorbeeld gebruik van de aanwezige kennis,

vaardigheden en diversiteit bij leerlingen, waardoor dit als een effectieve vorm van instructie kan

gezien worden in de multiculturele klas.

Ook kan men volgens Blaton et al. (2008) diversiteit een plaats geven in de structuur van de klas.

Dit kan door de klasinrichting zodanig aan te passen, zodat interactie en diversiteit centraal komen te

staan. Dit kan men eveneens realiseren door de groepssamenstelling. Zo worden in heterogene

groepen vlugger ervaringen, zienswijzen, enz. uitgewisseld. Werken in groepsverband zorgt voor het

samenwerken met telkens andere leerlingen met verschillende kwaliteiten. Diversiteit kan tenslotte

ook een plaats krijgen in de klas door de leerlingen af en toe een zekere inbreng te laten geven in de

lesinhoud. Ervaringen, kennis en vaardigheden uitwisselen zorgt ervoor dat leerlingen in contact

komen met nieuwe aspecten.

Leeman (2003), die onderzoek deed naar de docentendilemma’s die leerkrachten ervaren in de

multiculturele klas, benadrukt eveneens het belang van het collegiale denken in de school. Enkele

dilemma’s die in dit onderzoek bij de leerkrachten in de multiculturele klas aan bod komen zijn

14

rechtvaardigheid, respect voor de school en voor de leerkracht, democratie, autonomie, respect voor

etnisch culturele diversiteit en zorg voor gemeenschappelijkheid. De leerkrachten gaven rond de

waarde ‘rechtvaardigheid’ aan dat ze vaak onterecht beschuldigd worden door allochtone leerlingen.

Eveneens vinden leerkrachten uit dit onderzoek dat allochtone leerlingen geen ‘respect meer

opbrengen voor de school en voor de leerkracht’, maar ze denken dat de oorzaak ligt in het gebrek

aan perspectief dat de lagere stromen van het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs de

leerlingen bieden. Wat ‘democratie’ betreft, geven leerkrachten aan dat ze alle leerlingen gelijk

stellen, maar vooral Marokkaanse leerlingen verwijten leerkrachten bij een opmerking hen niet te

willen accepteren. Er is ook een dilemma over ‘persoonlijke autonomie’ en ‘respect voor etnisch

culturele diversiteit’. Sommige onderwerpen zijn in de multiculturele klas nu eenmaal moeilijk aan te

brengen, zoals bijvoorbeeld bij religieuze en politiek geladen onderwerpen. Dan moet de leerkracht

kiezen tussen loyaliteit aan de groep of zijn eigen ding doen. Vele docenten gaven aan dat de

gebruikelijke aanpakken niet werken en geven toe daar nog te weinig expertise in te hebben. Leeman

(2003) geeft tenslotte aan dat eveneens ‘gemeenschappelijkheid’ een belangrijk dilemma vormt.

Daarmee bedoelt ze dat docenten graag een gemeenschapsgevoel zouden willen creëren, waarbij

iedereen respect heeft voor de etnische diversiteit. Dit omdat er vaak onderlinge ruzies zijn tussen de

allochtone leerlingen en leerkrachten niet meer weten hoe daarop te reageren. Leeman (2003)

vermeldt tenslotte dat er een accentverschuiving is in de ervaren dilemma’s, er nieuwe dilemma’s

zijn en dat er duidelijk vraagtekens zijn bij de professionaliteit van de leerkrachten, hoewel deze

leerlinggericht te werk gaan en voldoen aan de vereisten voor het beroep.

4.2. Schoolorganisatie in de concentratieschool

Hoewel het onderzoek van Schoorman & Bogotch (2010) aantoonde dat leerkrachten in een

zwarte school het leerproces anders organiseren dan in een witte school, bleek het in dit onderzoek

typisch dat leerkrachten geïsoleerd te werk gaan in hun klas en er buiten de klascontext niet veel

aandacht werd besteed aan een systematische samenhang van conceptualisatie en implementatie

van multicultureel onderwijs over de hele school. Daarbij willen ze het belang aangeven van een

goeie samenhang in de school. Blaton et al. (2008) en Delrue (2003) geven het belang aan van een

samenlevingsklimaat op school dat diversiteit positief waardeert en een sterk schoolteam dat elkaar

ondersteunt ten gunste van het eigen potentieel en het draagvlak. Het organisatorische aspect is dus

een belangrijke factor, waarin niet alleen lesinhouden, de pedagogische activiteiten, de didactische

werkvormen en leermiddelen, maar ook het beleid en de organisatie van de school intercultureel

gekleurd moeten zijn. Dit zou men kunnen doen in de omgang met ouders, in de keuze van

15

facultatieve verlofdagen, bij de aanwerving van leerkrachten, in de samenwerking met de

schoolbuurt etc. Teunissen (1990; in Stevens et al., 2011) voegt ook nog de nadruk op

basisvaardigheden, de evaluatie van de schoolvooruitgang en de leerkrachtverwachtingen toe aan

essentiële schoolkarakteristieken die het managen van een zwarte school bevorderen. Blaton et al.

(2008) geven aan dat er een voortdurende aandacht moet zijn voor het beleidsvoerend vermogen

van de school. Scholen dienen steeds uit te gaan van een gedeelde visie op goed onderwijs (al dan

niet in de multiculturele context), ook al hebben kleine initiatieven of veranderingen in de

klaspraktijk hun invloed op het schoolbeleid. Volgens Schoorman & Bogotch (2010) moet er ook een

zekere democratie zijn voor de leerkracht. Daarmee wordt bedoeld dat schoolleiders er moeten voor

zorgen dat er op schoolniveau gewerkt wordt aan multiculturalisme en niet geïsoleerd in de klas.

Leerkrachten moeten daarbij beschouwd worden als mensen die het schoolbeleid kunnen inspireren

en met het hele schoolteam samenwerken aan een schoolcultuur gericht op multiculturalisme.

Kelchtermans et al. (2009) en Zembylas (2010) sluiten daarbij aan door te stellen dat leerkrachten

recht hebben op het hebben van hun eigen visie en interpretatie. Collectieve zingeving, zoals het in

samenspraak eens zijn met de schoolvisie en het draaien van de school zijn belangrijk. Maar

eveneens de individuele zingeving en interpretatie is belangrijk, of de handelingen van de leerkracht

bijvoorbeeld overeenstemmen met zijn persoonlijke beliefs. Het is volgens Kelchtermans (2009) van

belang dat de school ook daar aandacht aan besteedt. Rekening houdend met deze organisatorische

aspecten kunnen scholen het curriculum van gegeven vakken en de omgang met multiculturele

klassen alleen maar efficiënter maken.

In multiculturele scholen lijkt men volgens Van den Branden & Verhelst (2008; in Blaton et al.,

2008) heel vaak uit te gaan van de opvatting dat er zoveel mogelijk moet gewerkt worden aan het

Nederlands. Dit blijkt de laatste jaren op internationaal vlak echter tegengegaan te worden door

taalkundigen, beleidsmakers en internationale verdragsorganisaties, die beweren dat er een grote

aandacht moet gaan naar de moedertaal van het kind en het respectvol omgaan met meertaligheid.

Er wordt geargumenteerd dat kinderen iets beter zullen begrijpen als ze het eerst in de moedertaal

leren. Ook is de moedertaal een socio-emotionele factor. In die zin zal een kind zich beter voelen in

de klas, wanneer de leerkracht respect toont voor de thuistaal en –cultuur. Omdat

ouderbetrokkenheid een invloed uitoefent op het schoolsucces van het kind, is het van belang om

zich ook vanuit dit perspectief op de thuistaal te richten. Zelfs thuistaal als onderwijsinhoud wordt

aangeraden in het belang van het kind. Dit hoeft het Nederlands niet te ondermijnen. Integendeel.

“Een positieve omgang met meertaligheid kan het effect van het onderwijs in en van het Nederlands

zelfs versterken” (Blaton et al., 2008, p. 305).

16

4.3. De impact van de multi-etnische klas op de motivatie en het

welbevinden van leerkrachten

4.3.1. Omschrijving van de begrippen ‘motivatie’ en ‘welbevinden’

Vooraleer over te gaan naar de motivatie en het welbevinden van leerkrachten in een

concentratieschool, wordt eerst even stilgestaan bij deze centrale concepten.

Er bestaan enorm veel definities over motivatie in de literatuur. Motivatie is een drijfveer om iets

te doen (Sinclair, 2008). Zo kunnen leerkrachten een drijfveer hebben om een leerkrachtcarrière te

beginnen bij een bepaalde doelgroep, bijvoorbeeld in een zwarte school. Verder houdt motivatie de

energie en drijfveer in om te leren en effectief te werken (Sinclair, 2008). In dit onderzoek wordt

gekozen voor de definitie van Meyer (2004):

Work motivation is a set of energetic forces that originates both within as well beyond an

individual’s being, to initiate work-related behavior, and to determine its form, direction,

intensity, and duration. (Meyer, 2004, p. 992)

Deze definitie gaat er immers vanuit dat een zekere motivatie het werk voorafgaat. Jesus &

Conboy (2001), Mowday, Koberg, & McArthur (1984) en Porter & Steers (1973; allen in Lens & Jesus,

2005) noemen enkele voordelen van de motivatie van leerkrachten. Zo hangt een positieve motivatie

van de leerkracht samen met een positieve motivatie van de leerlingen. Daarnaast bevordert een

positieve motivatie van de leerkracht hervormingen op school en is een positieve motivatie van

cruciaal belang voor het welbevinden van de leerkracht op school.

Herzberg (2003) ontwikkelde de ‘motivation-hygiene theory’ voor jobtevredenheid. Motivators

zijn volgens hem prestaties, erkenning van deze prestaties, het werk zelf, verantwoordelijkheid en

promotie. Deze factoren noemt hij intrinsieke motivators. Daarnaast zijn er de hygiëne-factoren of

factoren die ontevredenheid vermijden, zoals het beleid, supervisie, interpersoonlijke relaties,

werkcondities, salaris, status en veiligheid. Deze factoren worden ook wel extrinsieke motivators

genoemd. In de ‘Self-Determination Theory’ wordt een onderscheid gemaakt tussen gecontroleerde

en autonome motivatie (Gagné & Deci, 2005). Dit model bevat een continuüm van vijf vormen van

motivatie: externe regulering, introjectie, identificatie, integratie en intrinsieke motivatie.

17

Niet-gemotiveerde werknemers zullen volgens Amabile (1993) weinig moeite doen om hun job

goed uit te oefenen en vermijden bijgevolg de werkplaats en leveren een lage kwaliteit af. Zoals

hierboven beschreven in de vijf categorieën van motivatie, kunnen intrinsieke en extrinsieke

motivatie ook samen voorkomen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). Zo kan de

extrinsieke motivatie plots de bovenhand nemen op de intrinsieke motivatie. Ze hoeven niet per se

tegengestelden te zijn. Zo kunnen leerkrachten in de multiculturele klas bijvoorbeeld intrinsiek

gemotiveerd zijn om les te geven aan kansarme kinderen, maar moeten daarvoor ook hun manier

van werken aanpassen, waarvoor ze extrinsiek gemotiveerd zijn. De veranderende manier van

werken dient een verder doel, namelijk iets betekenen voor de leerlingen.

Naast het concept ‘motivatie’, is ook het concept ‘welbevinden’ van belang in dit onderzoek.

Volgens Vergeer (2001) kan het begrip welbevinden het beste worden gedefinieerd als:

Een psychologische categorie, die als persoonskenmerk de beoordeling van de eigen

kwaliteit van leven mogelijk maakt. Welbevinden wordt door ons gehanteerd als een

attribuut van de mens die op basis van eigen perceptie zijn omgeving waardeert en zich

actief inzet om deze omgeving te optimaliseren conform zijn eigen maatstaf. Om gevoelens

van welbevinden te kunnen ontwikkelen en te beleven is de omgeving waarin de mens

verkeert belangrijk. Die omgeving kent vele vormen, die mensen kunnen uitnodigen tot

activiteit. Er blijkt in die zin ook van de omgeving een positieve prikkel tot actie uit te gaan.

Het handelen van de mens zelf blijft echter het belangrijkste. (Vergeer, 2001)

Het welbevinden in een school wordt door Engels, Aelterman, Van Petegem & Schepens (2004; in

Van Petegem, Creemers, Rosseel & Aelterman, 2006) als volgt omschreven: “A positive emotional

state that is the result of a harmony between the sum of specific context factors on the one hand

and the personal needs and expectations towards the school on the other hand” (Engels et al., 2004;

in Van Petegem et al., 2006, p. 5).

Beide definities leggen de klemtoon op het belang van de context. De laatste definitie kan

opgesplitst worden in twee componenten. Eerst wordt er verwezen naar een ‘positieve emotionele

staat’. Dit betekent dat de leerkracht een positief gevoel heeft over zijn beroep. Ten tweede verwijst

de ‘harmonie’ naar het feit of leerkrachten capabel zijn om hun eigen noden en verwachtingen af te

stemmen op de omgeving en de vragen van de school. Het is immers belangrijk dat ze ‘passen’ in het

systeem (Engels et al., 2004; in Van Petegem et al., 2006).

18

4.3.2. Welbevinden en motivatie van leerkrachten in een

concentratieschool

In dit onderdeel wordt ingegaan op hoe het welbevinden van leerkrachten in een zwarte school

beïnvloed wordt. Volgens Kelchtermans, Ballet & Piot (2009) lijkt de evolutie naar een

‘concentratieschool’ verregaande gevolgen te hebben voor de werkcondities van leerkrachten. Zo

kunnen volgens Piot, Ballet & Kelchtermans (2010) en Zembylas (2010) culturele verschillen tussen

leerlingen en leerkrachten zorgen voor extra problemen in het managen van de klas of voor een

cultuurshock bij beginnende leerkrachten. Zembylas (2010) geeft daarbij aan dat het onvoldoende

voorbereid zijn op de multiculturele klas en een gebrek aan steun vanuit de school daar oorzaken van

kunnen zijn. Een onmiddellijk gevolg volgens Kelchtermans et al. (2009) en Piot et al. (2010) is

eveneens de confrontatie met een groter aantal leerlingen, die een andere taalachtergrond hebben

en moeilijkheden hebben met het spreken en begrijpen van Nederlands, die de instructietaal is. Deze

taalkwestie raakt alle aspecten van het schoolleven. Het heeft niet alleen gevolgen voor het

presteren van de studenten, maar ook voor de didactiek van leerkrachten en hun interactie met hun

studenten. Deze leerlingen nieuwe materie onderwijzen vraagt meer tijd, wat impliceert dat er

minder inhoud kan gezien worden. Zo krijgen leerkrachten het moeilijk om dezelfde doelen te

bereiken als in het verleden. Dit kan volgens Kelchtermans (2007; in Kelchtermans et al., 2009) een

negatieve impact hebben op de motivatie en voldoening van leerkrachten, kunnen leerkrachten

volgens Kelchtermans (1996), Geijsel et al. (2001) en Woods (1999; allen in Kelchtermans et al. 2009)

aan zichzelf beginnen twijfelen en een gevoel van falen hebben. Eveneens geeft Kelchtermans et al.

(2009) aan dat de veranderende reputatie van de school negatieve gevolgen blijkt te hebben voor

het welzijn van de leerkracht, doordat leerkrachten zich persoonlijk verantwoordelijk voelen voor de

prestaties van hun leerlingen, maar ook doordat ze niets kunnen veranderen aan de determinanten.

Volgens Kelchtermans et al. (2009) en Piot et al. (2010) kan de werkdruk en –last gemedieerd

worden door twee groepen factoren. Een eerste groep factoren zijn de opvattingen van de

leerkracht. De ondervraagde leerkrachten bleken allemaal een gemiddelde constructivistische

opvatting te hebben op cultuur. Deze opvatting is het middelpunt tussen een culturalistische visie en

een constructivistische visie. De culturalistische visie houdt volgens Eisenhart (2001) en Tempelman

(1999; allen in Piot et al., 2010) in dat er tussen culturele groepen geen plaats is voor variaties tussen

culturen of gelijkenissen tussen verschillende gemeenschappen. De constructivistische visie wordt

door Tempelman (1999; in Piot et al., 2010) gedefinieerd als een standpunt, waarin waarden en

19

normen variëren doorheen processen van sociale interactie. Het middelpunt tussen deze visies wordt

een gemiddelde constructivistische opvatting in wat volgens Piot et al. (2010) het volgende inhoudt:

On the one hand it acknowledges that cultural differences between groups exist and can be

considered as meaningful. On the other hand it doesn’t consider cultural identity as an

inescapable or deterministic characteristic of individuals, since individuals often (yet not

always) can make their own choices about which of the elements from a particular culture

they wish to take on. Piot et al. 2010, p. 266

Kelchtermans et al. (2009) en Piot et al. (2010) benoemen een tweede groep factoren als de

karakteristieken van de schoolorganisatie (structurele en culturele werkcondities). Zo spelen

collegialiteit, die wederzijdse professionele ondersteuning biedt, het begeleiden van beginnende

leerkrachten en de visie van de school op culturele diversiteit een essentiële rol. Deze factoren

beïnvloeden de mogelijke negatieve invloed van culturele verschillen op de jobervaringen en

voldoening van beginnende leerkrachten in een multiculturele school. Dit onderzoek toont aan dat

de negatieve invloed van multiculturele scholen op de jobervaringen en voldoening van leerkrachten

genuanceerd moet worden.

Ook de resultaten van het onderzoek van Horenczyk & Tatar (2002) tonen het belang aan van de

context voor de attitudes van leerkrachten over multiculturaliteit. We kunnen de attitudes over

multiculturaliteit van de leerkrachten pas begrijpen als we de schoolorganisatiecultuur kennen. Zo

definiëren Mitchell & Willower (1992; in Horenczyk & Tatar, 2002) een organisatiecultuur als de

karakteriserende geest en geloof van een organisatie, gereflecteerd in de normen en waarden die

ervoor zorgen dat de mensen elkaar op een bepaalde manier gaan behandelen. Greenberg & Baron

(2000; in Horenczyk & Tatar, 2002) definiëren de schoolorganisatiecultuur als een organisatie die z’n

leden een zekere identiteit aanbiedt, de betrokkenheid naar de doelen genereert en bijdraagt aan de

verduidelijking en versterking van bepaalde normen van gedrag. Verder tonen Horenczyk & Tatar

(2002) nog twee types houdingen aan die de school kan aannemen. Zo is er enerzijds het

‘assimilatiemodel’. Dit houdt in dat de integratie van migranten als marginaal gezien wordt,

structurele of pedagogische veranderingen niet als noodzakelijk beschouwd worden en de

routinestrategieën doorgaans toegepast worden. Anderzijds kan de school een multicultureel

filosofische houding aannemen. Dit houdt in dat de integratie van migranten centraal staat. De

schoolorganisatie staat daar helemaal in functie van. Kwalitatieve verandering en de ontwikkeling en

implementatie van nieuwe strategieën worden daarbij toegepast. Uit onderzoek blijkt dat ook het

20

assimilatiemodel effectief is, aangezien de pluralistische visie bij de migranten soms niet aanvaard

wordt. Een essentiële factor is eveneens het contact tussen de allochtone en autochtone studenten.

Ook in de multiculturele school wordt er verwacht dat leerkrachten een verruimde

professionaliteitsopvatting aannemen en zich vaardigheden zoals reflectie en verantwoording eigen

maken. Daar ligt de werkdruk echter nog veel hoger, onder andere door de taalachterstand, het feit

dat er meer tijd kruipt in het aanleren van iets en er minder inhoud kan gegeven worden, het

onvoldoende voorbereid zijn op de multiculturele klas en andere dilemma’s die de multiculturele klas

met zich meebrengt. Dit kan zorgen voor een negatieve impact op de motivatie en het welbevinden

van leerkrachten. Twee cruciale factoren kunnen deze werkdruk echter mediëren, namelijk de

opvattingen van de leerkracht zelf en de karakteristieken van de schoolorganisatie.

5. Uitdagingen voor multiculturele scholen

De toename van het aantal allochtone leerlingen in het onderwijs zorgt voor enkele

maatschappelijke en onderwijskundige bekommernissen. Zo beweren Sierens (2006), Stevens et al.

(2011) en De Wit & Van Petegem (2000) dat de schoolcarrières van allochtone kinderen en jongeren

in het Vlaamse en Nederlandse onderwijs niet al te best zijn. Vele allochtone kinderen en jongeren

groeien volgens hen op in gezinnen, die geen ideale basis bieden om het onderwijs optimaal te

starten. Zo kunnen volgens Oomens, Driessen & Scheepers (2003) enkele oorzaken daarvan een lager

opleidingsniveau van de ouders, een andere thuistaal, een beperkte structurele en culturele

integratie en een beperkt stimulerend onderwijsklimaat zijn. Sierens (2006) en De Wit & Van

Petegem (2000) spreken van een aanhoudende onderwijsachterstand. Volgens Schofield (1991),

Karsten (1994) en Mahieu (2002; allen in Van Houtte en Stevens, 2010) en Leeman en Veendrick

(2001) heeft dit, samen met andere factoren, nefaste gevolgen voor de onderwijskwaliteit die

concentratiescholen aanbieden. Bovendien geven Leeman & Veendrick (2001) aan dat de

concentratiescholen negatief zijn voor de sociale integratie van migrantenkinderen.

Wat de kwaliteit van het onderwijs betreft, zijn niet enkel de aanhoudende

onderwijsachterstanden (Sierens, 2006) de oorzaak. Ook blijkt volgens Nicaise & Desmedt (2008) de

interactie tussen de leerkracht en leerlingen de kloof tussen kansarm en kansrijk te versterken. Er

vindt als het ware een ‘Pygmalion-effect’ plaats. Bij deze vorm van onbewuste discriminatie worden

volgens Desmedt & Nicaise (2006) onderwijsinhouden vaak selectief aangeboden door leerkrachten

of wordt het niveau verlaagd, omdat ze lagere verwachtingen hebben van deze doelgroep. Ook een

21

grote etnische concentratie op school blijkt volgens Leeman & Veendrick (2001) nadelig te zijn voor

de schoolprestaties van leerlingen. Anderzijds geven zij, samen met Mahieu (2002; in Desmedt &

Nicaise, 2006) en Glenn (2005; in Sierens et al., 2006) aan dat zwarte scholen niet per se zwakke

scholen hoeven te zijn. Zo omschrijft Mahieu (2002; in Desmedt & Nicaise, 2006): “Een allochtone

leerling is meer gebaat met een zwarte school waarin leraren op een pedagogische manier

onderwijzen dan met een multiculturele school waarin de heterogene klassamenstelling aanleiding is

tot bewuste of onbewuste discriminatie” (Mahieu, 2002; in Desmedt & Nicaise, 2006, p. 97). Daar

zijn in de literatuur echter veel verschillende resultaten over te vinden.

Zo menen ook Glenn (2005; in Sierens et al., 2006), Ledoux e.a. (2002, in Desmedt & Nicaise) en

Leeman & Veendrick (2001) dat zwarte scholen de mogelijkheid hebben om een zeer grote

deskundigheid te ontwikkelen in het onderwijs voor allochtone leerlingen. Zo kunnen ze zich

specialiseren in een specifiek taalbeleid, contact met de ouders, de afstemming van het

schoolklimaat op het opvoedingsklimaat thuis en pedagogische innovaties, waardoor ze erin slagen

om kwaliteitsvol onderwijs aan te bieden. Uit het onderzoek van Van Houtte & Stevens (2010) blijkt

eveneens dat concentratiescholen niet per se determinerend hoeven te zijn voor de

onderwijshoudingen van leerlingen. Zo tonen de resultaten van hun onderzoek dat

migrantenleerlingen uit een school met een hoge concentratie migranten, meer geneigd zijn hun

secundair onderwijs af te maken en verder te studeren dan immigrantenleerlingen uit een school

met een gemiddeld percentage immigranten (20-50%). Dit verschil kan verklaard worden door de

meer optimistische cultuur in scholen met hoge concentratie migranten.

Nicaise (2008) waarschuwt wel voor mogelijke indirecte gevolgen van segregatie, wat ook een

belangrijke bekommernis is. Naast een verarming van het curriculum, kan segregatie immers ook

leiden tot een verarming van het sociaal kapitaal van de betrokkenen (ouders, oud-leerlingen) van de

school. Dit impliceert dat de overheid een belangrijke verantwoordelijkheid op zich moet nemen

voor deze scholen: “Indien deze scholen niet adequaat ondersteund worden, kunnen moeilijkheden

om gekwalificeerde en gemotiveerde leerkrachten te vinden, een grotere ‘sociale afstand’ tussen

leerkrachtenteam en ouders, leiden tot het aanscherpen van de ongelijke onderwijskwaliteit”

(Desmedt & Nicaise, 2006, p. 97-98). Volgens Nicaise (2008) kan etnische segregatie leiden tot sociale

conflicten. Daarom tonen Leeman & Veendrick (2001) eveneens het belang aan van inter-etnische

contacten tussen leerlingen in de school, om zo aan de etnische segregatie tegemoet te komen. Zo

tonen Braddock & McPartland (1988; in Leeman & Veendrick, 2001) aan dat zwarte Amerikanen in

een hoofdzakelijk blanke school, etnisch gemengde relaties konden opbouwen die hun

22

maatschappelijke carrière ten goede kwam. Ook Slavin (1995; in Leeman & Veendrick, 2001) toont

ook aan dat groepswerken met zowel allochtone als autochtone leerlingen, gunstig was voor de

inter-etnische band tussen de leerlingen. De studieresultaten van leerlingen blijken volgens Nicaise

(2008) eveneens te lijden onder etnische segregatie op school. Er is sprake van een ‘peer group

effect’ op scholen met een eenzijdig leerlingenpubliek. Dit houdt in dat het niveau van zwakkere

leerlingen in een sterke school meegetrokken wordt door de sterkere leerlingen, terwijl dit in een

zwakke school niet het geval zou zijn. Omgekeerd, zouden sterkere leerlingen in een zwakke school

wel goed blijven presteren (Nicaise, 2008).

Samengevat blijken er enkele bekommernissen te zijn rond te toename van het aantal allochtone

leerlingen in het Vlaamse onderwijs. Zo blijken de schoolcarrières van allochtone leerlingen er niet op

vooruit te gaan, doordat ze geen goede basis meegekregen hebben van thuis om het onderwijs te

starten. Verder blijkt dat er in de klas vaak sprake is van onbewuste discriminatie door de leerkracht.

Ook het sociaal kapitaal van de school lijkt door segregatie op het spel te staan. Daarom wordt het

belang aangehaald van inter-etnische contacten tussen leerlingen. Wel wordt er volgens enkele

auteurs benadrukt dat concentratiescholen ook goede scholen kunnen zijn, doordat ze op

pedagogisch vlak veel kennis hebben en er een optimistische schoolcultuur heerst.

6. Aanpak en beleid

6.1. Europees niveau

Sociale exclusie is een fenomeen dat voorkomt in heel Europa en migranten nemen daarbij de

moeilijkste positie in. Besalù, Campani & Palaudarías (1998) rapporteren dat interculturaliteit in het

begin van de jaren 1970 zich voordoet als een technisch probleem, door bilingualisme of

multilingualisme: de kinderen van de migranten zullen centraal staan in deze problematiek. In deze

periode werden diverse akkoorden gesloten tussen immigratie- en emigratielanden. Na 1970

stonden, volgens Hansen (1998) kwesties over immigratie en cultuur in de socio-politieke en

onderwijskundige context al op de Europese agenda. Er werd gediscussieerd over migratie en cultuur

in relatie met onderwijs voor kinderen van werkende migranten, die eveneens het onderwijs van de

moedertaal en cultuur inhield, en sinds initiatieven van 1980 ook intercultureel onderwijs en de

Europese dimensie van onderwijs. Delrue (2003) definieert intercultureel onderwijs als zowel

leerlingen als leerkrachten efficiënt leren omgaan met diversiteit. Maar volgens Hansen (1998) bleek

er weinig vooruitgang te zijn. De Europese multiculturele gemeenschappen en meer specifiek de

23

instellingen en scholen, deden gewoon verder alsof ze nog steeds in een monoculturele samenleving

leefden.

Hansen (1998) geeft aan dat er sinds het Verdrag van Maastricht in 1992, of liever het Verdrag

van de Europese Unie, daar echter verandering in is gekomen door een grotere aandacht voor de

relatie tussen onderwijs en cultuur. Zo doelt men op interculturele benaderingen in het onderwijs,

die volgens de EU, cruciaal zijn voor de generatie van ‘communicatie en begrip tussen culturen’

(Comisión de las Comunidades Europeas, 1997a; in Hansen, 1998). Ten tweede werd een zoektocht

gelanceerd naar een politiek die de onderwijskundige situatie van immigrantenkinderen verbetert.

Dit sluit volgens Marqués (1998) aan bij de principes die ook de UNESCO vooropstelt, namelijk

werken aan een onderwijs dat recht doet aan het ontwikkelen van de capaciteiten om verschillende

waarden tussen individuen, rassen, geslacht, culturen te erkennen en te waarderen. Eveneens moet

gewerkt worden aan het communiceren, delen en samenwerken tussen deze verschillende groepen.

Met de nadruk op het aanleren van de eigen taal en cultuur legde de Commissie van de Europese

Gemeenschappen (1994a; in Hansen, 1998) in de vroegere politiek eigenlijk de focus op het

voorbereiden van immigrantenleerlingen op een mogelijke terugkeer naar het land van origine.

Vanaf 1980 legde de Raad van Europa een sterke nadruk op de noodzaak om een onderwijs voor

immigranten te organiseren dat gelijk staat met intercultureel onderwijs voor allen. Eveneens werd

in de Raad van Europa (1991; in Hansen, 1998) een gelijke toegang voor elk individu, immigrant of

autochtoon, op dezelfde sociale, onderwijskundige en culturele instituties besproken. Daarbij moet

er zowel aandacht zijn voor educatieve processen voor etnische gemeenschappen of immigranten,

als voor globale educatieve processen voor iedereen in de multiculturele context. Zo moet een

allochtone leerling bijvoorbeeld les volgen in de gewone klas, samen met autochtone en andere

allochtone leerlingen, maar moet hij ook een specifieke ondersteuning krijgen in het curriculum.

Hansen (1998) vermeldt dat de Commissie van de Europese Gemeenschappen later een pakket van

educatieve practica invoerde om wederzijds respect en inzicht tussen de leerlingen te bevorderen,

doordat een groeiende exclusie en sociaal-culturele segregatie ontstond. Dit intercultureel onderwijs

moet zich volgens hem dan ook voordoen in alle scholen.

6.2. Belgisch niveau

In België zag men volgens Sierens (2006) de steeds meer multicultureel wordende samenleving

als een obstakel. Daarnaast begon ook te blijken dat concentratiescholen bijzonder nadelig zijn voor

24

de Nederlandse taalverwerving, schoolprestaties en sociale integratie van migrantenkinderen.

Sierens (2006) geeft aan dat eventueel gedwongen spreiding van migranten steeds vaker toegepast

werd. Dit ontlastte de scholen deels van de taak om hun aanpak af te stemmen op de multiculturele

klas, wat een gemakkelijkheidsoplossing was. Het ministerie van onderwijs beperkte zich volgens

Clyck et al. (2004; in Sierens, 2006) immers tot noodmaatregelen, wat de ontmoediging van scholen

in de hand werkte. Na de staatshervorming van 1980, waardoor de Vlaamse overheid bevoegd werd

voor het onthaal en de integratie van immigranten, werd volgens Clyck e.a. (2004; in Sierens, 2006)

overgegaan tot een categoriaal welzijnszorgbeleid. Dit hield in dat er maatregelen zouden genomen

worden om aan de noden van deze doelgroep te voldoen. Daarom werden volgens Sierens (2006)

krachtigere maatregelen getroffen zoals meer personeel, kleinere klassen, aangepaste methoden en

leermiddelen, brugfiguren en dergelijke.

Naar aanleiding van de communautarisering van het onderwijs in 1988 gingen de Franstalige en

Nederlandstalige Gemeenschap volgens Ouali (2005) en Sierens (2006) op een andere manier te

werk op vlak van onderwijsmaatregelen ten behoeve van migrantenkinderen. Volgens Crowley

(1996), Favell (1998), Grillo (1998) en Weil & Crowley (1994; allen in Verlot & Delrue) geeft de

Nederlandstalige Gemeenschap verschillen tussen groepen een expliciete plaats, terwijl de

Franstalige benadering meer uitgaat van universalistische principes, namelijk dat iedereen gelijk

behandeld moet worden. Toch kwam volgens Verlot & Delrue (2010) in beide regio’s een inclusief

beleid tot stand. Deze categoriale bottom-up benadering is volgens hen eveneens te vinden in

andere instellingen buiten het onderwijs, wat de Raad van Europa promoot. Vanaf 1990 kwam het

Vlaamse onderwijsbeleid voor migranten in een stroomversnelling, onder meer door

maatschappelijke problemen met migranten (Sierens, 2006). Zo werd volgens Sierens (2006) en

Verlot & Delrue (2010) in 1991 het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) gelanceerd, die tegemoet wil

komen aan zowel de achterstand als achterstelling van allochtone kinderen. Uiteindelijk geven Verlot

& Delrue (2010) aan dat besloten werd om categoriaal tewerk te gaan. Dit houdt in dat er extra

middelen vrijgemaakt werden voor scholen met specifiek omschreven doelgroepleerlingen.

Geleidelijk aan kwam volgens Sierens (2006) en Verlot & Delrue (2010) ook categoriale aandacht

voor kansarme autochtone kinderen. Dit zat vervat in het project Zorgverbreding (ZVB) die in 1994

opgericht werd en legde meteen de grondslag voor het Gelijke Onderwijskansen-beleid, nadat bleek

dat het onderwijsvoorrangsbeleid en het project Zorgverbreding er niet in slaagden de

onderwijsachterstand van leerlingen uit de doelgroep te verminderen (Demeuse, Friant & Nicaise,

2008).

25

Ook besteedde het onderwijsbeleid aandacht aan de toenemende segregatie, die volgens

Leeman & Veendrick (2001) en Jungbluth (2004; in Desmedt & Nicaise, 2006) negatieve gevolgen zou

kunnen hebben. Vandaar dat de non-discriminatieverklaring van 1993 een correctie inbouwde. De

correctie gaf volgens Ornelis (2006) de scholen de mogelijkheid migrantenleerlingen door te

verwijzen wanneer die al te veel allochtone leerlingen ingeschreven heeft. Ornelis (2006) geeft aan

dat op den duur echter ook multiculturele scholen die bovengrens hanteerden, om te vermijden dat

ook hun school zou evolueren tot een concentratieschool. Het gelijkekansendecreet, dat in 2003 een

aanvang nam, wilde eveneens tegemoet komen aan de witte vlucht en desegregatie: “Het wil

expliciet uitsluiting, segregatie en discriminatie van leerlingen vermijden en de sociale cohesie

bevorderen” (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2003b; Overbeeke,

2004; in Desmedt & Nicaise, 2006, p. 104; Verlot & Delrue, 2010, p. 19). Desmedt & Nicaise (2006)

benoemen drie elementen die een grote rol spelen in het GOK-decreet: het ouderlijke

inschrijvingsrecht, de mogelijkheid voor scholen om een actief inschrijvingsbeleid te voeren naar

kansarmen en anderstaligen, met daaraan gekoppeld de organisatie van lokaal overleg. Criteria van

het GOK-decreet om middelen toe te kennen aan scholen werden uitgebreid tot: het aantal moeders

met een laag onderwijsniveau, werkloze gezinnen, rondtrekkende gezinnen, kinderen die in

instellingen of onthaalgezinnen zijn geplaatst en gezinnen die normaal geen Nederlands spreken

(Demeuse et al., 2008). Volgens de beleidsnota 2009-2014 gaat men ook in de nabije toekomst

aandacht blijven besteden aan gelijke onderwijskansen voor iedereen. Ook aan Franstalige zijde

werden initiatieven opgericht omtrent gelijke kansen. Volgens Demeuse et al. (2008) kwam in het

Decreet op gelijke onderwijskansen van 1998 positieve discriminatie centraal te staan. Dit decreet

geeft scholen eveneens de mogelijkheid om pedagogische acties op te richten die alle leerlingen

gelijke kansen geeft op sociale emancipatie. In 2002 werden in een nieuw Decreet aanpassingen

doorgevoerd om beter aan de positieve discriminatie tegemoet te komen. Zo werd elke verwijzing

naar de nationaliteit of etnische herkomst verwijderd uit de criteria voor het toekennen van

middelen. Volgende vijf criteria bleven dus over: het gemiddelde inkomen per inwoner, het

scholingsniveau, het werkloosheidscijfer, de beroepsactiviteit en het comfort van de woningen. In

2004 werd uiteindelijk nog een extra subsidie, namelijk de werkingsmiddelen, toegewezen (Demeuse

et al., 2008).

We worden er door Sierens et al. (2006) op gewezen dat er de komende decennia nog steeds

tientallen zwarte scholen in het Vlaamse onderwijslandschap van de grote steden zullen zijn. Deze

scholen zullen nog etnisch diverser worden in plaats van witter of kansrijker, door de nieuwe

immigratie en verdere verkleuring.

26

De regelgeving omtrent onderwijs aan allochtone leerlingen kwam dus zowel op Europees als op

Belgisch niveau traag op gang. Mede door het Verdrag van Maastricht en de invloed van de

Commissie van de Europese Gemeenschappen kwam er enige versnelling in dit proces. Zo kwam er

op Europees niveau de beslissing dat men immigranten moest voorbereiden op een eventuele

terugkeer. Later werd intercultureel onderwijs voor allen gepromoot. Op Belgisch niveau kwam de

doorbraak pas met het onderwijsvoorrangsbeleid in 1991. Dit beleid wilde de achterstand en

achterstelling van allochtone kinderen tegengaan door scholen van extra middelen te voorzien. Het

non-discriminatiebeleid van 1993 volgde, met later een correctie, waarbij scholen

migrantenleerlingen zouden kunnen doorverwijzen indien ze er al teveel hadden. In 2003 volgde het

GOK-decreet waarin het ouderlijke inschrijvingsrecht, de mogelijkheid van scholen om een actief

inschrijvingsbeleid te voeren en de organisatie van lokaal overleg centraal staan. Ook Franstalig

België blijkt een beleid te hebben voor gelijke kansen. Het verschil met het Vlaamse

onderwijssysteem is dat zij meer uitgaan van een comprehensief onderwijsbeleid, terwijl er in

Vlaanderen meer een categoriaal onderwijsbeleid is.

7. Synthese

De laatste jaren is de Vlaamse samenleving steeds meer aan het veranderen naar een

multiculturele samenleving. Allochtone jongeren zijn bijgevolg ook in het onderwijs van de grote

steden alom vertegenwoordigd. Er is de afgelopen decennia veel politieke discussie geweest op

internationaal en nationaal niveau omtrent het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen. Sinds het

Verdrag van Maastricht staat de relatie tussen onderwijs en cultuur op de Europese agenda. Zo werd

er door de Raad van Europa beslist dat iedere allochtone leerling een gelijke toegang moet hebben

tot sociale, onderwijskundige en culturele instituties. Op Belgisch niveau kwam het beleid omtrent

migranten in het onderwijs traag op gang. In 1991 kwam uiteindelijk het onderwijsvoorrangsbeleid,

dat tegemoet kwam aan de achterstand en achterstelling van allochtone leerlingen. In 1993 volgde

het non-discriminatiebeleid, waarbij scholen leerlingen niet mochten weigeren. Uiteindelijk werd er

daar een correctie ingevoerd, waarbij scholen allochtone leerlingen mogen doorverwijzen naar

andere scholen indien ze te veel migranten telt. In 2003 kwam uiteindelijk het gelijkekansendecreet

tot stand, dat wil tegemoet komen aan segregatie en de ‘witte vluchten’. Het GOK-decreet werd

bovendien ook uitgebreid tot kansarme autochtone leerlingen.

27

Jammer genoeg wordt er vastgesteld dat allochtone leerlingen vaak met een achterstand het

onderwijs starten, die dikwijls niet meer in te halen is. Dit valt te wijten aan de taalachterstand,

gebrekkig onderwijskundig thuisklimaat, beperkte integratie van de ouders, enz. Eveneens lijkt de

kwaliteit van het onderwijs, met diens processen tussen leerlingen en leerkrachten, de etnische

tweedeling in het onderwijs te bevestigen. Door de ‘witte vlucht’ die merkbaar is in de grote steden,

lijkt de kloof tussen autochtonen en allochtonen er niet op te verbeteren. Bij etnische segregatie in

het scholenlandschap wordt er gewaarschuwd voor een verarming van het sociaal kapitaal van een

school, evenals voor de beperkte sociale integratie van immigrantenjongeren.

Ook de school- en klasfactoren kunnen een invloed uitoefenen op de plaats van de allochtone

leerling. Het onderwijs houdt de klassenongelijkheid in stand door sociale onderscheiding om te

zetten in onderwijsonderscheiding. Dit kan bijvoorbeeld door pedagogische structuren en de

pedagogische organisatie. Eveneens worden impliciet verborgen waarden overgebracht op de

leerlingen. Maar ook de onderwijs- en cultuuropvattingen van de leerkracht zijn van grote invloed op

het onderwijsgebeuren. Zo zal de visie ten opzichte van andere culturen en ten opzichte van het les

geven in een multiculturele klas in grote mate het handelen beïnvloeden. De directie en

schoolorganisatie spelen eveneens een cruciale rol. Deze moet het mogelijk maken de

professionaliteit van de leerkrachten verder te ontwikkelen, door bijvoorbeeld te zorgen voor een

stimulerend klimaat in de school, doordacht personeelsbeleid, inspraak van de leerkrachten, en een

schoolbrede visie op multiculturaliteit die doordringt tot in de activiteiten.

Zeker de dag van vandaag, waarin het beroep van leerkracht steeds complexer wordt, is deze

ondersteuning vanuit de hele school onontbeerlijk. Onze maatschappij is geëvolueerd van een

industriële naar een kennissamenleving, die ook een veranderende rol van de leerkracht met zich

meebracht. Deze rol gaat uit van een verruimde professionaliteitsopvatting, waardoor er andere

aspecten verwacht worden van de leerkracht zoals bijvoorbeeld opvoeden tot verantwoordelijkheid,

mondigheid, zelfrealisatie en kritische zin… Deze verwachtingen worden vastgelegd in de

basiscompetenties en het beroepsprofiel. Deze drukken als het ware de rol van de leerkracht uit, die

in de huidige maatschappij verwacht wordt.

Onderwijzen in de multiculturele klas is nog complexer. Dezelfde verwachtingen gelden voor

deze leerkrachten en bovendien moeten ze met veel verschillende culturen in één klas kunnen

omgaan. Enkele dilemma’s waar leerkrachten mee te kampen krijgen kunnen betrekking hebben op

rechtvaardigheid, respect voor de school, democratie… Leerkrachten worden ook vaak

28

geconfronteerd met een cultuurshock. De eveneens veel voorkomende taalachterstand is van grote

invloed op het hele onderwijsproces, zoals op het presteren van de studenten, de interactie met de

leerlingen, de didactiek, … Het vergt daardoor ook meer tijd om iets te onderwijzen en het wordt

moeilijker om dezelfde doelen als in het verleden te bereiken. Dit kan een negatieve impact hebben

op de motivatie en voldoening van de leerkracht. Eveneens de veranderende reputatie van de school

kan daar enige invloed op hebben. Het welbevinden van leerkrachten kan daardoor wel eens onder

druk komen te staan. Wel kan het welbevinden van leerkrachten in de multiculturele klas

gemedieerd worden door de cultuuropvattingen van de leerkracht en door de schoolorganisatie. Het

welbevinden wordt in grote mate beïnvloed door de context, maar eveneens door de motivatie van

de leerkrachten. De motivatie van leerkrachten voor deze school en voor de toekomst kan ofwel

gecontroleerd of autonoom zijn. In dit onderzoek wordt het welbevinden en de motivatie van

leerkrachten in een concentratieschool dieper onderzocht.

29

Deel 2: Methodologisch kader

1. Probleemstelling en onderzoeksvragen

Uit het literatuuronderzoek blijkt dat het lerarenberoep vandaag de dag steeds complexer wordt.

Mede door de invoering van het beroepsprofiel, dat uitgaat van een verruimde professionaliteit,

worden er allerlei zaken verwacht van de leerkracht en behoort hij over allerlei competenties te

beschikken. Dit geldt eveneens voor leerkrachten die voor een multiculturele klas staan.

Leerkrachten worden vaak geconfronteerd met bepaalde thema’s, zoals democratie, respect,

rechtvaardigheid, enz. De werkdruk voor deze leerkrachten ligt volgens de literatuur dan ook relatief

hoog. Een oorzaak daarvan kan de taalachterstand zijn in de klas, waardoor leerkrachten langer bezig

zijn met dezelfde leerstof en waardoor het op zijn beurt moeilijker wordt om dezelfde doelen te

bereiken als leerkrachten in een ‘witte school’. Deze verhoogde werkdruk, maar ook de

veranderende reputatie van de school kan het welbevinden van de leerkracht beïnvloeden. Het

welbevinden van de leerkracht kan volgens Kelchtermans et al. (2009) echter gemedieerd worden

door twee factoren. Enerzijds zijn de opvattingen van de leerkracht zelf belangrijk voor de mate van

hoge werkdruk. Anderzijds speelt de schoolorganisatie een bepalende rol in het welbevinden van

leerkrachten.

Het belang van de schoolorganisatie wordt eveneens aangehaald door verschillende

onderzoekers. Zo menen zij dat de schoolorganisatie een belangrijke rol speelt in het welbevinden

van leerkrachten, door onder andere het schoolklimaat, de mate van inspraak van leerkrachten, de

mate van ondersteuning, de mate waarin moeite gedaan wordt om de visie te realiseren, enz.

Ondanks deze toenemende werkdruk, kiezen een aantal leerkrachten ervoor om te blijven werken in

een concentratieschool of ‘zwarte school’. In dit onderzoek worden de ervaringen van leerkrachten

in een concentratieschool nagegaan, en meer specifiek waarom sommige leerkrachten blijven

werken in een concentratieschool en met welke motivatie ze dat doen.

Volgende onderzoeksvragen komen in dit onderzoek aan bod:

1. Wat waren de motivaties van leerkrachten om in een concentratieschool te functioneren?

2. Wat zijn hun opvattingen over multiculturaliteit en de concentratieschool?

3. Hangen de opvattingen van de leerkrachten samen met de onderwijsvisie van de school?

4. Over welke onderwijsopvattingen of beliefs beschikken de leerkrachten?

30

5. Hoe organiseren zij hun onderwijspraktijk en welke positieve en negatieve aspecten ervaren

zij in de multiculturele klas?

6. Hoe kijkt de directie naar de concentratieschool en hoe ervaren leerkrachten het

schoolbeleid en het schoolteam?

7. Hoe drukken leerkrachten in een concentratieschool hun welbevinden uit?

8. Met welke motivatie kijken leerkrachten naar de toekomst en in welke zin hebben hun

initiële motivaties veranderingen ondergaan?

9. Vinden leerkrachten dat ze veranderd zijn doorheen hun onderwijscarrière in de

concentratieschool?

2. Methodologie

2.1. Interpretatief onderzoek

In de sociale wetenschap bestaan er volgens Smeyers (1999) twee methoden van onderzoek,

namelijk kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek wordt volgens Baarda, De

Goede en Teunissen (2001) vooral gebruikt om de beleving en betekenisgeving van participanten te

leren kennen. Dit is dan ook de bedoeling van dit onderzoek, namelijk op zoek gaan naar

onderliggende betekenissen die leerkrachten en ander personeel geven aan onderwijs en

multiculturaliteit, alsook naar hun welzijn en motivatie. Zo worden volgens Smeyers (2002) en Baarda

et al. (2001) betekenissen van concepten blootgelegd, hebben we meer inzicht in hoe de

betrokkenen persoonlijk tegen sommige dingen aankijken en ervaren, en kunnen we de realiteit

begrijpen. Het gaat er vooral om wat er voor die ene persoon toe doet. De onderzoeker geeft volgens

Denzin & Lincoln (1998) zo betekenis aan de situatie of interpreteert die op de wijze waarop mensen

er betekenis aan geven. Het is immers niet de bedoeling om tot veralgemeenbare uitspraken te

komen, maar om het onderzoeksprobleem vanuit een omvattend, samenhangend geheel te

benaderen, wat ook wel holisme genoemd wordt (Baarda et al., 2001). Daarom wordt in dit

onderzoek gekozen voor interpretatief onderzoek. Er bestaan volgens Levering & Smeyers (1999)

verscheidene methoden van interpretatief onderzoek. Voor dit onderzoek is het gebruik van een

kwalitatieve gevalsstudie, en meer specifiek etnografisch onderzoek, de meest logische keuze.

31

2.2. Onderzoeksstrategie: Etnografische methode

2.2.1. Algemeen

In dit onderzoek wordt gekozen voor het gebruik van de etnografische methode, wat volgens Yin

(1994) een variant is van de intensieve gevalstudie. Een gevalstudie bestudeert volgens Merriam

(1998; in Ghesquière & Staessens, 1999) het geval als een entiteit. Dit kan volgens Stake (1995) zowel

een individu zijn, of bepaalde programma’s als een ruimer sociaal systeem. Men zou het

onderzoeken van een geval als volgt kunnen omschrijven:

We are interested in them for both their uniqueness and commonality. We seek to

understand them. We would like to hear their stories. We may have reservations about some

things the people tell us, just as they will question some of the things we will tell about them.

But we enter the scene with a sincere interest in learning how they function in their ordinary

pursuits and milieus and with a willingness to put aside many presumptions while we learn.

(Stake, 1995, p. 1)

LeCompte & Schensul (2010) geven aan dat het concept ‘etniciteit’ verwijst naar een zeker

lidmaatschap van een groep die zijn culturele en politieke aanwezigheid in een nationaal systeem

vormgeeft. Men spreekt over etnografisch onderzoek wanneer er door de participanten betekenis

verleend wordt in een bepaalde context, de participanten direct geaffecteerd worden door een

zekere politiek, programma’s of attitudes en wanneer eveneens de relatie tussen onderzoeker en de

onderzoeksgemeenschap geaffecteerd wordt (LeCompte & Schensul, 2010). Praktisch houdt

etnografisch onderzoek in dat men gedurende een langere periode in het onderzoeksveld staat,

waarbij men gedetailleerde observationele bronnen bijhoudt, zodat de situatie in een zekere context

duidelijk wordt (Yin, 1994). Het is dus de bedoeling om de situatie te interpreteren vanuit de visie

van de participant en zo hun gedachtegang te kunnen volgen en te begrijpen in een bepaalde context

(Baarda et al., 2001) om culturele, politieke en structurele factoren te identificeren (LeCompte &

Schensul, 2010). Dit is echter contextspecifiek en kan volgens Yin (1994) niet veralgemeend worden

naar een populatie.

Een gevalstudie of etnografisch onderzoek heeft volgens Yin (1994), Baarda et al. (2001) en

Ghesquière & Staessens (1999) het unieke voordeel dat een grote variëteit aan bronnen

geraadpleegd kan worden om de situatie zo volledig mogelijk weer te geven. Op deze manier worden

volgens hen ook eventuele verbanden en relaties in de school duidelijk. In dit onderzoek wordt een

32

concentratieschool, die kan gezien worden als een systeem met verschillende subsystemen, als geval

beschouwd en wordt er op zoek gegaan naar relaties tussen deze verschillende subsystemen. In wat

volgt wordt beschreven welke methoden gebruikt worden in dit onderzoek.

2.2.2. Multimodale aanpak

Om de situatie zo volledig mogelijk te beschrijven, raden Yin (1994), Baarda et al. (2001) en

Ghesquière & Staessens (1999) aan om verschillende onderzoeksmethoden te gebruiken. Zo zal in dit

onderzoek begonnen worden met het afnemen van semi-gestructureerde interviews met de

leerkrachten uit een zwarte school. Het interview voor leerkrachten dat gebruikt wordt in dit

onderzoek is deels gebaseerd op het interview dat in een gelijkaardig onderzoek van Piot et al. (2010)

gebruikt werd. Tijdens het interview van de leerkrachten wordt ingegaan op de opvattingen over

multiculturaliteit en hun visie op de steeds meer gekleurde school, alsook hun taakopvatting in de

multiculturele klas. Vervolgens wordt er gepeild naar specifieke ervaringen van de leerkrachten in de

multiculturele school. Daarbij wordt vooral gefocust op de pedagogisch-didactische aanpak en

eventuele moeilijkheden die ze al ervaren hebben. Daarnaast worden de leerkrachten ook bevraagd

over hun welbevinden, en meer specifiek wordt er ingegaan op de ondersteuning die ze krijgen

vanuit de school en de eventuele werkdruk die ze ervaren. Ten slotte worden nog enkele vragen

gesteld over hun motivatie om op een multiculturele school te werken.

In dit onderzoek wordt gekozen voor het semi-gestructureerde interview, wat volgens Drever

(1995) rijke informatie biedt aan de onderzoekers over hoe leerkrachten denken en wat ze doen. Het

semi-gestructureerde interview houdt volgens Drever (1995) in dat er een algemene structuur

opgemaakt wordt van het interview, door op voorhand te beslissen waarover het interview moet

gaan en welke hoofdvragen aan bod moeten komen. Meestal is er een gezonde mix van open en

gesloten vragen aanwezig. De geïnterviewde bepaalt de lengte van het antwoord en vertelt in

zijn/haar woorden, waarbij de interviewer die beantwoordt door diepere vragen te stellen. Volgens

Drever (1995) is het semi-gestructureerde interview niet enkel een flexibele techniek, het laat ook

toe meerdere doelen te onderzoeken. Bovendien geven interviews data van hoge kwaliteit: de

interviewer kan namelijk verduidelijking vragen bij dubbelzinnigheden en misverstanden.

Kelchtermans & Ballet (2001) voegen daaraan toe dat het semi-gestructureerd interview de

specifieke individuele ervaringen van elke respondent weergeeft.

33

Eens de interviews afgenomen en bestudeerd zijn, worden de leerkrachten elk twee dagen

geobserveerd. LeCompte & Preissle (1993; in Cohen et al., 2000) menen dat observatietechnieken

uitvoerig aangewend kunnen worden om data van levensechte situaties te verzamelen. Het doel van

deze observatie is om na te gaan hoe opvattingen van de leerkrachten in de praktijk vorm krijgen en

hoe er precies omgegaan wordt met allochtone kinderen in de klas. Participerende observatie is

volgens Delrue (2003), Baarda et al. (2001), Gordon (2002) en Van Hove & Claes (2011) de

onderzoeksmethode bij uitstek in het etnografisch onderzoek, doordat onderzoekers sterk betrokken

zijn bij een groep of een gemeenschap. Delrue (2003), Baarda et al. (2001) en Van Hove & Claes

(2011) geven aan dat participerende observatie verschillende uitvoeringen kent. De klemtoon op

participatie of op observatie kan variëren naargelang de onderzoeksvraag. Dit varieert van complete

participatie, waarbij de onderzoeker de rol van een groepslid aanneemt, tot enkel observatie, waarbij

de onderzoeker van op afstand het gebeuren waarneemt en notities neemt (Van Hove & Claes,

2011). In dit onderzoek zal er zowel een formele als een informele observatie plaatsvinden. De

formele observatie in de klas heeft de bedoeling om te weten te komen hoe de leerkrachten in hun

klas handelen. De informele observatie is klasoverstijgend en gaat ook de omgang met de collega’s,

met de onderzoeker bestuderen, alsook de schoolcultuur. In deze zin is het etnografisch onderzoek

deels gebaseerd op observatie, deels op participatie. De onderzoeker zal zoveel mogelijk noteren van

wat er zich afspeelt in de klas en in de school, vooral wat betreft interacties tussen leerkracht en

leerling, reacties van leerlingen, interactie tussen de leerkrachten, …

Om meer duidelijkheid te verkrijgen over het ‘waarom’ van bepaalde handelingen, zal er na de

observatie telkens nog een semi-gestructureerd interview afgenomen worden. Calderhead (1981)

meent dat het gedrag en de intenties van leerkrachten kunnen variëren van moment tot moment.

Het is volgens hem onrealistisch te veronderstellen dat de opzet en de doelen die een leerkracht in

gedachten heeft voor hij de klas binnenkomt, gedurende de hele les dezelfde blijven. De intenties

van de leerkracht, of de functies die het gedrag van leerkrachten hebben, kan tijdens de les variëren,

afhankelijk van het leerlingengedrag en hun reacties naar de leerkracht toe. Daarom is het volgens

Calderhead (1981) interessant om de identificatie van de gedachten van leerkrachten, alsook de

beslissingen die gemaakt worden – de redenen tot handelen – na te gaan, om zo meer inzicht te

krijgen in het onderwijsproces.

Een laatste onderzoeksmethode die zal gebruikt worden in dit onderzoek is de

documentenanalyse. Baarda et al. (2001) benoemen de non-reactiviteit als een belangrijk voordeel

van documentenanalyse. Bovendien kunnen bestaande documenten verschillende keren vanuit

34

verschillende invalshoeken worden bestudeerd (Baarda et al., 2001). In dit onderzoek worden

verschillende essentiële documenten onder de loep genomen, zoals het pedagogisch project, het

schoolwerkplan, het actieplan en verschillende projecten. Zo bekomt men onder andere een

duidelijker beeld over waar de school voor staat, over de werking van de school en waar de

prioriteiten liggen.

2.3. Methodologische kwaliteit

Volgens Yin (1994) en Cohen et al. (2000) zijn er een aantal zaken die belangrijk zijn voor de

kwaliteit van het onderzoek. Indien de etnografische methode als een volwaardige

onderzoeksmethode wil beschouwd worden, moet ze voldoen aan enkele criteria van

betrouwbaarheid en validiteit. Ook in dit onderzoek wordt getracht zo goed mogelijk te voldoen aan

deze criteria. In wat volgt, zullen deze concepten verder toegelicht worden.

2.3.1. Betrouwbaarheid

Wat de betrouwbaarheid betreft, spreekt men volgens Ghesquière & Staessens (1999) zowel van

de interne als de externe betrouwbaarheid. Belangrijk voor de interne betrouwbaarheid is de

‘interobserver reliability’, wat inhoudt dat het onderzoek door een team gevoerd wordt en ze

gezamenlijk tot de resultaten komen. Dit heeft volgens Baarda et al. (2001) het doel om de

onderlinge overeenstemming tussen de onderzoekers te verhogen. ‘Intra-individuele consistentie’ is

een ander aspect in het belang van de interne betrouwbaarheid (Ghesquière & Staessens, 1999). Dit

houdt volgens Baarda et al. (2001) in dat dat de verzamelde gegevens een afspiegeling zijn van de

werkelijkheid. Om dit te bereiken kan men volgens Guba (1981; in Ghesquière & Staessens, 1999)

member checks en audit trial inlassen. Member checks houdt volgens Ghesquière & Staessens (1999)

in dat gegevens ter evaluatie teruggespeeld worden naar de respondent. Audit trial houdt dan een

onafhankelijke beoordeling in van het onderzoek door externe deskundigen.

Even belangrijk als de interne betrouwbaarheid, is dat het onderzoek aan de criteria van de

externe betrouwbaarheid voldoet. Dit houdt volgens Ghesquière & Staessens (1999) in dat

onderzoekers die hetzelfde onderzoek doen, tot dezelfde onderzoeksresultaten zouden komen. Om

aan dit criteria tegemoet te komen, melden Ghesquière é Staessens (1999) het belang van een

nauwkeurige beschrijving van het onderzoeksproces, zowel qua methodisch-technische informatie,

35

de dataverzameling en de dataverwerking. Volgend schema geeft een duidelijker beeld over de

verschillende aspecten van de betrouwbaarheid van het onderzoek.

In dit onderzoek is het wegens praktische redenen niet haalbaar om aan het criteria

‘interobserver reliability’ van de interne betrouwbaarheid te voldoen. Het betreft immers een

individueel onderzoek en geen teamresearch (Ghesquière & Staessens, 1999). Aan de intra-

individuele consistentie wordt wel voldaan, doordat er tijdens de interviews regelmatig member

checks ingevoerd worden: er wordt in kernwoorden herhaald wat de geïnterviewde bedoelde.

Eveneens werd er telkens bij het interview na observatie van de leerkrachten stilgestaan bij de

betekenisgeving van de handelingen van de leerkracht. Bovendien word ik gedurende mijn

onderzoeksproces begeleid door mijn promotor, waardoor ook de ‘audit trial’ aan bod komt. Wat de

externe betrouwbaarheid betreft, wordt het onderzoeksproces bondig uitgeschreven in de

onderzoeksmethode van deze masterproef.

2.3.2. Validiteit

De validiteit is volgens Cohen et al. (2000) een belangrijke vereiste voor zowel kwantitatief als

kwalitatief onderzoek. Als een stuk van het onderzoek niet voldoet aan de criteria van kwaliteit, is

het onderzoek volgens Cohen et al. (2000) waardeloos. Zo kan men volgens hen aan het concept

validiteit voldoen door de eerlijkheid, de diepte, de rijkdom en de omvang van de verzamelde data,

evenals de participanten, de mate van triangulatie en de objectiviteit van de onderzoeker. Wel geven

ze toe dat het onmogelijk is dat een onderzoek 100 % valide is. Er bestaan volgens Cohen et al.

Interne betrouwbaarheid

Externe betrouwbaarheid

Interobserver reliability

Intra-individuele consistentie

Member Checks

Audit Trial

Nauwkeurige beschrijving van het onderzoeksproces

36

(2000), Yin (1994) en Wardekker (1999) verschillende vormen van validiteit, waarvan de belangrijkste

de interne en externe validiteit zijn.

Wardekker (1999) omschrijft de interne validiteit als volgt: “De interne validiteit heeft te maken

met de vraag of de uitkomsten van het onderzoek als zodanig serieus te nemen zijn: vinden we

terecht een bepaalde uitkomst?” (Wardekker, 1999, p. 55). Belangrijk daarbij is rekening te houden

met de steekproef, die een afspiegeling moet zijn van de populatie. Ook moeten de instrumenten en

procedures betrouwbaar zijn en mag de eindconclusie niet aan andere oorzaken worden gelinkt

(Wardekker, 1999). Ghesquière & Staessens (1999) melden dat men eveneens voor het verzekeren

van de interne validiteit member checks kan inlassen, wat inhoudt dat men verkregen informatie

terugkoppelt naar de respondenten, om zeker te zijn van de betekenisverlening van deze informatie.

De externe validiteit van een onderzoek staat volgens Guba (1981; in Ghesquière é Staessens,

1999) in functie van de transferwaarde van de onderzoeksresultaten. Dit houdt met andere woorden

in dat men de onderzoeksresultaten ook zou kunnen overdragen naar gelijkaardige situaties met

dezelfde contextuele factoren. Guba (1981; in Ghesquière & Staessens, 1999) meldt het gebruik van

‘thick descriptions’ om de externe validiteit te garanderen. Dit houdt in dat de contextuele

kenmerken van het onderzoek uitgebreid moeten beschreven worden, wat resulteert in

gedetailleerde observatieverslagen. LeCompte & Schensul (2010) wijzen er wel op dat een exacte

replicatie van etnografieën bijna onmogelijk is, omdat onderzoeken steeds plaatsvinden in een

andere tijd, met andere mensen, in een andere ruimte en een andere context. Wel kunnen deze

theorieën volgens hen een basis bieden voor interpretaties die kunnen onderzocht worden in

gelijkaardige settings.

In dit onderzoek wordt aan de interne validiteit voldaan door onder meer gebruik te maken van

member checks. Tijdens de semi-gestructureerde interviews wordt de informatie van de participant

af en toe kort samengevat om na te gaan of wat verteld werd wel juist geïnterpreteerd is door de

onderzoeker. Ook wordt tijdens het interview na de observatie meer duidelijkheid gevraagd over

bepaalde handelingen in de klas, zodat de geobserveerde data op een juiste manier geïnterpreteerd

worden. Tijdens de observaties worden constant notities genomen, zodat er uiteindelijk een bondige

beschrijving van de situatie (thick descriptions) ontstaat. Bij deze komt het onderzoek ook tegemoet

aan de externe validiteit.

37

2.4. Onderzoeksproces

2.4.1. Selectie van de school

Bij de zoektocht naar een gepaste school om in dit onderzoek als case te bestuderen, werd met

volgende eigenschappen rekening gehouden:

a. De school is een concentratieschool

Doordat dit onderzoek gaat over het welbevinden en de motivaties van leerkrachten in een

concentratieschool, is het logisch dat gekozen wordt voor een concentratieschool.

b. De school is een basisschool

Er wordt gekozen voor een basisschool, omdat de leerkrachten een jaar lang dezelfde groep

hebben, en zo meer betrokken zijn bij hun leerlingen en hun leerlingen beter kennen. Zo kunnen

leerkrachten misschien rijkere informatie geven. Bovendien zijn leerkrachten uit het lager onderwijs

ook sterk betrokken bij het lees-, schrijf- en rekenproces van kinderen, wat bij allochtone leerlingen

interessante resultaten kan opleveren.

c. De school ligt in de regio Gent

Wegens praktische redenen, wordt gekozen voor een school in de buurt van Gent. Vele scholen

in de allochtone buurten van Gent zijn immers sterk gekleurde scholen. Een website geeft tal van

zwarte scholen in Vlaanderen weer, waardoor het meteen voldoet aan het criteria van

concentratieschool, namelijk meer dan 80% allochtone leerlingen.

Rekening houdend met deze criteria, werd gezocht naar een geschikte school. Eerst kregen

enkele scholen een brief opgestuurd, met de vraag of het schoolteam wou deelnemen aan dit

masterproefonderzoek. Enkele dagen later zouden ze opgebeld worden om hun antwoord te geven.

Na vijf scholen te hebben opgebeld, werd er uiteindelijk een positief antwoord gegeven door de

school die het object van dit onderzoek zou worden. De school betreft een relatief kleine, zwarte,

traditionele basisschool in Gent, met 97,5 % kansarme leerlingen, waaronder 87,9% van de leerlingen

38

thuis geen Nederlands spreekt. De school telt 19 nationaliteiten, waaronder voornamelijk de Turkse

en Marokkaanse nationaliteit.

2.4.2. Selectie en verzamelen van de respondenten

Dit onderzoek is vooral gericht op de leerkrachten van de school. Doordat dit onderzoek een

intensieve gevalstudie is, wordt ervoor gekozen om slechts vier à vijf leerkrachten in het onderzoek

te betrekken. Een belangrijke vereiste voor dit onderzoek was dat de participerende leerkrachten

zouden lesgeven in verschillende leerjaren, om zo de ervaringen met verschillende leeftijdsgroepen

te weten te komen. Ook wordt er getracht een leerkracht van het eerste leerjaar en van het zesde

leerjaar te laten deelnemen aan het onderzoek. Een leerkracht van het eerste leerjaar is immers

verantwoordelijk voor het aanleren van primaire schoolse vaardigheden, zoals leren lezen, schrijven

en rekenen. Een leerkracht uit het zesde leerjaar bereidt de leerlingen dan weer voor op het

secundair onderwijs. Deze partijen zouden heel belangrijke onderzoeksinformatie kunnen leveren.

Nadat er door de directie toestemming gegeven werd voor het onderzoek, werden de

leerkrachten op een overlegmoment warm gemaakt om mee te werken aan het onderzoek. Na een

eerste briefing was er slechts interesse van twee leerkrachten. Daarom werd door de onderzoeker

een brief opgesteld voor de leerkrachten, waarin onder andere uitgelegd werd waarover het

onderzoek gaat, wat het onderzoek precies inhoudt en wat de geschatte tijdsduur zal zijn. Ook werd

absolute anonimiteit verzekerd en werd medegedeeld dat het interview kon gebeuren tijdens de

schooluren. Uiteindelijk toonden vier leerkrachten interesse. De leerkrachten zijn drie vrouwelijke

leerkrachten en één mannelijke leerkracht uit het eerste, tweede, vierde en zesde leerjaar.

Eenmaal de respondenten bevestigd hadden, werden vrij snel afspraken gemaakt over wanneer

het interview en de observaties met bijhorende interviews plaats zouden vinden. Deze interviews

gebeurden zoals hen beloofd werd tijdens de schooluren. De respondenten hadden de vrijheid om

zelf te kiezen waar en wanneer het interview zou plaatsvinden. Dit gebeurde meestal tijdens de

middagpauze of een ander vrij moment. Eveneens konden zij doorgeven wanneer de meest

geschikte dagen waren om te komen observeren. Na eventjes puzzelen werd er uiteindelijk tot een

observatieschema gekomen, waarin elke leerkracht anderhalve dag à twee dagen zou geobserveerd

worden.

39

Naast de leerkrachten, werden ook de directie en zorgcoördinator gevraagd of ze wilden

deelnemen aan het onderzoek. Van hen zou er gewoon een interview afgenomen worden. De

directie gaf al toestemming bij het eerste telefonische contact, toen het onderzoek voorgesteld

werd. Pas doorheen het onderzoek, leek het me ook interessant de zorgcoördinator te interviewen,

die eveneens meteen haar toestemming gaf.

2.4.3. Materiaal

Voor het verwerven van de data, werd tijdens de semi-gestructureerde interviews gebruik

gemaakt van een vragenlijst die op voorhand opgesteld werd. Tijdens de observaties waren pen en

papier de middelen bij uitstek om tot rijke observatienotities te komen. Bij de documentenanalyse

werden belangrijke schooldocumenten bestudeerd, zoals het schoolwerkplan, het pedagogisch

project en het actieplan.

De vragen in het semi-gestructureerde interview werden gebaseerd op de vragen die in een

gelijkaardig onderzoek van Piot et al. (2010) gebruikt werd. Bovendien werd bij het opstellen van de

vragen rekening gehouden met vragen van een verschillende aard die door Engels, Aelterman,

Deconick, Van Petegem & Schepens (sine dato) beschreven zijn. Zo werd rekening gehouden met

beschrijvende vragen, grand-tour-vragen, mini-tour-vragen, structurele vragen, voorbeeldvragen en

ervaringsvragen om oppervlakkige informatie en sociaal wenselijke informatie te vermijden.

Natuurlijk werd de mogelijkheid opengehouden om van deze vragenlijst af te wijken en in te spelen

en door te vragen op wat door de respondenten gezegd werd. Telkens werd bij de aanvang van het

interview gevraagd of het interview met een dictafoon mocht opgenomen worden, waarop telkens

positief gereageerd werd. Dit werd gedaan om meer te kunnen focussen op het interview en om de

data achteraf beter te kunnen verwerken.

40

Deel 3: Analyse en resultaten

1. Inleiding

Nadat de interviews zo letterlijk mogelijk worden uitgetikt, kan de data-analyse van start gaan. In

het eerste deel van de data-analyse wordt een verticale analyse van elke leerkracht gemaakt, waarin

de individuele leerkracht als analyse-eenheid bestudeerd wordt. Vervolgens wordt een horizontale

analyse uitgevoerd, waarbij de verschillende leerkrachten voortdurend vergeleken worden

(Kelchtermans, 1999).

2. Verticale Analyse

Het doel van de verticale analyse is volgens Kelchtermans (1999) om een synthesetekst op te

stellen van elke respondent aan de hand van relevante begrippen. In elk uitgetypt interview van elke

respondent worden relevante fragmenten gecodeerd. Deze codes worden uiteindelijk gebruikt voor

een antwoord op de onderzoeksvragen (Drever, 1994). Hieronder worden de syntheseteksten van de

respondenten weergegeven. Om de anonimiteit van de respondenten te garanderen, worden fictieve

namen gebruikt. De uitgebreide verticale analyses zijn terug te vinden in de bijlage.

2.1. Synthesetekst R1

Opvattingen

Uit de interviews blijkt dat Lien positief staat tegenover andere culturen en deze ook

respecteert. Ze is erin geïnteresseerd en probeert hun gedrag ook te begrijpen vanuit hun cultuur.

Toch staat ze kritisch ten opzichte van de aanhoudende taalachterstand en bepaalde

opvoedingswijzen. Ze laat het klasgebeuren daar zo weinig mogelijk door beïnvloeden. Lien is meer

voor desegregatie, maar ze weet ook niet hoe het probleem van segregatie anders op te lossen valt.

In gemengde scholen kunnen kinderen veel meer van elkaar leren. Lien is tevreden met het beleid

van de overheid. Ze krijgen al heel veel middelen door het grote aantal GOK-uren, maar er zijn

natuurlijk nog altijd dingen waarrond op school moet gewerkt worden. Lien is akkoord met de

schoolvisie, die ze als ruimdenkend, geduldig en familiair beschouwt en waarvan ze meent mee

inspraak te hebben. Toch zijn er twijfels over het thuistaalproject.

41

Het belangrijkste voor een leerkracht is de kinderen kunnen verrijken, instructie en een goeie

zorg aanbieden. Dit blijft over het algemeen hetzelfde zoals op een witte school, behalve dat er

meer aandacht zal nodig zijn voor het welbevinden van de kinderen, voor zowel kansarme als

allochtone kinderen. Ook zal er meer aandacht naar de taal gaan. Ook moeten de leerkrachten zich

meer aanpassen aan hun leerlingenpubliek. Lien hoopt ook een zekere invloed te hebben op de

leerlingen qua normen en waarden. Lien acht zichzelf dan ook vaardig in een goeie zorg aanbieden,

namelijk het geven van zelfvertrouwen en geduldig omgaan met de leerlingen.

Ervaringen

Lien vertelt in het interview dat er niet veel dingen anders zijn dan in een witte school, behalve

dan qua inrichting: het huisje met de vlaggetjes met alle nationaliteiten. Uit de formele observatie

vallen daarnaast ook de klasregels, met de normen en waarden op in de klas. Qua didactiek geeft

Lien in het interview aan dat de focus vooral op de (eenvoudige) woordenschat ligt, aan de hand van

creatieve opdrachten en veel visuele ondersteuning. De formele observatie bevestigt dit alleen

maar. Dit komt onder andere door het woordenschatbeleid op school. Uit de formele observatie

blijkt Lien rekening te houden met de kansarme situatie, door hen in de klas al wat huiswerk te laten

doen. Uit het interview en de formele observatie blijkt dat Lien qua groeperingsvormen de leerlingen

met dezelfde thuistaal soms laat samenwerken, door onder meer het ‘thuistaalproject’. Maar

meestal worden de groepjes ad random verdeeld. Verder blijkt uit het interview dat de leerlingen

geen invloed hebben op de lesinhoud, af en toe komt wel iets naar voor over hun eigen cultuur.

Verder uit het interview blijkt dat Lien niet echt negatieve ervaringen heeft met de doelgroep,

behalve dan de onverdraagzaamheid op school. Positieve ervaringen daarentegen wel. Ze vindt het

fijn wanneer ouders en leerlingen hun dankbaarheid op een alternatieve manier tonen, door

bijvoorbeeld eten en knuffels. Het geeft ook voldoening wanneer ze ziet dat de kinderen

vooruitgang gemaakt hebben. Er zijn wel een aantal dingen anders in de klas. Maar Lien ervaart dit

niet echt als moeilijkheden. Zo liggen sommige onderwerpen ietsje moeilijker dan bij een wit

leerlingenpubliek. Ook ondervindt ze dat de leerlingen rustelozer zijn, maar dit zijn zowel de

kansarme als de allochtone kinderen. Uit het geobserveerde blijkt dat Lien vaak kort op de bal

speelt om gewenst gedrag te stimuleren. De communicatie met kansarme en allochtone ouders

verloopt ook moeilijker, wegens een gebrek aan de kennis van Nederlands, volgens het interview. De

eindtermen worden steeds bereikt. Qua contact met leerlingen ervaart ze dat leerlingen vlugger hun

affectie uiten, maar ook dat vele allochtone kindjes moeite hebben met het gehoorzamen van de

juf. Ze moeten immers vlug zelfstandig worden in onze cultuur. Daarnaast viel het tijdens de formele

42

observatie op dat er veel complimentjes gegeven worden om het zelfvertrouwen te stimuleren en er

aandacht is voor normen en waarden in de klas. Er wordt een goede zorg aangeboden.

Welbevinden

Lien ervaart geen extra werkdruk doordat ze in een zwarte school werkt. Lien vond dat ze niet

voldoende voorbereid was vanuit de lerarenopleiding op onderwijs in concentratiescholen, maar

ervoer toch geen praktijkshock, omdat ze al ervaringen had met het publiek. Belangrijk voor het

werken in een zwarte school is dat er een goeie samenwerking is onder het schoolteam en dat je je

kan aanpassen naar je leerlingenpubliek.

Schoolteam

Uit de interviews blijkt dat Lien het schoolteam ervaart als jong, ruimdenkend en leuk. Voor alle

schoolse zaken kunnen de collega’s bij elkaar terecht. Eveneens is de relatie met de directie goed,

ook al is die eerder hiërarchisch, maar Lien zou het niet anders willen. Ze kan voor zowel schoolse als

niet-schoolse zaken bij de directie terecht. Ze vindt dat de leerkrachten veel inspraak hebben op

school. Ze voelt zich meestal door het volledige schoolteam ondersteund, behalve voor een

persoonlijke zaak. De informele observatie bevestigt deze goede sfeer onder het schoolteam alleen

maar.

Motivatie

Uit de interviews blijkt dat Lien gekozen heeft om leerkracht te worden omdat ze graag met

kinderen werkt. Ze vindt het dan ook heel leuk. Wel is ze toevallig op deze school terecht gekomen:

ze had dringend werk nodig, maar vond het zeker niet erg dat dat een zwarte school was. Lien ziet

zichzelf in de toekomst op deze school blijven, onder andere door het leerlingenpubliek. Ze vindt dat

ze veel meer van de kinderen terug krijgt. Lien vindt niet dat ze veranderd is op professioneel en

persoonlijk vlak sinds ze hier werkt. Wel heeft ze haar opvattingen over andere culturen aangepast,

doordat ze deze culturen kent, staat ze er meer open voor.


Opvattingen

Uit de interviews blijkt dat Katrien positief staat tegenover andere culturen. Ze respecteert

iedereen in zijn diversiteit. Iedereen is immers verschillend, of het nu allochtone, kansarme of witte

kinderen zijn. Toch laat ze het klasgebeuren daar zo weinig mogelijk door beïnvloeden en handelt ze

43

zoveel mogelijk zoals ze in een ‘witte klas’ zou doen. Katrien verkiest desegregatie op scholen. Met

een beter evenwicht zouden leerlingen veel meer van elkaar leren. Wel is Katrien tevreden met het

beleid van de overheid. Ze vindt dat ze voldoende middelen krijgen door het grote aantal GOK-uren,

maar extra materiaal is altijd bruikbaar. Katrien is akkoord met de schoolvisie, waarin

multiculturaliteit, diversiteit en welbevinden van de leerlingen centraal staat. Katrien heeft ook het

gevoel mee inspraak te hebben in de schoolvisie. Toch heeft ze haar twijfels over het

thuistaalproject.

De belangrijkste taak van een leerkracht is de kinderen dingen aanleren, luisteren naar hen, de

kinderen motiveren en elkaar leren respecteren. Naast instructie, hecht Katrien dus ook veel

aandacht aan een goeie zorg, om het welbevinden van de leerlingen te bevorderen en aan het

opvoedende aspect, waarin normen en waarden centraal staan. Volgens haar is dat hetzelfde zoals

op een witte school, maar toch is het duidelijk dat ze meer aandacht besteed aan dat opvoedende

aspect, dat thuis soms onvoldoende aan bod komt. Katrien acht zichzelf dan ook vaardig in het

aanbieden van deze zorg, namelijk luisteren, veel geduld hebben en een goede organisatie.

Ervaringen

Katrien geeft in het interview aan dat er niet veel dingen anders zijn dan in een witte school.

Toch zijn er enkele aspecten typisch voor het leerlingenpubliek. Uit de formele observatie blijkt dat in

de klasinrichting de taal expliciet aanwezig is. Zo is er de woordenschatmuur met visuele

ondersteuning. Ook de klasregels, waarin normen en waarden inherent zijn, hangen uit. Ook is de

taal duidelijk aanwezig bij het materiaal, zoals bijvoorbeeld de woordenschatmap. Qua specifieke

methodes voor dit leerlingenpubliek gaf Katrien in het interview aan dat er veel meer aandacht gaat

naar het taalaspect en het opvoedende aspect, maar ook dat je constant moet herhalen en ze meer

begeleiding nodig hebben. Uit de formele observatie blijkt Katrien ook zo dicht mogelijk aan te

sluiten bij de specifieke leefwereld van kinderen. Ook kwam zowel in het interview als de formele

observatie enkele groeperingsvormen aan bod. Kinderen werden bewust met dezelfde thuistaal

samen gezet, maar eveneens worden ze bewust bij kinderen geplaatst die niet dezelfde thuistaal

spreken. Ook viel het op dat Katrien de lesinhoud vooral zelf bepaalt, maar de leerlingen vaak

inbreng krijgen over hun eigen cultuur en daar speelt de juf dan op in.

Verder vermeldt Katrien in het interview dat ze niet veel negatieve ervaringen heeft, wel

beklaagt ze de onverdraagzaamheid naar elkaar toe, maar in de klas is daar niet zoveel van te

merken. Ook de communicatie met de ouders blijkt soms moeilijk te zijn. Bij positieve ervaringen

benoemde Katrien de voldoening uit de dankbaarheid van de kinderen. Katrien ervaart niet echt

moeilijkheden in de klas. Wel ervaart ze enkele dingen anders. Zo wordt op vlak van

44

klasmanagement kort op de bal gespeeld qua gedrag, wat ook uit de formele observatie aan bod

komt. De communicatie met de ouders verloopt wel ietsje moeilijker, maar met de leerlingen valt

dat heel goed mee, ondanks hun taalachterstand. De eindtermen worden steeds bereikt. Op vlak van

contact met de leerlingen uiten de leerlingen veel meer hun affectie door af en toe een knuffel te

geven. Uit de formele observatie blijkt dat ook vaak complimentjes uitgedeeld worden en er is ook

aandacht voor de nodige waarden en normen. Leerlingen worden door Katrien ook aangespoord om

deel te nemen aan activiteiten in de kansarme buurt. De leerlingen worden een goede zorg

aangeboden.

Welbevinden

Katrien ervaart geen extra werkdruk doordat ze in een zwarte school werkt. Ook al vond Katrien

dat ze onvoldoende voorbereid werd vanuit de lerarenopleiding, toch ervoer ze geen praktijkshock

toen ze in deze school terecht kwam. Wel was het wennen aan de verschillende culturen, maar het

lesgeven blijft het zelfde. Wel kreeg ze heel veel ondersteuning door het schoolteam. Haar

welbevinden op deze school is er onder andere door het goeie schoolteam, directie en de leuke klas.

Eveneens vindt ze belangrijk in een zwarte school dat je openstaat voor het multiculturele en begrip

toont voor hun situatie. Ook kleine klasgroepen zijn belangrijk in een zwarte school.

Schoolteam

Het schoolteam is volgens Katrien leuk en hulpvaardig. Ze ervaart voldoende samenwerking en

ondersteuning onder de leerkrachten. Ook de relatie met de directie is goed. Ze beschouwt haar als

één van hen. Katrien kan voor zowel schoolse als niet-schoolse zaken terecht bij de directie. Ook

ervaart ze voldoende inspraak en invloed in het reilen en zeilen van de school.

Uit de informele observatie blijkt eveneens de goeie band met de collega’s (toch in hun

vestiging).

Motivatie

In het interview geeft Katrien aan dat ze voor het leerkrachtenberoep gekozen heeft omdat ze

graag kinderen dingen wil bijleren. Ze doet haar job dan ook met veel plezier. Wel is ze toevallig op

deze school terecht gekomen, doordat er plaats was. Katrien wil zeker op deze school blijven, door

onder andere het leerlingenpubliek en het goeie schoolteam. Katrien geeft toe dat ze veranderd is

qua opvattingen over andere culturen. Zo staat ze er nu veel meer voor open en heeft ze meer

begrip voor sommige situaties. Ook haar persoonlijke identiteit werd beïnvloed. Zo is ze zich meer

bewust van haar luxeleven. Wel acht ze zichzelf nog altijd dezelfde leerkracht als vroeger.

45


Opvattingen

Uit het interview blijkt dat Wim positief staat tegenover andere culturen. Hij is geïnteresseerd in

wat leeft in een groep en respecteert die ook. Ook al staat hij kritisch tegenover bepaalde leef- en

opvoedingswijzen uit andere culturen, wil Wim elk kind zoveel mogelijk gelijke kansen geven tot

emancipatie. Toch laat Wim die diversiteit zijn klasgebeuren daar zo weinig mogelijk door

beïnvloeden. Hij laat zich niet opjagen door culturele verschillen. Wim stelt zich wel empatisch op,

maar de klas- en schoolregels moeten gerespecteerd worden. Wim verkiest desegregatie op school

om de leerlingen meer leerkansen te geven, maar weet ook niet hoe het probleem op te lossen valt.

Wim is tevreden over de ondersteuning die ze krijgen van de overheid, die ze echt nodig hebben.

Wel legt hij de nadruk op het belang van kleine klasgroepen. Zo gaat er meer aandacht naar de

kinderen zelf. Wim is akkoord met de schoolvisie, die hij als toekomstgericht, open naar de ouders

toe, multicultureel, familiair en gezellig beschouwt. Ook ervaart hij inspraak in de schoolvisie. Wel

vindt Wim dat de inspanningen van beide kanten moeten komen.

Het belangrijkste voor een leerkracht is volgens Wim de kinderen boeien, zodat ze leergierig

blijven en een goeie zorg aanbieden, zodat ze zich goed voelen op school. Dit is volgens Wim

hetzelfde zoals op een witte school. Toch blijkt uit de formele observatie dat er meer aandacht gaat

naar het opvoedende aspect. Wim zegt in het interview dat hij zichzelf als streng, rechtvaardig en

grappig ziet. Hij hoopt ook een zekere invloed te hebben qua actueel nieuws, normen en waarden.

Wim acht zichzelf vaardig in het aanbieden van een goeie zorg. Hij is namelijk flexibel, kan goed

luisteren en een goeie sfeer creëren. Ook wil hij dat zijn leerlingen weten dat ze bij hem terecht

kunnen.

Ervaringen

In het interview geeft Wim aan dat er niet veel dingen anders zijn dan op een witte school. Toch

vielen in de formele observatie enkele typische multiculturele aspecten op. Qua klasinrichting is de

taal expliciet aanwezig. Zo wordt een stuk van het bord gebruikt voor woordenschat en is er een

comfortabele leeshoek. Ook zijn de verschillende nationaliteiten en vlaggetjes zichtbaar. Daarnaast

vallen ook de klasregels met normen en waarden op. Qua materiaal blijken alle kinderen een

woordenschatmap te hebben. Ook valt het op dat gedurende het hele klasgebeuren de nadruk

constant op de taal ligt. Zo wordt er heel veel woordenschat verklaard en moeten de kinderen zelf

veel spreken. Lezen wordt ook gestimuleerd, doordat dat thuis te weinig gedaan wordt. Er wordt ook

vaak visuele ondersteuning met de computer aangeboden. Ook gaat er veel aandacht naar het

46

opvoedende aspect en wordt er veel structuur aangeboden. Uit het interview en uit de observatie

blijkt dat Wim probeert zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de specifieke leefwereld van de kinderen.

Wim geeft in het interview aan dat hij op vlak van groeperingsvormen de leerlingen soms per

thuistaal indeelt, maar ook heel vaak de kinderen willekeurig samen zet. Ook gaat hij vaak jongens

en meisjes samen laten werken, doordat dat vanuit hun cultuur vermeden wordt. Wim hecht ook

veel belang aan heterogene groepjes qua niveau, zodat ze kunnen leren van elkaar. De lesinhoud

wordt door Wim bepaald, maar leerlingen mogen altijd een eigen inbreng geven. Dan wordt daar bij

stilgestaan.

Wat negatieve ervaringen betreft, geeft Wim in het interview aan dat hij het moeilijk heeft met

de beperkte integratie van sommige culturen. Ook beklaagt hij de onverdraagzaamheid tussen

verschillende culturen op school. Wim ervaart dan wel weer voldoening uit het welbevinden van de

leerlingen en de ouders. Veel moeilijkheden ervaart Wim niet. Wel vindt hij het moeilijk om

onderwerpen te onderwijzen die niet dicht bij hun leefwereld liggen. Op vlak van klasmanagement

geeft Wim veel structuur aan te geven in de klas, omdat deze leerlingen vaak rustelozer zijn. Dit

bleek ook uit de formele observatie, eveneens wordt er kort op de bal gespeeld bij ongewenst

gedrag. Uit het interview blijkt dat de communicatie met de ouders en met de leerlingen ietsje

moeilijker verloopt, omwille van de taalachterstand. Uit de formele observatie blijkt ook een grote

nadruk op de woordenschat. Eveneens praat Wim heel duidelijk en rustig naar de leerlingen toe. Wel

geeft Wim in het interview de culturele verschillen met de Noord-Afrikaanse leerlingen aan. Ze

kunnen heel uitbundig reageren en ook heel gesloten zijn, maar Wim trekt zich daar niets van aan.

Wim geeft in het interview aan geen problemen te hebben met het bereiken van de eindtermen. Qua

contact met leerlingen blijkt uit de formele observatie dat er heel wat complimentjes uitgedeeld, om

het zelfvertrouwen te stimuleren. Wim hecht ook veel aandacht aan normen en waarden. Ook wil hij

er zijn voor de leerlingen door een goeie zorg aan te bieden.

Welbevinden

Wim haalt in het interview aan dat hij geen extra werkdruk ervaart doordat hij in een zwarte

school werkt. Ook ervoer hij geen praktijkshock toen hij hier terecht kwam. Dat had hij wel toen hij

voor de eerste keer lesgaf. Wim vindt dat de lerarenopleiding onvoldoende voorbereid op de

praktijk, of dit nu voor een witte of een zwarte school is. Wim was tevreden met de ondersteuning

door het schoolteam. Hij kreeg meteen door iedereen hulp aangeboden. Wim zijn welbevinden is er

onder andere doordat hij inspraak heeft op school en hij een leuke klas heeft, wat nog steeds het

belangrijkste is volgens hem. Belangrijk voor het werken in een zwarte school is dat je niet te

47

idealistisch bent, geduldig bent, openstaat voor het multiculturele, voldoende ondersteuning krijgt

en kleine klasgroepen.

Schoolteam

Uit het interview blijkt dat Wim het schoolteam dynamisch en enthousiast vindt. Hij ervaart

voldoende samenwerking en ondersteuning onder de leerkrachten. Ook de relatie met de directie is

goed, ook al is die eerder hiërarchisch. Hij beschouwt haar als één van hen die toch ietsje hoger

staat. Wim kan voor zowel schoolse als niet-schoolse zaken bij de directie terecht. Ook ervaart hij

voldoende inspraak op school.

Motivatie

Uit het interview geeft Wim aan dat hij voor het leerkrachtenberoep heeft gekozen omdat hij

een actief, sociaal en creatief beroep wou en graag met kinderen werkt. Wim is echter toevallig op

deze school terechtgekomen. Wim vindt het heel leuk werken in deze school. Wim is wel veranderd

sinds hij op deze school werkt, zo is hij meer zelfzeker geworden, maar dit heeft niets met het

multiculturele te maken. Wim wil zeker op deze school blijven werken, onder andere door de

werkzekerheid, het plezier op deze school en het uitdagende van de zwarte school.


Opvattingen

Hanne geeft in het interview aan dat ze positief staat tegenover andere culturen Ze is

geïnteresseerd in wat leeft in een groep en respecteert die ook. Ook al staat ze soms kritisch

tegenover andere culturen, ze vindt dat iedereen recht heeft op zijn eigen mening. Hanne aanvaardt

haar leerlingen dan ook zoals ze zijn. Hanne wil haar leerlingen ook zoveel mogelijk kansen tot

emancipatie geven. Dit wordt ook in de formele observatie duidelijk. Daarnaast meldt Hanne in het

interview dat ze voor desegregatie is, maar wel is ze tevreden met de middelen die ze krijgen van de

overheid. Ze krijgen voldoende ondersteuning voor hun leerlingenpubliek. Hanne is het volledig eens

met de schoolvisie, waarin talenten, ouderparticipatie en zelfredzaamheid centraal staan. Hanne

meent ook inspraak te hebben in de schoolvisie.

In het interview vermeldt Hanne dat de belangrijkste taak van een leerkracht opvoeden is.

Daarbij staan zowel normen en waarden centraal, maar ook het meegeven van een open blik. Ook de

instructie is belangrijk. Daarnaast hecht ze ook aandacht aan een goeie zorg, om het welbevinden

van de leerlingen te bevorderen. Ze wil de leerlingen het gevoel geven dat ze hen graag ziet.

48

Verschillend met een witte school is echter de nadruk op de zelfredzaamheid, en meer aandacht

voor het opvoedende aspect, dat thuis onvoldoende aan bod komt. Hanne acht zichzelf dan ook

vaardig in het aanbieden van een goeie zorg, iedereen kan namelijk bij haar terecht als er

problemen zijn. Niet steeds vanuit je eigen context naar de zaken kijken is een werkpunt.

Ervaringen

Uit de formele observatie viel het op dat de taal expliciet aanwezig is in de klasinrichting. Zo

hangt er woordenschat uit op het bord. Ook de klasregels, waarin normen en waarden aan bod

komt. Ook in het materiaal zijn de woordenschatlijsten aanwezig. Qua specifieke methodes geeft

Hanne in het interview aan dat ze in haar klas veel structuur aanbiedt. Dit werd ook opgemerkt in de

formele observatie. Daarnaast viel ook het gebruik van stappenplannen op en de structuur van de

dag wordt op het bord geschreven. Ook wordt er doorheen de hele dag aandacht besteedt aan het

taalaspect. Woordenschat en werkwoorden worden verklaard. Leerlingen komen ook vaak aan het

woord. Daarnaast komt ook het opvoedende aspect aan bod. Zo is er aandacht voor waarden en

normen en probeert Hanne hen wereldwijs te maken. De leerlingen worden eveneens gestimuleerd

tot zelfredzaamheid. De leerlingen moeten heel veel zelfstandig werken. Dit blijkt zowel uit het

interview als uit de formele observatie. Ook blijkt dat groeperingsvormen niet echt aangepast

worden aan het multiculturele. Eveneens blijkt uit het interview en de formele observatie dat de

lesinhoud voornamelijk door Hanne bepaald wordt, maar leerlingen mogen altijd een eigen inbreng

geven, bijvoorbeeld over hun cultuur. Dan wordt daar ook aandacht aan besteed. Wat negatieve

ervaringen betreft, geeft Hanne in het interview aan dat ze het soms moeilijk heeft met het feit dat

sommige leerlingen niet willen afstappen van hun radicale mening, die van thuis uit wordt

meegegeven. Bij positieve ervaringen vermeldt ze dat ze voldoening haalt uit het feit dat haar

leerlingen effectief vooruitgang maken. Hanne vermeldt in het interview niet echt moeilijkheden te

ervaren, maar er zijn wel enkele dingen anders. Zo liggen sommige onderwerpen ietsje moeilijker,

bijvoorbeeld seksuele opvoeding. Ook zijn de leerlingen rustelozer, maar ze ervaart dit niet als een

probleem. Uit de formele observatie blijkt dat Hanne wel kort op de bal speelt bij ongewenst gedrag.

Qua communicatie met de leerlingen, vermeldt Hanne in het interview geen problemen te hebben.

Wel gaat ze haar taalgebruik wat aanpassen. Ook de eindtermen worden steeds bereikt. Qua contact

met leerlingen apprecieert Hanne alle leerlingen. Dit blijkt ook uit de formele observatie: er worden

veel complimentjes gegeven om hun zelfvertrouwen te stimuleren. Hanne probeert de leerlingen

zich thuis te laten voelen, door een goeie zorg aan te bieden. Ook normen en waarden komen in de

les dikwijls naar voor, wat in de formele observatie opviel.

49

Welbevinden

Uit het interview blijkt dat Hanne geen extra werkdruk ervaart, doordat ze in een zwarte school

werkt. Hanne vond dat ze niet voldoende voorbereid was vanuit de lerarenopleiding op het

onderwijzen in een concentratieschool, maar ervoer toch geen praktijkshock, net omdat ze geboeid

is door deze veelheid aan culturen. Wel ervoer en ervaart ze een goeie ondersteuning vanuit het

schoolteam. Hanne haar welbevinden komt er onder meer door de goeie samenwerking binnen het

schoolteam, de visie van de school en het leerlingenpubliek. Volgens Hanne is het in een zwarte

school belangrijk dat je openstaat voor het multiculturele, open minded bent en aandacht geeft aan

het opvoedende aspect.

Schoolteam

In het interview geeft Hanne aan dat ze het schoolteam als ruimdenkend, divers en toch een

eenheid beschouwt. Ze ervaart veel samenwerking en ondersteuning onder de leerkrachten. Deze

samenwerking viel ook op tijdens de informele observatie. Ook de relatie met de directie is goed en

eerder hiërarchisch. Hanne kan voor schoolse en niet-schoolse zaken bij de directie terecht. Ook

ervaart Hanne voldoende inspraak op school.

Motivatie

Hanne vermeldt in het interview dat ze de keuze voor het lerarenberoep als een roeping

beschouwt. Hanne heeft bewust voor deze school gekozen, omdat ze van de stadse sfeer en de

uitdaging houdt. Hanne vindt het dan ook heel leuk werken op deze school en wil, tenzij ze zich kan

opwerken, hier in de toekomst blijven werken net door het leerlingenpubliek, het goeie team en de

stadse sfeer. Hanne geeft toe dat ze veranderd is qua opvattingen over andere culturen. Ze voelt

zich meer geïnformeerd en staat er minder naïef tegenover. Ook haar professionele identiteit is

veranderd. Ze vindt andere zaken en andere didactische werkvormen belangrijker voor haar

leerlingenpubliek dan op een witte school. Haar persoonlijke identiteit bleef onveranderd.

2.5. Synthesetekst ‘De school’

Uit het pedagogisch project van de school valt op dat de visie van de school rekening houdt met

de noden van het multiculturele leerlingenpubliek. Gelijke kansen, respect voor elkaar en leren

omgaan met de andere in een multiculturele context staat centraal. Diversiteit wordt dan ook als

een rijkdom voor de school gezien. Daarnaast zijn ook nog het taalaspect, de sociale vaardigheden,

de voorbereiding op het vervolgonderwijs en een goed schoolteam belangrijke componenten van

50

het pedagogisch project. Uit de informele observatie is gebleken dat deze waarden ook duidelijk

aanwezig zijn in de school. Zo hangen deze letterlijk op aan de muren. Ook de aandacht voor

multiculturaliteit is aanwezig in de schoolinrichting.

Doordat de meeste kinderen kansarm zijn, wordt er veel aandacht gehecht aan het sociaal-

emotionele welzijn van de kinderen en het creëren van een veilige en rijke omgeving. Dit wordt

onder andere weerspiegeld in de schoolplanning. Zo bevat het specifieke aspecten omtrent

klasmanagement (taaltaak als straf), belonen en straffen (aanmoedigen belangrijk, rekening houden

met moeilijke thuissituatie), huiswerk maken (soms in de klas als ze materiaal nodig hebben). Uit de

zorgprocedure en een omschrijving van het thuistaalproject blijkt dat respect hebben voor de

thuistaal en de thuiscultuur een voorwaarde is voor deze veilige omgeving. Een goede kennis van de

thuistaal geeft meer succes op een goede kennis van het Nederlands. Dit wordt zowel in alle

klasaspecten als in de hele school weerspiegeld. Ook wordt er in de school rekening gehouden met

officiële feestdagen van andere culturen. Daarnaast blijkt uit het ‘Actieplan Brugfigurenproject’ ook

dat de ouderbetrokkenheid een belangrijk element is in de schoolwerking. Zo wordt het contact

tussen ouders en leerkracht gestimuleerd en worden ouders gestimuleerd tot medewerking op

pedagogisch-didactisch vlak, inspraak op school en samenwerking met buurtinitiatieven.

Ondanks het feit dat de vele verschillende culturen als een rijkdom gezien worden, vermeldt de

directrice in het interview toch dat men pleit voor een grotere sociale mix in het leerlingenpubliek.

Dit tracht de school te bereiken via het project ‘School In Zicht’. Het thuistaalproject mag echter ook

niet leiden tot het voortdurend spreken van de thuistaal op school. Ook worden geen uitzonderingen

gemaakt op de lesinhoud, omdat die niet zou stroken met bepaalde culturen.

Uit het interview van de directie en de zorgcoördinator blijkt dat de leerkrachten behoorlijk veel

inspraak krijgen op school qua visie, projecten en andere implementaties. Uiteindelijk beslist het

kernteam wel. De samenwerking onder de leerkrachten is heel goed, wat de directie heel belangrijk

acht voor een multiculturele school. Toch mist de zorgcoördinator een verticale lijn in de

samenwerking, maar dit is te wijten aan de verbouwingswerken. Ook komt in het interview aan bod

dat de leerkrachten regelmatig overleg krijgen met de zorgcoördinator en de ondersteunende

leerkracht en steeds betrokken worden in de teamvergadering. Ook kunnen ze bij de directie

terecht voor problemen. De voornaamste problemen zijn volgens de directie en de zorgcoördinator

de taalachterstand, niet begrijpen van de leerstof, gedragsmoeilijkheden en het contact met

ouders. Ondanks deze aspecten, meent de directie in het interview dat de taak van de leerkrachten

51

niet veel verschilt met die van een witte school. Er wordt gewerkt aan het welbevinden van de

leerkrachten door een groepsgevoel te creëren, methoden en instrumenten aan te bieden die

werken, de leerkrachten van de nodige accommodatie te voorzien, de klasgroepen zo klein mogelijk

te houden, af en toe hun blik open te trekken en hun eigen talenten te laten inzetten. Het kernteam

vindt het wel belangrijk dat de doelgroep de leerkrachten ligt.

Uit informele observatie op school blijkt dat het kernteam bestaat uit twee enthousiaste

vrouwen die hun taak heel boeiend vinden en met een intrinsieke motivatie voor een zwarte school

gekozen hebben. Uit het interview met de directrice blijkt dat ze probeert het respect voor andere

culturen en haar management- en coachvaardigheden te integreren in een sterk beleidsvoerend

vermogen. Haar prioriteiten zijn dan ook een sterke visie verwezenlijken en het welbevinden van

personeel en leerlingen bevorderen.

3. Horizontale Analyse

In de horizontale analyse worden labels van de verticale analyses telkens herzien en

gecategoriseerd tot bredere labels (Baarda et al., 2001). Alle respondenten worden in de horizontale

analyse voortdurend met elkaar vergeleken. Zo wordt er een algemeen beeld geschetst op de

onderzoeksvragen (Kelchtermans, 1999).


Drie van de vier respondenten zijn toevallig op deze school terechtgekomen, omdat ze op zoek

waren naar werk.

In West-Vlaanderen was het moeilijk om werk te krijgen. En dan heb ik eens gesolliciteerd bij

Stad Gent en binnen de week… Ze zochten of ze vonden nooit geen mensen. Zo ben ik direct

mogen beginnen en ondertussen ben ik hier nog. (R2)

R1 geeft echter aan dat ze er ook niet bewust voor zou kiezen om niet op een concentratieschool

te werken. Één respondent heeft bewust voor een zwarte school gekozen, omdat dit type school

haar aantrekt en het haar een grote uitdaging leek:

52

Ik ben niet iemand om in een klassieke klas les te geven, een collegetype, waarbij het

doorgaan doorgaan doorgaan is, waar alleen maar de leerstof belangrijk is. Met alle respect

daarvoor, die moeten er ook zijn. Maar ik ben niet zo iemand. Ik gedij daar niet. Ik verkies

een school waar veel uitdaging is. (R4)


Alle respondenten staan positief tegenover andere culturen en hebben er respect voor. Drie van

de vier respondenten (R1, R3 en R4) geven toch toe dat ze kritisch staan tegenover enkele culturele

aspecten. Zo geeft R3 het volgende aan:

Daar heb ik het soms moeilijk mee, dat de integratie niet altijd even vlot verloopt en de

openheid. (R3)

Drie van de vier leerkrachten (R1, R2 en R3) menen dat ze hun klasgebeuren zo weinig mogelijk

laten beïnvloeden door de multiculturele context van de school. R3 geeft aan dat hij zich niet laat

opjagen door enkele multiculturele aspecten:

Ik ga mij daar niet zo in opjagen, ik ga mij niet kwaad beginnen maken. Ik weet gewoon dat

dat zo is en je mag dat niet gaan zien van ‘die zijn onbeleefd’ en ‘ze luisteren niet’. Als je je

daar dan kwaad in maakt of opmerkingen geeft, dan wordt dat sowieso erger. (R3)

Toch benadrukken twee leerkrachten (R3 en R4) dat ze hun leerlingen trachten op te voeden tot

emancipatie, zodat ze zelf uit hun vicieuze cirkel van kansarmoede geraken. Zo geeft R4 aan:

Ik vind zelfredzaamheid heel belangrijk. Vooral omdat ik in het 6de leerjaar sta. Dat is eigenlijk

het centrale thema in mijn klas. Omdat ik weet dat ze in het eerste middelbaar… ze worden

natuurlijk niet volledig voor de haaien gegooid, maar ik wil ze zelf zo zelfredzaam mogelijk

maken, zodat ze leren voor zichzelf op te komen. (R4)

Ondanks het feit dat alle leerkrachten open staan voor andere culturen, pleiten allen toch voor

desegregatie, meer evenwicht in de leerlingenpopulatie. Zo geeft R1 aan:

Je krijgt veel meer respons en alle kinderen leren daarvan. Dus dat is zeker positief dat je een

meer verscheiden groep hebt, voor die kinderen ook. En voor ons ook. Het is voor iedereen

leuker. (R1)

53

Wel zijn ze allen tevreden met de steun die ze krijgen vanuit de overheid. Ze krijgen middelen

genoeg door het grote aantal GOK-uren waarover ze beschikken. Daardoor krijgt iedere leerkracht

hulp van de ondersteunende leerkracht.


De visie van de school houdt duidelijk rekening met het multiculturele leerlingenpubliek. Gelijke

kansen, respect voor elkaar en leren omgaan met de andere in een multiculturele context staat

centraal in deze school. Diversiteit wordt dan ook als een rijkdom voor de school gezien. Daarnaast

zijn ook nog het taalaspect, de sociale vaardigheden, de voorbereiding op het vervolgonderwijs en

een goed schoolteam belangrijke componenten van het pedagogisch project. Door het kansarme

leerlingenpubliek, wordt er veel aandacht besteed aan het sociaal-emotionele welzijn van deze

kinderen en een veilige leeromgeving. Aandacht voor de thuistaal, die tot stand komt via het

thuistaalproject, draagt daartoe bij. Deze focus op de kansarme en multiculturele context van de

leerlingen wordt in de hele schoolwerking gereflecteerd. Ook de aandacht voor de

ouderbetrokkenheid behoort tot de identiteit van de school.

Alle leerkrachten menen dat ze akkoord gaan met de schoolvisie. R1 omschrijft de schoolvisie als

ruimdenkend, geduldig en familiair. R2 beschouwt de school als multicultureel, divers en waar het

welbevinden van leerlingen centraal staat. R3 omschrijft de schoolvisie als toekomstgericht, open

naar de ouders toe, multicultureel en familiair. R4 vindt dat talenten, de ouderparticipatie en de

zelfredzaamheid centraal staan in de schoolvisie. Zelfredzaamheid omdat haar leerlingen, het zesde

leerjaar, zich in het middelbaar ook alleen uit de slag zullen moeten trekken. Gemeenschappelijke

concepten die de leerkrachten naar voor brachten over de schoolvisie zijn ‘familiair’, ‘multicultureel’

en ‘ouderparticipatie’. De begrippen ‘het welbevinden van de leerlingen’, ‘zelfredzaamheid’,

‘talenten’ en ‘geduld’ wijzen erop dat leerkrachten de kansarme achtergrond van leerlingen in

rekening brengen. De leerkrachten blijken dus de schoolvisie te percipiëren zoals ze in het

pedagogisch project uitgeschreven staat en staan er achter. Toch geven twee leerkrachten (R1 en R2)

toe dat er toch enige twijfels zijn over het thuistaalproject, doordat het Nederlands er soms op

achteruit gaat. R3 vindt dat de school soms te veel moeite doet en dat de medewerking wel meer

van beide kanten mag komen:

54

Wij willen betrokkenheid, maar het is soms moeilijk. Als er teveel van één kant moet

komen… Het is soms moeilijk om bepaalde gemeenschappen te bereiken. (R3)

Toch menen alle leerkrachten dat de schoolvisie onder meer door hen tot stand gekomen is. De

leerkrachten vinden dat ze voldoende inspraak kregen tot het vormgeven van de schoolvisie. Zo

meent R1:

Daar wordt vaak over gesproken, ja. Toen de visie uitgeschreven werd, hebben we daar ook

over gesproken op vergaderingen. Er werd gevraagd wat wij belangrijk vonden, wat de

werkpunten zijn, wat de belangrijkste punten zijn in de school die al werken. De visie die

uitgeschreven is, hebben we samen gemaakt. (R1)


Drie van de vier leerkrachten (R1, R2 en R4) vinden instructie één van de belangrijkste taken van

een leerkracht. Daarnaast vinden alle leerkrachten een goeie zorg voor de leerlingen belangrijk, om

het welbevinden van de leerlingen te bevorderen. Zo zegt R1:

De zorgfunctie, omdat ik het belangrijk vind dat kindjes zich goed voelen op school en dat ze

een positief zelfbeeld hebben, zodat ze zo al verder kunnen. (R1)

R2 omschrijft het aanbieden van een goeie zorg als volgt:

Luisteren, dat wil zeggen dat we er altijd zijn voor hen, wat er ook is. Dat is eigenlijk een

stukje de taak van opvoeding en een luisterend oor zijn overnemen. (R2)

Ook benadrukken twee van de vier leerkrachten (R2, R4) dat opvoeden een belangrijke taak is

van de leerkracht, meer specifiek de overdracht van waarden en normen. Verrijken (R1), motiveren

(R2) en kinderen boeien (R3) worden ook als de taak van de leerkracht beschouwd. Drie van de vier

leerkrachten (R1, R2 en R3) menen dat de taak van de leerkracht niet veel anders is dan op een witte

school. Toch blijkt dat alle leerkrachten aandacht geven aan het opvoedende aspect: de overdracht

van waarden en normen. R1 voegt daaraan toe dat er op een zwarte school ook meer aandacht gaat

naar het welbevinden van de leerlingen en naar de taal:

55

Ik vind wel dat er in een kansarmere school meer aandacht is naar het welbevinden van

kinderen. Op een gewone school wordt dit meer gezien als een evidentie, omdat die

kinderen dat van thuis uit meekrijgen. (R1)

R4 vindt naast de verhoogde aandacht voor het opvoedende aspect, ook het aanleren van

zelfredzaamheid belangrijk in een zwarte school. Alle vier de leerkrachten blijken ook vaardig te zijn

in het aanbieden van een goeie zorg, wat ze zelf als een belangrijke taak van de leerkracht

beschouwen.



Bij alle vier de leerkrachten is de focus op de taal duidelijk aanwezig in de klasinrichting en het

materiaal. Zo beschikken alle leerkrachten over een plaatsje in de klas voor de woordenschat, zoals

bijvoorbeeld de ‘woordenschatmuur’. Ook beschikken enkele leerkrachten (R2, R3 en R4) over een

woordenschatmap, waar de leerlingen in een vrij moment mogen inkijken. Bij R1 en R3 zijn de

vlaggetjes en nationaliteiten aanwezig in de klas, die aandacht geeft aan de verschillende aanwezige

culturen in de klas. Ook zijn bij alle respondenten de normen en waarden, gereflecteerd in de

klasregels, aanwezig in de klas.

Drie van de vier leerkrachten (R1, R2 en R3) vinden van zichzelf dat ze in een concentratieschool

niet veel anders tewerk gaan dan in een witte school. R3 meldt het volgende:

Ik sta er eigenlijk ook niet echt bij stil. Ik denk er soms wel over na over die verschillende

culturen. Maar ik ga nu ook mijn klas niet anders inrichten of anders voor de klas staan. Het

vergt wel een andere aanpak, sommige dingen moet je anders aanbrengen, daar sta ik wel bij

stil, maar voor de rest… (R3)

Toch blijkt dat ze allemaal andere accenten leggen dan in een witte school. Zo is er bij alle

leerkrachten een constante focus op de taal. Twee leerkrachten (R1 en R2) geven expliciet aan dat ze

de leerlingen veel visuele ondersteuning aanbieden. Ook wordt er door R3 en R4 veel structuur

aangeboden aan deze leerlingen, omdat deze leerlingen dit volgens hen meer nodig hebben. R3

vermeldt dit expliciet:

56

Maar ze hebben veel structuur nodig, in het algemeen dan, de kinderen die hier komen

hebben meer structuur nodig dan andere kinderen. (R3)

Bij drie leerkrachten (R2, R3 en R4) valt het op dat er in de klas veel aandacht gaat naar

opvoeding. Twee leerkrachten (R2 en R3) proberen ook zoveel mogelijk aan te sluiten bij de beperkte

leefwereld van deze leerlingen. Zo geeft R3 aan:

En creativiteit, omdat je op deze school sommige dingen of sommige thema’s moet

aanbrengen die soms heel ver liggen van de leefwereld van kinderen. Het is soms heel

moeilijk om die klik te maken met hun leefwereld en om dat op een leuke manier te brengen,

zodat ze dat blijven onthouden. (R3)

Verder houdt R1 ook rekening met de kansarme situatie door de leerlingen al in de klas te laten

beginnen met hun huiswerk. R2 benadrukt het belang van constante herhaling bij deze leerlingen.

Ook meent ze dat deze leerlingen meer individuele begeleiding nodig hebben:

Ik denk dat je misschien wel meer nodig bent, vanaf het moment dat ze individueel in hun

werkboek gaan werken, om ze te begeleiden en te helpen. Ik denk dat dit wel noodzakelijker

is dan in een witte school. (R2)

Bij R4 gaat er veel aandacht naar de zelfredzaamheid van de leerlingen.

Drie van de vier leerkrachten (R1, R2 en R3) groeperen hun leerlingen soms per thuistaal, dit

onder andere door het thuistaalproject. Door leerlingen met dezelfde thuistaal samen te zetten

kunnen leerlingen elkaar uitleg geven in dezelfde thuistaal, waardoor leerlingen vlugger iets zullen

begrijpen. Zo geeft R1 het volgende aan:

In de les taal niet, neen. Bij wiskunde zou ik dat wel doen. Velen hebben moeite met enkele

wiskundige begrippen zoals ‘meer dan’, ‘minder dan’, … Dit valt soms zeer moeilijk uit te

leggen. Daarom is het beter dat iemand dat gewoon eens in de moedertaal zegt, dan

snappen ze het onmiddellijk en kunnen ze direct weer mee. (R1)

Bij R4 werd dit niet vermeld. De grote focus op de zelfredzaamheid bij deze respondent kan daar een

oorzaak van zijn. R3 zal in het vormen van groepjes vaak jongens en meisjes samen zetten, omdat dit

vanuit hun cultuur nooit spontaan komt. Ook maakt R3 soms heterogene groepjes qua niveau, zodat

de leerlingen ook hier elkaar weer kunnen helpen:

57

Dat is dan wel speciaal gericht naar verschillende culturen. Bijvoorbeeld werkwoorden in de

verleden tijd, werkwoorden die van klank veranderen, sterk veranderlijke werkwoorden. Op

een witte school is dit eigenlijk puur taalgevoel, hé. Dat is misschien stom. Maar een kind dat

thuis geen Nederlands spreekt heeft dat niet. Zingde, zingte, zong, die weten dat niet. Dat

blijft allemaal hetzelfde. Wat ik bijvoorbeeld gedaan heb in het vierde leerjaar, dat is de

taalsterke kinderen samen te zetten met taalarme kinderen. (R3)

Voor de rest worden groepjes willekeurig ingedeeld, zoals in een witte school.

Alle leerkrachten laten hun leerlingen soms een eigen inbreng geven over hun eigen cultuur. Dit

komt meestal spontaan vanuit de leerlingen zelf en dan wordt daar eventjes bij stilgestaan. Anders

wordt de lesinhoud voornamelijk door de leerkracht bepaald.

De leerkrachten benoemen zowel positieve als negatieve ervaringen. Wel moet opgemerkt

worden dat de negatieve ervaringen niet meteen naar voor kwamen op de vraag zelf. Deze werden

uit het volledige interview afgeleid. Zo hebben drie leerkrachten (R1, R2 en R3) soms moeite met de

onverdraagzaamheid die er onder de verschillende culturen heerst.

Ik vind het heel jammer dat zelfs de Turkse en Marokkaanse kinderen heel racistisch zijn ten

opzichte van de zwarte kinderen. Turkse en Marokkaanse kinderen kunnen echt soms dingen

zoals ‘choco’ en ‘neger’ naar de zwarte kinderen roepen. (R1).

R2 ervaart de communicatie met de ouders soms als een moeilijkheid. R1 en R3 melden dat ze

soms moeite hebben met de beperkte integratie van sommige culturen. Aldus R1:

Ik vind het soms jammer dat je hier al drie generaties woont en dat je toch nog altijd een

taalachterstand hebt. (R1)

Ook R4 heeft moeite met de soms radicale mening van leerlingen, waarvan ze niet willen

afstappen:

Ik kan het soms moeilijk hebben met het feit dat ze soms radicaal zijn. Ze krijgen een mening

van mama of papa die vrij radicaal is soms en daar stappen ze niet van af. Daar heb ik het wel

moeilijk mee. Ik probeer hen een open blik mee te geven. (R4)

58

Deze moeilijkheden hebben echter niet met de klaspraktijk zelf te maken, maar met karakteristieken

van de zwarte school en haar leerlingenpubliek.

De leerkrachten hebben echter ook veel positieve ervaringen in de zwarte klas. Zo ervaren R1 en

R2 veel voldoening uit de dankbaarheid van de leerlingen en hun ouders. Aldus R1:

Die gasten zijn met alles content. Ze zeggen dan ‘juf, jij kunt dat zo goed’ of ‘jij kunt zo goed

tekenen’. Ze zijn niet veel gewoon op dat vlak. Ze zijn wel heel goed gesoigneerd thuis, maar

daar wordt niet mee onnozel gedaan, zoals wij met onze kinderen doen. En je doet een

toneeltje, of poppenkast, voor hen is dat ‘waaauw’. Terwijl ik kan voorstellen dat dat in

andere scholen niet zo geapprecieerd wordt. Maar hier is het ‘waauw’. Alles wat je doet is

‘waauw’. Je wordt er zelf vrolijk van als je al die gezichtjes ziet. (R1)

R1 voegt daaraan toe, samen met R4 dat ze voldoening ervaart uit de vooruitgang van de leerlingen.

R3 geeft aan dat hij voldoening ervaart uit het welbevinden van de leerlingen, ouders en

leerkrachten. Ook deze positieve ervaringen zijn niet specifiek op de klaspraktijk zelf gericht.

Er werd ook gepeild naar eventuele moeilijkheden die leerkrachten ervaren in de zwarte klas. De

leerkrachten benadrukten dat sommige zaken wel anders liggen dan in een witte klas, maar

beschouwen dit niet per se als moeilijkheden. De topics waarnaar gepeild worden zijn moeilijke

onderwerpen, klasmanagement, communicatie met de ouders, behalen van de eindtermen en

contact met leerlingen.

Drie van de vier leerkrachten (R1, R3, R4) ervaren dat sommige onderwerpen soms moeilijker

liggen. In het eerste leerjaar zijn dit Sinterklaas en Kerst, omdat deze niet gekend zijn bij sommige

andere culturen. Ook anders-samengestelde gezinnen en prenten van naakte mensen zijn vaak

vreemd voor andere culturen. In het zesde leerjaar blijkt seksuele opvoeding soms een struikelblok te

zijn voor andere culturen. R3 benadrukt dat moeilijke onderwerpen vooral onderwerpen zijn die niet

dicht bij de leefwereld van deze kinderen ligt.

Op vlak van klasmanagement ervaren R1, R3 en R4 dat deze kansarme en allochtone leerlingen

rustelozer zijn dan andere leerlingen. Alle leerkrachten spelen dan ook kort op de bal bij ongewenst

gedrag. R3 benadrukt dat hij veel structuur probeert te geven aan zijn leerlingen om de klas onder

controle te houden.

De communicatie met de ouders achten R1 en R2 wel moeilijker dan in een witte school, doordat

de ouders vaak geen Nederlands spreken. R1 benadrukt dat eveneens de communicatie met

kansarme Nederlandstalige ouders moeilijker verloopt, doordat ze ook vaak dingen niet begrijpen:

59

Dat noemen we een communicatieprobleem. Let wel, maar dat ligt dan weer aan het feit dat

ze kansarm zijn, je legt uit wat ze moeten kunnen, de ouders zijn zelf niet naar school gegaan

en zij begrijpen dat ook niet. En dat ligt wel moeilijk. Omdat we aan de ouders duidelijk

willen maken wat het kind niet kan, maar de ouders kunnen het ook niet. (R1)

Met het bereiken van de eindtermen wordt door geen van de leerkrachten problemen

ondervonden. Zo argumenteert R1:

Ze hebben zo van die blaadjes die je krijgt op het eind van het schooljaar, hoe de kinderen

erdoor stromen, hoe ze presteren in het middelbaar, de vergelijking met andere scholen, …

En onze kinderen komen daar uiteindelijk goed uit. Ze starten inderdaad met een

achterstand, maar na zes jaar blijkt dat al grotendeels ingehaald te zijn. Dat ligt niet alleen bij

ons, hé, in het eerste leerjaar. Je zal er in de hogere jaren nog altijd hebben die geen

lidwoorden gebruiken, die niet echt mooie zinnen maken. Maar we zitten vrij goed. Het

zullen geen poëten zijn, hé, maar ze kunnen zichzelf uit de slag trekken. (R1)

Wel zijn er op vlak van contact met de leerlingen wel enkele verschillen met een witte school.

Opvallend is dat alle leerkrachten heel veel complimentjes geven aan hun leerlingen en een goede

zorg proberen aan te bieden, om hun welbevinden en zelfvertrouwen te stimuleren. Ook geven alle

leerkrachten vaak normen en waarden mee met de leerlingen. R1, leerkracht van het eerste leerjaar,

ervaart wel dat vele leerlingen moeilijkheden hebben met het gehoorzamen van de juf, wat ze niet

gewoon zijn vanuit hun cultuur:

Maar in het eerste leerjaar moeten ze meer dingen doen. En dan zie je wel dat ze daar

moeten aan wennen, dat jij zegt wat ze moeten doen en dat zij moeten gehoorzamen. En het

probleem met de ‘prinsjes’ en soms ook ‘prinsesjes’, hé. Het kind wordt thuis zo gekoesterd.

Het kind krijgt van alles en…. Ze hebben niet veel, maar dat kind krijgt alles. Truitje toe doen,

jasje toe doen… Ze worden zo gepamperd… Mutsje opzetten. Terwijl wij zeggen dat ze het

zelf moeten doen. En in het begin moeten ze daar erg aan wennen, dat in onze cultuur

kindjes snel zelfstandig gemaakt worden. (R1)

De andere leerkrachten blijken daar geen moeite mee te hebben. R1 en R2 geven aan dat ze meer

affectie krijgen van hun leerlingen. Aldus R2:

60

Want eigenlijk komen die nog eens heel graag bij mij voor een knuffel. Ja, toch wel. Maar

vooral meer de meisjes dan de jongens. Ik ga ook elk jaar op zeeklas en dan ben je een echte

mama op dat moment. Dan moet je ze ’s avonds in bed gaan stoppen, en nog een zoen en

een knuffel en… Die affectie hebben ze toch wel nodig. (R2)

Ook werd bij R2 vastgesteld dat ze de leerlingen aanspoort tot buitenschoolse activiteiten in de

kansarme buurt.

Uit de ervaringen van de leerkrachten blijkt dus vooral dat leerkrachten zelf aangeven dat er

eigenlijk niet zoveel verschillen zijn met een witte school. Bij nader inzicht blijken er toch heel wat

andere klemtonen te liggen in een zwarte klas. Zo zijn het taalaspect en het opvoedende aspect twee

belangrijke zaken die constant terugkeren in elke klas, zowel qua inrichting als werking. Daarbij

passen leerkrachten zich ook aan aan de kansarme situatie van hun leerlingen, door bijvoorbeeld te

proberen zo dicht mogelijk aan te sluiten bij hun beperkte leefwereld, de focus op zelfredzaamheid,

huiswerk in de klas laten maken, … De leerkrachten hebben ook oog voor culturele aspecten. Zo

worden leerlingen soms per thuistaal gegroepeerd en mogen leerlingen af en toe zaken uit hun eigen

cultuur naar voor brengen. Negatieve ervaringen in de klaspraktijk zelf blijken leerkrachten niet te

hebben, wel hebben sommigen moeite met enkele culturele aspecten. Bij positieve ervaringen

worden vooral zaken als vooruitgang en dankbaarheid genoemd. Moeilijkheden worden door de

leerkrachten zelf niet echt ervaren. Sommige dingen liggen echter wel ietsje anders, zoals

bijvoorbeeld het aanbrengen van moeilijke/delicate onderwerpen, klasmanagement, de

communicatie met de ouders en het contact met de leerlingen. Met het bereiken van de eindtermen

worden geen problemen ervaren.



De visie van de school is volgens de directie toegespitst op de noden van de leerlingen. De

directie vindt het belangrijk dat er in haar school een krachtige leeromgeving aanwezig is, evenals

een sterk taalbeleid en het inzetten van de talenten van zowel de leerlingen als leerkrachten. Ook

respect voor elkaars thuistaal en thuiscultuur en andere normen en waarden vormen een belangrijk

aspect in de school. De diversiteit wordt in de school beschouwd als een rijkdom. Dit wordt

gereflecteerd in het thuistaalproject en de inspanningen voor de ouderbetrokkenheid.

61

Er is respect voor iedereen zijn thuistaal. Die thuistaal mag ook gesproken worden op school.

Er is dus een grote vorm van respect voor iedereen zijn eigenheid en cultuur. Ook in de

ouderbetrokkenheid, zo kunnen ouders bijvoorbeeld activiteiten volgen op school zoals

bijvoorbeeld kookles, dat kan ook in de eigen thuistaal. Dat reflecteert ook die diversiteit.

(directie)

Wel benadrukt de directie dat het thuistaalproject niet mag leiden tot een achteruitgang van het

Nederlands.

Ondanks het feit dat de school zich richt op een divers leerlingenpubliek, worden uitzonderingen

op het curriculum niet toegelaten en wordt ervoor gezorgd dat niet enkel de belangen van de

moslimleerlingen en –ouders, die het grootste aandeel van de school uitmaken, maar ook die van

andere culturen in rekening gebracht worden.

Bijvoorbeeld bij opendeurdagen, komt de zorgcoördinator zeggen dat we normaal een

halalhotdogkraam hebben staan en frietkraam. Dan zeg ik ook ‘Oké, het wordt enkel een

frietkraam’. Het kan niet zijn dat het enkel de visie van de moslims is in onze school, ik hecht

ook belang aan andere filosofieën. En dat moet je iets vinden dat zoveel mogelijk matcht met

alle dingen. (directie)

De school pleit ook voor een grotere sociale mix in het leerlingenpubliek en een betere spreiding

van de kansarme leerlingen over alle scholen in Gent.

De directrice zelf is een enthousiaste vrouw, die volledig binnen het profiel van een zwarte

school past. Haar Arabische, Hebreeuwse en antropologiestudies, gecombineerd met

managementervaring in het bankwezen getuigen van respect voor andere culturen en coachen

managementvaardigheden. Haar belangrijkste taak is volgens haar het implementeren van een

sterke visie en het coachen van het personeel. Daarnaast vindt ze ook de ouderbetrokkenheid en de

leerlingen helpen bij hun schoolloopbaan prioriteiten:

Eigenlijk is dat, ze hebben daarvoor een woord, beleidsvoerend vermogen, coachen, visie

uitschrijven en mee bedenken, erop toezien dat die geïmplementeerd wordt. Daarop

toezien, is heel belangrijk. Anderzijds vind ik het ook… Ouders, kinderen en personeel zijn uw

klanten. Personeel is ook heel belangrijk. Ik vind het belangrijk dat er daar een evenwicht in

is in de ideeën en dat ze u bij u terecht kunnen. Ook het sociaal-emotionele aspect vind ik

heel belangrijk. (directie)

62

De leerkrachten krijgen volgens haar veel inspraak op school. Zo is de visie gezamenlijk tot stand

gekomen en mogen leerkrachten ook altijd hun mening geven over allerlei soorten zaken. De

leerkrachten kunnen volgens haar ook voor allerlei zaken en/of problemen bij haar terecht. R2

omschrijft dit als volgt:

Privéproblemen, schoolproblemen. Alles. Ze zegt dat we haar altijd mogen opbellen, dag en

nacht. Dus… Ik heb dat nog niet gedaan. Maar dit zegt ze al het hele schooljaar. (R2)

Verder krijgen de leerkrachten ondersteuning van de zorgcoördinator, ondersteunende

leerkracht en de brugfiguur. De directrice vindt dat, behalve het taalaspect, de praktijk van

leerkrachten in een zwarte school niet zoveel verschilt van die in een witte school. Wel vindt ze het

belangrijk voor leerkrachten in een zwarte school dat er een groepsgevoel is, zodat ze bij elkaar

terecht kunnen:

Dat ze zich gesteund voelen. Dat er een groepsgevoel is. Dat je aan elkaar veel hebt. In

moeilijkere scholen is het belangrijker dat een team aan elkaar hangt. Als het fout loopt in de

klas, dat mensen goed beseffen dat het niet aan de leerkracht ligt, maar dat het ligt aan de

groep. Dan is het eigenlijk de groep die niet zo evident is. (directie)

Ook vindt ze het belangrijk dat de doelgroep de leerkrachten ligt. Wat leerkrachten motiveert is

volgens haar het aanbieden van werkbare instrumenten en de nodige accommodatie, evenals het

behouden van kleine klasgroepen.

Alle vier de leerkrachten menen dat ze een goede relatie hebben met de directie. Ze kunnen bij

haar voor allerlei soorten zaken terecht, zowel schoolse als niet-schoolse zaken, wat alle leerkrachten

appreciëren. Ze ervaren dus voldoende ondersteuning van de directrice. Drie leerkrachten (R1, R3 en

R4) beschrijven hun relatie met de directrice eerder als hiërarchisch. R1 en R4 benadrukken dat dat

ook zo hoort. Aldus R1:

Ik zou het ook niet graag hebben, als de directie mijn vriend probeert te zijn. Want dan zit jij

ook in een ambetante positie als jij niet eens akkoord bent met iets. Ik wil dat zelf ook niet. Ik

wil met haar overeenkomen en ik wil daarmee praten, maar zij blijft mijn meerdere. (R1)

63

Ze is heel open, maar tegelijk zeer direct. R2 beschouwt de directrice dan weer als één van hen. Alle

leerkrachten ervaren bovendien dat ze inspraak hebben op de school. Zo meent R3 bijvoorbeeld:

De nieuwe directie wil heel veel dingen veranderen en om dat allemaal te verwezenlijken

vraagt zij regelmatig ‘Wat vinden jullie daarvan’, ‘Zien jullie dat zitten?” (R3)

Hun mening wordt altijd gevraagd en ze mogen zelf ook initiatieven nemen. Ook de relatie met de

andere leerkrachten, het schoolteam, ervaren de leerkrachten als positief. R1 beschrijft het

schoolteam als ‘jong’, ‘ruimdenkend’ en ‘leuk’. R2 beschrijft het schoolteam als ‘hulpvaardig’ en

‘leuk’. R3 beschrijft het schoolteam als ‘dynamisch’ en ‘enthousiast’. R4 tenslotte beschrijft het

schoolteam als ‘ruimdenkend’, ‘divers’ en ‘één’. Alle leerkrachten geven een positieve connotatie aan

het schoolteam. R1 typeert het schoolteam als volgt:

De mensen die hier werken, zijn ook mensen die echt goesting hebben om dat te doen. Een

vriendin van mij bijvoorbeeld zit in een betere school. Daar zijn al die leerkrachten wat aan

het streven. En als er iets slecht gaat, dan gaan ze het niet zeggen tegen elkaar. Want ze

willen allemaal tonen van ‘ik zit met de goeien’, ‘het gaat hier goed vooruit’, ‘kijk naar mijn

knutselwerkjes’, … Terwijl bij ons, of het nu over gedrag gaat of over leren, wij kunnen echt

zeggen van ‘ik zit vast met dat kind’. En de leerkrachten gaan u daar nooit anders voor

aankijken, maar zouden zeggen van ‘je kan eens dat proberen’, of ‘als het echt niet meer

gaat, steek hem eens bij mij’, of … Hier zijn de mensen wel veel begrijpender naar elkaar toe.

(R1)

Gemeenschappelijke concepten in de definitie van het schoolteam zijn ‘ruimdenkend’ en ‘leuk’. Ook

kan men de hulpvaardigheid van het schoolteam achter deze concepten zien. Naast ondersteuning

van de leerkrachten en de directie, ervaren de leerkrachten ook veel ondersteuning door de

zorgcoördinator, de brugfiguur en de ondersteunende leerkracht. De ondersteuning van het

kernteam (directie, zorgcoördinator en brugfiguur) is vooral vraaggericht, maar in zekere mate ook

aanbodgericht. Alle leerkrachten benadrukken dat ze zich door het volledige schoolteam

ondersteund voelen.


Alle leerkrachten geven een hoge score aan hun welbevinden op school, namelijk een 9/10. Alle

leerkrachten geven aan dat ze geen praktijkshock ervoeren toen ze op deze school aankwamen.

64

Niemand van de leerkrachten ervaart een extra werkdruk, doordat ze op een concentratieschool

werken. Toch vond geen van hen dat ze voldoende voorbereid werden uit de lerarenopleiding op een

zwarte school. Dit kwam nauwelijks aan bod. Aldus R4:

In de lerarenopleiding komt dat weinig aan bod. Dat is misschien één pakketje geweest over

intercultureel onderwijs en that’s it. Dat was heel klein. Dus vanuit de lerarenopleiding is er

eigenlijk weinig voorbereiding. (R4)

Allen geven wel aan dat er een goeie samenwerking en ondersteuning van het schoolteam is. Het

goeie schoolteam is volgens drie van de leerkrachten (R2, R3 en R4) een belangrijke oorzaak voor hun

welbevinden. Ook kleine klasgroepen en een leuke klas wordt door R3 en R4 als belangrijk geacht. R1

meent dat het in een zwarte school ook belangrijk is om je te kunnen aanpassen aan het

leerlingenpubliek. Ook het openstaan en het begrip voor het multiculturele zijn volgens R2, R3 en R4

belangrijk voor het werken in een zwarte school. Aldus R3:

Respect voor die culturen. Dat is wel belangrijk. Zonder respect voor andere culturen zou je

hier niet kunnen werken. (R3)



Alle leerkrachten zien zichzelf in de toekomst op deze school blijven werken. De belangrijkste

redenen zijn het leerlingenpubliek (R1, R2, R4) en het goede schoolteam (R1, R2, R3, R4). R2 voegt

daaraan toe dat de school op zich haar hier houdt. R3 geeft aan dat ook de werkzekerheid, het

plezier op deze school en de uitdaging hem op deze school houden. R4 benadrukt het leuke van de

stadse sfeer op deze school:

Het contact met de leerlingen en de verschillende culturen houden mij hier juist eigenlijk. Ik

heb een goed team, een goede directrice en de interesse voor het stadsonderwijs. (R4)

R4 had doelbewust voor deze school gekozen en is nog steeds gemotiveerd om in de toekomst

op deze school te blijven werken. R1, R2 en R3 die bij toeval op deze school gekomen zijn geven aan

dat ze hier in de toekomst willen blijven werken. Aldus R2:

65

De leerlingenpopulatie, en de collega’s in feite ook, houden me hier. Alles, ja. De school op

zich. De school in zijn geheel. (R2)

Allen geven aan dat hun beroep voldoet aan hun verwachtingen van een leerkracht en houden

ook van hun job. Zo geeft R1 aan:

En dan begin je in het onderwijs en had ik iets van ‘ik had nooit gedacht dat ik het zo graag

zou doen. (R1)


concentratieschool?

Drie van de vier leerkrachten (R1, R2 en R4) geven aan dat ze veranderd zijn qua opvattingen

over andere culturen doordat ze deze culturen nu beter hebben leren kennen. Ze staan er allemaal

meer open voor. R4 voegt daaraan toe dat ze daarnaast ook minder naïef geworden is, doordat ze nu

een meer realistisch beeld heeft:

Enerzijds leer je de goeie dingen van de culturen en voel je je verrijkt door het inzicht in de

rijkheid van andere culturen. Anderzijds leer je minder naïef te zijn en vallen de rooskleurige

idealistische opvattingen weg en maken plaats voor een realistischer beeld. Op dat vlak ben

ik wel veranderd. (R4)

R2 en R3 geven toe dat ze op persoonlijk vlak veranderd zijn. Zo is R2 zich veel meer bewust van haar

rijkdom en schikt zich daar ook naar. R3 vindt dat hij meer zelfzeker geworden is sinds hij op deze

school werkt. R4 meent dat ze ook op professioneel vlak veranderd is, doordat ze andere didactische

werkvormen is beginnen toepassen sinds ze op deze school werkt.

66

Deel 4: Discussie

Dit onderdeel behandelt de antwoorden op de onderzoeksvragen. Eveneens worden de

resultaten teruggekoppeld naar het theoretisch kader.


De hoofdreden voor de meeste leerkrachten om op deze school te werken is omdat ze op zoek

waren naar werk. Men zou dus kunnen besluiten dat de motivatie om op een concentratieschool te

werken gecontroleerd is (Gagné & Deci, 2005). Dit betekent dat de leerkrachten dit werk niet kiezen

voor het werk zelf, maar wegens een andere reden. Één respondent heeft met een intrinsieke

motivatie voor deze school gekozen (Gagné & Deci, 2005), wat betekent dat ze bewust voor deze

school gekozen heeft omdat het werk haar aanspreekt. Deze respondent houdt immers van de

uitdaging op deze school met dit leerlingenpubliek. Een respondent (R1) met een voornamelijk

gecontroleerde motivatie voor deze school geeft echter ook aan dat ze niet bewust niet voor

dergelijke school zou kiezen. Zoals Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens (2007) beweren kunnen

extrinsieke en intrinsieke motivatie ook samen voorkomen. Zo koos R1 niet bewust voor een zwarte

school, maar sprak de doelgroep haar wel al aan van in het begin.


Alle respondenten in dit onderzoek staan duidelijk open voor andere culturen, ook al staan ze

soms kritisch tegenover enkele culturele aspecten. Men zou kunnen zeggen dat alle leerkrachten in

deze school beschikken over een gemiddelde constructivistische visie op cultuur (Eisenhart, 2001 en

Tempelman, 1999; allen in Piot et al., 2010). Zo zullen leerkrachten hun eigen gedachten niet

opdringen aan de leerlingen en appreciëren ze culturele verschillen. Toch wordt cultuur niet als

deterministisch opgevat, wat Leeman & Ledoux (2003) culturalisme noemen, en zullen enkelen (3

respondenten) hun onderwijspraktijk niet drastisch veranderen omwille van de verschillende

culturen in de klas. Een mooi voorbeeldje daarvan is dat de leerkrachten af en toe aandacht geven

aan culturele aspecten die tijdens de les soms aan bod komen, maar toch bepaalt de leerkracht zelf

het lesverloop en zal de leerkracht bijvoorbeeld geen uitzonderingen maken op het curriculum

wegens discrepanties met een andere cultuur. Ook al zijn er geen drastische veranderingen in de

klaspraktijk, toch zullen leerkrachten zich in zekere mate aanpassen aan hun leerlingenpubliek.

67

McAllister & Irvine (2000) noemen een leerkracht die daar rekening mee houdt een ‘cross-culturally’

competente leerkracht, of een leerkracht die openstaat tot groeien ten opzichte van andere culturen

op cognitief, affectief en gedragsmatig vlak.

Daarnaast blijken alle leerkrachten voorstanders te zijn van desegregatie op school. Nicaise

(2008) benadrukt net als de leerkrachten dat segregatie enkele negatieve gevolgen met zich kan

meebrengen, zoals een verarming van het curriculum en een verarming van het sociaal kapitaal. Een

verarming van het curriculum blijkt in deze school niet het geval, aangezien alle onderwerpen

gegeven worden, ongeacht een eventuele discrepantie met een cultuur. Ook Leeman & Veendrick

(2008) tonen het belang aan van inter-etnische contacten tussen leerlingen in de school. Dit

argument wordt ook door de leerkrachten in dit onderzoek naar voor geschoven. Zo worden bij

groepswerken leerlingen met dezelfde nationaliteit bewust samen of net niet samen gezet, wat

Slavin (1995; in Leeman & Veendrick, 2001) als gunstig voor de inter-etnische band beschouwt.

Daarnaast blijkt een spreiding van de leerlingen ook de academische prestaties en het werksucces te

bevorderen, wat door de leerkrachten in ons onderzoek aangegeven wordt en door verschillende

sociologen in het onderzoek van Van Houtte & Stevens (2010) bevestigd wordt. Sierens et al. (2006)

meent dat een gemengde school naast de academische prestaties, ook de motivatie van de jongeren

positief beïnvloedt.


De school houdt in haar onderwijsvisie duidelijk rekening met de diversiteit en het multiculturele

leerlingenpubliek die op de school aanwezig is. Dit komt onder andere tot uiting door het

thuistaalproject en de aandacht voor het leerlingenpubliek in het schoolplan. Deze visie van de

school, waarin er aandacht is voor de culturele diversiteit, speelt volgens Kelchtermans et al. (2009)

en Piot et al. (2010) een essentiële rol voor het welbevinden van de leerkrachten. Eveneens Blaton et

al. (2008) en Delrue (2003) menen dat het samenlevingsklimaat op school, waarin diversiteit als iets

positiefs beschouwd wordt en er een samenwerkend schoolteam aanwezig is, het eigen draagvlak en

potentieel verhoogt. Ze tonen het belang aan van een beleid en een organisatie die intercultureel

gekleurd is. Dit kan men volgens Blaton et al. (2008) door een grote aandacht te besteden aan de

omgang met ouders. In de onderzochte school vormt deze aandacht voor de ouderbetrokkenheid

een belangrijk punt in de schoolwerking, wat onder meer via het brugfigurenproject resulteert in

68

allerlei activiteiten en initiatieven die georganiseerd worden om de ouders bij het onderwijsproces

van hun kinderen zoveel mogelijk te betrekken. Ook de aandacht voor de thuistaal, als opstap voor

het verwerven van het Nederlands en het verzekeren van het sociaal-emotioneel welzijn, vormt een

belangrijk aspect van de schoolvisie. Deze visie op de thuistaal wordt gedeeld door Van den Branden

& Verhelst (2008; in Blaton et al., 2008)

De leerkrachten ervaren de schoolvisie min of meer op een gelijkaardige manier. Volgens de

respondenten staan aandacht voor multiculturaliteit en kansarmoede, ouderbetrokkenheid en het

streven naar een familiaire sfeer centraal. Eveneens menen alle leerkrachten dat ook zij inspraak

hadden in de schoolvisie. Men kan dus besluiten dat de visie van de respondenten in grote mate

overeenkomt met de schoolvisie. Deze gedeelde visie leidt volgens Blaton et al. (2008) tot een

effectiever beleidsvoerend vermogen van de school. Schoorman & Bogotch (2010) zien deze

participatie van het hele schoolteam aan de schoolcultuur als democratie voor de leerkracht dan ook

als een belangrijke taak van de schoolleider.


Het aanbieden van een goede zorg wordt door alle participanten van dit onderzoek in een

concentratieschool als een belangrijke taak van hun job beschouwd. Deze taak wordt door meer

leerkrachten vermeld dan de instructietaak. Naast een goede zorg en instructie wordt ook de

opvoedende taak aangehaald door enkele leerkrachten. Ten slotte blijkt één participant het aanleren

van zelfredzaamheid als een belangrijke taak van haar werk te zien. De meeste leerkrachten menen

dat hun taak niet veel verschilt van die in een witte school. Toch geven alle leerkrachten toe dat ze

meer aandacht schenken aan het opvoedende aspect. De sociale kant wordt door de participanten

duidelijk als belangrijk beschouwd in hun onderwijstaak. Dit vormt een belangrijk aspect van de

professionele identiteit van de respondenten (Kelchtermans, 1994). Canrinus (2012) benadrukt het

belang van de tevredenheid over de aanwezige relaties op school en de zelfeffectiviteit in de klas als

cruciaal voor het vormen van de professionele identiteit. Uit de andere onderzoeksvragen kan

afgeleid worden dat alle leerkrachten tevreden zijn over de relaties met de collega’s en met de

directie, wat een invloed zal hebben op de huidige professionele identiteit. Dit brengt volgens

Canrinus (2012) eveneens een grotere motivatie en een grotere betrokkenheid met zich mee, wat op

zijn beurt zorgt voor een hogere jobtevredenheid.

69



Uit de ervaringen van de leerkrachten blijkt dat leerkrachten zelf aangeven dat ze eigenlijk niet

zoveel verschillen ervaren met een witte school, behalve dat er meer aandacht is voor enkele

aspecten. Den Brok et al. (2006) geeft eveneens aan dat leerkrachten in het secundair onderwijs over

weinig strategieën of opvattingen beschikken die expliciet gericht zijn op de multiculturele klas. Zo

wordt er zowel in dit onderzoek als in het onderzoek van Den Brok et al. (2006) aangetoond dat

leerkrachten op vlak van klasmanagement kort op de bal spelen en veel structuur gebruiken in de

klas om de aandacht te richten en te behouden. Eveneens worden belonen en fysiek contact door

den Brok et al. (2006) aangehaald om een goed contact met de leerlingen te bevorderen. Dit laatste

komt ook naar voor bij de respondenten van dit onderzoek. Wat in dit onderzoek niet aangehaald

werd, is dat niet-Westerse leerlingen emotioneler reageren en dat er tussen de leerkracht en de

leerlingen vaak onderhandeld wordt (den Brok et al., 2006). Dit kan te wijten zijn aan het feit dat dit

onderzoek in de context van de basisschool plaatsvond.

In het onderzoek van Delrue (2003) en Schoorman & Bogotch (2010) komt naar voor dat

leerkrachten in een zwarte school hun onderwijspraktijk op een interculturele manier organiseren.

Zo menen Schoorman & Bogotch (2010) dat veel leerkrachten de multiculturaliteit in de school

gebruiken als leerrijke momenten. Ook in dit onderzoek blijken de respondenten stil te staan bij

culturele aspecten die af en toe aan bod komen. Het gaat echter niet zover dat leerlingen de

lesinhoud bepalen met zaken vanuit hun cultuur, wel krijgen ze af en toe hun eigen inbreng.

Eveneens komt in hun onderzoek naar voor dat er veel aandacht besteed wordt aan taal in de

multiculturele klas, wat dit onderzoek alleen maar bevestigt. Een discrepantie tussen deze

onderzoeken ligt in het feit dat het onderzoek van Schoorman & Bogotch (2010) aantoont dat het

curriculum in de multiculturele school aangepast wordt aan de multiculturele klas, terwijl de

respondenten in dit onderzoek duidelijk aangaven dat dit op deze school niet het geval is.

Verder wordt door Delrue (2003) en Blaton et al. (2008) het belang van interactieve werkvormen

in de multiculturele klas aangegeven. Vooral het coöperatief leren wordt door Blaton et al. (2008) als

essentieel beschouwd doordat er bij het construeren van kennis gebruik gemaakt wordt van de reeds

aanwezige kennis, vaardigheden en diversiteit. In dit onderzoek komt dit bij de meeste leerkrachten

ook naar voor. Zo worden leerlingen vaak gegroepeerd, rekening houdend met culturele kenmerken,

70

die op zijn beurt de interactie en samenwerking bevordert. Daarnaast benadrukt Blaton et al. (2008)

ook het belang van diversiteit in de klasinrichting, omdat het de interactie tussen verschillende

culturen zou bevorderen. In dit onderzoek komt in de klasinrichting, maar ook in de schoolinrichting,

vooral het opvoedende aspect in de normen en waarden naar voor. Daarnaast worden in enkele

klassen ook specifieke culturele zaken getoond, zoals bijvoorbeeld de vlaggetjes van de

nationaliteiten. Verder blijkt dat leerkrachten in dit onderzoek, net zoals in het onderzoek van

Leeman (2003), het moeilijk hebben met het aanbrengen van sommige onderwerpen, doordat ze te

ver van de leefwereld van leerlingen liggen of doordat sommige onderwerpen moeilijk liggen in een

andere cultuur. Daarnaast blijkt ook het creëren van een sfeer van ‘gemeenschappelijkheid’ zowel in

het onderzoek van Leeman (2003) als in dit onderzoek een vaak voorkomend dilemma. In dit

onderzoek probeert men dit in de schoolcultuur te realiseren, door respect en diversiteit na te

streven. De respondenten geven in dit onderzoek dus aan niet echt moeilijkheden te ervaren in hun

klaspraktijk, maar sommige zaken moeten wel anders aangepakt worden.

Ten slotte leggen de respondenten in dit onderzoek ook een sterke nadruk op het opvoedende

aspect en houden leerkrachten in hun praktijk rekening met de kansarme situatie van hun leerlingen,

door bijvoorbeeld te proberen zo dicht mogelijk aan te sluiten bij hun leefwereld en door huiswerk in

de klas te laten maken. De leerkrachten blijken evenmin negatieve ervaringen te hebben in hun

klaspraktijk. Wel worden enkele culturele aspecten aangehaald waarmee ze het moeilijk hebben,

zoals bijvoorbeeld de beperkte integratie, aanhoudende taalachterstand en radicale mening.

Positieve ervaringen daarentegen vinden de leerkrachten in de vooruitgang en de dankbaarheid van

de kinderen.



Zoals reeds vermeld wordt de aanwezige diversiteit op school weerspiegeld in de schoolvisie, wat

volgens Blaton et al. (2008) en Delrue (2003) bijdraagt tot een verhoogd draagvlak en potentieel van

de school. De verschillende culturen staan op deze school centraal, wat impliceert dat de school een

multicultureel filosofische houding aanneemt, waarin de integratie van allochtone leerlingen centraal

staat (Horenczyk & Tatar, 2002). De directie geeft aan dat deze focus op de verschillende culturen

niet wil zeggen dat er aanpassingen worden gedaan aan het curriculum en enkel de visie van de

moslimleerlingen in rekening wordt gebracht. De directie probeert ook de segregatie op school tegen

71

te gaan door in een project mee te stappen, die een betere spreiding van het leerlingenpubliek als

doel heeft. Wat de onderwijstaak van de leerkrachten betreft, meent de directie wel dat die

hetzelfde is zoals op een gewone school. Wel wordt het belang aangehaald van een groepsgevoel

onder de leerkrachten op een zwarte school, zodat men bij problemen bij elkaar terecht kan. Ook

moet de doelgroep de leerkrachten liggen. De directie probeert de leerkrachten te motiveren door

de nodige accommodatie, werkbare instrumenten, ondersteuning en kleine klasgroepen aan te

bieden. Deze structurele werkcondities mediëren volgens Kelchtermans et al. (2009) en Piot et al.

(2010) de werkdruk voor leerkrachten. De directie probeert eveneens de ‘uitgebreide professional’

(Hoyle, 1975; in Sleeghers & Jongemans, 2000) uit de leerkrachten te halen door hen mee inspraak te

geven in het beleid en de besluitvorming. Prioriteiten voor de directie zijn dan ook het

implementeren van een sterke visie, het coachen van het personeel, werken aan de

ouderbetrokkenheid en de leerlingen helpen in hun schoolloopbaan.

De leerkrachten zelf blijken het volledige schoolteam als een goede samenwerkende groep te

percipiëren. Ze ervaren de directie als zeer direct, maar toch menselijk. De relatie met de directie

wordt door de meeste respondenten eerder als hiërarchisch gezien. Eveneens ervaren ze voldoende

ondersteuning van de collega-leerkrachten, de directie, de zorgcoördinator en de brugfiguur. Deze

collegialiteit en de relatie tussen de directie en de leerkrachten zorgt volgens Clement &

Vandenberghe (2001) voor een versterking van het welbevinden van leerkrachten. Bovendien voelen

ze zich voldoende betrokken bij de schoolwerking en ervaren ze inspraak in het schoolbeleid.

Schoorman & Bogotch (2010) bevestigen het belang van een goeie samenwerking in de

multiculturele school, opdat de implementatie van het multiculturele aspect zich over de hele school

voordoet en er een zekere samenhang is.

Uit de visie van de directie en de visie van de leerkrachten op het schoolbeleid en het

schoolteam, zou men de directie kunnen zien als een ‘professional-as-administrator’, wat volgens

Hughes (1976, 198; in Sleeghers & Jongemans, 2000) staat voor een samenspel van professionele,

onderwijskundige capaciteiten en manager- en coachcapaciteiten. Men zou eveneens kunnen zeggen

dat deze school beschikt over een relatief hoog beleidsvoerend vermogen, wat Devos (2004)

kenmerkt als een school met een leerlinggericht karakter, waarbij zowel de directie als de

leerkrachten een actieve inbreng hebben in het onderwijsbeleid en er sterke collegiale relaties

aanwezig zijn. Daarnaast zijn volgens Van Petegem et al. (2005) ook de aandacht voor de

ouderbetrokkenheid en de doelgerichtheid van de schoolvisie elementen die leiden tot een hoger

beleidsvoerend vermogen, wat in deze school eveneens sterk aanwezig is. Ook al wordt de relatie

72

met de directie door de meesten als hiërarchisch beschouwd, toch zouden we het beleidsvoerend

vermogen op deze school als collegiaal kunnen beschouwen door de goeie samenwerking op school

(Sleeghers & Jongemans, 2000), wat volgens hen gepaard gaat met leerkrachten die gestimuleerd

worden tot een ‘uitgebreide professional’.


Alle respondenten geven aan dat ze onvoldoende voorbereid werden vanuit de lerarenopleiding

op de multiculturele klas. Dit zou volgens Zembylas (2010) negatieve gevolgen hebben voor het

welbevinden van leerkrachten. In dit onderzoek kan dit echter niet bevestigd worden. Evenmin

blijken de taalachterstand en de veranderende reputatie van de school, die in het onderzoek van

Kelchtermans et al. (2009) negatief zijn voor het welbevinden van leerkrachten, in dit onderzoek

geen invloed te hebben. Leerkrachten geven wel aan dat dingen anders liggen in een zwarte klas,

maar het welbevinden wordt er niet door beïnvloed. Wel blijkt er een goeie samenwerking en

ondersteuning onder het schoolteam aanwezig te zijn, wat volgens Zembylas (2010), Kelchtermans et

al. (2009) en Piot et al. (2010) ook een voorspeller voor het welbevinden van leerkrachten is.

Daarnaast is ook de inspraak van de leerkrachten in het schoolbeleid aanwezig, wat volgens

Aelterman (2007b), samen met doelgerichtheid, ondersteunend leiderschap en samenwerking een

belangrijke voorspeller is voor het welbevinden en jobenthousiasme voor de leerkrachten.

Kelchtermans et al. (2009) meent dat ook structurele werkcondities een determinant is voor het

welbevinden van leerkrachten. Zo blijkt uit dit onderzoek de toewijzing van kleine klassen een

belangrijk aspect voor het welbevinden van leerkrachten. Ten slotte blijkt ook de capaciteit tot

openstaan voor andere culturen een determinant te zijn voor het welbevinden van leerkrachten in

een concentratieschool.



Alle respondenten blijken over een hoge graad van jobvoldoening te beschikken. Allen blijken

dan ook gemotiveerd te zijn om in de toekomst op deze school te blijven werken. Deze motivaties

zijn bij de meesten zowel intrinsiek als extrinsiek van aard (Herzberg, 2003). Alle leerkrachten blijken

graag les te geven op deze school, wat overeenkomt met een intrinsieke, autonome motivatie.

Daarnaast blijkt bij de meesten de intrinsieke motivatie ook gerelateerd te zijn aan de specifieke

73

context, namelijk lesgeven aan een kansarm, hoofdzakelijk allochtoon leerlingenpubliek. Alle

leerkrachten blijken ook op school te willen blijven omwille van het goede schoolteam, wat als

extrinsieke, gecontroleerde motivatie kan beschouwd worden. Vansteenkiste et al. (2007) menen

dan ook dat intrinsieke en extrinsieke motivatie samen kunnen voorkomen.

Men zou dus kunnen zeggen dat de initiële motivatie bij de meeste leerkrachten doorheen de

ervaringen op deze school veranderd is van aard. Zo zijn drie leerkrachten met een voornamelijk

gecontroleerde motivatie op deze school terechtgekomen. Men zou kunnen zeggen dat de motivatie

om op deze school te blijven werken nu voornamelijk autonoom is, doordat leerkrachten veel plezier

ervaren in hun job, en bij enkelen het plezier in de multiculturele context. Van de andere respondent

is de initiële, autonome motivatie onveranderd gebleven, eveneens wegen het plezier en de

uitdaging in een concentratieschool.


concentratieschool?

De meeste leerkrachten menen dat ze doorheen hun onderwijscarrière in een

concentratieschool veranderd zijn in hun opvattingen over andere culturen. Zo wordt aangegeven

dat ze nu meer open staan voor andere culturen en er meer begrip voor hebben sinds ze die van

dichtbij hebben leren kennen. Dit bewijst dat deze leerkrachten ‘cross-culturally’ competent zijn

(McAllister & Irvine, 2000), ze staan namelijk open tot groeien ten opzichte van andere culturen. Er

wordt echter ook door één van deze respondenten aangegeven dat ze minder naïef is geworden over

andere culturen en bepaalde clichés jammer genoeg blijken te kloppen. Daarnaast zijn twee

respondenten ook op persoonlijk vlak veranderd. Slechts één respondent meent veranderd te zijn op

professioneel vlak, doordat ze een op een concentratieschool andere didactische werkvormen

toepast.

74

Deel 5: Conclusie

Men zou kunnen concluderen dat het welbevinden van de leerkrachten op deze

concentratieschool heel hoog ligt. In het onderzoek wordt door de respondenten aangegeven dat de

aanwezige samenwerking en de ondersteuning in het schoolteam daar oorzaken van zijn. Daarnaast

vinden leerkrachten het ook belangrijk inspraak te hebben op school, evenals het hebben van kleine

klasgroepen en het openstaan voor andere culturen. De respondenten geven dan ook toe dat ze door

het contact met andere culturen ook meer open zijn gaan staan voor andere culturen sinds ze op

deze zwarte school werken. Enkelen menen veranderd te zijn op persoonlijk vlak. Slechts één

respondent is veranderd op professioneel vlak. De meeste respondenten zijn op deze

concentratieschool terechtgekomen met een gecontroleerde motivatie. Doorheen hun

onderwijscarrière is deze motivatie voor hun verdere onderwijsloopbaan op deze school echter

gewijzigd in een combinatie van gecontroleerde en autonome motivatie. Alle leerkrachten blijken op

deze school immers veel plezier te ervaren in hun onderwijstaak. Bij sommigen is deze autonome

motivatie ook gerelateerd aan het specifieke leerlingenpubliek. De gecontroleerde motivatie ligt

vooral in het feit dat ook het goede schoolteam de leerkrachten hier houdt.

Bij deze conclusie is het echter ook van belang rekening te houden met het feit dat deze

concentratieschool over een zeer duidelijke visie beschikt, waarin diversiteit en respect voor

diversiteit centraal staan. Naast de aandacht voor de leerlingen en de ouderbetrokkenheid, gaat er

ook veel aandacht naar het personeelsbeleid, door de leerkrachten veel inspraak te geven, hen van

voldoende ondersteuning te voorzien en bewust te werken aan een groepsgevoel. Ook de

samenwerking onder de leerkrachten blijkt positief te zijn. Daarnaast blijken alle respondenten ook

over een gemiddelde constructivistische visie op cultuur te beschikken, wat volgens de directie wel

een vereiste is. Wel pleiten alle leerkrachten, maar ook de directie, voor een betere spreiding van de

leerlingen in het Gentse onderwijslandschap, om de leerkansen van de leerlingen te verhogen. Allen

blijken bovendien ook tevreden te zijn met de middelen die ze krijgen van de overheid, die de school

van voldoende ondersteuning voorziet. Verder blijkt dat de respondenten het aanbieden van een

goeie zorg als een belangrijke taak beschouwen. De leerkrachten beschouwen hun onderwijstaak

niet als veel verschillend met die van leerkrachten in een meer witte school, behalve dan de grotere

nadruk op de taal, het opvoedende aspect, culturele elementen en emancipatie. De leerkrachten

ervaren geen moeilijkheden in de klaspraktijk, maar hebben het soms wel moeilijk met bepaalde

culturele aspecten. Dit blijkt hun welbevinden en motivatie echter niet te beïnvloeden.

75

Wanneer men het welbevinden en de motivaties van leerkrachten in kaart wil brengen, is het dus

belangrijk om de volledige schoolcontext en de schoolcultuur in kaart te brengen, die daar

ongetwijfeld enige invloed op hebben. Dit kan een belangrijk aandachtspunt zijn voor schoolleiders in

het organiseren van het schoolbeleid. Zeker in een zwarte school, omdat leerkrachten in dergelijke

school volgens de literatuur meer problemen ervaren, maar ook in een witte school is dit van belang.

Een beperking van dit onderzoek kan zijn dat de respondenten mogelijks sociaal wenselijke

antwoorden gaven op de vragen tijdens het interview of zich anders gedroegen tijdens de

observaties. Er werd tijdens het interview geprobeerd daaraan tegemoet te komen door gebruik te

maken van een zekere vraagstelling. Ook werd door de participerende observatie getracht om

tegemoet te komen aan sociaal wenselijk gedrag, doordat de participanten de aanwezigheid van de

onderzoeker steeds meer gewoon worden.

In dit onderzoek is het echter ook van belang rekening te houden met het feit dat de

meerderheid van de leerlingen in deze concentratieschool immers migranten van de tweede of

derde generatie zijn. De meesten hebben op deze school immers al het kleuteronderwijs gevolgd,

waardoor hun taalachterstand waarschijnlijk niet zo groot is als migrantenkinderen van de eerste

generatie. Dit verschil kan ook een invloed hebben op het welbevinden en de motivaties van

leerkrachten, wat eveneens een interessant onderzoeksobject zou kunnen zijn.

Daarnaast is het ook van belang het welbevinden en de motivaties van leerkrachten in een

concentratieschool te relateren met de grootte van de klasgroep. Alle respondenten in dit

onderzoeken blijken over een hoog welbevinden te beschikken, terwijl ze allen voor een kleine

klasgroep staan. Het zou dus ook interessant zijn om het welbevinden en de motivaties van

leerkrachten met een grote klasgroep te onderzoeken. Daarnaast lijkt het ook verhelderend om een

onderzoek te voeren naar het welbevinden en motivaties van leerkrachten in een secundaire

concentratieschool. Ongetwijfeld zullen daar andere interessante aspecten naar voor komen.

Tot slot blijkt de school door het grote aantal GOK-uren ook te beschikken over voldoende

middelen om de leerkrachten van veel ondersteuning te voorzien. De school zit echter in een project

om de spreiding van leerlingen over de Gentse scholen te bevorderen, waardoor ze minder GOK-uren

zullen hebben en dus ook minder middelen zullen krijgen van de overheid. Het zou dan ook

interessant zijn het welbevinden en de motivaties van leerkrachten te onderzoeken in een klas met

een meer heterogeen leerlingenpubliek, en waar minder ondersteuningsuren aanwezig zijn.

76

Deel 6: Referenties

- Aelterman, A. (1997). Het beroepsprofiel van de leraar: een instrument in de kwaliteitszorg

van de overheid. Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 3, 170-176.

- Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N., & Van Petegem, P. (2002). Waar

staat de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de

professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent: Academia Press.

- Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., & Buvens, I. (2007). De maatschappelijke waardering

van leraren in Vlaanderen en de opvattingen van de publieke opinie over hun opdracht.

Pedagogische Studiën, 1, 3-19..

- Amabile, M. (1993). Motivational synergy: toward new conceptualizations of intrinsic and

extrinsic motivation in the workplace. Human Resource Management Review, Vol. 3 (3), 185-

201.

- Baarda, D.B., De Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Praktische

handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen, Nederland:

Stenfert Kroese.

- Besalú, X., Campani, G., & Palaudárias, J.M. (1998). La educación intercultural en Europa. Un

enfoque curricular. Barcelona, Spanje: Ediciones Pomares-Corredor.

- Blaton, L., Paelman, F., Sierens, S., & Van den Branden, K. (2008). Intercultureel onderwijs:

diversiteit leren beleven. In Nicaise & Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school: het kan!

Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 285-313). Mechelen, België: Plantyn.

- Cabruja, T. (1998). Cultura, género y educación: la construcción de la alteridad. In X. Besalú,

G. Campani & J.M. Palaudárias (Eds.), La educación intercultural en Europa. Un enfoque

curricular (pp. 51-66). Barcelona, Spanje: Ediciones Pomares – Corredor.

- Calderhead, J. (1981). Stimulated recall: a method for research on teaching. British Journal of

Educational Psychology, Vol. 51, 211-217.

77

- Canrinus, E.T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., & Hofman, W.H.A. (nog niet

gepubliceerd). Exploring the relationships between indicators of teachers’ professional

identity. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift. Rijksuniversiteit Groningen.

- Clement, M., & Vandenberghe, R. (2001). How school leaders’ can promote teachers’

professional development. An account from the field. School leadership & management, Vol.

21(1), 43–57.

- Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th edition).

London: Routledge Falmer.

- Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K, Sierens, S. & Van Houtte, M. (2006). Uit het

verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs,

concentratiescholen en meertalig onderwijs. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K.

Delrue, & K. Pelleriaux (Red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 191-

214). Gent, België: Academia Press.

- Delrue, K. (2003). Zure druiven, zoete krenten? Gent: Steunpunt Intercultureel Onderwijs.

- Demeuse, M., Friant, N., & Nicaise, I. (2008). Onderwijsvoorrangsbeleid: extra investeren in

de zwaksten. In Nicaise & Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen

voor praktijk en beleid (pp. 393-424). Mechelen, België: Plantyn.

- Den Brok, P., Wubbels, T., van Tartwijk, J., & Veldman, I. (2006). Omgaan met leerlingen in

multiculturele klassen. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 27 (2), 30-36.

- Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (1998). The landscape of qualitative research. Thousand Oaks:

Sage Publications.

- Desmedt, E., & Nicaise, I. (2006). Etnische segregatie in het onderwijs: horen, zien en

zwijgen? In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (Red.),

Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 91-108). Gent, België: Academia

Press.

78

- Devos, G. (2004). Waarin scholen verschillen. In G. Devos (Red.), Schoolmanagement. Een

reflectie op de praktijk van de schoolleider. Mechelen: Wolters Plantyn.

- De Wit, K. & Van Petegem, P. (2000). Gelijke kansen in het Vlaamse onderwijs. Leuven,

België: Garant.

- DiMaggio, P. (1979). Review Essay: On Pierre Bourdieu. The American Journal of Sociology,

Vol. 84 (6), 1460-1474.

- Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research: a teacher’s guide.

Edinburgh, Schotland: The Scottisch Council for Research in Education.

- Engels, N., Aelterman, A., Deconinck, E., Van Petegem, K., & Schepens, A. (zj). Het

welbevinden in de schoolsituatie bij leerlingen secundair onderwijs: de ontwikkeling van een

bevragingsinstrument. OBPWO-project 98.06. Tussentijds Rapport.

- Gagné, M., & Deci, E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of

Organizational Behavior, Vol. 26 (4), 331-362.

- Garssen, J. & Wageveld, M. (2007) Demografie. In J. Dagevos & M. Gijsberts (Red.),

Jaarrapport Integratie 2007 (pp. 29-46). Den Haag, Nederland: Sociaal en Cultureel

Planbureau.

- Ghesquière, P., & Staessens, K. (1999). Kwalitatieve gevalsstudies. In Levering, B. & Smeyers,

P. (Red.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.

192-213) . Amsterdam, Nederland: Boom.

- Gordon, J.A. (2002). Beyond the classroom walls. Ethnographic inquiry as pedagogy. Londen,

Groot Brittannië: RoutledgeFalmer.

- Hansen, P. (1998). Educación intercultural e imigración en la Unión Europea: visiones,

paradojas, esclusiones. In X. Besalù, G. Campani é J.M. Palaudárias (Eds.), La educación

79

intercultural en Europa. Un enfoque curricular (67-92). Barcelona, Spanje: Ediciones Pomares

– Corredor.

- Herzberg, F. (2003). One more time – how do you motivate employees?. Harvard business

review, Vol. 81 (1), 87-96.

- Horenczyk, G., & Tatar, M. (2002). Teachers’ attitudes toward multiculturalism and their

perceptions of the school organizational culture. Teaching and Teacher Education, Vol. 18,

435-445.

- Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., &

Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Deurne: Wolters-Plantyn.

- Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs

vanuit het biografisch perspectief. België: Universitaire Pers Leuven.

- Kelchtermans, G. (1999). De biografische methode. In Levering, B. & Smeyers, P. (Eds.),

Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam,

Nederland: Boom.

- Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2001). The micropolitics of teacher induction. A narrative-

biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, Vol. 18, 105-

120.

- Kelchtermans, G., Ballet, K., & Piot, L. (2009). Surviving diversity in times of performativity:

Understanding teachers’ emotional experience of change. In P. Schutz & M. Zembylas (Eds.),

Advances in teacher emotion research: The impact on teachers’ lives (pp. 215-232).

Dortrecht, Nederland: Springer.

- LeCompte, M.D., & Schensul, J.J. (2010). Designing and conducting ethnographic research. An

introduction. United Kingdom: AltaMira Press.

- Leeman, Y. (2003). De pedagogische opdracht in een multi-etnische context:

Docentendilemma’s. Pedagogische Studiën, Vol. 80, 468-484.

80

- Leeman, Y., & Ledoux, G. (2003). Intercultural education in Dutch schools. Curriculum Inquiry,

Vol. 33 (4), 385-409.

- Leeman, Y., & Veendrick, L. (2001). De kleur van de school. Inleiding op een serie artikelen

over etnische concentratie binnen het onderwijs. Pedagogiek, Vol. 21 (3), 259-273.

- Lens, W., & Jesus, S.N. (2005). An integrated model for the study of teacher motivation.

Applied psychology: an international review, Vol. 54 (1), 119-134.

- Littré, F., Demeuse, M., Derobertmasure, A., Friant, N., & Nicaise, I. (2008). Muren slopen. De

segregatie in het onderwijs afbouwen. In Nicaise & Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school:

het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 169-198). Mechelen, België: Plantyn.

- Marqués, S. (1998). Derechos humanos y educación intercultural. In X. Besalú, G. Campani &

J.M. Palaudárias (Eds.), La educación intercultural en Europa. Un enfoque curricular (35-42).

Barcelona, Spanje: Ediciones Pomares-Corredor.

- McAllister, G., & Irvine, J.J. (2000). Cross cultural competency and multicultural teacher

education. Review of Educational Research, 70 (3), 3-24.

- Meyer, J. P., & N. J. Allen (1997). Commitment in the workplace; theory, research and

application, Londen: SAGE Publicaitions.

- Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, Afdeling informatie en

documentatie. (2009). Beleidsnota Onderwijs 2009-2014.

- Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of curriculum studies,

Vol. 19, 317-328.

- Nicaise, I. (2008). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: een onuitroeibare

kwaal? In Nicaise & Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor

praktijk en beleid (pp. 21-53). Mechelen, België: Plantyn.

81

- Nicaise, I., & Desmedt, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor

praktijk en beleid. Mechelen, België: Plantyn.

- OECD (2004). How student performance varies between schools and the role that socio-

economic background plays in this. In OECD (Eds.), Learning for tomorrow’s word: First

results from PISA 2003 (pp. 159-205). Paris: Organisation for Economic Co-operation and

Development.

- Oomens, S., Driessen, G., & Scheepers, P. (2003). De integratie van allochtone ouders en

onderwijsprestaties van hun kinderen: enkele allochtone groepen vergeleken. Tijdschrift voor

sociologie, Vol. 24 (4), 289-312.

- Opdenakker, M-C., & Hermans, D. (2006). Allochtonen in en doorheen het onderwijs: cijfers,

oorzaken en verklaringen. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K.

Pelleriaux (Red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 33-66). Gent, België:

Academia Press.

- Ornelis, F. (2006). Leerlingen inschrijven, spreiden en voorrang toekennen: juridische vragen

bij het gelijkekansendecreet. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K.

Pelleriaux (Red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 109-138). Gent,

België: Academia Press.

- Ouali, N. (2005). Onderwijs en etnische minderheden in Brussel. In M. Swyngedouw, P.

Delwit (Red.), Culturele diversiteit en samenleven in Brussel en België (pp. 37-56). Leuven,

België: Uitgeverij Acco.

- Pajares, F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct.

Review of Educational Research, Vol. 62 (3), 307-332.

- Piot, L., Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2010). Beginning teachers’ job experiences in multi-

ethnic schools. Teachers and Teaching: Theory and Practice, Vol. 16 (2), 259-276.

82

- Rijkschroeff, R., Ten Dam, G., Duyvendak, J. W., De Gruijter, M., & Pels, T. (2005). Educational

policies on migrants and minorities in the Netherlands: success or failure? Journal of

Education Policy, 20(4), 417–435.

- Schoorman, D., & Bogotch, I. (2010). Conceptualisations of multicultural education among

teachers: implications for practice in universities and schools. Teaching and Teacher

Education, Vol. 26, 1041-1048.

- Sierens, S., Van Houtte, M., Loobuyck, P., Delrue, K., & Pelleriaux, K. (2006). Onderwijs

onderweg in de immigratiesamenleving. Gent: Academia Press.

- Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een

gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K.

Pelleriaux (Red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-33). Gent, België:

Academia Press.

- Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to

teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, Vol. 36 (2), 79-104.

- Sleeghers, P., & Jongemans, K. (2000). Beleidsvoering door scholen en de professionaliteit

van schoolleiders en leerkrachten. Schoolleiding en –begeleiding, Vol. 28, 33-54.

- Smeyers, P. (1999). Over de noodzaak van interpretatief onderzoek voor de pedagogische

wetenschappen. In Levering, B. & Smeyers, P. (Red.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een

inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 27-49). Amsterdam, Nederland: Boom.

- Stake, R.E. (1995). The art of study research. Thousand Oaks, CA: Sage.

- Stevens, P., Clycq, N., Timmerman, C., & Van Houtte, M. (2011). Researching race/ethnicity

and educational inequality in the Netherlands: a critical review of the research literature

between 1980 and 2008. British Educational Research Journal, Vol. 37 (1), 5-43.

- Van Avermaet, P., Van den Branden, K., & Heylen, L. (2010). Goed geGOKt? Reflecties op

twintig jaar gelijke onderwijskansenbeleid in Vlaanderen. Antwerpen, België: Garant.

83

- Van Houtte, M., & Stevens, P. (2010). School ethnic composition and aspirations of

immigrant students in Belgium. British Educational Research Journal, Vol. 36 (2), 209 – 237.

- Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: A Reader

about Useful Strategies and Tools. Harlow, Groot Brittannië: Pearson.

- Van Petegem, K., Creemers, B.P.M., Rosseel, Y., & Aelterman, A. (2006). Relationships

between teacher characteristics, interpersonal teacher behaviour and teacher wellbeing.

Journal of Classroom Interaction, Vol. 40 (2), p. 34-43.

- Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Thu Dang, K., & Warmoes, V. (2005). Het

beleidsvoerend vermogen in basis- en secundair scholen. OBPWO-project 03.07-2005.

- Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in

de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, Vol. 16,

37-58.

- Vergeer, F. (2001). Autonomie en welbevinden. Een onderzoek naar de relatie tussen

autonoom handelen van leerlingen en hun welbevinden op school. Niet gepubliceerd

doctoraatsproefschrift, Katholieke Universiteit Nijmegen, 136p.

- Verlot, M., & Delrue, K. (2010). Iedereen evenveel of een beetje meer voor de leerlingen die

het moeilijker hebben? In Van Avermaet, P., Van den Branden, K. & Heylen, L. (Red.), Goed

geGOKt? Reflecties op twintig jaar gelijke onderwijskansenbeleid in Vlaanderen (pp. 15-24).

Antwerpen, België: Garant.

- Vertommen, S., & Martens, A. (2005). Allochtone werknemers op lokale arbeidsmarkten:

beschrijving van een gegevensbestand op arrondissementeel niveau. Working paper, K.U.

Leuven, Departement Sociologie, Afdeling Arbeid en Organisatie, Leuven.

- Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In Levering, B. & Smeyers, P.

(Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 50-

67). Amsterdam, Nederland: Boom.

84

- Yin, K.R. (1994). Case Study Research. Design and Methods. Sage Publications.

- Zembylas, M. (2010). Teachers’ emotional experiences of growing diversity and

multiculturalism in schools and the prospects of an ethic of discomfort. Teachers and

Teaching: theory and practice, Vol. 16 (6), 703-716.

85

Deel 7: Bijlagen

- Verticale Analyse Lien - Verticale Analyse Katrien - Verticale Analyse Wim - Verticale Analyse Hanne - Horizontaal Analyseschema - Interviews (CD-Rom) - Observatieverslagen (CD-Rom)

1

Uitgebreide Verticale Analyse Lien (L1)

Opvattingen Lien

Samengevat Multiculturaliteit

Andere culturen Lien heeft er geen problemen mee dat ze in een zwarte school staat. Ze beschouwt de leerlingen als andere leerlingen.

Lien is geïnteresseerd in de andere culturen, aangezien ze nieuwsgierig is van waar specifiek gedrag komt en daar wil op inspelen. Ze heeft dus respect voor deze culturen.

Lien vindt wel dat hun cultuur het onderwijsproces niet mag bepalen. Zo worden veel allochtone leerlingen ‘gepamperd’ thuis, terwijl zij vindt dat ze al vroeg zelfstandig moeten worden.

Lien beklaagt het feit dat er zovelen nog een taalachterstand hebben, terwijl de familie hier al enkele generaties is en er broers/zussen perfect Nederlands kunnen.

Lien staat positief ten opzichte van andere culturen en respecteert die ook. Ze is erin geïnteresseerd en probeert hun gedrag ook te begrijpen vanuit hun cultuur. Toch laat ze het klasgebeuren daar zo weinig

mogelijk door beïnvloeden. Ook staat ze kritisch tegenover de taalachterstand, die doorheen verschillende generaties blijft verder bestaan.

Lien is voor desegregatie. Segregatie is volgens haar geen goeie oplossing, maar ze weet ook niet hoe het probleem van segregatie anders op te lossen valt. In gemengde scholen kunnen kinderen veel meer van elkaar leren. Lien is tevreden met het overheidsbeleid. Ze krijgen al heel veel middelen door het grote aantal GOK-uren , maar er zijn natuurlijk nog altijd dingen waarrond op school moet gewerkt worden.

Lien vindt de school ruimdenkend, geduldig en familiair, net als zij. Het thuistaalproject en ‘school in zicht’ getuigen daarvan. Toch heeft ze enkele twijfels over het thuistaalproject

Zwarte scholen Verkiest desegregatie, maar beseft dat dat niet gemakkelijk is.

Lien vindt het jammer dat er zoveel racisme op school heerst.

Beleid omtrent zwarte scholen

Lien is tevreden met wat ze krijgen van de overheid. Ze krijgen voldoende middelen voor ondersteuning van de GOK-uren. Er zijn volgens haar al veel dingen waar nog moet rond gewerkt worden, maar ze zitten ook met veel mogelijkheden.

Perceptie van de schoolvisie

Ruimdenkend, geduldig en familiair, dit is ook de persoonlijke visie. Het is belangrijk dat de kinderen zich thuis voelen in de klas. Het project ‘School in Zicht’ is een goeie zaak. Eveneens het ‘thuistaalproject’, kinderen zullen zo iets klein vlugger snappen, hoewel er daar bij sommige aspecten twijfels over zijn.

2

Lien vermeldt dat de leerkrachten een zekere invloed hebben op de schoolvisie. Er werd hen gevraagd wat zij belangrijk vinden op school.

Lien heeft het gevoel mee inspraak te hebben op de schoolvisie.

Leerkrachtenberoep

Taakopvatting De kinderen verrijken, verantwoordelijkheid naar leren toe en een goeie zorgfunctie, zorgen dat ze zich geborgen voelen. Daarbij is het belangrijk dat er aandacht gaat naar het welbevinden van de kinderen.

Het belangrijkste voor een leerkracht is de kinderen kunnen verrijken, instructie en een goeie zorg aanbieden. Dit blijft over het algemeen hetzelfde zoals op een witte school, behalve dat er meer aandacht zal nodig zijn voor het welbevinden van de kinderen, voor zowel kansarme als allochtone kinderen. Ook zal er meer aandacht naar de taal gaan. Ook moeten de leerkrachten zich meer aanpassen aan hun leerlingenpubliek.

Lien denkt dat ze streng, maar rechtvaardig is en hoopt een zekere invloed te hebben op de leerlingen qua normen en waarden.

Lien acht zichzelf vaardig in een goeie zorg aanbieden: de kinderen veel zelfvertrouwen geven, geduld en creativiteit. Graag zou ze beter op de hoogte willen zijn van de verschillende culturen.

Belangrijk voor het werken in een zwarte school is dat er een goeie samenwerking is onder het schoolteam en dat je je kan aanpassen naar je leerlingenpubliek.

Verschillen met witte school

Weinig verschillen. Misschien meer aandacht voor het welbevinden van de kinderen, maar er wordt geen onderscheid gemaakt tussen kansarme en allochtone kinderen. Integendeel. Kansarme kinderen verdienen qua sociaal-emotionele ontwikkeling misschien nog meer zorg dan allochtone kinderen.

Ook gaat er meer aandacht naar de taal. De kinderen begrijpen de opdracht vaak niet. Maar dat gaat zowel over kansarme als de allochtone kinderen.

Leerkrachten moeten zich meer kunnen aanpassen, zowel qua denkbeeld als verwachtingen.

Hoe gezien door leerlingen?

Streng, maar rechtvaardig.

Invloed Mentaliteitsverandering in normen en waarden (niet liegen, respect, …)

Positieve punten Geduldig, creatief, zelfvertrouwen geven

Werkpunten Meer weten over verschillende culturen, zodat daarop ingespeeld kan worden.

Belangrijke eigenschappen voor een zwarte school

De leerkrachten op deze school zijn veel begrijpender. De mensen die hier staan hebben ook echt goesting om hier te staan. De samenwerking is dan ook heel goed. Er is sprake van een echt schoolteam.

Je moet jezelf niet te serieus nemen en kunnen toegeven dat je het mis hebt.

3

Je moet ook flexibeler zijn. Je moet je denkbeeld en verwachtingen soms aanpassen.

Ervaringen Lien (L1)

Samengevat Pedagogisch- didactisch vlak

Klasinrichting, materiaal, organisatie

Meestal hetzelfde zoals in een witte school (samenwerken, zelfstandigheid bevorderen).

Anders:

- Huisje met vlaggetjes van nationaliteiten - Meer focus op de woordenschat; zowel qua

organisatie als inrichting - De klasregels hangen uit in de klas - Soms mag huiswerk of inoefenen van iets

ook in de klas in plaats van thuis. Thuis wordt het vaak niet gedaan.

Lien vindt dat er niet echt veel dingen anders zijn dan in een witte school, behalve dan qua inrichting het huisje met de vlaggetjes met alle nationaliteiten. Ook zijn de klasafspraken een belangrijk onderdeel van de klasinrichting, waarin normen en waarden in weergegeven worden. Qua didactiek ligt de focus vooral op de (eenvoudige) woordenschat. Dit komt onder andere door het woordenschatbeleid op school. Dit houdt in dat er twee weken intensief gewerkt wordt rond de woordenschat van een thema, door onder andere veel visuele ondersteuning en creatieve opdrachten rond woordenschat. Er wordt wel rekening gehouden met de kansarme situatie, door hen in de klas al wat huiswerk te laten doen. Thuis worden ze namelijk niet gestimuleerd om voor school te werken. .

Qua groeperingsvormen mogen de leerlingen met dezelfde thuistaal soms samenwerken, door onder meer het ‘thuistaalproject’. Maar meestal worden de groepjes ad random verdeeld.

De leerlingen hebben geen invloed op de lesinhoud, af en toe mogen ze wel iets over zichzelf of hun cultuur vertellen. Negatieve ervaringen met de doelgroep

Specifieke methodes voor leerlingenpubliek

Reken- en taalmethode hetzelfde als op een andere school. Wel wordt er veel meer op de woordenschat gefocust via creatieve opdrachten rond de woordenschat en met de nodige visuele ondersteuning door het woordenschatbeleid op de school. Nog ietsje meer bij de allochtone kinderen dan bij de kansarme kinderen, voor de simpelste woorden zoals ‘meer dan’, ‘minder dan’, …

Groeperingsvormen Groepjes worden meestal willekeurig verdeeld aan de hand van het digibord. Af en toe mogen kinderen met dezelfde thuistaal samenzitten. Onder meer door het thuistaalproject. Sommige ouders willen dat dan niet en dat wordt dan weer

4

moeilijk. n de klas zitten ze in groepjes van zes. Zo gaan

ze sneller samenwerken, maar dat ligt niet aan het multiculturele.

heeft ze niet echt. Wel beklaagt ze de onverdraagzaamheid onder de verschillende culturen die op school aanwezig is. Positieve ervaringen daarentegen wel. Ze vindt het fijn wanneer ouders en leerlingen op een andere manier dan cadeautjes hun dankbaarheid uiten. Door bijvoorbeeld eten en knuffels. Het geeft ook voldoening wanneer ze ziet dat kinderen vooruitgang maken.

Lesinhoud Bepaald door de leerkracht. Op het toon- en vertelmoment mogen kinderen iets vertellen, vaak gaat dat over dingen uit hun cultuur.

Negatieve ervaringen Lien vindt het jammer dat er zoveel racisme op school heerst.

Positieve ervaringen Dankbaarheid wordt op een andere manier uitgedrukt door de ouders. Met koekjes en etentjes. Kindjes die u vastpakken en knuffelen. Zien dat ze iets bijgeleerd hebben.

Moeilijkheden in de zwarte school

Moeilijke onderwerpen

Sinterklaas en kerst, want dat hebben ze niet. Anders-samengesteld gezin: kan er bij hun cultuur niet in. Afbeeldingen van blote mensen: zijn ze niet gewend.

Er zijn wel een aantal dingen anders in de klas. Maar Lien ervaart dit niet echt als moeilijkheden. Zo ervaart Lien dat sommige onderwerpen ietsje moeilijker liggen dan bij een wit leerlingenpubliek, zoals Sinterklaas en kerst bijvoorbeeld. Ook ondervindt ze dat de leerlingen rustelozer zijn, maar dit zijn zowel de kansarme als de allochtone kinderen. De juf moet vaak kort op de bal spelen om gewenst gedrag te stimuleren. Daarnaast hecht ze ook veel aandacht aan het zelfvertrouwen van de kinderen door veel complimentjes te geven. De communicatie met kansarme en allochtone ouders verloopt ook moeilijker, doordat allochtone ouders geen Nederlands spreken en kansarme ouders vaak de mogelijkheden niet hebben om hun kinderen te helpen. Lien vindt het jammer dat de taalachterstand door vele generaties stand blijft houden. Qua contact met leerlingen ervaart ze dat vele allochtone kindjes

Klasmanagement - Rustelozer, maar dat ligt niet aan het multiculturele

- De positie van het jongetje; geneigd om gezag te ondermijnen

- Kort op de bal; normen duidelijk maken. Positieve bekrachtiging om goed gedrag te stimuleren. Beloningen worden enorm geapprecieerd door deze kinderen.

Communicatie met ouders/leerlingen

- Communicatie met de ouders: vaak broer of zus erbij halen.

- Kansarme ouders begrijpen vaak ook niet wat hun kinderen moeten kunnen.

- Met de leerlingen: woordenschat die niet

5

gekend is. Dingen moeten meerdere keren gezegd worden vooraleer het tot hen doordringt.

moeite hebben met het gehoorzamen van de juf. Ze moeten immers vlug zelfstandig worden in onze cultuur. Daarnaast worden veel complimentjes gegeven en is er aandacht voor normen en waarden in de klas.

Eindtermen De kinderen komen daar goed uit. Na zes jaar blijkt de achterstand toch al voor een groot stuk ingehaald te zijn. Het zullen geen poëten zijn, maar ze kunnen zichzelf uit de slag trekken.

Contact met leerlingen

Ze moeten eraan wennen dat ze de leerkracht gehoorzaam zijn. Bij ons worden kinderen vlug zelfstandig gemaakt, dat zijn ze niet gewoon van thuis. Het wordt aan de ouders ook duidelijk gemaakt dat ze zelfstandig moeten worden.

Leerlingen komen de juf soms gewoon vastpakken. Ze tonen veel meer hun affectie.

Er worden heel veel complimentjes gegeven aan de leerlingen, om hun zelfvertrouwen te stimuleren. Door een incident in de klas, bril is stuk van een meisje, probeert de leerkracht het meisje te troosten door te zeggen dat zij het tegen de ouders zal zeggen. Ze kan de reacties van de ouders goed inschatten.

Aandacht voor normen en waarden.

Andere Lien beklaagt het feit dat er zovelen nog een taalachterstand hebben, terwijl de familie hier al enkele generaties is en er broers/zussen perfect Nederlands kunnen.

6

Welbevinden van Lien (L1) Samengevat

Werkdruk/Werksituatie in een zwarte school

Het administratieve, maar dat is niet anders dan in een andere school.

Lien ervaart geen extra werkdruk doordat ze in een zwarte school werkt. Lien vond dat ze niet voldoende voorbereid was vanuit de lerarenopleiding op onderwijs in concentratiescholen, maar ervoer toch geen praktijkshock, omdat ze al ervaringen had met het publiek. Wel is er een goeie samenwerking binnen het schoolteam.

Eerste ervaringen in een zwarte school

Praktijkshock Neen. Er was al ervaring met zo’n publiek in het vrijwilligerswerk. In het begin dat met zo’n publiek gewerkt werd was er wel een zekere shock.

Voorbereiding vanuit lerarenopleiding

Neen. Dit werd vanuit de opleiding als iets heel moeilijk beschouwd.

Ondersteuning vanuit de school

Iedereen is er altijd voor elkaar. Doordat iedereen veel inspraak heeft werk je constant als team samen. Er is een goeie sfeer in het team.

Score 9/10

Schoolteam Lien (L1) Samengevat

Leerkrachtenteam Kenmerken Jong, ruimdenkend en leuk. Iedereen die er werkt, wil er blijven.

Het schoolteam is volgens Lien jong, ruimdenkend en leuk. Voor alle schoolse zaken kunnen de collega’s bij elkaar terecht.

Eveneens is de relatie met de directie goed, ook al is die eerder hiërarchisch, maar Lien zou het niet anders willen. Ze kan voor heel veel zaken bij de directie terecht, voor zowel schoolse als niet-schoolse zaken.

Lien ervaart ook dat er naar haar geluisterd wordt op school. Ze vind dat de leerkrachten veel inspraak

Samenwerking, ondersteuning, respect

Voor alle schoolse zaken terecht bij collega’s. Zowel didactische vragen als aanpak van een moeilijk kind. Collega’s nemen dat kind dan eens bij hen. Gerespecteerd door de collega’s.

Directie Relatie met directie Eerder hiërarchisch, maar zou het ook niet anders willen. Een goeie band, maar de directie blijft de meerdere. Ze is heel direct en open;

Ondersteuning en Heel direct en open. Als er iets is zal ze direct

7

respect van directie opzoeken wat ze kan doen. Je kan voor alle schoolse zaken bij haar terecht. Niet-schoolse waarschijnlijk ook. Lien voelt zich voldoende ondersteund als gerespecteerd.

hebben op school. Ze voelt zich meestal door het volledige schoolteam ondersteund, behalve voor een persoonlijke zaak.

Inspraak op school De mening van iedereen wordt heel veel gevraagd.

Ondersteuning door volledige schoolteam

Chronische ziekte en veel thuis; wordt niet altid gerespecteerd.

Motivatie Lien (L1)

Samengevat Leerkrachtenberoep en verwachtingen ervan

Graag met kinderen werken. Veel leuker dan gedacht. Lien heeft gekozen om leerkracht te worden omdat ze graag met kinderen werkt, en vindt het heel leuk. Wel is ze toevallig op deze school terecht gekomen: ze had dringend werk nodig, maar vond het zeker niet erg dat dat een zwarte school was. Lien is niet veranderd op professioneel en persoonlijk vlak. Wel zijn haar opvattingen over andere culturen gewijzigd. Zo is ze meer geïnformeerd en staat ze er meer open voor.

Lien ziet zichzelf in de toekomst op deze school blijven werken, onder andere door het leerlingenpubliek en de collega’s. Ze vindt dat ze veel meer van de kinderen terug krijgt.

Veranderingen sinds leerkracht?

Qua opvattingen over andere culturen. Ze zijn niet zo bedreigend als je er tussen zit, want je kent ze. Geen veranderingen qua identiteit/leerkrachtenberoep

Motivatie voor deze school

Extern: dringend werk nodig en er was plaats op deze school. Een zwarte school vond ze geen probleem.

Motivatie voor de toekomst

Lien zou nooit meer in een andere school willen werken: De kinderen zijn hier heer vlug tevreden. Ze zijn met alles content. Daar word je vrolijk van.

8

Uitgebreide Verticale Analyse Katrien (L2)

Opvattingen Katrien (L2) Samengevat Multiculturaliteit Andere culturen Respecteert iedereen in zijn verschillen en beschouwt

hen daardoor als gelijken. Interesse in andere culturen.

Jammer dat ouders weinig interesse tonen voor school, zeker voor gedrag op school.

De kinderen zijn zeer dankbaar voor wat je doet.

Toch heeft ze het er soms moeilijk mee dat allochtone ouders zo ‘gemakkelijk’ zijn. Zo trekken ouders zich niet veel aan van wat er op school gebeurt en komen ze vaak te laat op school. Katrien verwacht dan ook dat allochtone ouders en kinderen de afspraken van de school en klas respecteren. Vb. op tijd komen, huiswerk maken

Katrien staat positief tegenover andere culturen. Iedereen is immers verschillend, of het nu allochtone, kansarme of witte kinderen zijn. Ze respecteert iedereen in zijn diversiteit. Toch laat ze het klasgebeuren daar zo weinig mogelijk door beïnvloeden en handelt ze zoveel mogelijk zoals ze in een ‘witte klas’ zou doen.

Katrien verkiest desegregatie op scholen. Met een beter evenwicht zouden leerlingen veel meer van elkaar leren. Wel is Katrien tevreden met het beleid van de overheid. Ze krijgen voldoende middelen door het grote aantal GOK-uren, maar extra materiaal is altijd bruikbaar. Heel belangrijk in een zwarte school vindt ze kleine klasgroepen. Zo kan er meer uitgeweken worden over opvoedende aspecten en kunnen elementen uit de eigen cultuur aan bod komen.

Volgens Katrien staan in de school multiculturaliteit, diversiteit en welbevinden op school centraal, waar ze volledig mee akkoord is. Vooral het welbevinden is belangrijk, waarvoor onder andere het thuistaalproject dient. Toch heeft ze haar twijfels daarover. Ook heeft Katrien het gevoel mee inspraak te hebben op school.

Zwarte scholen Verkiest meer evenwicht in scholen, zodat leerlingen meer van elkaar gaan leren.


Verkiest desegregatie. Belangrijk dat de klasgroepen klein zijn. Tevreden met de middelen die ze krijgen, maar extra materiaal mag altijd.

Minder administratief werk.


Multicultureel. Diversiteit. Zich goed voelen. Dit is ook haar persoonlijke visie. Zich goed voelen is in deze school heel belangrijk, onder andere door het thuistaalproject. Over het thuistaalproject zijn echter twijfels, want het zijn altijd dezelfden die in hun thuistaal spreken en sommigen maken geen vooruitgang meer.

9

Ervaringen Katrien (L2) Katrien merkt in alle aspecten niet veel verschil met een meer witte school. Samengevat

Katrien heeft het gevoel dat haar mening over de schoolvisie vaak gevraagd wordt en heeft het gevoel mee inspraak te hebben daarin.

Leerkrachtenberoep Taakopvatting Vooral nieuwe dingen bijbrengen. Luisteren: hen het gevoel dat je er bent voor hen, zodat ze open durven zijn. Dat is een stukje van de opvoeding overnemen. Kinderen motiveren: het voor hen zo interessant mogelijk maken, zodat ze niet afhaken. De kinderen moeten elkaar leren respecteren in hun verschillen.

De belangrijkste taak van een leerkracht is volgens Katrien de kinderen dingen aanleren, luisteren naar hen, de kinderen motiveren en elkaar leren respecteren. Naast een instructie, hecht Katrien dus ook veel aandacht aan een goeie zorg en het welbevinden van de leerlingen. Ze vindt het belangrijk dat ze zichzelf kunnen zijn en wil hen vooruit brengen in het leven. Volgens haar is dat hetzelfde zoals op een witte school, maar toch is het duidelijk dat ze meer aandacht besteed aan dat opvoedende aspect, dat thuis soms onvoldoende aan bod komt.

Katrien denkt een goede juf te zijn, die iets betekent voor haar leerlingen. Haar sterke punten zijn dan ook een goeie zorg aanbieden: luisteren, veel geduld en een goede organisatie. De ouders meer betrekken, kan misschien nog ietsje beter. Belangrijk voor het werken in een zwarte school is dat je openstaat voor het multiculturele en begrip toont voor hun situatie. Ook veel geduld hebben is een vereiste.


Neen. Iedereen is verschillend.

De kinderen worden van thuis uit heel lang klein gehouden, en daar moet je als leerkracht oog voor hebben. Zo moeten ze soms kleine dingen aangeleerd worden, zoals schoenen knopen. In een grote klas zou dit wel niet mogelijk zijn.


Een goede juf.

Invloed Iets betekenen voor hen.

Positieve punten Luisteren. Veel geduld. Goede organisatie. Administratie in orde.

Werkpunten De ouders nog iets beter betrekken.


Je moet voor het multiculturele openstaan. Je moet ze nemen zoals ze zijn en respecteren in hun diversiteit. Veel begrip hebben voor hun situatie. Veel geduld hebben.

10

Pedagogisch- didactisch vlak


Niet veel verschil met een andere school. - De klasafspraken zijn heel belangrijk.

Verwijzing naar respect voor elkaar. - Heel uitgebreide spellingsregels - De woordenschatmuur, met visuele

ondersteuning. - De woordenschatmap - Wanneer ze klaar zijn met iets in

woordenschatmap of taalboek kijken.

Er wordt getracht zo dicht mogelijk bij hun (andere) leefwereld aan te sluiten. Vb. Turkse gerechten, reizen, …

Katrien zelf merkt amper verschillen met een witte school. Toch zijn er enkele aspecten duidelijk aanwezig:

Qua klasinrichting is de taal expliciet aanwezig. Zo is er de woordenschatmuur met visuele ondersteuning. Ook de klasregels met de normen en waarden, waarin respect voor elkaar een belangrijk punt is, hangen uit. Ook is de taal duidelijk aanwezig bij het materiaal. Zo is er de woordenschatmap die ze altijd mogen inkijken.

Specifieke methodes voor dit leerlingenpubliek gaf Katrien zelf aan: Er gaat veel meer aandacht naar het taalaspect en het opvoedende aspect, maar ook dat je constant moet herhalen en ze meer begeleiding nodig hebben. Katrien probeert ook zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de leefwereld van kinderen en speelt daar vaak op in.

Qua groeperingsvormen worden vaak bewust kinderen met dezelfde thuistaal samen gezet, zodat ze iets vlugger zullen begrijpen. Maar eveneens worden ze bewust bij kinderen geplaatst die niet dezelfde thuistaal spreken. Groepswerk gebeurt ook vaak willekeurig.

Katrien bepaalt grotendeels de lesinhoud, maar de leerlingen krijgen vaak inbreng over hun eigen cultuur en daar speelt de juf dan op in.

Veel negatieve ervaringen heeft Katrien niet, wel beklaagt ze de onverdraagzaamheid naar elkaar toe


Meer rond taal werken: uitvoerig stilstaan bij woordenschat, werkwoorden en spreken. Visuele ondersteuning aanbieden en creatieve spelletjes (vb. voelen aan een voorwerp en raden wat het is). De kinderen mogen de tekst die de juf voorleest nog eens nalezen. De juf herhaalt zinnen uit het boek in eenvoudigere woorden.

Meer begeleiding en hulp aanbieden bij zelfstandig werk. Zij hebben dat meer nodig.

Veel herhalen tot het begrepen wordt.

Groeperingsvormen Heel vaak in groepjes van twee, bij dezelfde thuistaal, zodat ze elkaar kunnen helpen als ze iets niet begrijpen. Nederlandstalige kinderen bij anderstalige kinderen. Ook groepswerk en hoekenwerk.

Lesinhoud Bij W.O. en knutselen mogen ze zelf voorstellen indienen wat zal gedaan worden. Bij het suikerfeest

11

en offerfeest mogen ze iets meebrengen van thuis en wordt daarbij stilgestaan.

Af en toe komen aspecten uit hun eigen cultuur aan bod in de les, wanneer het bijvoorbeeld over eten gaat. De leerlingen leren de juf ook Turkse woorden aan. Dit sluit aan bij hun leefwereld.

die vaak de kop op steekt, maar in de klas is daar niet zoveel van te merken. Ook de communicatie met de ouders blijkt soms moeilijk te zijn.

Katrien ervaart veel voldoening uit de dankbaarheid van de kinderen. Zo vinden ze het superleuk wanneer de juf iets in het Turks kan zeggen.

Negatieve

ervaringen Soms worden kinderen uitgelachen of gepest als ze iets niet weten van elkaars cultuur. Weinig verdraagzaamheid naar elkaar toe.

De communicatie met de ouders. Dan wordt er iemand bijgehaald.

Positieve ervaringen Katrien ervaart voldoening als de leerlingen blij zijn dat ze iets uit hun cultuur kan of kent (bijvoorbeeld tellen in het Turks)



/ Katrien ervaart niet echt moeilijkheden in de klas.

Op vlak van klasmanagement valt het op dat er kort op de bal gespeeld wordt qua gedrag, maar eveneens worden er veel complimentjes uitgedeeld. De communicatie met de ouders verloopt wel ietsje moeilijker, maar met de leerlingen valt dat heel goed mee, enkel de woordenschat die niet altijd begrepen wordt en er moet veel herhaald worden. Taalfouten worden dan ook constant verbeterd.

Evenmin ervaart Katrien moeilijkheden met de eindtermen.

Op vlak van contact met de leerlingen zijn er wel

Klasmanagement Er wordt veel met beloningen gewerkt. Bij een volle stempelkaart mogen ze een speelgoedje kiezen. Deze kinderen vinden dat fantastisch.

Er wordt af en toe afgeweken om naar de verhalen van de leerlingen te luisteren. Daarna moet het weer rustig zijn.

Kort op de bal bij onaanvaardbaar gedrag:

praten wanneer het niet moet, ‘dank je’ wanneer je iets krijgt, kloppen voor het binnekomen.

Veel complimentjes.

Communicatie met - Communicatie met de ouders loopt

12

ouders/leerlingen moeilijk. Dan moet er iemand bijgehaald worden?.

- Met de leerlingen: woordenschat die niet gekend is. De zinsbouw die niet klopt.

- De opdracht moet vaak herhaald worden voor de leerlingen het snappen.

- Katrien verbetert bijna constant taalfouten tijdens het spreken.

enkele verschillen, maar dit zijn geen moeilijkheden. Zo uiten de leerlingen veel meer hun affectie door af en toe een knuffel te geven. De juf geeft ook veel complimentjes om hun zelfvertrouwen te stimuleren. De juf staat daarnaast ook open voor aspecten die leerlingen uit hun cultuur naar voren brengen. Daarnaast is er ook aandacht voor de nodige waarden en normen. Leerlingen worden door Katrien ook aangespoord om deel te nemen aan activiteiten in de kansarme buurt. Eindtermen /


- Meer affectief. Kinderen komen vaak een knuffel geven.

- Er worden heel veel complimentjes en beloningen gegeven.

- De juf staat open voor aspecten uit hun cultuur.

- Levenslessen, opvoedende aspecten en normen en waarden worden meegegeven: ‘niet met vreemde mensen meegaan’, veters knopen, …

- Leerlingen worden aangespoord om naar de activiteiten van een kansarme jeugdbeweging te gaan.

Andere

Welbevinden van Katrien (L2) Samengevat


De werkdruk is de laatste jaren wel verhoogd door het administratieve, maar dat zou in een andere school ook zo zijn.

Katrien ervaart geen extra werkdruk doordat ze in een zwarte school werkt. Ook ervoer ze geen praktijkshock toen ze in deze school terecht kwam.

13


Praktijkshock Aanpassen aan die vele culturen en talen in het begin. Maar het lesgeven blijft hetzelfde. Je leert heel veel bij, meer dan op een witte school. Ze zijn ook enorm dankbaar voor alles wat je doet.

Wel was het wennen aan de verschillende culturen, maar het lesgeven blijft het zelfde. Katrien vond niet dat er vanuit de lerarenopleiding voorbereid werd op een multiculturele school, maar ervoer in het begin heel veel ondersteuning door het schoolteam. Haar welbevinden op deze school is er onder andere door het goeie schoolteam, directie en de leuke klas.


Neen. Daar werd niets over gezegd.


Goed. Ondersteuning door de zorgcoördinator, directie en collega’s.

Score 9/10 Een heel goed team. Een leuke klas. Een goeie directie.

Schoolteam Katrien (L2) Samengevat

Leerkrachtenteam Kenmerken Leuk en hulpvaardig. Het schoolteam is volgens Katrien leuk en hulpvaardig. Ze ervaart voldoende samenwerking en ondersteuning onder de leerkrachten. Ook de relatie met de directie is goed. Ze beschouwt haar als één van hen. Katrien kan voor zowel schoolse als niet-schoolse zaken terecht bij de directie. Ook ervaart ze voldoende inspraak en invloed in het reilen en zeilen van de school.


Heel goed team. Er wordt altijd bij elkaar aangeklopt bij een probleem of voor raad. Ook nemen ze soms een leerling of de klas over.

Iedereen steunt en helpt elkaar bij alles. Ook activiteiten buiten de school.

Directie Relatie met directie Goede relatie. Katrien beschouwt de directie als één van hen. Er kan ook over niet-schoolse zaken gepraat worden met haar.

Ondersteuning en respect van directie

Alles vragen aan de directie, zowel schoolse als niet-schoolse zaken.

De directie geeft ook complimentjes.

Inspraak op school

Overleg bij projecten, bij wat er gebeurt. Indien je niet akkoord bent met iets kan dat gerust gezegd worden en wordt daarmee rekening gehouden. De

14

visie wordt door alle leerkrachten gedragen.


Bij iedereen terecht, zowel bij de zorgcoördinator, directie als bij collega’s.

Ook steun van de ondersteunende leerkracht.

Motivatie Katrien (L2)


Leerkracht geworden om kinderen iets te kunnen bijleren. Het voldoet volledig aan haar verwachtingen.

Katrien heeft voor het leerkrachtenberoep gekozen omdat ze graag kinderen dingen wil bijleren. Ze doet haar job dan ook met veel plezier. Ze is echter toevallig op deze school terechtgekomen, doordat er plaats was. Katrien vindt het heel leuk werken in deze school. Wel is ze veranderd qua opvattingen over andere culturen. Zo staat ze er nu veel meer voor open en heeft ze meer begrip voor sommige situaties. Ook haar persoonlijke identiteit werd beïnvloed. Zo is ze zich meer bewust van haar luxeleven. Wel acht ze zichzelf nog altijd dezelfde leerkracht als vroeger. Katrien wil zeker op deze school blijven, door onder andere het leerlingenpubliek en het goeie schoolteam.


- Opvattingen over andere culturen: veel opener. Vele kinderen hebben een problematische thuissituatie. Daar heeft Katrien begrip voor. De kinderen kunnen er niets aan doen. Door vaak met deze kinderen om te gaan leerde Katrien hun godsdienst appreciëren. Ook is ze nu meer geneigd om winkels van andere culturen binnen te stappen en vreemde gerechten klaar te maken.

- Persoonlijke identiteit: vlugger tevreden met kleine dingen. Besef hoe goed Katrien het heeft.

- Professionele identiteit: neen


Katrien is toevallig in deze school terechtgekomen, omdat er in deze school werk was. In West-Vlaanderen was het moeilijk om werk te vinden.

Motivatie nu Katrien vindt het heel leuk werken in de school. De kinderen zijn je heel dankbaar.


Katrien zou enkel van school veranderen voor praktische redenen. Maar anders zeker niet, omdat ze respect heeft voor deze probleemsituaties en omdat de kinderen veel dankbaarder zijn. Naast de leerlingenpopulatie houden ook de collega’s haar hier. De collega’s zorgen ervoor dat ze graag in haar klas staat. Eigenlijk de school in haar geheel.

15

Uitgebreide Verticale Analyse Wim (L4)

Opvattingen Wim (L4)

Samengevat Multiculturaliteit Andere culturen Wim merkt veel verschillen tussen culturen, maar

gaat zich daar niet snel in opjagen in de klas. Openstaan voor andere culturen is volgens hem een vereiste om in deze school te werken. Hij vindt het dan ook belangrijk om te weten wat er bij een bepaalde groep leeft.

Deze kinderen en ouders hebben meer aandacht nodig, wegens hun kansarme thuissituatie. Wim wil zijn leerlingen dan ook zoveel mogelijk kansen geven, ook al is het moeilijk om alle ouders te bereiken. Hij heeft begrip voor sommige thuissituaties, maar Wim vindt dat het van beide kanten moet komen. Wim zal wel pogingen ondernemen om met leerlingen te praten, maar ze moeten ook soms beseffen dat hun gedrag onaanvaardbaar is. Zo eist Wim dat kinderen hun huiswerk maken, ook al moeten ze naar de moskee. Ze moeten maar leren hun huiswerk eerst te maken. Ook vindt hij dat de school soms te ver gaat om de ouders te kunnen betrekken.

Wim ergert zich aan het feit dat er vaak kliekjes ontstaan tussen nationaliteiten. Iedereen moet met iedereen kunnen samenwerken. Wim heeft het eveneens moeilijk met gemeenschappen die zich hardnekkig blijven vasthouden aan hun eigen gemeenschap en niet openstaan voor onze cultuur, zodat de integratie niet vlot verloopt. Ook is hij

Wim staat positief tegenover andere culturen. Hij is geïnteresseerd in wat leeft in een groep en respecteert die ook. Ook al staat hij kritisch tegenover bepaalde leef- en opvoedingswijzen uit andere culturen, wil Wim elk kind zoveel mogelijk gelijke kansen geven tot emancipatie. Toch laat Wim die diversiteit zijn klasgebeuren zo weinig mogelijk beïnvloeden. Hij laat zich niet opjagen door culturele verschillen. Wim stelt zich wel empatisch op, maar de klas- en schoolregels moeten gerespecteerd worden.

Wim verkiest desegregatie op school, maar weet ook niet hoe het probleem op te lossen valt. Hij denkt dat meer evenwicht tussen kansarm en kansrijk meer leerkansen geeft aan de leerlingen.

Wim is tevreden over de ondersteuning die ze krijgen vanuit de overheid. Deze ondersteuning is ook nodig. Wel legt hij de nadruk op het belang van kleine klasgroepen. Zo gaat er meer aandacht naar de kinderen zelf.

Wim is akkoord met de schoolvisie, die hij als toekomstgericht, open naar de ouders toe, multicultureel, familiair en gezellig beschouwt. Wel vindt Wim dat de inspanningen niet enkel van de school moeten komen, maar ook van de ouders. Wim heeft ook het gevoel mee inspraak te hebben

16

niet akkoord met bepaalde leefwijzen, zoals bijvoorbeeld altijd te laat komen. Wim is ook niet altijd akkoord met de clichés die leven in hun cultuur. Bijvoorbeeld de scheiding tussen jongens en meisjes. Kansarme ouders zijn vaak ook niet geïnteresseerd in wat er op school gebeurt. Dat vindt Wim jammer. Zo worden knutselwerkjes voor Moederdag bijvoorbeeld meteen in de vuilbak gegooid, of moeten leerlingen hun huiswerk niet maken.

in de schoolvisie.

Zwarte scholen Verkies desegregatie, maar weet niet hoe het op te lossen valt doordat het evenwicht op vele Gentse stadsscholen al verstoord is. Je kunt moeilijk verwachten dat ouders hun kinderen naar verschillende scholen doen.


Streeft naar desegregatie, ten voordele van de leerkansen van kinderen. Kleine klasgroepen zijn heel belangrijk, omdat je de leerlingen zo meer aandacht kan geven. Ook voldoende ondersteuning voorzien voor leerkrachten.


De visie is gericht op de buurt. Toekomstgericht, openheid naar de ouders toe, gezellig en multicultureel. Toekomstgericht heel belangrijk; een beter evenwicht in leerlingenpopulatie nastreven, reputatie veranderen, nieuwbouw, digitalisering. Gezelligheid is belangrijk, zodat iedereen het gevoel heeft dat ze welgekomen zijn, zowel voor de leerkrachten als voor de leerlingen. Zo trachten ze zoveel mogelijk mensen te bereiken. Wim is helemaal akkoord met deze visie.

17

Wim vindt dat de school soms te ver kan gaan om de ouders te betrekken. De ouders zouden soms zelf wat meer inspanningen moeten doen.

Wel heeft Wim het gevoel dat er zijn mening

vaak gevraagd wordt, ook wanneer het over de schoolvisie gaat.

Leerkrachtenberoep Taakopvatting Flexibel, want er veranderen constant dingen. Gepassioneerd, want het vergt veel energie. Creativiteit, om zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de kinderen hun leefwereld. Het belangrijkste is dat leerlingen geboeid en leergierig blijven en dat ze zich goed voelen op school.

De leerlingen moeten ook weten dat ze altijd bij hem terecht kunnen als er problemen zijn welbevinden en zorgfunctie

Het belangrijkste voor een leerkracht is volgens Wim de kinderen boeien, zodat ze leergierig blijven en een goeie zorg aanbieden, zodat ze zich goed voelen op school. Dit is volgens Wim hetzelfde zoals op een witte school. Toch blijkt dat er meer aandacht gaat naar het opvoedende aspect.

Wim acht zichzelf streng, rechtvaardig en grappig. Hij wil dat zijn leerlingen weten dat ze bij hem terecht kunnen. Hij hoopt een zekere invloed te hebben qua actueel nieuws, normen en waarden.

Wim acht zichzelf vaardig in het aanbieden van een goeie zorg. Zijn flexibiliteit, luistervaardigheden en het creëren van een goeie sfeer getuigen daarvan. Administratie daarentegen is een werkpuntje.

Belangrijk voor het werken in een zwarte school is dat je niet te idealistisch bent, geduldig bent, openstaat voor het multiculturele, voldoende ondersteuning krijgt en kleine klasgroepen.


Wim geeft aan dat dit niet verschillend is. Toch blijkt dat de klemtoon veel meer op opvoeding ligt in de zwarte school.


Streng, rechtvaardig en grappig. Wim wil ook dat ze weten dat ze altijd bij hem terecht kunnen.

Invloed Actuele dingen via hun leefwereld meegeven. Normen en waarden.

Positieve punten Flexibel. Luisteren. Een goeie sfeer creëren.

Werkpunten Administratie.


Niet te idealistisch zijn. De leerlingen aanvaarden zoals ze zijn. Niet denken dat je de held zal uithangen. Geduld met de ouders. Respect voor die culturen. Ondersteuning en kleine klasgroepen. Kleine klasgroepen is heel belangrijk want alle leerlingen hebben heel veel aandacht nodig op

18

Ervaringen Wim (L4)

Samengevat Pedagogisch- didactisch vlak


Wim meent dat hij zijn klas niet anders zal inrichten of anders voor de klas zou staan door het leerlingenpubliek. Hij staat er niet echt bij stil.

Klasinrichting:

- Rechterflap van het bord: woordenschat - Verschillende thuistalen en de vlagjes van

de landen op de talentenpuzzel. - Klasregels met normen en waarden. Vb.

niet spuwen, niet schelden, … - Aantrekkelijke leeshoek, maar dat zou Wim

ook op een andere school doen. Materiaal:

- Woordenschatmap

Wim vindt dat er niet veel dingen anders zijn dan op een witte school. Toch zijn er enkele aspecten duidelijk aanwezig:

Qua klasinrichting is de taal expliciet aanwezig. Zo wordt een stuk van het bord gebruikt voor woordenschat en is er een comfortabele leeshoek. Ook zijn de verschillende nationaliteiten en vlaggetjes zichtbaar. Daarnaast vallen ook de klasregels met normen en waarden op. Qua materiaal blijken alle kinderen een woordenschatmap te hebben.

Wim geeft aan dat hij niet echt anders tewerk gaat. Toch valt op dat gedurende het hele klasgebeuren de nadruk constant op de taal ligt. Zo wordt er heel veel woordenschat verklaard en moeten de kinderen zelf veel spreken. Lezen wordt ook gestimuleerd, doordat dat thuis te weinig gedaan wordt. Er wordt ook vaak visuele ondersteuning met de computer aangeboden. Ook gaat er veel aandacht naar het opvoedende aspect. Alles gebeurt heel gestructureerd. Wim probeert ook zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de leerlingen hun beperkte


- Veel structuur aanbieden - Meer met handen en voeten uitleggen. - Dingen opzoeken op internet. - Focus op de woordenschat en op het

spreken doorheen de hele dag - Lezen zoveel mogelijk stimuleren, door

onder andere ‘Lalile’ en de comfortabele leeshoek.

- Visuele ondersteuning: afbeeldingen,

cognitief vlak, maar ook omtrent waarden en normen en de thuissituatie.

19

filmpjes, … Allemaal mogelijk met een digibord in de toekomst.

- Meer aandacht voor opvoeden.

leefwereld.

Qua groeperingsvormen worden de leerlingen soms per thuistaal ingedeeld, maar heel vaak willekeurig. Ook gaat hij vaak jongens en meisjes samen laten werken, doordat dat vanuit hun cultuur vermeden wordt. Wim hecht ook veel belang aan heterogene groepjes qua niveau, zodat ze kunnen leren van elkaar.

De lesinhoud wordt door Wim bepaald, maar leerlingen mogen altijd een eigen inbreng geven, bijvoorbeeld over hun cultuur. Dan wordt daar bij stilgestaan.

Wat negatieve ervaringen betreft, heeft Wim het moeilijk met de beperkte integratie van sommige culturen. Ook beklaagt hij de onverdraagzaamheid tussen verschillende culturen op school.

Wim ervaart dan wel weer voldoening uit het welbevinden van de leerlingen en de ouders.

Groeperingsvormen - Soms per thuistaal, maar heel vaak willekeurige groepjes.

- Meisjes en jongens door elkaar, want deze culturen maken hard de scheiding tussen jongens en meisjes.

- In heterogene groepjes voor taal en wiskunde, zodat ze kunnen overleggen en leren van elkaar.

Lesinhoud De leerlingen beseffen niet meer dat er zoveel verschillende culturen op school zijn. Ze zijn het zodanig gewoon van in hun buurt.

De leerlingen mogen soms ideeën geven, bij knutselen bijvoorbeeld. Soms brengt een leerling iets aan uit zijn eigen cultuur en wordt daar eens bij stilgestaan. Maar dat komt niet zo vaak voor. Vb. het ontbijt.

Negatieve ervaringen

Wim heeft het moeilijk met gemeenschappen die zich hardnekkig blijven vasthouden aan hun eigen gemeenschap.

Kliekjes tussen nationaliteiten.

Positieve ervaringen De openheid en het goede contact die ze als school kunnen realiseren, ondanks er nog veel mensen niet bereikt worden. Het welbevinden van de kinderen, de leerkrachten en de ouders doen hem goed voelen op school.



Dingen die niet dicht bij hun leefwereld aansluiten. Bv. De geschiedenis van Gent.

Wim ervaart soms moeilijkheden bij onderwerpen die niet dicht bij hun leefwereld liggen.

20

Klasmanagement - Meer structuur: deze kinderen hebben dat meer nodig doordat ze veel rustelozer zijn. Dit gebeurt doorheen het hele lesgebeuren.

- Er wordt kort op de bal gespeeld. Slecht gedrag wordt onmiddellijk bestraft. Goed gedrag wordt beloond (puntendoos, applaus, iets doen dat ze graag doen, …).

Op vlak van klasmanagement wordt er veel structuur gegeven in de klas, omdat deze kinderen rustelozer zijn. Ook wordt er kort op de bal gespeeld bij ongewenst gedrag.

De communicatie met de ouders verloopt wel ietsje moeilijker, met de leerlingen omwille van de taalachterstand. Er ligt dan ook veel nadruk op de woordenschat. Wim praat ook heel duidelijk en rustig naar de leerlingen toe. Wel geeft Wim de culturele verschillen met de Noord-Afrikaanse leerlingen aan. Ze kunnen heel uitbundig reageren en ook heel gesloten zijn, maar Wim trekt zich daar niets van aan.

Wim ervaart geen problemen met het bereiken van de eindtermen.

Qua contact met leerlingen worden er heel wat complimentjes uitgedeeld, om het zelfvertrouwen te stimuleren. Wim hecht ook veel aandacht aan normen en waarden. Wim probeert eveneens de kloof tussen de school- en thuissituatie zo klein mogelijk te maken. Ook wil hij er zijn voor de leerlingen, een goeie zorg aanbieden.


- Doordat ouders vaak geen Nederlands spreken en kinderen vaak een grote taalachterstand hebben.

- Wim praat heel duidelijk en rustig naar de leerlingen toe. Hij komt heel gestructureerd over.

- Noord-Afrikaanse leerlingen hebben heel veel temperament: ze kunnen heel uitbundig reageren. Tegelijk kunnen ze heel gesloten zijn door hun fierheid.

Eindtermen Geen problemen met de eindtermen. Toch merkt Wim dat kinderen door hun taalachterstand ook op andere vakken lager scoren.


- Er worden heel veel complimentjes uitgedeeld.

- Normen en waarden heel belangrijk: niet mee van thuis. Bijvoorbeeld ‘rijkdom maakt niet gelukkig’.

- De kloof tussen de thuissituatie en schoolsituatie is soms heel groot, ook al wordt geprobeerd die zo klein mogelijk te maken.

- Wim probeert af en toe individueel met een leerling te praten als hij merkt dat er problemen zijn.

Andere Het verschil tussen meisjes en jongens. Meisjes

21

werken altijd met meisjes samen en jongens met jongens.

Velen zitten vaak vermoeid voor de klas, doordat velen van hen veel te laat gaan slapen.

Kansarme ouders zijn vaak niet geïnteresseerd in wat er op school gebeurt.

Welbevinden van Wim (L4) Samengevat


De werkdruk is de laatste jaren wel verhoogd door het administratieve, maar dat zou in een andere school ook zo zijn. Dit ligt niet aan het multiculturele aspect.

Wim ervaart geen extra werkdruk door hij in een zwarte school werkt. Ook ervoer hij geen praktijkshock toen hij hier terecht kwam. Dat had hij wel toen hij voor de eerste keer lesgaf. Wim vindt niet dat er voldoende voorbereid wordt op een multiculturele school, maar hij vindt dat ook voor een witte school. Je leert pas door veel ervaring op te doen. Wim was tevreden met de ondersteuning door het schoolteam. Hij kreeg meteen door iedereen hulp aangeboden. Wim zijn welbevinden is er onder andere doordat hij inspraak heeft op school en hij een leuke klas heeft, wat nog steeds het belangrijkste is volgens hem.


Praktijkshock Wim ervoer een praktijkshock toen hij voor het eerst in het onderwijs stond, maar dat was geen zwarte school. Dus deze praktijkshock heeft niets met het multiculturele te maken.


Neen. Sowieso word je vanuit de lerarenopleiding onvoldoende voorbereid op de praktijk, dus zeker niet op een multiculturele school. Je leert pas door ervaring en door dingen die je van collega’s ziet.


Er werd een mentor aangeboden. Ook krijg je per grootte van de klas en aantal probleemkinderen een aantal uren ondersteuning van de ondersteunende leerkracht. Soms is dat klasintern of klasextern. Ook is er om de twee weken een uur overleg met de zorgcoördinator en de

22

ondersteunende leerkracht. Eigenlijk wordt er door iedereen heel veel ondersteuning geboden: de zorgcoördinator, de brugfiguur, de directie en de leerkrachten.

Score 9/10 Wim voelt zich vooral goed doordat hij het gevoel heeft dat er op deze school geluisterd wordt naar hem en zo inspraak heeft. Maar zich goed voelen in de klas is voor Wim nog altijd primair.

Schoolteam Wim (L4) Samengevat

Leerkrachtenteam Kenmerken Dynamisch: de leerkrachten blijven er toch voor gaan, ook al hebben sommigen ook andere problemen aan hun hoofd. Enthousiast: iedereen is hier heel gemotiveerd. Een goeie sfeer: ik kom hier heel graag werken, onder andere door het goeie leerkrachtenteam.

Het schoolteam is volgens Wim dynamisch en enthousiast. Hij ervaart voldoende samenwerking en ondersteuning onder de leerkrachten. Ook de relatie met de directie is goed en eerder hiërarchisch. Hij beschouwt haar als één van hen, maar ze staat toch nog ietsje hoger. Wim kan voor alle soorten zaken bij de directie terecht, zowel schoolse als niet-schoolse zaken. Ook ervaart hij voldoende inspraak op school.


Er is heel veel samenwerking en ondersteuning door de collega’s. Ondersteuning voor zowel schoolse als niet-schoolse zaken. Wim voelt zich zeker gerespecteerd door zijn collega’s.

Directie Relatie met directie Er is een heel goeie band. Ze is zeer open en gaat op een vriendschappelijke manier met de mensen om. Wim ervaart de directrice vooral als één van hen, maar die dan toch nog een beetje hoger staat. De relatie neigt dus toch iets naar de hiërarchische kant.


De leerkrachten kunnen voor zowel schoolse als niet-schoolse zaken bij de directie terecht. Hij benoemt daarbij vooral problemen en praktische

23

zaken. Ze probeert voor alles tijd te maken. De directie geeft af en toe complimentjes over ons werk. Wim vindt dat de leerkrachten in de watten gelegd worden door de directie.

Inspraak op school De mening van iedereen wordt vaak gevraagd over allerlei zaken. Bijvoorbeeld over de ouderbetrokkenheid en vernieuwingen. Op vergaderingen mag iedereen altijd zijn zegje doen.


Ja. Door iedereen. Dit werd duidelijk bij een voorval op sportklas, waarbij de ambulance gebeld moest worden. Iedereen stond achter hem.

Motivatie Wim (L4)


Wim wou een actief en sociaal beroep, waarin hij zijn creativiteit en vertelcapaciteiten kan gebruiken. Doordat hij graag met kinderen werkt, werd de beslissing het leerkrachtenberoep. Het beroep voldoet dan ook aan zijn verwachtingen. Hij vindt het heel leuk.

Wim heeft voor het leerkrachtenberoep gekozen omdat hij een actief, sociaal en creatief beroep wou en graag met kinderen werkt. Wim is echter toevallig op deze school terechtgekomen. Wim vindt het heel leuk werken in deze school. Wim is wel veranderd sinds hij op deze school werkt, zo is hij meer zelfzeker geworden, maar dit heeft niets met het multiculturele te maken. Wim wil zeker op deze school blijven werken, onder andere door de werkzekerheid, het plezier op deze school en het uitdagende van de zwarte school.


- Persoonlijk: zelfzekerder, doordat Wim zijn job heel graag doet. - Opvattingen over andere culturen: niet echt. Hij staat open voor

andere culturen, maar gaat met vele culturele aspecten niet akkoord.

- Professioneel: Door ervaringen verander je op professioneel vlak, maar niet door het multiculturele aspect.


Wim heeft niet zelf voor deze school gekozen. Dat was via via.

Motivatie nu Wim staat op deze school met 200% plezier, ondanks het veeleisend is.


Wim zou graag op deze school blijven werken. Vooral de werkzekerheid en het plezier in deze school houden hem hier. Voor een witte school zou hij niet meer kiezen, maar misschien wel iets daartussen. Net omdat dat

24

multiculturele uitdagend is. Zo blijft Wim op zoek gaan naar nieuwe dingen of andere manieren. Meer evenwicht vindt Wim wel belangrijk, maar daar streeft de school ook naar.

25

Uitgebreide Verticale Analyse Hanne (L6)

Opvattingen Hanne (L6)

Samengevat Multiculturaliteit

Andere culturen Hanne is open minded. Ze is geïnteresseerd in andere culturen, in hoe zij spreken, wat zij doen, hoe hun leven in elkaar zit… Ze heeft respect voor andere culturen, maar staat er ook wel kritisch tegenover. Ze vindt dat iedereen recht heeft op zijn mening en je moet niet proberen om de anderen per se van jouw mening te overtuigen. Hanne probeert haar leerlingen daar ook van te overtuigen. Je mag niet steeds vanuit je eigen context naar de zaken kijken. Je mag niet verwachten dat iedereen hetzelfde denkpatroon heeft.

Hanne vindt het jammer dat er soms een kloof tussen nationaliteiten is. Zoals bijvoorbeeld de kloof tussen de blanken en de gekleurden. Ook heeft Hanne het moeilijk met het feit dat sommigen zo radicaal zijn en niet makkelijk van hun mening afwijken. Hanne probeert hen dan een open blik mee te geven.

Als je de leerlingen aanvaart zoals ze zijn, gaan leerlingen ook vlugger naar jou toe komen.

Hanne vindt het jammer dat er soms weinig steun komt van thuis. Hanne wil de kinderen opvoeden zodat ze bereid zijn de touwtjes zelf in handen te nemen.

Hanne staat positief tegenover andere culturen Ze is geïnteresseerd in wat leeft in een groep respecteert die ook. Ook al staat ze soms kritisch tegenover andere culturen, ze vindt dat iedereen recht heeft op zijn eigen mening. Hanne aanvaart haar leerlingen dan ook zoals ze zijn. Eveneens wil Hanne haar leerlingen zoveel mogelijk kansen tot emancipatie geven.

Hanne is voor desegregatie. Wel is Hanne tevreden met de middelen die ze krijgen van de overheid. Ze krijgen voldoende ondersteuning voor hun leerlingenpubliek.

Hanne is het volledig eens met de schoolvisie, waarin talenten, ouderparticipatie en zelfredzaamheid centraal staan. Hanne heeft het gevoel dat ze mee inspraak heeft in de schoolvisie.

Zwarte scholen Desegregatie. Beter voor de leerprestaties als integratie.


Hanne is tevreden met wat ze krijgen van de overheid. Ze vindt dat ze voldoende middelen krijgen.


Werken rond talenten, ouderparticipatie en zelfredzaamheid. Dit is ook Hanne haar persoonlijke visie. Hanne vermeldt dat de ideeën van het

26

kernteam altijd met het schoolteam gedeeld worden en dat de leerkrachten hun mening dan mogen zeggen, ook wanneer het over de schoolvisie gaat.

Leerkrachtenberoep

Taakopvatting Opvoeden, normen en waarden moeten meegegeven worden. Instructie en de leerlingen zelfredzaam maken. Ze hecht ook aandacht aan het welbevinden van de leerlingen. Ze wil hen het gevoel geven dat ze hen graag ziet.

Het belangrijkste voor een leerkracht is volgens Hanne opvoeden, waarbij normen en waarden centraal staan, maar ook het meegeven van een open blik. Ook het onderwijskundige aspect, instructie, is belangrijk. Daarnaast is ook het welbevinden van de leerlingen belangrijk. Ze wil de leerlingen het gevoel geven dat ze hen graag ziet. Verschillend met een witte school is echter de nadruk op de zelfredzaamheid, en meer aandacht voor het opvoedende aspect, dat thuis onvoldoende aan bod komt.

Hanne denkt een juf te zijn bij wie iedereen terecht kan als er problemen zijn. Niet steeds vanuit je eigen context naar de zaken kijken is een werkpunt. Hanne is dus een juf die haar leerlingen een goeie zorg aanbiedt. Belangrijk voor het werken in een zwarte school is dat je openstaat voor het multiculturele, open minded bent en het opvoedende aspect.


In een zwarte school gaat er meer aandacht naar de zelfredzaamheid en naar het opvoedende aspect, de waarden en normen.


Een leerkracht bij wie ze terecht kunnen als ze problemen hebben thuis of met iets anders. Hanne wil echter ook een zekere structuur aanbieden

Invloed Levenslessen meegeven, zodat ze gewapender komen te staan.

Positieve punten Flexibel: Hanne past zich gemakkelijk aan in nieuwe situaties. Doelgericht.

Werkpunten Klas inrichten naar de leerstof, met de blog bezig zijn, vanuit je eigen context naar de zaken kijken.


Leerkrachten moeten respect hebben. Open minded zijn en een grote verantwoordelijkheid dragen. Verantwoordelijkheid, omdat leerlingen vaak onvoldoende gesteund worden thuis.

27

Ervaringen Hanne (L6) Hanne geeft wel enkele verschillen aan met de witte school. Samengevat

Pedagogisch- didactisch vlak


De klasinrichting is een beetje zoals in een witte klas. Wel vallen de klasregels, waarin de normen en waarden sterk vertegenwoordigd zijn ‘Lachen mag, maar uitlachen niet; verdraagzaam zijn, …’

Op een vleugel van het bord hangt een woordenschatlijst uit.

Er wordt veel gebruik gemaakt van woordenschatlijsten.

Qua organisatie is dat hetzelfde zoals op een witte school.

Qua klasinrichting is de taal expliciet aanwezig. Zo hangt er woordenschat uit op het bord. Ook de klasregels met de normen en waarden, waaronder respect voor elkaar, zijn duidelijk zichtbaar in de klas. Ook in het materiaal zijn de woordenschatlijsten aanwezig.

Hanne geeft aan dat ze in haar klas veel structuur aanbiedt. Zo worden er stappenplannen gemaakt en wordt de structuur van de dag op het bord geschreven. Ook wordt er doorheen de hele dag aandacht besteedt aan het taalaspect. Woordenschat en werkwoorden worden verklaard. Leerlingen komen ook vaak aan het woord. Daarnaast komt ook het opvoedende aspect aan bod. Zo is er aandacht voor waarden en normen en probeert Hanne hen wereldwijs te maken. De leerlingen worden eveneens gestimuleerd tot zelfredzaamheid. De leerlingen moeten heel veel zelfstandig werken.

Groeperingsvormen worden niet echt aangepast aan het multiculturele.

De lesinhoud wordt voornamelijk door Hanne bepaald, maar leerlingen mogen altijd een eigen inbreng geven, bijvoorbeeld over hun cultuur. Dan wordt daar ook aandacht aan besteed.

Wat negatieve ervaringen betreft, heeft Hanne het


Veel structuur aanbieden. Voor de les gaat Hanne stappenplannen opmaken voor hen. Door hun taalachterstand geeft een stappenplan toch een zekere houvast. Nadruk op de werkwoorden en de woordenschat doorheen alle lessen. Leerlingen komen ook heel vaak aan het woord. Er is ook visuele ondersteuning met de computer. Vb. bij het poollicht.

Hanne wil de kinderen ook wereldwijs maken, want hun leefwereld is heel klein en actuele zaken krijgen ze van thuis uit niet mee. Dit doet ze door veel over haarzelf te vertellen en hen een actuamap te laten bijhouden.

De leerlingen moeten heel veel zelfstandig doen. Er

28

wordt in het begin van het lesblok opgegeven wat er allemaal gedaan moet worden. De leerlingen werken dan op hun tempo. Hanne doet dit onder andere om de zelfredzaamheid te verhogen. Ook als ze iets niet begrijpen, worden ze aangespoord het zelf op te zoeken.

soms moeilijk dat sommige leerlingen niet willen afstappen van hun radicale mening, die van thuis uit wordt meegegeven.

Hanne ervaart dan wel weer voldoening uit het feit dat haar leerlingen effectief vooruitgang maken.

Groeperingsvormen Heel afwisselend. Hanne vindt het wel belangrijk dat ze leren samenwerken met mensen met wie het minder klikt, zodat ze leren samenwerken.

Hanne past veel peer tutoring toe.

Lesinhoud Soms mogen de leerlingen een inbreng geven. Soms komt er iets naar voren uit hun eigen cultuur.

Negatieve ervaringen Hanne heeft het moeilijk met het feit dat ze soms radicaal zijn in hun mening, wat ze van thuis uit meekrijgen. Ze zullen hun mening niet vlug aanpassen.

Positieve ervaringen Het geeft Hanne voldoening wanneer ze ziet dat haar leerlingen vooruitgaan. Bijvoorbeeld wanneer ze echt spreekwoorden gaan toepassen of wanneer ze haar studieplanning ook echt gebruiken.

Hanne benadrukt dat ze eigenlijk niet echt moeilijkheden ervaart.



Bij seksuele opvoeding moet je oppassen hoe je het aanbrengt. Daarin bewandel je een hele fijne lijn. Daarin moet je je wat aanpassen.

Hanne ervaart niet echt moeilijkheden, maar er zijn wel enkele dingen anders. Zo liggen sommige onderwerpen ietsje moeilijker, bijvoorbeeld seksuele opvoeding. Ook zijn de leerlingen rustelozer, maar ze ervaart dit niet als een probleem. Hanne speelt wel kort op de bal, bij ongewenst gedrag. Qua communicatie met de leerlingen, ervaart Hanne geen problemen. Wel

Klasmanagement Ook al zijn de leerlingen ietsje feller en meer flapuit, ervaart Hanne niet echt disciplineproblemen. Toch blijkt Hanne kort op de bal te spelen bij ongewenst gedrag.

29

Leerlingen worden gemotiveerd door een quiz op het einde van de les.

gaat ze haar taalgebruik wat aanpassen. Ook de eindtermen worden steeds bereikt. Qua contact met leerlingen apprecieert Hanne alle leerlingen. Ze doet ook moeite zodat de kinderen zich thuis voelen in de klas. Ze probeert dus steeds een goeie zorg aan te bieden. Ook geeft ze vaak normen en waarden mee met de leerlingen. Hanne besteedt veel aandacht aan het zelfvertrouwen van de leerlingen, door hen veel complimentjes te geven.


In het zesde gaat dat wel beter. Toch gebruikt Hanne geen moeilijk taalgebruik. Soms moet de woordenschat wel wat aangepast worden.

Eindtermen Neen. Wel blijft spelling een zwak punt.


Hanne vindt dat je verschillende meningen moet aanvaarden. Dan komen ze ook vlugger naar jou toe. Ze vindt dat ze alle leerlingen goed kan bereiken.

De omgang met de leerlingen is warm. Dit blijkt uit hoe leerlingen praten tegen de leerkracht.

Er worden heel veel complimentjes gegeven aan de leerlingen.

De leerkracht geeft af en toe ook normen en waarden mee met de leerlingen. Vb. Gelukkig zijn zit niet altijd dure dingen.

Af en toe wordt er iets informeel gezegd tussen de leerkracht en de leerling. De rest van de klas hoort dit niet.

Andere

30

Welbevinden van Hanne (L6) Samengevat


Hanne ervaart geen extra werkdruk doordat ze in een zwarte school werkt. Wel liggen er een aantal dingen anders, zoals de aanpak, maar dat zorgt niet voor een verhoogde werkdruk.

Hanne ervaart geen extra werkdruk doordat ze in een zwarte school werkt. Hanne vond dat ze niet voldoende voorbereid was vanuit de lerarenopleiding op het onderwijzen in een concentratieschool, maar ervoer toch geen praktijkshock, net omdat ze geboeid is door deze veelheid aan culturen. Wel ervoer en ervaart ze een goeie ondersteuning vanuit het schoolteam. Hanne haar welbevinden komt er onder meer door de goeie samenwerking binnen het schoolteam, de visie van de school en het leerlingenpubliek.


Praktijkshock Het was eventjes wennen, maar het was geen shock. Integendeel. Hanne vond het zeer aangenaam om die andere culturen te leren kennen. Ook in haar eerste scholen ervoer ze geen praktijkshock.


De multiculturele school komt in de lerarenopleiding heel weinig aan bod.


Hanne geeft aan dat ze heel veel bijgeleerd heeft van een collega. Ook werd door het ander personeel vaak gevraagd hoe het met haar ging. Er werd niet rechtstreeks ondersteund, maar wel een oogje in het zeil gehouden of het lukte. De brugfiguur kwam af en toe ook informatie verstrekken.

Score 9/10 Een hoog welbevinden, omdat er een leuk team is, ze zich gesteund voelt door de directie en collega’s. Ook is de visie volledig haar visie. Hanne houdt ook van het leerlingenpubliek en de openheid van de stadsschool.

31

Schoolteam Hanne (L6) Samengevat

Leerkrachtenteam Kenmerken Open minded: iedereen staat open voor andere culturen en die nieuwe dingen. Verscheidenheid: er zitten heel verschillende karakters in ons team. Eenheid: iedereen trekt aan hetzelfde zeil.

Het team staat open voor elkaar. Het team heeft één gemeenschappelijk doel.

Het schoolteam is volgens Hanne ruimdenkend, divers en een eenheid. Ze ervaart veel samenwerking en ondersteuning onder de leerkrachten. Ook de relatie met de directie is goed en eerder hiërarchisch. Hanne kan voor schoolse en niet-schoolse zaken bij de directie terecht. Ook ervaart Hanne voldoende inspraak op school.


Als er iets niet lukt ervaart Hanne onmiddellijk steun van haar collega’s. Ze kan altijd bij hen terecht. Ze kan ook altijd haar mening zeggen tegen de collega’s.

Directie Relatie met directie Goed. Hanne beschouwt de directrice als iemand die er echt voor gaat. Ze is direct en kordaat, maar tegelijk heel menselijk. Hanne beschouwt de relatie met de directie eerder hiërarchisch en dat moet ook volgens Hanne. Ze staat voor een grote mate tussen de leerkrachten, maar ze is nog altijd hun meerdere.


De directie verwacht veel, maar is heel menselijk. Ze geeft nog voldoende ademruimte.

Inspraak op school Ja. Allerlei zaken worden in team bediscussieerd.


Hanne voelt zich door het volledige schoolteam ondersteund. Dit blijkt uit enkele persoonlijk ervaringen.

32

Motivatie Hanne (L6)


Dat was een beetje een roeping. Ze wist gewoon dat ze leerkracht zou worden. Het beroep ligt Hanne wel, maar is toch anders dan verwacht, door al het administratieve werk dat erbij komt. Daardoor is er minder plaats voor creativiteit.

Hanne beschouwt de keuze voor het lerarenberoep als een roeping. Hanne heeft bewust voor deze school gekozen, omdat ze van het stadse sfeer en de uitdaging houdt. Hanne vindt het dan ook heel leuk werken op deze school en wil, tenzij ze zich kan opwerken, hier in de toekomst blijven werken net door het leerlingenpubliek, het goeie team en de stadse sfeer. Sinds Hanne hier werkt is ze veranderd qua opvattingen. Ze is namelijk meer geïnformeerd en minder naïef. Ook haar professionele identiteit is beïnvloed. Ze gaat andere dingen en andere didactische principes belangrijker vinden. Qua persoonlijke identiteit is Hanne niet veranderd.


Hanne geeft toe dat ze veranderd is sinds ze op deze school werkt. Zo is ze qua opvattingen over andere culturen meer geïnformeerd. Ze ziet veel goeie dingen maar je leert ook minder naïef te zijn. Ook is haar professionele identiteit beïnvloed: zo gaat ze andere didactische principes en andere dingen belangrijker vinden dan in een ‘witte klas’. Ze past zich aan aan de noden van de leerlingen. Qua persoonlijke identiteit is Hanne niet verandert meent ze.


Hanne heeft doelbewust voor een zwarte school gekozen, omdat ze van veel uitdaging houdt.


Hanne zou niet meer op een witte school willen werken. De diversiteit boeit haar. Hanne wil graag op deze school blijven werken, of misschien nog opklimmen. Net het contact met de leerlingen en de verschillende culturen houden haar hier. Ook het goeie team, de goeie directie en de stadse sfeer.

33

Horizontaal Analyseschema

Lien Katrien Wim Hanne

Opvattingen Staat positief tov andere culturen

Staat positief tov andere culturen



Multiculturaliteit Respect Respect Respect Respect

Toch kritisch tov culturele aspecten



Laat het klasgebeuren zo weinig mogelijk beïnvloeden



Emancipatie Emancipatie

Desegregatie Desegregatie Desegregatie Desegregatie

Tevreden met overheidsbeleid




Akkoord met de schoolvisie (ruimdenkend, geduldig, familiair) Toch twijfels over thuistaalproject.

Inspraak in schoolvisie

Akkoord met de schoolvisie (multicultureel, diversiteit, welbevinden leerlingen) Toch twijfels over thuistaalproject


Akkoord met de schoolvisie (toekomstgericht, open naar ouders, multicultureel, familiair) De school moet meer verantwoordelijkheid aan de ouders laten.


Akkoord met de schoolvisie (talenten, ouderparticipatie, zelfredzaamheid)


Taakopvatting Weinig verschillen met een witte school.

Weinig verschillen met een witte school.

Weinig verschillen met een witte school.

- Instructie - Goeie zorg ifv

welbevinden - Verrijken


welbevinden - Motiveren

- Goeie zorg ifv welbevinden

- Kinderen boeien


welbevinden - Opvoeden: normen

34

Op een zwarte school

is er meer aandacht voor welbevinden, taal en het opvoedende aspect (normen en waarden).

- Opvoeden: normen en waarden.


meer aandacht voor het opvoedende aspect.

Op een zwarte school meer aandacht voor het opvoedende aspect.

en waarden, open blik


meer aandacht voor het opvoedende aspect en de zelfredzaamheid.

Vaardig in een goeie zorg aanbieden.




Ervaringen Niet veel verschillen met een witte school.

Niet veel verschillen met een witte school.

Niet veel verschillen met een witte school.

Pedagogisch-didactisch vlak

1) Inrichting, materiaal Taal aanwezig in klasinrichting

Taal aanwezig in klasinrichting en materiaal



Vlaggetjes en nationaliteiten Vlaggetjes en nationaliteiten

Normen en waarden in klasinrichting




2) Specifieke methodes Constante focus op taal Constante focus op taal Constante focus op taal Constante focus op taal

Visuele ondersteuning Visuele ondersteuning

Veel structuur Veel structuur

Rekening houden met kansarme situatie in organisatie

Focus op opvoeding Focus op opvoeding Focus op opvoeding

Aansluiten bij kleine leefwereld

Aansluiten bij kleine leefwereld

35

Constant herhalen

Meer individuele begeleiding geven

Zelfredzaamheid

3) Groeperingsvormen

Ad random

Ad random

Ad random

Ad random

Dezelfde thuistaal Dezelfde thuistaal Dezelfde thuistaal

Jongens en meisjes samen

Heterogene groepjes volgens niveau

4) Lesinhoud Af en toe inbreng over eigen cultuur

Af en toe inbreng over eigen cultuur



5) Negatieve ervaringen Onverdraagzaamheid onder verschillende culturen

Onverdraagzaamheid onder verschillende culturen

Onverdraagzaamheid onder verschillende culturen

Beperkte integratie van sommige culturen

Communicatie met ouders

Leerlingen willen niet afstappen van hun radicale mening

6) Positieve ervaringen

Dankbaarheid van de kinderen en ouders.

Dankbaarheid van de kinderen

Vooruitgang van de leerlingen

Vooruitgang van de leerlingen

Welbevinden van de leerlingen en leerkrachten

Moeilijkheden

1) Moeilijke onderwerpen

Ja: Sint, kerst, anders- samengesteld gezin, prenten

Neen Ja: Onderwerpen die niet bij hun leefwereld liggen

Ja: seksuele opvoeding

36

van blote mensen

2) Klasmanagement

Leerlingen rustelozer Leerlingen rustelozer Leerlingen rustelozer

Kort op de bal bij ongewenst gedrag




Veel structuur

3) Communicatie Soms moeilijke communicatie met ouders.

Soms moeilijke communicatie met ouders

4) Eindtermen Geen moeilijkheden Geen moeilijkheden Geen moeilijkheden Geen moeilijkheden

5) Contact met de leerlingen

Velen hebben moeite met het gehoorzamen van de juf

Complimentjes Complimentjes Complimentjes Complimentjes

Normen en waarden Normen en waarden Normen en waarden

Meer affectie van de leerlingen

Meer affectie van de leerlingen

Aansporen tot participatie van buitenschoolse activiteiten

Goede zorg aanbieden Goede zorg aanbieden Goede zorg aanbieden Goede zorg aanbieden

Welbevinden 9/10 9/10 9/10 9/10

Geen extra werkdruk Geen extra werkdruk Geen extra werkdruk Geen extra werkdruk

Niet voldoende voorbereid vanuit lerarenopleiding




Geen praktijkshock Geen praktijkshock Geen praktijkshock Geen praktijkshock

Goeie samenwerking en ondersteuning van het schoolteam




Oorzaken Je kunnen aanpassen aan het leerlingenpubliek

37

Openstaan voor het multiculturele en begrip



Goed schoolteam Goed schoolteam Goed schoolteam

Kleine klasgroepen Kleine klasgroepen

Leuke klas Leuke klas Inspraak op school

Geduldig kunnen zijn

Niet te idealistisch zijn

Schoolvisie = persoonlijke visie

Opvoedende aspect aandacht kunnen geven

Schoolteam Jong, ruimdenkend, leuk Hulpvaardig, leuk Dynamisch, enthousiast Ruimdenkend, divers en één

Goede relatie met directie Goede relatie met directie Goede relatie met directie Goede relatie met directie

Directie als één van hen

Eerder hiërarchische relatie met directie



Ondersteuning door directie voor schoolse en niet-schoolse zaken




Veel inspraak Veel inspraak Veel inspraak Veel inspraak

Ondersteuning door het volledige schoolteam




Motivatie

Leerkrachtenberoep Graag met kinderen werken Graag met kinderen werken

Kinderen dingen wil bijleren

Actief, sociaal, creatief beroep

Roeping

Motivatie voor deze school Toevallig Toevallig Toevallig

Bewust

38

Motivatie voor de toekomst Op deze school Op deze school Op deze school Op deze school

Leerlingenpubliek Leerlingenpubliek Leerlingenpubliek

Het goede schoolteam




De gehele school

De stadse sfeer

Werkzekerheid

Plezier op deze school

Uitdaging

Veranderd? Meer geïnformeerd over andere culturen en meer open

Meer geïnformeerd over andere culturen en meer open

Meer geïnformeerd over andere culturen en meer open Minder naïef

Bewust van haar luxeleven (persoonlijk)

Meer zelfzeker (persoonlijk)

Andere didactische werkvormen (professioneel)

^Een kwalitatief onderzoek naar het welbevinden en de...

Documents

Transcript of ^Een kwalitatief onderzoek naar het welbevinden en de...