Een brug tussen theorie en praktijk - Yucata Lienga

Vakdidactisch actieonderzoek

Yucata Lienga G. 2153122

Fontys Hogescholen

Vakdidactisch actieonderzoek

“Een brug tussen theorie en praktijk”

Hoof

dstu

k: V

oorw

oord

1

http://www.google.nl/imgres?um=1&sa=N&hl=nl&tbm=isch&tbnid=OB2o4ed4v0DJxM:&imgrefurl=http://www.onderwijsbrabant.nl/content/bredase-school-diploma-voor-praktijkonderwijs-niet-nodig&docid=x9dWCNR6_gC6pM&imgurl=http://www.onderwijsbrabant.nl/site/images/stories/naamloos.png&w=588&h=597&ei=86FAUpnoKKWp7AbCj4G4Bw&zoom=1&ved=1t:3588,r:14,s:0,i:124&iact=rc&page=2&tbnh=194&tbnw=191&start=10&ndsp=16&tx=104&ty=128

http://www.google.nl/imgres?um=1&sa=N&hl=nl&tbm=isch&tbnid=xbKo8p6za26ZnM:&imgrefurl=http://www.brabantscentrum.nl/oud_archief_2009/nieuws/0915_techniekwedstrijd.htm&docid=BlZFT5fvnJpJbM&imgurl=http://www.brabantscentrum.nl/oud_archief_2009/nieuws/pics/0915_techniekwedstrijd.jpg&w=450&h=311&ei=86FAUpnoKKWp7AbCj4G4Bw&zoom=1&ved=1t:3588,r:7,s:0,i:103&iact=rc&page=1&tbnh=163&tbnw=261&start=0&ndsp=10&tx=147&ty=124

http://www.google.nl/imgres?um=1&sa=N&hl=nl&tbm=isch&tbnid=lJPPCZ9vDhHL5M:&imgrefurl=http://www.rotterdam.nl/voorziening:lmc_praktijkonderwijs_huismanstraat_voortgezet_onderwijs&docid=Y8fsQ19OxccUDM&imgurl=http://www.rotterdam.nl/JOS/PDC/Files/CPR-45-2218389/LMC%20Praktijkonderwijs%20Huismanstraat%20klein.jpg?hid=img;rm=9;w=369&w=369&h=279&ei=86FAUpnoKKWp7AbCj4G4Bw&zoom=1&ved=1t:3588,r:0,s:0,i:82&iact=rc&page=1&tbnh=191&tbnw=245&start=0&ndsp=10&tx=158&ty=127


INHOUDSOPGAVE

Voorwoord ............................................................................................................................................................................ 5

Inleiding ................................................................................................................................................................................. 6

Aanleiding onderzoek ........................................................................................................................................................ 6

Huidige lesstructuur ........................................................................................................................................................... 7

de doelgroep ...................................................................................................................................................................... 9

Doel en visie van de school .............................................................................................................................................. 10

Visie ..................................................................................................................................................................................... 10

Doelstelling .......................................................................................................................................................................... 11

Onderzoeksvragen ........................................................................................................................................................... 11

2. Verkenning ....................................................................................................................................................................... 13

2.1 Literatuuronderzoek ................................................................................................................................................... 13

2.1.1 Praktijkonderwijs (PrO) ............................................................................................................................................... 13

2.1.2 Structuur van het onderwijs ........................................................................................................................................ 13

2.1.3 De leerling en het leerproces....................................................................................................................................... 14

2.1.4 Didactische instructiemodellen ................................................................................................................................... 15

2.2 onderzoeksvragen ...................................................................................................................................................... 18

2.3 Methode van onderzoek ............................................................................................................................................ 19

2.3.1 klassengesprek/nulmeting en interview met leerlingen .............................................................................................. 20

2.3.2 Interview met docenten .............................................................................................................................................. 21

2.3.3 dataverzameling .......................................................................................................................................................... 22

2.3.4 Dataregistratie en verwerking ..................................................................................................................................... 23

2.3.5 data-analyse ................................................................................................................................................................ 23

2.3.6 validiteit en betrouwbaarheid ..................................................................................................................................... 23

2.4 Resultaten van het onderzoek naar het probleem in de praktijk ................................................................................ 24

2.4.1 Resultaten klassengesprek .......................................................................................................................................... 24

2.4.2 Resultaten interview met leerlingen ........................................................................................................................... 24

2.4.3 resultaten interview met docenten ............................................................................................................................. 26

Actieonderzoek Yucata Lienga Studentennummer: 2153122

Hoof

dstu

k: V

oorw

oord

2


2.5 Conclusies en reflectie op resultaten .......................................................................................................................... 28

2.6 Reflectie op methode van onderzoek ......................................................................................................................... 31

3. De verbeteracties ............................................................................................................................................................. 32

3.1 beschrijving van de verbeteracties ............................................................................................................................. 32

3.1.1 verbeteractie: het toepassen van het strategie instructiemodel ................................................................................. 32

3.1.2 evaluatietoets ............................................................................................................................................................. 32

3.1.3 de leerdoelen .............................................................................................................................................................. 32

3.1.4 Waarom deze verbeteracties? ..................................................................................................................................... 34

3.1.5 De verwachting van de verbeteracties ........................................................................................................................ 35

3.2 Onderzoeksvragen naar de effecten van de verbeteracties ........................................................................................ 35

3.3 Onderzoek naar de effecten van de verbeteracties ( methode van onderzoek) .......................................................... 36

3.3.1 Dataverzameling ......................................................................................................................................................... 36

3.3.2 Data-analyse ............................................................................................................................................................... 37

3.3.3 Validiteit en betrouwbaarheid .................................................................................................................................... 37

3.4 Resultaten van het onderzoek .................................................................................................................................... 38

3.4.1 Onderzoeksvraag 1 ...................................................................................................................................................... 38

3.4.2 Onderzoeksvraag 2 ...................................................................................................................................................... 39

3.5 Conclusies / reflectie op resultaten ............................................................................................................................ 40

3.6 Reflectie op methode van onderzoek ......................................................................................................................... 44

4 Reflectie ............................................................................................................................................................................ 46

4.1 Verloop van het onderzoek en wat ik geleerd heb. .................................................................................................... 46

4.2 Persoonlijke strubbelingen ......................................................................................................................................... 47

4.3 Mijn ontwikkeling als docent ..................................................................................................................................... 48

4.4 Aanbevelingen ........................................................................................................................................................... 49

4.5 Welke nieuwe vragen heeft het onderzoek opgeleverd? ............................................................................................ 49

Nawoord .............................................................................................................................................................................. 50

5 Literatuurlijst .................................................................................................................................................................... 51

6 Bijlagen ............................................................................................................................................................................. 53

Bijlage 1 vragenlijst en interview leerlingen (klassengesprek) .......................................................................................... 53


Hoof

dstu

k: V

oorw

oord

3


Deel A Klassengesprek met leerlingen ................................................................................................................................. 53

Deel B Interview met twee leerlingen .................................................................................................................................. 55

Bijlage 2 vragenlijst Interview docenten .......................................................................................................................... 56

Bijlage 3 logboek .............................................................................................................................................................. 58

Bijlage 4 toestanalyse ...................................................................................................................................................... 63

Bijlage 5 theorie van de toets 1 ........................................................................................................................................ 65

Bijlage 6 format lesvoorbereiding .................................................................................................................................... 66

Bijlage 7 toets met antwoorden 1 .................................................................................................................................... 68

Bijlage 8 analyse toetsresultaten 1 ................................................................................................................................... 69

Bijlage 9 checklist ‘taxonomie van Bloom’ ....................................................................................................................... 70

bijlage 10 observatieplan 1 .............................................................................................................................................. 76

Bijlage 11 stappenkaart handwas ..................................................................................................................................... 77

Bijlage 12 observatieplan 2 .............................................................................................................................................. 82

Bijlage 13 theorie van de toets 2 ...................................................................................................................................... 84

Bijlage 14 toets met antwoorden 2 .................................................................................................................................. 85

Bijlage 15 analyse toetsresultaten 2 ................................................................................................................................. 86

Bijlage 16 observatie van de les ( vooraf aan de verkenning) ........................................................................................... 87

Bijlage 17 analyse van de toets ........................................................................................................................................ 90

Bijlage 18 lesvoorbereiding volgens het strategisch instructiemodel ............................................................................... 92

Bijlage 19 observatieschema bij de verbeteracties ........................................................................................................... 94

Bijlage 20 analyse evaluatietoets ..................................................................................................................................... 96

Deel A .................................................................................................................................................................................. 96

Deel B .................................................................................................................................................................................. 97

Deel C .................................................................................................................................................................................. 98

Bijlage 16 Scoringsformulier beoordeling onderzoek en onderzoekende houding ............................................................. 100


Hoof

dstu

k: V

oorw

oord

4


VOORWOORD

Dit onderzoekverslag is de schriftelijke verantwoording van het vakdidactisch actieonderzoek voor de lerarenopleiding gezondheidszorg en welzijn aan de Fontys Hogeschool in Tilburg. Dit verslag bevat de uitwerking van een onderzoek dat is uitgevoerd op het praktijkcollege in Tilburg. Er is tijdens het onderzoek een vooronderzoek gedaan en daarna een onderzoek naar de verbeteracties. Het totale onderzoek dient een bijdrage te leveren aan kwaliteitsverbetering bij de koppeling van de theorie en de praktijk door de leerlingen en betere toetsresultaten.

Zoals hierboven beschreven is het onderzoek uitgevoerd op praktijkcollege Tilburg. Deze school is tevens, de afgelopen 7 maanden, mijn stageschool geweest. Hierbij liep ik tegen het probleem aan dat leerlingen moeite hadden met het koppelen van de theorie aan de praktijk. Ik heb onderzocht hoe ik de lessen effectief zou kunnen aanbieden, zodat de leerlingen de theorie konden toepassen in de praktijk. Doormiddel van literatuurstudie en verschillende praktijkonderzoeken heb ik voldoende inzichten verkregen om de verbeteracties uit te kunnen voeren. Ik heb hierbij ook de effecten van de verbeteracties onderzocht en geëvalueerd of deze een positieve meerwaarde hebben voor mijn lessen.

Ik heb tijdens het onderzoek ondersteuning gehad van een aantal verschillende collega’s en medestudenten. Ik wil ze ook heel graag bedanken. De vakdocent voor het vak zorg, tevens mijn SPD, op praktijkcollege Tilburg. De leden van mijn tutorgroepje, van wie ik aan het begin van het onderzoek heel veel ondersteuning heb gehad. Mijn docent Monique Fouarge voor de super goede begeleiding en zeer kritische feedback. De feedback hebben mij echt geholpen in het kiezen van de juiste richting tijdens het onderzoek. Het onderzoek is zo omvangrijk, dat je soms de weg kwijtraakt. Dan heb je echt heel veel aan een zeer kritische docent. Collega’s die met mij mee hebben gedacht over het onderzoek tijdens crisismomenten. Maar in het bijzonder gaat mijn dank uit aan mijn man en kinderen die het moesten verduren met veel stress, onrustmomenten, weinig ontspanningsmomenten en eenzame avonden. Bedankt voor alle ondersteuning, jullie geduld en luisterend oor.


Hoof

dstu

k: V

oorw

oord

5


INLEIDING

Het praktijkcollege Tilburg is een vorm van voortgezet onderwijs, die leerlingen na vijf jaar certificeert voor de arbeidsmarkt. De school is bedoeld voor leerlingen van 12 tot 18 jaar met een laag IQ tussen de 55 en de 80. Verder beschrijft de website (http://www.praktijkcollegetilburg.nl/), dat het onderwijs op een aangepaste manier wordt aangeboden, omdat zij behalve op theoretisch gebied ook op sociaal-emotioneel vlak extra ondersteuning nodig hebben.

Sinds dit schooljaar loop ik stage bij het ‘Praktijkcollege’ aan de Brittendreef 9 in Tilburg. Dit jaar (2013-2014) is de school gestart met 230 leerlingen verdeeld over 16 groepen: basisgroep 1(4 groepen), basisgroep 2( 4 groepen), basisgroep 3( 2 groepen), stagegroep 1( 2 groepen), stagegroep 2 (2 groepen), stagegroep 3(2 groepen). De stagegroepen zijn de groepen die een externe stage lopen. Deze leerling begint de stage met een dag in de week en deze wordt in overleg uitgebreid. Het praktijkcollege Tilburg beschrijft op de website (http://www.praktijkcollegetilburg.nl/) het doel van de stage als volgt: “Het doel in deze fase van de arbeidstoeleiding is kennismaken met verschillende arbeidsplaatsen en de daarbij behorende werkzaamheden. De school verzorgt de stage-begeleiding. Aan het eind van deze periode wordt een definitief ‘Individueel Uitstroom Profiel’ (IUP) vastgesteld.” Vervolgens starten de leerlingen aan een arbeids-voorbereidende stage. Deze laatste is gekoppeld aan een plaatsingsstage. De school streeft ernaar dat alle leerlingen de school verlaten met een arbeidscontract. Door de strengere toelatingsvoorwaarden, kunnen slechts enkele leerlingen doorstromen naar het ROC.

AANLEIDING ONDERZOEK

Ik loop stage bij het vak Zorg en geef les aan de eerste – en tweedejaars groepen. De docent die het vak Zorg geeft werkt niet met een specifieke lesmethode. Ze heeft voor de leerlingen lesbrieven ontwikkeld uit verschillende lesmethodes onder andere uit het “werkportfolio zelfzorg” van Schwank & Van Duijvenbode. De lessen bestaan uit theorie en praktijk en worden in thema’s aangeboden zoals: gezichtsverzorging, mondverzorging en hand verzorging. Elk thema bestaat weer uit enkele lessen. Bijvoorbeeld het thema gezichtsverzorging bestaat uit de lessen: gezichtsreiniging, scrubben en masker aanbrengen. De lessen zijn zo opgebouwd dat er eerst theorie wordt gegeven over het onderwerp, zodat de toepassing daarvan in de praktijk wat makkelijker kan verlopen.

Op de website (http://www.slo.nl/) van Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) worden de competenties van praktijkonderwijs als volgt beschreven (Berlet, 2004):

Praktijkonderwijs is eindonderwijs voor het merendeel van de leerlingen, en dat heeft grote invloed op het onderwijsaanbod. Dit aanbod moet namelijk zoveel mogelijk een ‘totaalpakket’ zijn, waarmee leerlingen worden toegerust op zelfstandig functioneren ná PrO. Het moet dus zowel gericht zijn op competenties voor arbeid (A-competenties) als ook voor zelfzorg/zelfredzaamheid (Z-competenties).


Hoof

dstu

k: In

leid

ing

6

http://www.praktijkcollegetilburg.nl/


http://www.slo.nl/


De competenties die bij het vak Zorg aansluiten zijn “de competenties gericht op zorgzelfstandigheid (persoonlijke verzorging, voeding, gezondheidspreventie, omgaan met (medische) zorgvoorzieningen en hulpverlening).” (Berlet, 2004, p.15)

De basisgroepen van leerjaar 1 en 2 bestaan uit maximaal 10 leerlingen. Het IQ van de praktijkschool leerling ligt tussen 60 en maximaal 75-80 ( Van der Ploeg, 2002). Deze leerlingen kunnen binnen het praktijkonderwijs niveau 1 van het mbo halen. Ik loop tegen het probleem aan dat de leerlingen niet voldoende gemotiveerd deelnemen aan de theorie lessen. Dat zie ik aan het feit dat ik sommige leerlingen steeds moet vragen om rustig te zitten, op te houden en niet met andere dingen bezig te zijn (bijvoorbeeld met elkaar kletsen tijdens de les of met hun telefoon bezig zijn). Dit werkt heel storend en zeker omdat de groepen niet groot zijn, wordt de hele klas meteen afgeleid door dat storend gedrag. Ik heb de leerlingen van de tweedejaars groep gevraagd waarom ze niet opletten tijdens de les. De leerlingen zeggen het volgende daarop:

• “Ik wordt afgeleid door anderen”

• “Ik kan niet lang luisteren, ik wil meteen praktijk.”

• “Soms praat u te lang, we willen leuke dingen doen.”

HUIDIGE LESSTRUCTUUR

Om in kaart te kunnen brengen hoe de huidige lessen verlopen is er een les geobserveerd ( bijlage 16). Er is gekozen voor een ongestructureerde of vrije observatie. Deze vorm van observatie biedt de mogelijkheid om een globaal beeld te kunnen vormen van hoe een verschijnsel zich voordoet( Ponte, 2010). Zeker in de eerste fase van het onderzoek is dit een passende observatievorm. Doormiddel van een observatieplan (bijlage 10) is het doel en de vragen voor de observatie opgesteld. Bij deze vorm van observatie worden gegevens niet exact omschreven in de vorm van observatiecategorieën (Ponte, 2010). De gegevens die uit deze observatie zijn voortgevloeid, zullen worden gebruikt bij de verbeteracties om een gestructureerde observatie uit te voeren (Ponte, 2010). In bijlage 16 wordt de observatie van de les inzichtelijk gemaakt.

In mijn huidige manier van lesgeven start ik de les met een filmpje dat aansluit bij het onderwerp. Vervolgens voer ik een klassengesprek over de theorie gekoppeld aan het filmpje. Aan elke theorie les wordt een praktijk opdracht gekoppeld. Voordat de leerlingen de praktijk oefenen, doe ik de demonstratie klassikaal voor. Bij het voordoen leg ik de verschillende stappen uit aan de hand van de instructiekaart. Daarna voer ik de stappen ook zelf uit, zodat de leerlingen een beter beeld krijgen van de uit te voeren handelingen. Ik laat bijvoorbeeld zien hoe ze een spiegel en wastafel moeten schoonmaken. Ik vertel daarbij ook op welke kritieke punten ze moeten letten (bijvoorbeeld de spiegel niet te nat maken). Daarna moeten ze het zelf proberen.

Wanneer de leerlingen de theorie/instructies in praktijk moeten brengen dan zie ik dat ze de instructies niet goed toepassen. Ik moet veel ingrijpen bij de stappen. In de stappenkaart staat dat ze de spiegel moeten besprenkelen met water en toch zie ik dat ze teveel water gebruiken, waardoor de vloer te nat


Hoof

dstu

k: In

leid

ing

7


wordt. Ik moet dan nog een keer uitleggen hoe de spiegel schoongemaakt moet worden en wat ze daarvoor nodig hebben. Ook moet ik ingrijpen bij de dosering van het schuurmiddel, omdat leerlingen anders teveel schuurmiddel gebruiken. Ook zie ik dat geen enkel leerling de stappen uitvoert volgens de stappenkaart, ik moet het steeds aangeven. Ik moet altijd tijdens de praktijk, de instructies continu uitleggen aan individuele leerlingen. Bij de geobserveerde les heb ik negen keer bij leerlingen individuele hulp aangeboden. De les verliep daardoor rommelig en leerlingen kwamen er niet aan toe om de taken/ opdrachten af te maken. Ik wil heel graag zien dat de leerlingen zelf de praktijk kunnen uitvoeren volgens de juiste stappen en dat ik niet zoveel individuele hulp hoef aan te bieden.

Leerlingen moeten na elke les een formatieve-toets maken. Daarbij wordt nagegaan in hoeverre de leerlingen op de goede weg zijn. Het doel van de toets is om de leerlingen te informeren over hun sterke en zwakke punten. Ook kan de docent uit de toets resultaten informatie krijgen over de effectiviteit van het onderwijs tot dan toe (Gruijter de, 2008). De meeste leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg scoren een onvoldoende bij de theorie toetsen. Om de oorzaak daarvan te kunnen achterhalen heb ik een toets van de leerlingen (bijlage 17) geanalyseerd. Het is een gesloten toets ( bijlage 7) en bestaat uit Ja/Nee vragen. Omdat er maar twee keuze mogelijkheden zijn, is de kans groot dat hij goed gemaakt wordt. De kans om goed te gokken is dus 50% (http://www.kennisvragen.nl). Tijdens het analyseren van de toets heb ik gekeken naar het beheersingsniveau volgens de taxonomie van Bloom ( bijlage 9). De taxonomie onderscheidt verschillende niveaus, oplopend in moeilijkheidsgraad (www.schoolexamens.nl):

• kennis reproductie • inzicht/ begrijpen • toepassing • analyse • creatie/synthese • evaluatie

Er wordt per vraag gekeken naar het beheersingsniveau. Ook wordt er gekeken naar hoeveel leerlingen de vraag goed of fout hebben beantwoord. Verder wordt per vraag onderzocht waarom sommige leerlingen de vraag fout hebben beantwoord. In bijlage 17 wordt deze analyse inzichtelijk gemaakt.

Als we kijken naar de moeilijkheidsgraad van de toets, dan zijn de vragen geformuleerd volgens de twee laagste beheersingsniveaus van de taxonomie van Bloom, namelijk kennis reproduceren en inzicht/ begrijpen. De toets bestaat voor 70% uit kennis en reproductie vragen en voor 30% uit inzicht/begripsvragen. Daarmee is te concluderen dat de moeilijkheidsgraad van de toets niet hoog is. Uit het onderzoek onder de leerlingen naar de reden waarom vragen fout werden beantwoord bleek dat sommige:

• leerlingen de zinnen niet goed hadden gelezen of niet hadden begrepen. • leerlingen wel het juiste antwoord wisten, maar toch het verkeerde hadden ingevuld. • leerlingen de betekenis van moeilijke begrippen verkeerd hadden toegepast • leerlingen de vragen en antwoorden verwarrend en onduidelijk vonden. • leerlingen de opdracht niet af hadden gemaakt. • leerlingen zomaar een antwoord hadden gekozen, omdat ze zich niet meer konden concentreren.


Hoof

dstu

k: In

leid

ing

8

http://www.kennisvragen.nl/

http://www.schoolexamens.nl/


Ondanks de hoge “gok” kans scoorde maar één leerling een 6 voor de toets, zes leerlingen scoorden een 5 en drie leerlingen een 4 ( zie bijlage 8). De leerlingen kozen verkeerde antwoorden, omdat de begrippen verkeerd werden toegepast en de zinnen verkeerd werden begrepen. Ook vonden ze de vragen en antwoorden verwarrend en onduidelijk. Sommige leerlingen hadden de opdracht niet af of hadden enkele vragen overgeslagen.

Het is uit de analyse van de toets te concluderen dat de taalachterstand ( lezen en begrijpend lezen) een rol heeft gespeeld bij het maken van de toets. Daarnaast heeft ook een stukje concentratieprobleem een rol gespeeld bij sommige leerlingen. Opvallend is wel dat ze de begripsvragen heel slecht gescoord hebben. Dat geeft aan dat ze de leerstof of de instructies niet begrepen hebben. Ook is op te merken dat bovenaan de toets geen enkele toelichting of instructie beschreven staat voor het maken van de toets. Twee leerlingen wisten de antwoorden, maar kozen steeds het verkeerde.

Ik heb met mijn begeleider en met andere collega’s hierover gesproken en zij geven aan het probleem ook te herkennen. Van mijn begeleider heb ik weleens als feedback gekregen dat ik te moeilijke begrippen gebruik bij mijn uitleg. Volgens haar moet ik er rekening mee houden dat de leerlingen mij niet zullen begrijpen. Mijn begeleider geeft aan dat ze bij het uitleggen van de theorie hetzelfde heel veel herhaald met verschillende begrippen in de hoop dat zij uiteindelijk begrepen wordt. Dat doet ze omdat de leerlingen niet zo taalvaardig zijn en dus de theorie heel moeilijk begrijpen. Een andere collega zegt dat vroeger de groepen veel kleiner waren. “Een groep bestond toen uit 5 tot 6 leerlingen en dan kon je veel meer met de leerlingen bereiken.” “Nu zijn de groepen groter en drukker”, zegt ze.

Als ik kijk naar de doelen en competenties van het praktijkonderwijs, dan moeten de leerlingen zoveel mogelijk zorgzelfstandigheid worden aangeleerd. Tijdens het vijf jaar durende praktijkonderwijs worden de leerlingen door middel van theorie- en praktijkvakken en stages opgeleid voor arbeid of voor arbeid en aanvullende scholing. “Het aanleren van algemene competenties (gericht op het zelfstandig functioneren in de maatschappij) en specifieke competenties (gericht op deelname aan het arbeidsproces) staan centraal”. (http://www.praktijkcollegetilburg.nl/) Ik wil daarom met mijn lessen ervoor zorgen dat de leerlingen de theorie heel goed begrijpen, zodat ze de praktijk geleidelijk aan zelfstandig kunnen uitvoeren. Ik wil dus een betere aansluiting van de theorie op de praktijk.

DE DOELGROEP

Tijdens mijn oriëntatie periode, heb ik de volgende waarnemingen gedaan:

• De docenten hebben één op één contact met de leerlingen. • Wanneer een leerling bijvoorbeeld weigert een opdracht uit te voeren, gaat de docent daarin mee

en geeft de leerling een andere opdracht (anders dan wat er bij de les hoort). • Alle leerlingen hebben een gedrags- of leerprobleem of een ander beperking die het leren

bemoeilijkt. Deze beperkingen worden hieronder besproken.


Hoof

dstu

k: In

leid

ing

9



Het praktijkcollege Tilburg is een school die passendonderwijs aanbiedt. Het uitgangspunt van passendonderwijs is dat elk kind recht heeft op onderwijs, daarom moet men rekening houden met de verschillen tussen leerlingen (Blockhuis & Berlet, 2006). Op de website (http://www.kvlo.nl) staat passendonderwijs omschreven als een aanpassing van de zorg voor leerlingen in en om de school, opdat elke leerling inderdaad onderwijs krijgt dat bij hem/haar past. Leerlingen die in aanmerking komen voor passendonderwijs hebben een handicap of stoornis of een andere beperking die het moeilijk maakt voor de leerling om het reguliere onderwijs te kunnen volgen (Appelman, 2008) Deze leerlingen hebben onder andere te maken met blind- en doofheid, epilepsie, verstandelijke beperking, ADHD, dyslexie, ADD, dyscalculie, hoogbegaafdheid en zo meer. (Muskens & Peters, 2010). Deze leerlingen kunnen dan terecht bij scholen voor speciaal (basis)onderwijs, scholen of afdelingen voor praktijkonderwijs en voor voortgezet speciaal onderwijs. Ook kunnen sommige van deze leerlingen binnen reguliere scholen onderwijs volgen met behulp van speciale voorzieningen in de vorm van een rugzakfinanciering met ambulante begeleiding en leerwegondersteunend onderwijs. Soms is er buiten de school ook behoefte aan extra zorg vanuit de jeugdzorg of AWBZ-zorg (http://www.passendonderwijs.nl).

DOEL EN VISIE VAN DE SCHOOL

VISIE

In de visie van het Praktijkcollege Tilburg staat de leerling centraal met zijn persoonlijke- en maatschappelijke ontwikkeling. Leerlingen worden door hun mentor begeleid op basis van hun mogelijkheden en hun leervraag. Daarbij gaat men uit van de volgende uitgangspunten:

• “een zo breed mogelijke ontwikkeling van jongeren”; • “actief en begeleid zelfstandig leren”; • “recht doen aan verschillen”.

De school beschrijft op zijn website (http://www.praktijkcollegetilburg.nl/) dat leerlingen competenties aanleren die gericht zijn op het zelfstandig functioneren in de maatschappij (algemene competenties) en deelname aan het arbeidsproces (specifieke competenties).

Wanneer komt een jongere in aanmerking voor praktijkonderwijs? Het praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen die naar verwachting (nog) geen vmbo-diploma kunnen halen. Praktijkonderwijs leidt deze leerlingen op voor de arbeidsmarkt. Leerlingen krijgen veel vakken van de onderbouw van het voortgezet onderwijs, maar dan afgestemd op de arbeidsmarkt. Ook worden de leerlingen getraind in praktische vaardigheden zoals koken, klussen in huis, rekeningen betalen, omgaan met en invullen van simpele formulieren, uiterlijke verzorging, om gaan met andere mensen. Leren doen de leerlingen vooral in de praktijk. Als leerlingen het Praktijkcollege Tilburg hebben doorlopen ontvangen ze altijd een certificaat Praktijkonderwijs. Wanneer de leerlingen aan bepaalde extra voorwaarden voldoen is het mogelijk een schooldiploma en branchecertificaten te behalen. www.praktijkcollegetilburg.nl


Hoof

dstu

k: In

leid

ing

10

http://www.passendonderwijs.nl/




DOELSTELLING

Praktijkcollege Tilburg biedt aan jongeren van 12 tot 19 jaar een brede (orthodidactische en orthopedagogische) begeleiding gebaseerd op “leren door doen” zodat de jongeren in kunnen stromen in het arbeidsproces of doorstomen naar vervolgonderwijs en zo zelfstandig mogelijk kunnen deelnemen aan de maatschappij in al haar facetten (werken, wonen, vrije tijd en burgerschap) (http://www.praktijkcollegetilburg.nl/)

Het praktijkcollege Tilburg beschrijft op zijn website (http://www.praktijkcollegetilburg.nl/) leerlingen te willen stimuleren, zodat ze hun persoonlijke vaardigheden en kwaliteiten kunnen ontwikkelen. Daarbij staan de volgende competenties centraal:

• Aandacht voor communicatieve en sociaal-emotionele competenties. • Onderwijsmaatwerk voor de leerlingen te verzorgen. De persoonlijke leervraag en leercapaciteiten zijn

mede richtinggevend voor het onderwijs. • Begeleiding in het omgaan met diversiteit, de vorming van een eigen identiteit en aandacht voor goed

burgerschap. • Vaste groepen, met voor elke leerling een vaste mentor die een stimulerende en coachende rol heeft,

waarbij de onderwijsbehoefte van de leerlingen maatgevend is. En waarin afstemming en wisselwerking tussen school, ouders en leerlingen centraal staat (handelingsgericht werken).

• De uitstroom in arbeid af te stemmen op de behoeften van de regionale arbeidsmarkt.

ONDERZOEKSVRAGEN

Hoe zorg ik als docent Gezondheidszorg en Welzijn ervoor dat ik de theorie van mijn lessen, bij het vak Zorg, effectief kan aanbieden aan de leerlingen van basisgroep 2d van het praktijkcollege Tilburg, zodat ze de theorie kunnen toepassen in de praktijk.

Deelvragen:

1. Welke typen leerlingen volgen praktijkonderwijs (als we letten op cognitief-, sociaal-emotioneel niveau en leergedrag)?

2. Wat zegt de leerpsychologie over het leerproces van leerlingen (hoe krijgen leerlingen iets geleerd)?

3. Welke didactiek/instructie is effectief voor het aanbieden van theorie en het koppelen naar de praktijk bij het vak zorg?

4. Hoe ervaren de leerlingen de huidige theorie en praktijklessen van het vak zorg?

5. A. Welke instructies hebben de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg nodig om de theorie te kunnen toepassen in de praktijk? B. Hoe kunnen deze instructies in mijn lessen worden vormgegeven?


Hoof

dstu

k: In

leid

ing

11




6. In hoeverre kan ik de ervaringen van collega docenten, met betrekking tot het aanbieden van theorie en praktijk, toepassen in mijn zorglessen?

In het tweede deel van mijn onderzoek (de verkenning) zal ik mij vooral richten op de literatuur en de praktijk. Op de eerste plaats wil ik weten met welke type leerlingen ik werk en wat de leerpsychologie zegt over leerlingen en hun leerproces. Ook wil ik weten in hoeverre dit probleem al eerder binnen de literatuur is onderzocht en wat bruikbaar is voor mijn onderzoek. In hoeverre is dit probleem herkenbaar voor collega’s en wat kan ik van hun leren? Hoe ervaren de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg de lessen van het vak zorg en welke instructies hebben ze nodig om de praktijk zelfstandig uit te kunnen voeren? Hoe kan ik de instructies, waaraan de leerlingen voorkeur geven toepassen in mijn lessen? Het doel van de verkenning is om antwoord te krijgen op al deze vragen. Door middel van conclusies op de resultaten van het onderzoek zal ik de verbeteracties bepalen voor het probleem. De verbeteracties zal ik uiteindelijk zelf uitvoeren in de praktijk, om na te gaan of het voor de leerlingen een oplossing biedt.


Hoof

dstu

k: In

leid

ing

12


2. VERKENNING

2.1 LITERATUURONDERZOEK

2.1.1 PRAKTIJKONDERWIJS (PRO) Welke typen leerlingen volgen praktijkonderwijs (als we letten op cognitief-, sociaal-emotioneel niveau en leergedrag)? Om het onderzoek zo goed mogelijk te kunnen uitvoeren is het belangrijk om te weten met welke typen leerlingen ik te maken heb. Het praktijkonderwijs bestaat sinds 2001. Het is een reguliere vorm van voortgezet onderwijs en is voor leerlingen bedoeld die een orthodidactische en orthopedagogische begeleiding nodig hebben. Deze leerlingen zijn tussen 12 en 18 jaar oud en hebben een IQ tussen 55 en 80 (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Het betreft jongeren die minstens drie jaar een leerachterstand hebben in verschillende onderwijsdomeinen: spelling, technisch lezen, begrijpend lezen of rekenen (Kuijk van, 2004). In Nederland zijn er 177 scholen die praktijkonderwijs aanbieden (http//www.rijksoverheid.nl). Praktijkonderwijs is te vergelijken met het type onderwijs dat in het buitenland wordt aangeboden voor oudere leerlingen met “Special Education Needs”. De Verenigde Staten is een voorbeeld van een land waar speciale “Vocational Training Programs” op highschool wordt aangeboden aan leerlingen met cognitieve achterstanden (Wonacott, 2001). De “vocational training programs” houden in dat leerlingen met leerachterstanden en andere ontwikkelingsachterstanden op een praktische manier worden opgeleid tot arbeid. Het doel van deze scholen, zowel in Nederland als in de Verenigde Staten, is om jongeren voor te bereiden op het zelfstandig functioneren in de maatschappij en hen opleiden naar een plek op de arbeidsmarkt. Het programma is heel erg gericht op de beroepspraktijk en er is veel individuele aandacht voor leerlingen (Kuijk van, 2004). Om het onderwijs zo goed mogelijk aan te kunnen bieden is het belangrijk voor elke docent die op praktijkonderwijs werkt, om te weten wat het doel is van dit type onderwijs. Zowel in Nederland als in de Verenigde Staten streven de praktijkscholen naar dezelfde doelen.

2.1.2 STRUCTUUR VAN HET ONDERWIJS De structuur van het type onderwijs waarin je lesgeeft is belangrijk voor jou als docent. De leerstof en de leerdoelen worden daarop afgestemd en uiteindelijk moet je jouw vakdidactisch handelen ook daarop afstemmen. Onderzoek vanuit de literatuur laat zien dat praktijkonderwijs aangeboden wordt volgens een piramidemodel; “het boommodel”. In de onderbouw wordt veel theoretisch onderwijs aangeboden en aan de top wordt het onderwijs steeds praktischer. Er zijn drie ontwikkelingsfasen die leerlingen gedurende hun schoolloopbaan moeten doorlopen. De eerste ontwikkelingsfase is de basisfase (onderbouw). Tijdens deze fase oriënteren de leerlingen zich zo breed mogelijk op hun zelfredzaamheid en hun arbeidsmogelijkheden op de sectoren zorg & welzijn, techniek, groen en dienstverlening. Daarbij is er veel aandacht voor algemene, praktische en sociale vaardigheden en de persoonlijke begeleiding van de leerlingen (Krom, Luijckx, 2005).


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

13

http://www.rijksoverheid.nl/


De tweede ontwikkelingsfase is de middenfase (middenbouw). Deze richt zich vooral op de oriëntatie op werk. Hierbij wordt rekening gehouden met de persoonlijke interesses en capaciteiten van de leerlingen. De leerlingen ontwikkelen algemene sectorgerichte competenties, een verdieping en verbreding van zelfzorg/zelfredzaamheidcompetenties en krijgen interne stages. De interne stages hebben als doel leerlingen voor te bereiden op hun externe stages in de beroepssector van hun keuze (Krom, Luijckx, 2005). Tijdens de derde ontwikkelingsfase ( bovenbouw) worden de leerlingen voorbereid op arbeid. Er is veel aandacht voor specifieke praktische, sociale en communicatieve vaardigheden die belangrijk zijn voor een externe stageplaats en een toekomstig arbeidscontract. Er is veel aandacht voor werk gerelateerde competenties en voorbereiding op zelfstandig functioneren in de maatschappij, ook buiten het ouderlijk huis (Krom, Luijckx,2005). Verder blijkt uit de literatuur dat praktijkscholen met individuele ontwikkelingsplannen werken. Daarin zijn alle mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen beschreven en hoe een leerling begeleid moet worden. In elke fase wordt veel praktijk geboden en daarom moeten scholen goed op de hoogte zijn van de individuele ontwikkelingsplannen. Veel praktijkscholen bieden ook nog een naschoolse begeleiding aan. Leerlingen worden, waar nodig, ondersteund op hun werkplek. Er is regelmatig overleg met werkgevers over de loopbaanontwikkeling van de leerling op de werkvloer (Harskamp, Slof, 2006) Hoe leren leerlingen van praktijkonderwijs het beste? Waarmee moet ik als docent rekening houden tijdens mijn lessen? Leerlingen van praktijkonderwijs hebben over het algemeen een laag IQ en hebben vaak te kampen met sociaal-emotioneel- en gedragsproblemen. Accent praktijkonderwijs beschrijft op zijn website (http://www.accentnijkerk.nl, sd) dat:

Leerlingen die aangewezen zijn op praktijkonderwijs een integrale achterstand hebben in leervorderingen, voor een belangrijk deel samenhangend met beperkte cognitieve capaciteiten. Ze zijn vaak sociaal-emotioneel kwetsbaar, vertonen internaliserende (gedrags-)problematiek (bijvoorbeeld faalangst, sociale angst, lage weerbaarheid, sterke geremdheid in gedrag) of externaliserende gedragsproblematiek (waaronder agressiviteit, hyperactiviteit en concentratieproblemen).

2.1.3 DE LEERLING EN HET LEERPROCES Wat zegt de leerpsychologie over het leerproces van leerlingen (hoe krijgen leerlingen iets geleerd)? Cognitieve theorie In de cognitivistische onderwijspsychologie zijn leer- en informatieverwerkingsprocessen belangrijk en is vooral gericht op de wijze waarop leerlingen informatie verwerken en de representatie van informatie in het menselijk geheugen. Centraal staat daarbij hoe leerprocessen door middel van instructie zo optimaal mogelijk gestuurd kunnen worden (Boekearts, Simons, 2003). De cognitieve theorie maakt gebruik van de term “productiesysteem”. Hiermee wordt bedoeld dat het menselijk brein zich beperkt in zijn cognitieve capaciteiten en is meestal niet instaat om informatie automatisch op te nemen.


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

14


In het Amerikaans onderzoek “How People Learn”, dat gebaseerd was op verschillende theorieën (Cobb, 1994; Piaget, 1978; Vygotsky, 1978), wordt bevestigd dat het menselijk brein slechts nieuwe kennis kan aanleren door het nieuwe in verband te brengen met eerder verworven kennis (Bransford, Brown e.a., 2004). Het onderzoek was vooral gericht op werking van de hersenen en het geheugen in relatie tot ervaringen en school. Het opnemen van informatie eist actieve verwerking. Daardoor is het belangrijk dat leerlingen hun aandacht vestigen op relevante informatie (selectieve perceptie). De geboden informatie moet eerst worden gestructureerd en in verband worden gebracht met wat zij al weten (Simon & Newell, 1972). Er doet zich tijdens het leren een belangrijke wijziging voor in het geheugen namelijk: “declaratieve kennis ( weten dat iets zo is) wordt omgezet in procedurele kennis (kennis kunnen gebruiken en toepassen). “Weten dat delen door een breuk hetzelfde is als vermenigvuldigen met het omgekeerde ( declaratieve kennis) is nog niet hetzelfde als het snel en op het juiste momentgebruik maken van dit principe in een som (procedurele kennis)” (Boekearts, Simons, 2003). Bij het proces van kennisoverdracht en informatie verwerking worden onderdelen van de productieregels samengevoegd en er ontstaat automatisering. In het onderwijs is dit onderscheid belangrijk, omdat de leeromstandigheden voor declaratieve kennis anders zijn dan die voor procedurele kennis (Boekearts, Simons, 2003). Op grond van inzicht in de cognitieve processen zijn we in het onderwijs instaat om leerprocessen en de cognitieve ontwikkeling van leerlingen systematisch te beïnvloeden (De Corte, 1980).

2.1.4 DIDACTISCHE INSTRUCTIEMODELLEN Welke didactiek/instructie is effectief voor het aanbieden van theorie en het koppelen naar de praktijk bij het vak zorg? Door het hierboven beschreven onderzoek naar de typen leerlingen die praktijkonderwijs volgen en wat de leerpsychologie beschrijft over het leerproces van leerlingen, heb ik een beter beeld gekregen van de doelgroep. Deze inzichten zijn voor mij belangrijk om mijn lessen zo effectief mogelijk te kunnen aanbieden. In het volgend onderdeel van de literatuur verkenning zal ik beschrijven welke didactiek/instructie effectief is voor het aanbieden van de theorie en het koppelen naar de praktijk. Lesgeven op praktijkonderwijs gebeurt over het algemeen in een proces van voordoen en nadoen. Daarvoor moeten de docenten veel geduld hebben. Het onderwijs is meestal product gericht, waarbij de inhoud van de les in relatie staat tot het maken van concreet product of uitvoeren van een concrete taak (Blik, Harskamp, 2005). Het probleem hierbij is dat de leerlingen het zelfstandig toepassen van de geleerde vaardigheden met veel moeite onder de knie krijgen. De uitdaging ligt dus voor de docent in het vinden van een goede en juiste didactische aanpak voor de lessen. Volgens de onderwijsinspectie hebben docenten die onderwijs geven op praktijkonderwijs vooral oog voor individuele hulp aan leerlingen, daardoor is er weinig aandacht voor groepsinstructie (Heskens, 2009) De individuele aandacht voor leerlingen is te verklaren uit verscheidene onderzoeken over lesgeven aan moeilijk lerende leerlingen. Daaruit blijkt dat individuele instructie aan moeilijk lerende kinderen effectiever werkt dan groepsinstructie (Pinnell, 1994; Slavin, 2009; Wasik & Slavin, 1993). Er is meer


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

15


intensieve interactie tussen leerling en docent. Ook kunnen de leerlingen zich beter bij de les houden. Dat is anders dan lesgeven aan een groep van 12 tot 15 praktijkschool leerlingen, waar geen ruimte is voor één op één instructie en weinig tijd voor uitleg per individu (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Blik & Harskamp (2005) observeerden en interviewden docenten in het praktijkonderwijs bij het lesgeven in praktische vakken als zorg en welzijn, detailhandel, groenonderhoud en techniek. Uit dat onderzoek bleek dat een deel van de docenten voorafgaand aan een taak eerst uitleg gaf aan de leerlingen, gevolgd door begeleide oefening, zelfstandige verwerking en terugblik. Deze werkwijze is volgens het directe instructiemodel (Veenman, 1992). Een groot deel van de docenten sloegen echter de eerste fasen van dit model over en zetten de leerlingen direct aan het werk. Dit is volgens Veenman (1992) “individuele hulp”, omdat de docenten bij de leerlingen langs kwamen en korte aanwijzingen gaven of deden een taakonderdeel voor. De instructie bestond vooral uit voordoen en herhalen van deelaspecten van de opdracht. Uit verschillende onderzoeken (Algazho, 2005; McLeskey & Billingsley, 2008; Wehmeyer, 2002), blijkt dat ook in het speciaal basisonderwijs docenten vaak geen groepsinstructie toepassen, volgens het directe instructiemodel. Doordat leerlingen veel individuele hulp krijgen, blijven ze afhankelijk van de docent die de deeltaken weer voordoet als er vragen zijn (Hannink, 2009). Het wordt door docenten bijna voor onmogelijk geacht dat leerlingen op praktijkonderwijs nieuwe taken kunnen uitvoeren zonder individuele hulp. Volgens vele docenten moeten leerlingen taken uitvoerig geoefend hebben, alvorens ze die zelfstandig kunnen maken (Blockhuis & Berlet, 2006). Als we kijken naar de branchegerichte praktijkexamens (schoonmaak, winkelpraktijk, grootkeuken), dan zien we dezelfde werkwijze. Leerlingen oefenen heel lang voordat ze examen doen in verschillende praktische vakken. En in exact een van deze geoefende taken krijgen ze een examenopdracht. Daarmee worden leerlingen onvoldoende getraind op het zelfstandig plannen en uitvoeren van nieuwe taken.(Harskamp, Slof, 2006) Naast het directe instructiemodel (DI) en “individuele hulp” is de strategie instructiemodel (SI). Deze heeft dezelfde lesfasen als de directe instructie met de nadruk op de probleemoplossende vaardigheden. De instructie is vooral op gericht dat leerlingen nadenken en reflecteren op hun eigen handelen. Hierbij staat interactie tussen leerling en docent centraal. De docent voert vaak eerst de demonstratie uit aan de hand van instructies van de leerlingen. De docent stelt mondeling vragen aan de leerlingen en ondersteunt alleen als het noodzakelijk is. Door middel van aanwijzingen van de docent moeten de leerlingen de strategie kunnen volgen. Het is belangrijk dat de leerlingen hardop nadenken en hun te nemen stappen mondeling verwoorden. Dit instructiemodel eist zeer gestructureerde en goed georganiseerde lessen. De docent laat bij de begeleide oefening de leerling veel nadenken over oplossingen en laat hen hun oplossingsstrategieën verwoorden en toepassen (Batenburg, 2010). In een meta-analyse van Swanson et al. (1999) is aangetoond dat zowel directe instructiemodel(DI) als strategie instructiemodel(SI) effectief kunnen zijn in het lesgeven aan groepen leerlingen met een cognitieve beperking. Als deze modellen op de juiste wijze worden toegepast zullen leerlingen beter instaat zijn tot het uitvoeren van zelfstandige taken. Dit geldt voor groepen van 3 tot maximaal 15 leerlingen (Adams & Carnine, 2006). De twee instructiemodellen DI en SI zijn opgebouwd uit vijf fasen (Blik, Harskamp, e. a., 2011):


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

16


1. Korte oriëntatie 2. Uitleg en demonstratie 3. Oefenfase waarin één of meerdere leerlingen de taak begeleidt oefenen 4. Zelfstandige verwerking waarin de leerling de leerling zelfstandig aan een taak werkt 5. Afsluiting, waarin de opdracht wordt nabesproken

De toepassing van de twee modellen wordt in onderstaande tabel weergegeven: Tabel 1 Directe- en strategie instructiemodel

Opgenomen van “Lesgeven in het praktijkonderwijs en opleiden naar zelfstandigheid” p.6 door H. Blik, E.G. Harskamp en E. Kuiper-Bakker, 2011.

Directe- en strategische instructie Fasen

Directe instructie Strategische instructie

Oriëntatie

De leerkracht vertelt wat er in de les gemaakt gaat worden.

De leerlingen worden betrokken bij de uitleg van de leerkracht.

Demonstratie

De leerkracht doet voor hoe het betreffende werkstuk gemaakt moet worden.

De leerkracht vraagt aan de leerlingen om hem te instrueren en voert op hun aanwijzingen de stappen uit. De leerkracht legt uit waarom deze stappen genomen worden (gedachten zichtbaar maken). De leerlingen moeten de verschillende stappen verwoorden.

Begeleide oefening Eén leerling oefent onder begeleiding van de leerkracht met het uitvoeren van een deeltaak van het werkstuk. Er wordt direct gecorrigeerd als iets niet goed gaat.

Alle leerlingen gaan onder begeleiding van de leerkracht een half afgemaakt voorbeeld afmaken. De leerkracht stelt vragen aan de leerlingen, zodat de leerlingen hun aanpak moeten verwoorden.

Zelfstandige verwerking De leerlingen gaan zelfstandig aan de slag met het maken van het werkstuk. De leerkracht geeft zowel gevraagd als ongevraagd feedback en corrigeert direct als iets niet goed gaat.

De leerlingen werken zelfstandig aan het werkstuk door middel van het stappenplan. Tijdens het zelfstandig werken moeten alle leerlingen hun aanpak verwoorden.

Afsluiting/ terugkijken Er wordt door de leerkracht teruggekeken op het product.

Er wordt door de leerkracht en de leerlingen teruggekeken op het proces en het product.


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

17


Bij het directe instructiemodel (DI) heeft de docent een sturende rol: activeert de voorkennis, geeft uitleg en voorbeelden, waarna de leerlingen onder begeleiding zelfstandig aan het werk gaan. Aan het einde van de les wordt het resultaat nabesproken. Als leerlingen vragen hebben, worden ze verwezen naar voorbeelden, of ze krijgen opnieuw individuele instructies. Fouten worden dus direct gecorrigeerd (Hannink, 2009). Uit onderzoek naar het effect van het directe instructiemodel in het onderwijs aan groepen leerlingen met een cognitieve beperking (Ryder, Burton & Silberg, 2006) blijkt dat, dit de zelfstandige taakuitvoering van de leerlingen bevorderde. Ook uit een “multiple baseline” onderzoek van Hughes, Copeland, e.a. (2002) werd aangetoond dat door directe instructie, leerlingen de uitvoering van praktische en sociaal communicatieve taken konden verbeteren. Uit verschillende onderzoeken (Alexander, 2006; Joyce & Chase, 1990; Swanson, 1999) is gebleken dat het strategie instructiemodel (SI) vooral gericht is op het aanleren en effectief gebruik maken van oplossingsstrategieën door leerlingen. De leerlingen moeten een zelf gekozen aanpak (strategie) flexibel leren toepassen en gebruiken in nieuwe situaties. Door middel van vragen, waarop de leerlingen antwoord moeten geven wordt een bepaalde aanpak gekozen. Hierin verschilt het met het directe instructiemodel (Graham & Bellert, 2004). Aan het einde van de les wordt de kwaliteit van het eindproduct besproken. Dit instructiemodel heeft als doel leerlingen bewust te leren nadenken over welke stappen ze moeten maken tijdens het uitvoeren van taken (Bakermans, 1997; Branford, Brown & Cocking, 2000). Klingner, Vaughn & Boardman, (2007) hebben in hun onderzoek over leerlingen met een cognitieve beperking laten zien dat door gebruik te maken van een strategie die de leerlingen samen met de docent hebben gekozen, leerlingen beter instaat zijn zelfstandig opdrachten te maken bij begrijpend lezen en te reflecteren op hun eigen handelen. Het verbaliseren van de aanpak (hardop nadenken) door leerlingen is een belangrijk onderdeel van het strategie instructiemodel. Het zorgt bij leerlingen voor een beter overzicht van de taak (Montague, 2008; Montague & Dietz, 2009).

2.2 ONDERZOEKSVRAGEN

De verkenning van de theorie heeft laat zien voor welke doelgroep het praktijkonderwijs bedoeld is en welke structuur op de school wordt toegepast om het onderwijs zo goed mogelijk aan te kunnen bieden. De verschillende instructiemodellen die docenten kunnen gebruiken om les te geven zijn bekend geworden. Veel docenten geven geen instructie vooraf, maar zetten de leerlingen direct aan het werk en geven veel individuele hulp als het nodig is. Dit blijkt uit de bestudeerde literatuur. Uit zowel de literatuur, de interviews en het klassengesprek blijkt dat leerlingen die praktijkonderwijs volgen veel taalachterstand hebben. Dat maakt het extra moeilijk om de theorie aan te kunnen bieden. Het bieden van veel individuele hulp is voor mij heel herkenbaar in mijn lessen. Het vermoeden bestond dat de taalachterstand van de leerlingen belemmerend werkt op het toepassen van de theorie in de praktijk. In het onderzoek wordt dit vermoeden nagegaan. Mijn hoofdvraag is erop gericht om een effectieve didactische aanpak te kiezen of te ontwikkelen voor een goede koppeling van de theorie en de praktijk.

Hoe zorg ik als docent Gezondheidszorg en Welzijn ervoor, dat ik de theorie van mijn lessen, bij het vak Zorg, effectief kan aanbieden aan de leerlingen van basisgroep 2d van het praktijkcollege Tilburg, zodat ze de theorie kunnen toepassen in de praktijk.


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

18


Om het probleem te onderzoeken moest ik eerst de eigenschappen van de doelgroep weten. Hoe deze leerlingen leren en welke didactische instructies toepasselijk zijn voor praktijkonderwijs. De derde, vierde en zesde onderzoeksvraag gaan in op de ervaringen van leerlingen en docenten met betrekking tot de huidige theorie- en praktijklessen. Onderzoeksvraag vijf onderzoekt welke instructies de leerlingen, van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg, nodig hebben. En ook hoe deze instructies in mijn lessen kunnen worden vormgegeven.

Deelvragen:

1. Welke typen leerlingen volgen praktijkonderwijs (als we letten op cognitief-, sociaal-emotioneel

niveau en leergedrag)?

2. Wat zegt de leerpsychologie over het leerproces van leerlingen (hoe krijgen leerlingen iets geleerd)?

3. Welke didactiek/instructie is effectief voor het aanbieden van theorie en het koppelen naar de praktijk bij het vak zorg?

4. Hoe ervaren de leerlingen de huidige theorie en praktijklessen van het vak zorg?

5. A. Welke instructies hebben de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg nodig om de theorie te kunnen toepassen in de praktijk.

B. Hoe kunnen deze instructies in mijn lessen worden vormgegeven?

6. In hoeverre kan ik de ervaringen van collega docenten, met betrekking tot het aanbieden van theorie en praktijk, toepassen in mijn zorglessen?

2.3 METHODE VAN ONDERZOEK

Vanuit de lerarenopleiding “Gezondheidszorg en Welzijn” is opdracht gegeven om een kwalitatief onderzoek uit te voeren. Een kwalitatief onderzoek wordt uitgevoerd onder alledaagse omstandigheden; de onderzoekssituatie wordt als één geheel beschouwd, met inbegrip van de geschiedenis en de context ervan. Daarbij wordt vaak gebruik gemaakt van verschillende databronnen en dataverzameling. (Baarda e.a.,2005) Het onderzoek is gericht op het verkrijgen van informatie met betrekking tot de koppeling van de theorie en de praktijk bij de lessen van het vak zorg. Daarbij worden de wensen, ervaringen, meningen of behoeften van de leerlingen en collega docenten meegenomen om te komen tot een adequate oplossing. Verder wordt ook nog verschillende literatuur onderzocht. Het onderzoeken van bovenstaande informatie is kenmerkend voor een kwalitatief onderzoek ( Baarda e. a. , 2005). Bij de onderzoeksopzet wordt aangegeven op welke manier het onderzoek zal worden aanpakt. Het is een beschrijvend onderzoek. Het


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

19


doel van een beschrijvend onderzoek is dat er een overzicht gegeven wordt van de aard van het onderzoek of een bepaald deel van de werkelijkheid beschrijft en de feiten inventariseert. Ook kun je bij een beschrijvende onderzoeksvraag naar het gezichtspunt en/of de mening van de betrokkenen vragen. (Baarda, 2005; Ponte, 2010) Verantwoording Er is gekozen voor een beschrijvend onderzoek, omdat met dit onderzoek een inventarisatie wordt gemaakt van alle elementen die nodig zijn om de theorie van mijn zorglessen te kunnen aanbieden, zodat het goed aansluit met de praktijk. Daarbij wordt in kaart gebracht welke didactische vaardigheden en mogelijkheden ik kan gebruiken met betrekking tot het aanbieden van de theorie en ook wat de leerlingen daarin zelf belangrijk vinden. Verder wordt gekeken naar hoe collega’s het “probleem” ervaren en hoe ik in mijn eigen vakdidactisch handelen hun kennis en ervaringen zou kunnen toepassen. Dit wordt gedaan door middel van interviews waarbij gevoelens, belevingen en ervaringen ten aanzien van het aanbieden van de theorie en de praktijk ter sprake worden gebracht. Deze methode van onderzoeken past het beste bij een beschrijvend onderzoek.

2.3.1 KLASSENGESPREK/NULMETING EN INTERVIEW MET LEERLINGEN Voor de nulmeting is gekozen voor een klassengesprek en een interview met leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg. De theorie vormt een essentieel onderdeel binnen mijn lessen. Daarom was het ook nodig om erachter te komen hoe de leerlingen daar tegenover staan. De inzichten daaruit zal ik meenemen, om mijn lessen zo effectief mogelijk te kunnen aanbieden. Hierbij zijn er vragen gesteld aan leerlingen, die ze om de beurt moesten beantwoorden. Het klassengesprek is een werkvorm met een lange traditie, die ook heel vaak wordt toegepast. Klassengesprekken worden vaak ingezet met als doel ervaringen met elkaar uit te wisselen (bijvoorbeeld maandagochtend na het weekend). Klassengesprekken worden toegepast om de persoonlijke en democratische ontwikkeling van leerlingen te stimuleren (Parker & Hess, 2001; Parker, 2003; Westheimer, 2008). Leerlingen worden dus gestimuleerd om na te denken hun leerproces en om daarin keuzes te kunnen maken. Het klassengesprek en het interview hebben op school plaatsgevonden. Voor leerlingen is de school en de klas vertrouwd, waardoor ze ontspannen waren en minder terughoudend waren in hun beantwoording. Ik had van tevoren een checklist ( bijlage 1) van openvragen die ik aan de orde wilde stellen. Daardoor was ik instaat de vragen te ordenen op relevantie en volgorde (Ponte, 2010). Vanuit de hoofdvragen kon ik nog sub-vragen stellen voor meer diepgang in de antwoorden. Verder heb ik bij de vraagstelling rekening gehouden met het gebruik van onnodig jargon in de vraag. Ook zijn de vragen gemakkelijk te onthouden en te begrijpen en zijn zo geformuleerd, dat de leerlingen eerlijk antwoord op durfden te geven (Ponte, 2010). De onderzoeksgroep voor het klassengesprek bestond uit een klas/groep van 8 leerlingen en het interview bestond uit twee leerlingen. Bij het interview wordt nagegaan hoe de leerlingen de theorie beleven en wat ze nodig hebben om de praktijk zelfstandig uit te kunnen voeren. Om na te gaan welke manier van lesgeven effectief zou kunnen werken bij de leerlingen van basisgroep 2d, heb ik enkele vragen gesteld die gebaseerd zijn op de twee instructiemodellen die veel gebruikt worden door docenten op praktijkonderwijs ( zie tabel 1). De twee


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

20


instructiemodellen het directe instructiemodel (DI ) en het strategie instructiemodel (SI) zijn opgebouwd uit vijf fasen (Blik, Harskamp, e. a., 2011): (1) korte oriëntatie, (2) uitleg en demonstratie, (3) oefenfase waarin één of meerdere leerlingen de taak begeleid oefenen, (4) zelfstandige verwerking waarin de leerling de leerling zelfstandig aan een taak werkt en (5) afsluiting, waarin de opdracht wordt nabesproken. De laatste vijf vragen van het interview zijn op deze vijf fasen afgestemd. De antwoorden zijn gebaseerd op de twee instructiemodellen. De A-alternatieven horen bij het DI model en de B-alternatieven bij het SI model. Verantwoording Ik heb gekozen voor een klassengesprek, omdat ik tijdens mijn lessen ervoer dat sommige leerlingen de Nederlandse taal niet machtig zijn ( bijlage 17). Een leerling begon tijdens het maken van een kennistoets te huilen omdat ze een woord niet verstond. Ook ben ik aan het begin van mijn stage door collega’s gewaarschuwd om leerlingen niet zomaar een leesbeurt te geven. Ik kon beter vragen naar wie er wilt lezen. Zo kon ik voorkomen dat leerlingen die niet kunnen lezen voor schut worden gezet. Om te voorkomen dat de enquête vragen verkeerd worden gelezen en begrepen, heb ik gekozen voor een klassengesprek. Vooral voor de leerlingen die beperkingen hebben op taalvaardigheid, vond ik deze methode heel handig. Ik heb gekozen voor een interview naast het klassengesprek, omdat het resultaat van het klassengesprek mij niet de nodige inzichten gaf over de instructies die nodig zijn om mijn lessen effectief aan te kunnen bieden, zodat de leerlingen zelfstandig de praktijk kunnen uitvoeren. Ik heb twee leerlingen gekozen om daarin meer duidelijkheid te krijgen. Het interview was gestructureerd. Ik heb daarvoor gekozen omdat ik na verkenning van de literatuur wilde inzoomen op de instructiemodellen die ingezet kunnen worden bij praktijkonderwijs. Een gestructureerd interview was voor mij het meest geschikt voor dit onderdeel van het onderzoek, omdat ik mij goed kon voorbereiden en de antwoorden makkelijker kon verwerken. Ik kon op basis van de instructiemodellen de vragen en de antwoorden opstellen, waaruit de leerlingen konden kiezen. De alternatieven zijn zo geformuleerd dat de leerlingen bij zichzelf moesten nagaan welke instructies ze fijner vinden. ( Grit, 2005)

2.3.2 INTERVIEW MET DOCENTEN Een interview is een vraaggesprek, waarbij de interviewer één of meer mensen worden ondervraagd. Het doel van een interview is om inlichtingen te krijgen van een bepaald onderwerp (Grit, 2005). Om te onderzoeken in hoeverre ik de ervaringen van collega’s, met betrekking tot het aanbieden van theorie en praktijk, kan toepassen in mijn zorglessen heb ik ervoor gekozen om twee docenten van praktijkcollege Tilburg te interviewen. Eén docent geeft het vak zorg en de andere docent is klassenmentor en geeft de algemene vakken taal, rekenen en sociale vaardigheid. Het doel van mijn interview was om na te gaan of andere docenten ook hetzelfde probleem ervaren en hoe ze het eventueel aanpakken. Het was meer een vraag gesprek, waarbij ik voorafgaand aan het gesprek inleidend heb aangegeven tegen welke problemen ik aanliep en dat ik op zoek was naar mogelijkheden om het probleem aan te pakken. Op basis van literatuur onderzoek zijn de interviewvragen opgesteld en de onderzoeksmethode gekozen. Er is gebruik gemaakt van openvragen, waardoor de respondenten in de gelegenheid werden gesteld om uitgebreid antwoord te geven. Bij openvragen wordt de geïnterviewde instaat gesteld het antwoord zelf te


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

21


formuleren. De wijze van beantwoording kan uitmaken of de geïnterviewde de vraag heeft begrepen. Is dat niet het geval, kan de interviewer daarop doorvragen. Er is ook rekening gehouden dat de vragen eenduidig waren, te begrijpen waren en goed te onthouden waren. (Ponte, 2010) Verantwoording Ik heb gekozen voor een half gestructureerd interview, omdat ik mezelf en de respondenten voldoende speelruimte wilde bieden, maar ook nog structuur in de gespreksvoering behouden (Grit, 2005). De reden voor mijn keuze van twee docenten ligt in het feit dat er op praktijkcollege Tilburg maar één docent is voor het vak zorg. Het was niet relevant voor mijn onderzoek om docenten die uitsluitend praktijkvakken verzorgen te interviewen ( want zij geven namelijk geen theorie). De docenten die ook nog theorie vakken verzorgen zijn de mentoren. Ik heb voor deze vorm van interview gekozen, omdat de geïnterviewde groep niet groot was. Ik kon daardoor in een ontspannen sfeer voldoende vragen stellen. Iedereen was op zijn gemak. Daarnaast kon ik heel veel tijd besparen door twee personen tegelijk te interviewen. Die aanpak was ideaal, aangezien collega’s door de drukte op het werk niet altijd beschikbaar zijn. Ik heb gekozen om de interviews mondeling af te nemen, omdat het flexibel en ontspannen was. Flexibel, omdat ik de formulering van de vragen kon aanpassen als ik niet tevreden was met het antwoord. Dat is onder andere de reden waarom ik gekozen heb voor een half- of gedeeltelijk gestructureerd interview. Een andere reden is dat ik een checklist( bijlage 2) kon gebruiken. Hierdoor was ik instaat de vragen te ordenen op relevantie en volgorde (Ponte, 2010). Ik kon vanuit de hoofdvragen, sub-vragen stellen voor meer diepgang in de antwoorden. Verder heb ik bij de vraagstelling rekening gehouden met relevantie, authenticiteit, eenduidigheid en vakjargon (Ponte, 2010). De vragen waren gemakkelijk te onthouden, goed te begrijpen en leverden nieuwe relevante informaties op (Baarda, 2005; Ponte, 2010)

2.3.3 DATAVERZAMELING De specifieke kenmerken van een kwalitatief onderzoek komen vooral tot hun recht in de manier waarop gegevens worden verzameld. De meest gebruikte dataverzamelingsmethoden in een kwalitatief onderzoek zijn (Baarda, 2005; Ponte, 2010):

• Bestaande documenten • Open- en topicinterviews • Participerende observaties.

In dit onderzoek wordt de data verzameld op basis van drie verschillende methoden namelijk: interviews (docenten en docenten), klassengesprek ( leerlingen), en bestaande literatuur. Verantwoording In mijn onderzoek heb ik onder andere gekozen voor interviews, klassengesprek en literatuuronderzoek als methode van dataverzameling, omdat ik wilde onderzoeken wat de leerlingen, docenten en mentoren weten, denken, voelen en willen ten aanzien van de theorie en praktijklessen op het praktijkcollege Tilburg. Door gebruik te maken van verschillende databronnen, kreeg het onderzoek meer diepgang en betrouwbaarheid (Baarda, 2005; Ponte, 2010).


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

22


2.3.4 DATAREGISTRATIE EN VERWERKING De interviews zullen worden geregistreerd door middel van een samenvattend verslag. In het tekstverwerkingsprogramma MS Word zullen de teksten worden uitgetypt. De letterlijke verslagen van het interview met de docenten, het klassengesprek en het interview met leerlingen zijn als bijlagen toegevoegd (bijlagen 1 en 2). Ethiek: Op de eerste plaats zijn betrokkenen geïnformeerd over het doel van het onderzoek. De namen en foto’s van de geïnterviewde docenten en leerlingen zijn om privacy redenen niet opgenomen in het verslag. (Ponte, 2010).

2.3.5 DATA-ANALYSE De interviews worden meteen na afname uitgewerkt aan de hand van de vragen die van te voren waren opgesteld en de eventuele aanvullingen daarop. De uitwerking zal per vraag plaatsvinden, zodat de uitwerking van alle vragen bij elkaar een verslag vormen. De resultaten van het onderzoek in de praktijk zullen worden gekoppeld aan de onderzochte literatuur en daarmee geanalyseerd worden om te komen tot een conclusie. Verantwoording Door deze manier van analyseren wordt het onderzoek overzichtelijk gemaakt. Het stelt mij instaat om de gegevens van het klassengesprek met de leerlingen en de gegevens van de interviews met de docenten en leerlingen naast elkaar te leggen. Dat zal een overzicht geven van het onderzoek tot dan toe. Ik kan zo een goede analyse vormen van de oorzaak en mogelijke oplossingen van het probleem. Het kan bijvoorbeeld zijn dat de leerlingen geen beperking in taalvaardigheid ervaren, maar de docenten wel. Voor een beter zicht op de oorzaak van het probleem is het belangrijk om het vanuit verschillende invalshoeken te benaderen en vervolgens te analyseren. (Baarda,2005; Ponte, 2010 )

2.3.6 VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID Een kwalitatief onderzoek moet aan bepaalde kwaliteitscriteria voldoen. Deze criteria zijn onder andere validiteit en betrouwbaarheid. Validiteit betekent, het meten van wat je beoogt te meten. Dit heeft betrekking op de juistheid van de onderzoeksgegevens (Ponte, 2010). Het onderzoek is valide, omdat ik vanuit de onderzoeksvragen en onderzoeksmethoden kon meten hoe leerlingen en docenten het probleem ervoeren. Ook de literatuur onderzoek heeft geleid tot meer inzichten in het onderzoek (Baarda e.a., 2005). Het onderzoek is betrouwbaar, omdat er vanuit verschillende bronnen data wordt verzameld. Het onderzoek richt zich op twee bronnen uit de praktijk namelijk: leerlingen en docenten. Verder richt het onderzoek zich ook op verschillende literatuur. Het gebruik van verschillende bronnen zorgt voor triangulatie, waardoor de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek wordt verhoogd (Baarda, 2005; Ponte, 2010).


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

23


2.4 RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK NAAR HET PROBLEEM IN DE PRAKTIJK

In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de derde, vierde en vijfde onderzoeksvragen: Hoe ervaren de leerlingen de huidige theorie- en praktijklessen van het vak zorg? ; In hoeverre kan ik de ervaringen van collega docenten, met betrekking tot het aanbieden van theorie en praktijk, toepassen in mijn lessen?; Welke instructies hebben de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg nodig om de theorie te kunnen toepassen in de praktijk? De resultaten zullen door middel van tabellen inzichtelijk worden gemaakt.

2.4.1 RESULTATEN KLASSENGESPREK

Hoe ervaren de leerlingen de huidige theorie- en praktijklessen van het vak zorg?

Leerlingen geven aan dat ze de lessen leuk vinden, maar dat de toetsen en de theorie moeilijk zijn. Enkele leerlingen geven aan dat ze de lessen als “saai” ervaren. Werken in de praktijk wordt door de hele klas aangeprezen en een instructiefilm vinden ze ook leuk. Enkele onderdelen van de zorglessen onder andere haarverzorging en make-up vinden de jongens niet leuk om te doen. De leerlingen geven ook aan meteen met de praktijk te willen beginnen en helemaal geen zin te hebben in de theorie. Ze zijn wel erover eens dat ze eerst moeten weten wat ze in de praktijk moeten doen. Met andere woorden een stukje theorie hebben ze ook nodig. In bijlage 1, deel A wordt een overzicht gegeven van de resultaten op het klassengesprek:

2.4.2 RESULTATEN INTERVIEW MET LEERLINGEN

Welke instructies hebben de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg nodig om de theorie te kunnen toepassen in de praktijk?

Hoe de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg de theorie van de zorglessen ervaren is duidelijk. Maar wat hebben ze nodig om de praktijk beter te kunnen uitvoeren? Om dit te kunnen onderzoeken werden twee leerlingen geïnterviewd. In bijlage 1, deel B wordt een overzicht gegeven van dit interview. De interview vragen waren zo gesteld dat de leerlingen moesten kiezen tussen twee antwoorden. De vragen waren gebaseerd op de twee instructiemodellen: directe instructiemodel (DI)en strategie instructiemodel (SI). De A-alternatieven horen bij het DI model en de B-alternatieven bij het SI model.

De leerlingen kozen samen voor meer onderdelen uit het strategie instructiemodel. Leerling 1 gaf de voorkeur aan twee fasen uit het directe instructiemodel, namelijk:

1. Dat de docent vooraf moet vertellen wat er in de les gemaakt gaat worden 2. Dat hij de taak alleen zou willen uitvoeren. Daarbij moet de docent corrigeren als iets niet goed

gaat.

Verder koos deze leerling voor 3 fasen uit de strategie instructiemodel:


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

24


1. Dat de docent ze betrekt bij de demonstratie door vragen te stellen, waarop ze moeten antwoorden

door aan te geven hoe de stappen uitgevoerd moeten worden (de docent legt ook uit waarom de stappen genomen moeten worden).

2. Onder begeleiding van de docent een half afgemaakte voorbeeld afmaken. Waarbij ze steeds moeten vertellen welke stap ze uitvoeren en waarom.

3. Dat ze samen met de docent terug kijken naar de taak en de genomen stappen daarbij bespreken.

Leerling 2 heeft de voorkeur gegeven aan alle fasen van de strategie instructiemodel.

Hoe kan het strategisch instructiemodel in mijn zorglessen worden vormgegeven?

Nu de leerlingen gekozen hebben voor het strategisch instructiemodel, moet ik weten hoe ik mijn lessen hiermee vorm kan geven. Het antwoord op deze vraag wordt gegeven door de presentatie van de uitwerking van het strategisch instructiemodel in een les voor het vak zorg (tabel 2). Dit model en deze les worden voor de verbeteracties verder uitgewerkt in hoofdstuk 3.

Tabel 2

Strategisch instructiemodel

School: praktijkcollege Tilburg

Klas: basisgroep 2d

Les: handwas

fase Strategische instructie

Oriëntatie De les wordt gestart met een filmpje over “schone was”. Vooraf krijgen de leerlingen een kopje thee en een koekje. De docent bespreekt het filmpje met de leerlingen door verschillende vragen te stellen die ook gekoppeld zijn aan de theorie.

Demonstratie - De docent bespreekt de stappenkaart van “handwas” samen met de leerlingen.

- De docent doet de verschillende stappen voor en legt uit waarom deze stappen genomen worden.

- De docent vraagt aan de leerlingen om haar te instrueren en voert op hun aanwijzingen de stappen uit.

- De docent controleert of de leerlingen het begrijpen door hen de stappen te laten verwoorden.

Begeleide oefening - De leerlingen gaan onder begeleiding van de docent een kledingstuk wassen die al in een teil met water staat. Ze gaan in deze fase steeds zelfstandiger werken.


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

25


- De docent stelt vragen aan de leerlingen, zodat de leerlingen hun

aanpak moeten verwoorden. - Als de leerlingen vragen hebben zegt de docent niets voor, maar ze

bespreekt met de leerlingen wat er gedaan is en wat er nog moet gebeuren.

- Ten slotte neemt de docent de stappenkaart nogmaals door met de leerlingen en vraagt aan hen hoe ze taak gaan aanpakken: Wat heb je nodig? Waarmee begin je? Waarop moet je letten?

Zelfstandige verwerking - De leerlingen voeren de handeling zelfstandig uit door middel van de stappenkaart.

- Tijdens het zelfstandig werken loopt de docent rond in de klas en stelt vragen; de leerlingen moeten hun aanpak kunnen verwoorden.

- Wanneer een leerling tegen problemen aanloopt, wordt er niet direct aan deze leerling verteld wat hij of zij moet doen. De docent wijst de leerling op zijn stappenkaart en verwijst naar de eerdere demonstratie.

- De docent geeft feedback die vooral gericht is op het proces; welke handelingen moeten er uitgevoerd worden.

Afsluiting/ terug kijken De leerlingen en docent kijken terug op het proces. Vooral de leerlingen zijn veel aan het woord; zij moeten kunnen aangeven hoe zij taak hebben uitgevoerd en of zij dit op de juiste wijze hebben gedaan. Ze geven aan wat heel goed ging en waar ze moeite mee hadden.

2.4.3 RESULTATEN INTERVIEW MET DOCENTEN

In hoeverre kan ik de ervaringen van collega docenten, met betrekking tot het aanbieden van theorie en praktijk, toepassen in mijn zorglessen?

Docenten geven het volgende aan: “Onze leerlingen heel slecht zijn in Nederlands. Daarom vinden ze de theorie ook moeilijk”. Volgens de docenten hebben alle leerlingen van praktijkcollege Tilburg een ontwikkelingsachterstand op verschillende gebieden zoals cognitief, emotioneel, lichamelijk en zo meer. Dit betekent dat deze leerlingen aangepast onderwijs nodig hebben. Daarnaast hebben ze extra zorg en begeleiding nodig. Goede onderwijskwaliteit op deze scholen vraagt om effectief leerkrachtgedrag (Pameijer e.a., 2009), zoals: planmatig werken en adequaat omgaan met verschillen, het stellen van uitdagende doelen en geven van effectieve feedback, kwalitatief goede instructie en begeleiding, effectieve pedagogisch/didactische aanpak, verantwoorde methodes, goed klassenmanagement met een hoge effectieve leertijd en samenwerken met leerlingen (Pameijer e.a., 2009).

Mijn onderzoek op de deelvraag, “In hoeverre kan ik de ervaringen van collega docenten, met betrekking tot het aanbieden van theorie en praktijk, toepassen in mijn zorglessen, bracht mij tot de volgende inzichten:

Docenten geven aan de lessen als volgt te ervaren:


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

26


Docent 1: “Het vraagt natuurlijk meer tijd en aandacht om op een praktijkschool les te kunnen geven moet je zeker geduld hebben en creatief zijn.”

Docent 2: “Ik neem de tijd en probeer de leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden, door veel te herhalen en veel verschillende begrippen te gebruiken tijdens een uitleg. Dan hoop ik dat ze een van de begrippen oppikken.”

Hieronder een overzicht van het resultaat van het interview:

Docent 1 • Geef eerst een stukje uitleg. Daarna een demonstatie, waarbij de leerlingen toekijken en vragen

stellen. Daarna mogen zelf de praktijk opdracht uitvoeren. Een dergelijk opdracht kan zijn: haren wassen, thee zetten, nagels lakken enz.

• De docent geeft ook aan dat de leerlingen toch niet zelfstandig aan de praktijk kunnen werken. Ze moet altijd individueel helpen en weer uitleggen anders wordt de hele les een “puinhoop”.

• De docent geeft aan volgens het directe instructiemodel te werken, maar laat soms de leerlingen meteen aan de praktijk beginnen. Daarna geeft ze individuele hulp. De reden voor deze aanpak is dat ze ervaart dat de leerlingen de instructies die ze van te voren geef, toch niet onthouden als ze eenmaal in de praktijk bezig zijn.

Docent 2

• Werk niet volgens een bepaalde instructie. Ze start de les op een bank met thee en een koekje. Tijdens de thee en het koekje laat ze een klokhuisfilmpje zien. Ze geeft aan al jaren zo te werken, omdat ze heeft ervaren dat de leerlingen tot rust komen als ze zo de les beginnen. Ze heeft een lijst van klokhuisfilmpjes, dat ze haast elke les kan toepassen. Bijvoorbeeld bij mondverzorging, laat ze een filmpje zien over tandenpoetsen. De keuze voor klokhuisfilmpjes ligt in het feit dat de leerlingen andere filmpjes te moeilijk vinden.

• Na het filmpje geeft ze een theoretische opdracht. Deze opdracht bespreekt ze klassikaal. Het laatste halfuur van de les doen de leerlingen praktijk. de docent leest een instructiekaart voor en de leerlingen moeten het voordoen. Hierbij geeft ze altijd ook individuele hulp. Pas als alle leerlingen die stap af hebben gaan ze naar de volgende stap.

• Waarom ze geen instructie model gebruikt is, omdat ze vooral kijkt naar wat op dat moment voor haar werkbaar is. Soms hebben de leerlingen heel veel zin, soms zijn ze te druk, soms valt er iets voor tijdens de les en ga zo maar door.


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

27


2.5 CONCLUSIES EN REFLECTIE OP RESULTATEN

In de bestudering van de literatuur komt naar voren welke type leerlingen praktijkonderwijs volgen en volgens welke structuur/model praktijkonderwijs wordt aangeboden. Ook wordt duidelijk volgens welke didactische instructiemodellen docenten in het praktijkonderwijs les kunnen geven.

De leerlingen Gezien de uitkomsten van het onderzoek is te concluderen dat de leerlingen op praktijkcollege Tilburg de theorie moeilijk kunnen toepassen in de praktijk, omdat ze op de eerste plaats moeite hebben met de Nederlandse taal. Maar ook de ontwikkelingsachterstanden zijn oorzaken voor dit probleem. Leerlingen die praktijkonderwijs volgen zijn tussen 12 en 18 jaar oud en hebben orthodidactische en orthopedagogische begeleiding nodig. Ze hebben ook een IQ tussen 55 en 80 (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Ook blijkt dat de leerlingen minstens drie jaar een leerachterstand hebben in verschillende onderwijsdomeinen: spelling, technisch lezen, begrijpend lezen of rekenen ( Kuijk van, 2004). Tijdens het klassengesprek hebben leerlingen van basisgroep 2d aangegeven, dat ze sommige begrippen niet snappen en dat het lezen daardoor moeilijk gaat. Ook uit het onderzoek vanuit de docenten is gebleken dat de leerlingen heel veel moeite hebben met de theorie, vanwege hun taalachterstand. Door de taalachterstand of taalproblemen is het toepassen van de theorie in praktijk heel erg moeilijk. De leerlingen geven aan liever alleen praktijk te doen tijdens de lessen, maar ze vinden het wel belangrijk om uitleg te krijgen over de taak die ze moeten uitvoeren. Verder geven de leerlingen aan het leuk te vinden om aan het begin van de les eventueel een instructiefilmpje te zien. Als we verder kijken naar de manier waarop mensen iets aangeleerd kunnen krijgen volgens de cognitieve theorie dan wijzen verschillende onderzoeken erop dat het menselijk brein slechts nieuwe kennis kan aanleren door het nieuwe in verband te brengen met eerder verworven kennis (Bransford, Brown e.a., 2004). In een Amerikaans onderzoek getiteld: “How People Learn” over de hersenen, het geheugen, ervaringen en school (gebaseerd op de theorieën van Cobb (1994), Piaget (1978) en Vygotsky (1978)), wordt het ook bevestigd. Het opnemen van informatie eist actieve verwerking. Daardoor is het belangrijk dat leerlingen hun aandacht vestigen op relevante informatie (selectieve perceptie). De geboden informatie moet eerst worden gestructureerd en in verband worden gebracht met wat zij al weten (Simon and Newell 1972). Deze manier van leren is ook van toepassing voor leerlingen die praktijkonderwijs volgen en is zeker mee te nemen in het geven van mijn instructies. Het zou ertoe kunnen bijdragen dat het geleerde beter blijft hangen in het geheugen. Uit het onderzoek naar ervaringen van docenten, komt naar voren dat een docent al jaren de les opstart met een filmpje, een kopje thee en een koekje, omdat de leerlingen daardoor tot rust komen. Ook tijdens de observatie van een van mijn lessen is waargenomen dat de leerlingen stil en aandachtig naar de film zaten te kijken. Doordat de leerlingen van praktijkonderwijs door hun beperkingen een korte spanningsboog hebben en vaak ook druk zijn, is het nodig om de les wat rustig op te starten en langzaam op te bouwen. Een filmpje blijkt dus daarvoor effectief te zijn. De instructiemodellen Uit de verkenning van de theorie blijkt dat docenten van praktijkonderwijs les kunnen geven volgens twee instructiemodellen:

1. Het directe instructiemodel (DI)


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

28


Bij het directe instructiemodel (DI) heeft de docent een sturende rol: activeert de voorkennis, geeft uitleg en voorbeelden, waarna de leerlingen onder begeleiding zelf aan het werk gaan. Aan het einde van de les wordt het resultaat nabesproken. Als leerlingen vragen hebben, worden ze verwezen naar voorbeelden, of krijgen opnieuw individuele instructies (Hannink, 2009).

2. Het strategie instructiemodel (SI) Het strategie instructiemodel (SI) is vooral gericht op het aanleren en effectief gebruik maken van oplossingsstrategieën door leerlingen (Joyce & Chase, 1990; Swanson, 1999; Alexander, 2006). De leerlingen moeten een zelf gekozen aanpak (strategie) flexibel leren toepassen en gebruiken in nieuwe situaties. Door middel van vragen, waarop de leerlingen antwoord moeten geven wordt een bepaalde aanpak gekozen. Hierin verschilt het met het directe instructiemodel (Graham & Bellert, 2004). Aan het einde van de les wordt de kwaliteit van het eindproduct besproken. Dit instructiemodel heeft als doel leerlingen bewust te leren nadenken over welke stappen ze moeten maken in het uitvoeren van taken (Branford, Brown & Cocking, 2000; Bakermans, 1997). Het verbaliseren van de aanpak (hardop nadenken) door leerlingen is een belangrijk onderdeel van SI model. Het zorgt bij leerlingen voor een beter overzicht en zelfstandigheid in de taakuitvoering (Montague, 2008; Montague & Dietz, 2009). Beide instructiemodellen blijken effectief te werken in het lesgeven aan groepen van 3 tot 15 leerlingen met een cognitieve beperking (Swanson et al.,1999). Wel moeten deze modellen op de juiste wijze worden toegepast, zodat leerlingen beter instaat zijn tot het uitvoeren van zelfstandige taken (Adams & Carnine, 2006).

De docenten

Dat leerlingen van praktijkonderwijs een taalachterstand hebben, betekent niet dat ze geen leerstof aangeleerd kunnen krijgen. Lesgeven op praktijkonderwijs gebeurt over het algemeen in een proces van voordoen en nadoen. Daarvoor moeten docenten veel geduld hebben. Dit type onderwijs vraagt om effectief leerkrachtgedrag (Pameijer e.a., 2009), zoals: planmatig werken en adequaat omgaan met verschillen, het stellen van uitdagende doelen en geven van effectieve feedback, kwalitatief goede instructie en begeleiding, effectieve pedagogisch/didactische aanpak, verantwoorde methodes, goed klassenmanagement met een hoge effectieve leertijd en samenwerken met leerlingen. Het onderwijs is meestal productgericht, waarbij de inhoud van de les in relatie staat tot het maken van concreet product of uitvoeren van een concrete taak (Blik, Harskamp, 2005).

Uit het onderzoek naar hoe docenten op praktijkcollege Tilburg het onderwijs aanbieden is gebleken dat, de een docent de instructies voorleest, waarop de leerlingen ze moeten uitvoeren. De docent heeft een sturende rol. Zij geeft van te voren wel uitleg en voorbeelden (Veenman, 1992). Deze docent laat de leerlingen soms meteen aan de praktijk beginnen, waarna zij hen verder begeleidt doormiddel van individuele hulp. De reden daarvoor is dat leerlingen de vooraf gegeven instructies vergeten, wanneer ze zelfstandig de taak moeten uitvoeren. Daarom slaat ze de eerste fase van het DI model over. Uit onderzoek is gebleken dat veel docenten de eerste fasen van het DI- model overslaan en leerlingen meteen aan het werk zetten. Vervolgens geven ze individuele hulp (Veenman, 1992). Volgens Veenman (1992) is deze vorm van lesgeven te typeren als “individuele hulp” en niet als het directe instructiemodel. Uit onderzoeken van McLeskey en Billingsley (2008), Wehmeyer, et al., (2002) en Algazho (2005) is


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

29


gebleken dat docenten ook in het speciaal basisonderwijs heel vaak ‘individuele hulp toepassen. Deze methode blijkt het minst geschikt te zijn voor de bevordering van zelfstandigheid bij leerlingen. Als leerlingen veel individuele hulp krijgen, zullen ze afhankelijk blijven van de docent en niet instaat zijn taken zelfstandig uit te voeren (Hannink, 2009).

Een specifiek instructiemodel wordt bij de andere docent niet toegepast, omdat ze vooral inspeelt op de behoeftes van de leerlingen en de sfeer in de klas. Ook wordt veel individuele hulp en begeleiding aangeboden. Opvallend is dat ze de les opstart met een koekje en een kopje thee, omdat ze gemerkt heeft dat de leerlingen daardoor tot rust komen en ontspannen verder de les kunnen volgen. Ze wekt de voorkennis op door middel van een filmpje en geeft daarna de theorie met een theoretische opdracht. Daardoor verdiepen de leerlingen zich in wat ze in de praktijk moeten doen. Tijdens de praktijk voeren de leerlingen volgens haar instructies de taken uit. Het uiteindelijke doel van het onderwijs is dat leerlingen een taak moeten kunnen uitvoeren of een product moeten kunnen maken.

Uit het literatuuronderzoek kan ik concluderen dat deze vorm van lesgeven past bij het directe instructiemodel (DI), omdat de docent eerst de voorkennis activeert met behulp van een filmpje, legt de theorie uit en neemt een toets af bij de leerlingen. Daarna voeren de leerlingen de praktijk uit op haar aanwijzingen (Veenman, 1992). Ze is daarbij ook genoodzaakt individuele hulp te geven, omdat de leerlingen anders de taken niet goed uitvoeren. Ook is te concluderen dat deze docent ook stappen van het DI model overslaat. De leerlingen krijgen geen concrete uitleg vooraf en er wordt geen demonstratie gegeven om de verschillende stappen te laten zien.

Welke instructie hebben de leerlingen nodig?

Onder twee leerlingen van basisgroep 2d heb ik een onderzoek uitgevoerd om na te gaan welke manier van lesgeven effectief zou kunnen zijn voor de leerlingen. Uit het onderzoek dat gebaseerd was op de twee instructiemodellen, namelijk de DI model en de SI model (Blik, Harskamp, e. a., 2011), is te concluderen dat de leerlingen voor het strategie instructiemodel hebben gekozen ( bijlage 1, deel B).

De vragen van het interview waren geformuleerd op basis van de vijf fasen van het instructiemodel. Ook de antwoorden, waaruit de leerlingen moesten kiezen, waren gebaseerd op deze fasen. De leerlingen kozen samen voor meer onderdelen uit de strategie instructie model. Leerling 1 gaf de voorkeur aan twee fasen uit de directe instructie model, namelijk:

1. dat de docent vooraf moet vertellen wat er in de les gemaakt gaat worden 2. dat hij de taak zelfstandig zou willen uitvoeren. Daarbij moet de docent corrigeren als iets niet

goed gaat.

Verder koos deze leerling voor 3 fasen uit de strategie instructiemodel. Leerling 2 heeft de voorkeur gegeven aan alle fasen van de strategie instructie model. Hieruit is te concluderen dat de leerlingen het fijn vinden om zelf na te denken over de uit te voeren taken en terug te kijken op hun eigen handelen. Dat betekent dat ik leerlingen zelf moet laten nadenken over oplossingen en oplossingsstrategieën, die ze ook moeten verwoorden en toepassen (Batenburg, 2010). Het betekent ook dat ik verder in de praktijk moet onderzoeken of de strategie instructie model een effectieve oplossing is voor het probleem. Daarvoor moeten de lessen worden gegeven volgens de vijf fasen van het instructiemodel. De vijf fasen zijn: (Blik, Harskamp, e. a., 2011): (1)Korte oriëntatie, (2)Uitleg en demonstratie, (3)Oefenfase waarin één of


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

30


meerdere leerlingen de taak begeleidt oefenen, (4)Zelfstandige verwerking waarin de leerling de leerling zelfstandig aan een taak werkt en (5)Afsluiting, waarin de opdracht wordt nabesproken. Deze oplossing moet ertoe bijdragen dat de leerlingen de theorie beter kunnen toepassen in de praktijk.

Het resultaat van het interview met de twee leerlingen laat verder ook zien, dat de leerlingen heel graag onder begeleiding willen werken. Uitleg is voor hun belangrijk om de taken goed uit te kunnen voeren. Een instructiefilmpje vooraf mag ook onderdeel uitmaken van het activeren van de voorkennis of het vergroten van hun inzicht in de taak.

2.6 REFLECTIE OP METHODE VAN ONDERZOEK

Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van drie verschillende data verzamelingsmethoden: openinterviews met docenten, klassengesprek met leerlingen, gestructureerde interview met leerlingen en literatuuronderzoek. Er is gekozen voor deze vier methoden van data verzameling, omdat het onderzoek daardoor dieper wordt onderzocht. Een ander voordeel is dat het de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogt ( Baarda, 2005). Door vanuit de leerlingen te onderzoeken hoe ze de theorie bij de lessen ervaren en welke instructies ze nodig hebben om de praktijk uit te kunnen voeren, de docenten en mentoren te interviewen om inzicht te krijgen in hun ervaringen en deze eventueel mee te nemen in mijn lessen en het bestuderen van de literatuur, is het probleem voor mij inzichtelijk geworden ( Ponte, 2010). Ik heb veel bruikbare informatie uit de literatuur kunnen halen. De inzichten die in de literatuur zijn opgedaan zijn zeer relevant voor de oplossing van het probleem. Uit het onderzoek in de praktijk blijkt dat docenten min of meer gebruik maken van de instructiemodellen die in de literatuur zijn beschreven. Dit heeft ook ertoe bijgedragen dat ik onder de leerlingen kon peilen welk instructiemodel ze het meest prefereren, namelijk “de strategie instructie model”. Voor het onderzoek vanuit de leerlingen had ik eerst alleen gekozen voor een klassengesprek. Het klassengesprek leverde voor het onderzoek echter niet het gewenste resultaat op, omdat ik daaruit niet kon uitmaken volgens welke instructies de leerlingen de praktijk willen uitvoeren. Een extra onderzoek toegespitst op de instructiemodellen leidde mij uiteindelijk tot de gewenste resultaten. Het onderzoek vanuit de docenten heeft wel geleid tot dat wat ik daadwerkelijk wilde onderzoeken. Door het onderzoek kreeg ik inzicht in hoe collega’s hun lessen geven en tegen welke problemen ze aanlopen. De inzichten die ik van zowel het leerlingenonderzoek, docenten onderzoek als het literatuur onderzoek heb opgedaan, zijn belangrijk om de verbeteracties te kunnen uitvoeren. In het volgende hoofdstuk zal ik deze verbeteracties beschrijven, onderzoeksvragen daarvoor opstellen en de effecten daarvan in de praktijk onderzoeken. Verder zal ik de resultaten van de verbeteracties beschrijven en daarop concluderen en reflecteren. Het onderzoek wordt afgesloten met een reflectie op de onderzoeksmethode en een presentatie van het geheel.


Hoof

dstu

k: 2

. Ver

kenn

ing

31


3. DE VERBETERACTIES

3.1 BESCHRIJVING VAN DE VERBETERACTIES

Op 10 maart 2014 zijn de verbeteracties uitgevoerd bij leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg. De uitvoering heeft plaatsgevonden binnen het vak zorg bij een les over de “handwas”. De verbeteracties die in deze paragraaf worden beschreven zijn bedoeld om antwoord te krijgen op de hoofdvraag: “Hoe zorg ik als docent Gezondheidszorg en Welzijn ervoor, dat ik de theorie van mijn lessen, bij het vak Zorg, effectief kan aanbieden aan de leerlingen van basisgroep 2d van het praktijkcollege Tilburg, zodat ze de theorie kunnen toepassen in de praktijk.

3.1.1 VERBETERACTIE: HET TOEPASSEN VAN HET STRATEGIE INSTRUCTIEMODEL

Als eerste verbeteractie heb ik een lesgegeven volgens de strategie instructie model. Hoe dit instructiemodel in mijn lessen kan worden vormgegeven is eerder in de verkenning ( 2.4) uitgewerkt. Daarin is een concept lesvoorbereiding met de uitwerking van het strategisch model in een les voor het vak zorg gepresenteerd (tabel 2). Het concept wordt verder uitgewerkt in de tabel zoals aangegeven in bijlage 18. Ik heb de inhoud van de les afgestemd op de vijf fasen die in het strategie instructiemodel zijn beschreven (bijlage 18). De vijf fasen zijn (Blik, Harskamp, e. a., 2011):

1. Korte oriëntatie, 2. Uitleg en demonstratie, 3. Oefenfase waarin één of meerdere leerlingen de taak begeleidt oefenen 4. Zelfstandige verwerking waarin de leerling de leerling zelfstandig aan een taak werkt. 5. Afsluiting, waarin de opdracht wordt nabesproken.

Om na te gaan in hoeverre de strategische instructie bij de leerlingen leidt tot het toepassen van de theorie in de praktijk is de les geobserveerd. In bijlage 19 worden de observatiecategorieën van de verbeteracties inzichtelijk gemaakt. De observatiecategorieën worden nader beschreven in paragraaf 3.3.

3.1.2 EVALUATIETOETS

De leerlingen gaan vervolgens een formatieve toets maken die gebruikt zal worden om de effectiviteit van de verbeteracties te kunnen meten. (Gruijter de, 2008). De resultaten zullen worden verwerkt in de tabel zoals aangegeven in bijlage 20.

3.1.3 DE LEERDOELEN

Welke effecten/leerdoelen wil ik bij de leerlingen bereiken?

Voor de verbeteracties zijn de volgende leerdoelen opgesteld.

De leerlingen moeten instaat zijn om:


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

32


1. een filmpje over “schone was” aandachtig te bekijken. 2. de theorie te bespreken gekoppeld aan het filmpje door antwoord te geven op de volgende vragen

van de docent: • Op welke manieren kun je volgens het filmpje je kleren wassen? • Weet je ook van welk materiaal men kleding kan maken? • Waar moet je op letten als je kleren gaat wassen? Hoe doet je mama of papa dat thuis? Of hoe doe

je dat zelf? • Welke soorten wasmiddelen zijn er in het filmpje genoemd? • Waar moet je rekening mee houden als je de was doet? • Welke wasmiddel is het beste geschikt om de handwas te doen? • Kun je volgens het filmpje met koud water je was goed schoon krijgen? • Hoe warm moet het water zijn bij een handwas?

3. instructies te geven bij de demonstratie over het uitvoeren van de handwas door antwoord te

geven op de volgende vragen van de docent: • Wat heb ik nodig? • Waar moet ik eerst mee beginnen? (zakken controleren, controleren op vlekken) • Moet ik het kledingstuk binnenste buiten halen? Waarom? • Hoe kan ik weten hoe ik het kledingstuk moet behandelen?

(Een leerling wordt gevraagd om te lezen wat het wasetiket voorschrijft). • Hoe bepaal ik de hoeveelheid wasmiddel? • Hoe moet ik het kledingstuk wassen? • Wat moet ik doen als ik het kledingstuk uit het water haal? • Hoe moet ik het kledingstuk uitspoelen? • Hoe weet ik dat alle zeep uit het kledingstuk is gespoeld? • Hoe moet ik het kledingstuk ophangen en wat heb ik daarvoor nodig?

4. aan te geven hoe ze het uitvoeren van ‘de handwas’ gaan aanpakken door de volgende vragen te

beantwoorden: • Wat heb je nodig? • Waarmee begin je? • Waarop moet je letten? 5. een kledingstuk dat al in een teil met water is gelegd met de hand te wassen. 6. hun aanpak te verwoorden tijdens het uitvoeren van de handwas. 7. zelfstandig te werken aan een taak met behulp van een stappenkaart (bijlage 10). 8. samen met de docent terug te kijken op hun werkproces met betrekking tot 'de handwas’, waarbij

ze moeten verwoorden wat daarbij vooral goed ging, maar ook wat ze anders zouden kunnen aanpakken.


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

33


3.1.4 WAAROM DEZE VERBETERACTIES?

Tijdens mijn lessen liep ik tegen het probleem aan dat leerlingen veel moeite hadden met de toepassing van de theorie in de praktijk. Ik moest heel vaak individuele hulp aanbieden en leerlingen kwamen er niet aan toe de taken/opdrachten af te maken. Volgens collega’s lag dat onder andere aan het feit dat de leerlingen moeite hebben met moeilijke begrippen. Uit de literatuur is gebleken dat leerlingen van praktijkonderwijs, die tussen 12 en 18 jaar oud zijn, een IQ hebben die ligt tussen 55 en 80 (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Het betreft jongeren die minstens drie jaar een leerachterstand hebben in verschillende onderwijsdomeinen: spelling, technisch lezen, begrijpend lezen of rekenen (Kuijk van, 2004).

Ook is uit de analyse van de toets gebleken dat leerlingen heel veel moeite hadden met de theorie vanwege hun taalachterstand. Na het uitvoeren van de verbeteracties heb ik de leerlingen een toets laten maken om na te gaan of de verbeteracties geleid hebben tot een beter resultaat. De resultaten worden gebruikt om de effectiviteit van de verbeteracties te kunnen peilen(Gruijter de, 2008).

Onderzoek vanuit de literatuur laat zien dat lesgeven op praktijkonderwijs over het algemeen gebeurt in een proces van voordoen en nadoen. Daarvoor moeten docenten veel geduld hebben. Het onderwijs is meestal productgericht, waarbij de inhoud van de les in relatie staat tot het maken van concreet product of uitvoeren van een concrete taak (Blik, Harskamp, 2005). Docenten van praktijkonderwijs kunnen les geven volgens twee instructiemodellen:

• Het directe instructiemodel (DI), een model waarbij de docent vooral een sturende rol heeft (Hannink, 2009); docentgestuurd.

• Het strategie instructiemodel (SI), een model die vooral gericht is op het aanleren en effectief gebruik maken van oplossingsstrategieën door leerlingen (Joyce & Chase, 1990; Swanson, 1999; Alexander, 2006); leerlinggestuurd

Omdat beide instructiemodellen effectief bleken te werken bij het lesgeven aan groepen van 3 tot 15 leerlingen met een cognitieve beperking (Swanson et al.,1999), is er bij de leerlingen onderzoek gedaan naar welk instructiemodel ze nodig hebben. De leerlingen kozen voor het strategie instructiemodel. Dat is ook de aanleiding geweest om als verbeteracties les te geven volgens het strategisch model. Ik maak ook gebruik van de strategie van een collega door de les te starten met een filmpje een kopje thee en koekje, om de leerlingen tot rust te brengen. Leerlingen gaven uit het onderzoek ook aan, een instructiefilmpje heel fijn vinden.

Ik laat de leerlingen tijdens het uitvoeren van de handwas de stappen verwoorden en verwijs ze steeds naar hun stappenkaart. Door de stappen steeds te laten verwoorden, worden ze gestimuleerd hun aandacht te vestigen op relevante informatie ( selectieve perceptie). Zo worden hun hersenen getraind de informatie actief te verwerken (Simon & Newell, 1972).


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

34


3.1.5 DE VERWACHTING VAN DE VERBETERACTIES

In de verkenning van mijn onderzoek heb ik in basisgroep 2d een onderzoek uitgevoerd om na te gaan welke manier van lesgeven effectief zou kunnen zijn voor de leerlingen. Bij het onderzoek dat gebaseerd was op de twee instructiemodellen, directe instructie model en strategie instructie model, hebben de leerlingen gekozen voor het strategie instructiemodel ( zie bijlage 1B). De verwachting dat deze verbeteractie daadwerkelijk tot verbetering zullen leiden is onder andere daarop gebaseerd. De les wordt gegeven volgens dit instructiemodel die uit vijf fasen is opgebouwd (Blik, Harskamp, e. a., 2011): (1)korte oriëntatie, (2)uitleg en demonstratie, (3)oefenfase waarin één of meerdere leerlingen de taak begeleidt oefenen, (4)zelfstandige verwerking waarin de leerling de leerling zelfstandig aan een taak werkt en (5)afsluiting, waarin de opdracht wordt nabesproken. Uit het onderzoek vanuit de docenten bleek dat een collega positieve ervaring had met het toepassen van een filmpje aan het begin van de les. De leerlingen bleken daardoor tot rust te komen. Ook de leerlingen gaven tijdens het klassengesprek en het interview aan, dat ze een (instructie) filmpje heel fijn vinden. Op basis van deze feiten wordt de les bij het uitvoeren van de verbeteractie gestart met een filmpje. Ook krijgen de leerlingen een kopje thee en een koekje.

Het is belangrijk dat de docent bij strategische instructies de nadruk legt op de probleemoplossende vaardigheden van de leerlingen. De docent voert de demonstratie uit van de te nemen stappen aan de hand van instructies van leerlingen. De docent laat de leerlingen bij het uitvoeren van de handwas de stappen verwoorden en verwijs ze steeds naar hun stappenkaart als ze vragen hebben. Het is essentieel dat leerlingen de te nemen stappen hardop zeggen en hardop erover nadenken (Blik, Harskamp, e. a., 2011) Daardoor worden ze gestimuleerd hun aandacht te vestigen op relevante informatie ( selectieve perceptie). Zo worden hun hersenen getraind de informatie actief te verwerken (Simon & Newell, 1972).

Het strategie instructiemodel blijkt effectief te werken in het lesgeven aan groepen van 3 tot 15 leerlingen met een cognitieve beperking (Swanson et al.,1999). Het model moet wel op de juiste wijze (volgens de vijf fasen) worden toegepast, zodat leerlingen beter instaat zijn tot het uitvoeren van zelfstandige taken (Adams & Carnine, 2006). Verschillende leertheorieën hebben laten zien dat het menselijk brein slechts nieuwe kennis kan aanleren door het nieuwe in verband te brengen met eerder verworven kennis (Bransford, Brown e.a., 2004). Doordat de leerlingen zelf gaan nadenken over de stappen die uitgevoerd moeten worden, zullen ze bestaande kennis gebruiken om te komen tot een oplossing. De geboden informatie zal eerst gestructureerd worden en in verband worden gebracht met wat zij al weten (Simon & Newell, 1972). De verwachting is ook dat, doordat de leerlingen tijdens het uitvoeren van de verbeteractie intensief worden getraind in het proces van informatie verwerking, ze ook beter zullen scoren voor de toets.

3.2 ONDERZOEKSVRAGEN NAAR DE EFFECTEN VAN DE VERBETERACTIES

Om de effecten van de verbeteracties te kunnen onderzoeken zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:

Hoofdvraag:


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

35


Wat is het effect van de verbeteracties op de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg ten aanzien van de toepassing van de theorie in de praktijk?

Deelvragen:

1. In hoeverre leidt de strategische instructie bij leerlingen tot een betere toepassing van de theorie in de praktijk?

2. In welke mate hebben de verbeteracties geleid tot een beter resultaat van de theoretische toets?

3.3 ONDERZOEK NAAR DE EFFECTEN VAN DE VERBETERACTIES ( METHODE VAN ONDERZOEK)

3.3.1 DATAVERZAMELING

Om de effecten van de verbeteracties te kunnen onderzoeken is er gekozen voor een gestructureerde observatie. Bij een gestructureerde observatie gaat het om het nauwgezet noteren van categorieën die vooraf precies zijn omschreven. Om de invloed van de observator zoveel mogelijk neutraal te houden worden de observatiecategorieën eenduidig vastgelegd door middel van aankruisen (Ponte, 2010). Voorafgaand aan de verbeteracties is er een les geobserveerd om een globaal beeld te kunnen vormen van hoe de lessen verlopen. De gegevens uit die observatie worden nu gebruikt om de observatiecategorieën te kunnen beschrijven (Ponte, 2010). Er wordt eerst een observatieplan gemaakt (bijlage 12). Aan de hand van het observatieplan wordt een observatieschema gemaakt (bijlage 19). Een observatieschema kun je zelf maken, maar je kunt ook kiezen voor een bestaand schema of eentje aanpassen ( Ponte, 2010). Er is gekozen voor een zelfgemaakt schema. In het observatieschema zijn de volgende criteria verwerkt: (kolom 1) de vijf lesfasen, (kolom 2) de tijdsduur per fase, (kolom 3) de punten die per lesfase geobserveerd moeten worden en (kolom 4) aankruisen invulmogelijkheden. Bij de laatste kolom worden de waarnemingen aangekruist. Ook moet worden ingevuld bij hoeveel leerlingen de waarnemingen zijn gedaan ( bijlage 19).

Een observatieschema heeft vooral de volgende voordelen ( www.profi-leren.nl ):

• Het werkt redelijk eenvoudig en snel, je kunt registreren terwijl je werkt. • Lijsten die op verschillende tijdstippen zijn ingevuld, zijn gemakkelijk met elkaar te vergelijken. • Verandering in gedrag kun je snel zien door de overzichtelijke en makkelijke registratie. • Het is behoorlijk “objectief”.

Door gebruik te maken van een observatieschema wordt nagegaan of de toepassing van het strategie instructiemodel effectief genoeg is om de leerlingen de theorie te laten toepassen in de praktijk. Ik heb ook de leerdoelen van de verbeteracties afgestemd op de toepassing van de strategische instructie.

De resultaten van de toets die de leerlingen hebben gemaakt, worden vergeleken met de resultaten van de vorige toets. Bij de vorige toetsanalyse bleek dat leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg heel laag hadden gescoord voor de toets. Nu zal er in een vergelijkend evaluatieonderzoek worden nagegaan of de verbeteracties hebben bijgedragen tot betere toetsresultaten. De toets is formatief en zal worden gebruikt om de effectiviteit van de verbeteracties te kunnen peilen (Gruijter de, 2008). De toets


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

36

http://www.profi-leren.nl/


(bijlage 14 ) bestaat uit alleen Ja/Nee vragen. Daardoor is de kans groot dat hij goed wordt gemaakt. De kans om goed te gokken is 50% ( http://www.kennisvragen.nl). Tijdens het analyseren van de toets wordt er ook gekeken naar het beheersingsniveau volgens de taxonomie van Bloom ( bijlage 9) (www.schoolexamens.nl). Ook wordt aan de leerlingen gevraagd om aan te geven waarom ze de vraag goed of fout hebben beantwoord. Deze uitkomsten worden meegenomen in de toetsanalyse.

3.3.2 DATA-ANALYSE Het observatieschema wordt na de les uitgewerkt. De uitwerking zal per lesfase plaatsvinden, zodat de uitwerking van alle fasen bij elkaar een verslag vormen. De resultaten van het onderzoek in de praktijk zullen worden gekoppeld aan de onderzochte literatuur en daarmee geanalyseerd om te komen tot een conclusie. Bij het analyseren van gegevens probeer je aan de hand van onderzochte literatuur (bestaande gegevens) en praktijkonderzoek ( nieuwe gegevens) antwoord te krijgen op de onderzoeksvragen (Ponte, 2010) De teksten worden uitgetypt in MS Word. Observatieschema’s, observatieplannen, toetsanalyses, stappenkaarten van de leerlingen, en letterlijke verslagen zullen als bijlagen worden toegevoegd. Ethiek: In de eerste plaats zijn betrokkenen geïnformeerd over het doel van het onderzoek. Het observatieschema is vanuit privacy overwegingen zo gemaakt, dat namen van leerlingen niet vermeld hoeven te worden. Ook wordt bij het analyseren van de toets geen namen van leerlingen genoemd (Ponte, 2010). Verantwoording Door deze manier van analyseren kan ik het resultaat van het onderzoek bepalen. Het stelt mij instaat de gegevens van het literatuuronderzoek, het klassengesprek en interview met de leerlingen samen met het interview met de docenten naast het observatieschema en toetsanalyse te leggen om te kijken of de verbeteracties het gewenste resultaat hebben opgeleverd. Voor een beter zicht op het resultaat is het belangrijk om vanuit verschillende invalshoeken te benaderen en te analyseren (Baarda,2005; Ponte, 2010).

3.3.3 VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID

Validiteit en betrouwbaarheid zijn kwaliteitscriteria waaraan een kwalitatief onderzoek moet voldoen. Validiteit betekent, het meten van wat je beoogt te meten. Dit heeft betrekking op de juistheid van de onderzoeksgegevens (Ponte, 2010). Het onderzoek naar effecten van de verbeteracties is valide, omdat er vanuit de onderzoeksvragen gemeten wordt of het strategie instructiemodel voor de leerlingen effectief genoeg is om de theorie te kunnen toepassen in de praktijk. Ook wordt nagegaan of de verbeteracties geleid hebben tot betere toetsresultaten. Deze aanpak zal de nodige gegevens opleveren die nodig zijn voor het onderzoek.

Het onderzoek is betrouwbaar, omdat er vanuit verschillende bronnen data wordt verzameld. Het onderzoek richt zich op twee soorten bronnen uit de praktijk namelijk: leerlingen en docenten. Verder richt het onderzoek zich ook op verschillende literatuur studies. Het gebruik van verschillende bronnen


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

37

http://www.kennisvragen.nl/

http://www.schoolexamens.nl/


zorgt voor triangulatie, waardoor de validiteit en de betrouwbaarheid worden verhoogd (Baarda, 2005; Ponte, 2010).

3.4 RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK

Wat is het effect van de verbeteracties op de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg ten aanzien van de toepassing van de theorie in de praktijk?

3.4.1 ONDERZOEKSVRAAG 1

In hoeverre leidt de strategische instructie bij leerlingen tot een betere toepassing van de theorie in de praktijk?

Op maandag 10 maart zijn de verbeteracties uitgevoerd bij leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg. De verbeteracties zijn geobserveerd ( bijlage 19) door de zorgdocent van de leerlingen. De observatiecategorieën zijn eenduidig vastgelegd door middel van aankruisen en invullen. In het observatieschema (bijlage 19) zijn de volgende criteria verwerkt: (kolom 1) de vijf lesfasen, (kolom 2) de tijdsduur per fase, (kolom 3) de punten die per lesfase geobserveerd moeten worden en (kolom 4) aankruisen invulmogelijkheden. Bij de kolommen met “Ja” en “Neen”, moet de observator de observatiepunten die zijn waargenomen aankruisen. En bij de kolom “Hoeveel” moet worden ingevuld bij hoeveel leerlingen de observatiepunten zijn waargenomen.

Bij de observatie van de les zijn de volgende waarnemingen gedaan:

Fase 1 Oriëntatie

De observaties die tijdens de les zijn uitgevoerd laat zien dat de leerlingen tijdens de oriëntatiefase allemaal stil en aandachtig naar de film (bijlage 19) keken. Geen enkele leerling was bezig met andere dingen. De docent heeft geen enkele leerling hoeven te waarschuwen. Tijdens het onderwijsleergesprek deden alle leerlingen actief mee, vijf gaven antwoorden op vragen die de docent stelde. Drie gaven geen antwoorden maar luisterden wel actief mee door ze oogcontact te maken met de docent en mee te knikken.

Fase 2 Demonstratie

Tijdens de demonstratie die door de docent werd voorgedaan op aanwijzingen van de leerlingen, deden alle 8 leerlingen actief mee. De leerlingen werden gestimuleerd om elk een instructie te geven. De docent stuurde dat proces. Elke leerling kreeg een beurt om een stap te benoemen. De stappen moesten wel in volgorde lopen. Om het denkproces van de leerlingen te kunnen sturen, stelde de docent verschillende vragen ( bijlage 19) waarop de leerlingen moesten antwoorden. Dat ging zo door totdat alle leerlingen aan de beurt waren geweest. Aan het einde van de demonstratie konden alle leerlingen goed verwoorden welke stappen ze moesten toepassen. De leerlingen waren heel erg gemotiveerd en geen enkele leerling was met iets anders bezig.


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

38


Fase 3 Begeleide oefening

Tijdens de begeleide oefening liep de docent langs de werktafels van de leerlingen om te vragen met welke stap ze bezig waren. Alle leerlingen konden goed verwoorden waarmee ze bezig waren. Drie leerlingen stelden vragen over hun aanpak. De docent verwees hen steeds naar hun stappenkaart. Alle leerlingen deden mee en konden zelf de handwas uitvoeren. Ze waren allemaal actief bezig en gemotiveerd.

Fase 4 Zelfstandige verwerking

Tijdens de zelfstandige verwerking hebben alle leerlingen de handwas uitgevoerd volgens hun stappenkaart (bijlage 11). Drie leerlingen hadden nog wat vragen, waarbij ze door de docent verwezen werden naar hun stappenkaart. Ook bij deze fase liep de docent langs de leerlingen en stelde vragen over de aanpak. Alle leerlingen konden heel goed verwoorden met welke stap ze bezig waren. Alle leerlingen waren met de opdracht bezig en kregen niet de mogelijkheid om zich bezig te houden met andere zaken. De leerlingen hebben tot slot alles goed opgeruimd.

Fase 5 Afsluiting/terugkijken

De les werd afgesloten tijdens deze fase. Elke leerling heeft verteld hoe hij/zij de opdracht heeft uitgevoerd. Ook konden ze heel goed verwoorden wat heel goed ging en wat minder goed ging.

3.4.2 ONDERZOEKSVRAAG 2

In welke mate hebben de verbeteracties geleid tot een beter resultaat van de theorie toets?

Op dinsdag 11 maart is de toets afgenomen bij de leerlingen van basisgroep 2d van praktijkcollege Tilburg. De resultaten zijn geanalyseerd en er is gekeken naar het beheersingsniveau volgens de taxonomie van Bloom. In bijlage 20, deel A en B is een overzicht te zien van de analyse. In deel B van bijlage 20 wordt per vraag gekeken naar hoeveel leerlingen de vraag goed of fout hebben beantwoord.

De resultaten van de toets laten zien hoe de leerlingen gescoord hebben na het toepassen van de strategie instructiemodel. Alle leerlingen hebben een voldoende gescoord. Twee leerlingen hebben zelfs een tien gescoord, drie leerlingen een negen, één leerling een acht en twee leerlingen een zeven. Verder is per vraag te zien dat alle leerlingen (100%) zeven van de tien vragen goed hebben beantwoord. Dat waren de vragen 2, 3, 4, 5, 6, 9 en 10. Vraag 1 is door 25% van de leerlingen goed beantwoord. Vraag 7 is door 75% van de leerlingen goed beantwoord. En vraag 8 is door 62,5% van de leerlingen goed beantwoord. Als we verder kijken naar het beheersingsniveau volgens de taxonomie van Bloom (bijlage 9), dan bestaat de toets voornamelijk uit kennis/reproductie vragen. Er zitten slechts twee begripsvragen tussen.

Deel C van bijlage 20 laat zien waarom de leerlingen de vragen goed of fout hebben beantwoord. Het resultaat van deze analyse laat zien:

• dat 6 van de 8 leerlingen vraag 1 niet hebben begrepen en vonden het moeilijk. Voor 2 leerlingen was de vraag gemakkelijk en ze hadden het begrepen.


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

39


• dat alle 8 leerlingen de vragen 2 tot en met 6 gemakkelijk vonden. Ze hadden de vraag begrepen. • dat 6 leerlingen vraag 7 hadden begrepen en vonden het gemakkelijk. Voor 2 leerlingen was de

vraag moeilijk en hadden het niet begrepen. • vraag 8 is door 5 leerlingen begrepen. Het was voor hen gemakkelijk. Voor 3 leerlingen was de

vraag moeilijk en niet begrepen. • ook de vragen 9 en 10 waren voor alle leerlingen gemakkelijk en ze hadden de vraag begrepen.

3.5 CONCLUSIES / REFLECTIE OP RESULTATEN

Hoe zorg ik als docent Gezondheidszorg en Welzijn ervoor, dat ik de theorie van mijn lessen, bij het vak Zorg, effectief kan aanbieden aan de leerlingen van basisgroep 2d van het praktijkcollege Tilburg, zodat ze de theorie kunnen toepassen in de praktijk.

Terugkijkend op de verbeteracties kan ik concluderen dat het geven van de theorieles en de uitvoering van de praktijkopdracht volgens het strategie instructiemodel, duidelijk voor verbetering heeft gezorgd bij de leerlingen ten aanzien van het leerrendement.

Conclusie op de effecten het strategie instructiemodel

Door de toepassing van het strategie instructiemodel werden de lessen gestructureerd aangeboden. De les werd opgebouwd volgens de vijf fasen van het model (Blik, Harskamp, e. a., 2011): (1)korte oriëntatie, (2)uitleg en demonstratie, (3)oefenfase waarin één of meerdere leerlingen de taak begeleidt oefenen, (4)zelfstandige verwerking waarin de leerling de leerling zelfstandig aan een taak werkt en (5)afsluiting, waarin de opdracht wordt nabesproken. Aan het begin van de les werd ook een filmpje toegepast als introductie. Zoals gebleken was uit het onderzoek naar ervaringen van docenten, waren de leerlingen ook tijdens deze les allemaal stil en aandachtig tijdens het kijken van de film (bijlage 18). De docent hoefde geen enkele leerling te waarschuwen. Daaruit is te concluderen dat, doordat de leerlingen zo geboeid waren door de film, ze beter instaat waren om zich te concentreren tijdens het onderwijsleergesprek. Alle leerlingen deden actief mee en vijf gaven antwoorden op vragen. De drie andere leerlingen die geen antwoorden gaven, luisterden wel actief mee door oogcontact te maken met de docent en mee te knikken op antwoorden die de anderen gaven.

Ook de tweede fase van de les verliep heel effectief. De leerlingen hadden zelf aangegeven tijdens het onderzoek naar het type instructiemodel, dat ze het fijn vinden om zelf na te denken over de uit te voeren taken en daarop terug te willen kijken. Dat betekende dat de docent de leerlingen zelf moest laten nadenken over oplossingen en oplossingsstrategieën, die ze ook moesten verwoorden en toepassen (Batenburg, 2010). Tijdens deze fase werden de leerlingen gestimuleerd om elk een instructie te geven. Elke leerling kreeg een beurt om een stap te benoemen. De stappen moesten wel in volgorde lopen. Om het denkproces van de leerlingen daarbij te helpen sturen, stelde de docent verschillende vragen ( bijlage 18), waarop de leerlingen moesten antwoorden. Dat ging zo door totdat alle leerlingen aan de beurt waren geweest. Aan het einde van de demonstratie konden alle leerlingen goed verwoorden welke stappen ze moesten toepassen. Verschillende leertheorieën hebben laten zien dat het menselijk brein slechts nieuwe kennis kan aanleren door het nieuwe in verband te brengen met eerder verworven kennis (Bransford, Brown e.a., 2004). Dat zien we in de verkenning van de literatuur. Doordat de leerlingen zelf hebben nagedacht over de stappen die uitgevoerd moesten worden, hebben ze bestaande kennis gebruikt om te


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

40


komen tot een oplossing. De geboden informatie werd daardoor eerst gestructureerd en in verband gebracht met wat zij al wisten (Simon & Newell, 1972). Daardoor konden ze de stappen ook beter begrijpen.

In de derde fase van de les moesten de leerlingen zelf een kledingstuk met de hand wassen, dat al in een teiltje met water stond. Tijdens deze begeleide oefening liep de docent langs de werktafels van de leerlingen om te vragen met welke stap ze bezig waren. De leerlingen konden allemaal goed verwoorden waarmee ze bezig waren. Drie leerlingen stelden daarbij nog vragen, waarbij de docent ze steeds naar hun stappenkaart heeft verwezen. Doordat de docent de leerlingen bij het uitvoeren van de handwas de stappen liet verwoorden en ze steeds naar hun stappenkaart verwees als ze vragen hadden, werden ze gestimuleerd in het verwerken van de informatie. Het is essentieel dat leerlingen de te nemen stappen hardop zeggen en hardop over nadenken. Daardoor worden ze gestimuleerd hun aandacht te vestigen op relevante informatie ( selectieve perceptie) (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Zo worden hun hersenen getraind de informatie actief te verwerken (Simon & Newell, 1972). Alle leerlingen deden mee tijdens deze fase en konden allemaal de handwas zelf uitvoeren. Hieruit is te concluderen dat deze fase effectief is verlopen.

Ook Tijdens de vierde fase, zelfstandige verwerking, hebben alle leerlingen de handwas uitgevoerd volgens hun stappenkaart (bijlage 11). Drie leerlingen hadden nog wat vragen, maar ze werden door de docent verwezen naar hun stappenkaart. Ook bij deze fase liep de docent langs de leerlingen en stelde vragen over de aanpak. Alle leerlingen konden heel goed verwoorden met welke stap ze bezig waren. Het proces van hardop zeggen en hardop nadenken werd nog een keer herhaald, waardoor de verwerking van de informatie nog beter plaats vond (Blik, Harskamp, 2011; Simon & Newell, 1972). Alle leerlingen waren met de opdracht bezig en kregen niet de mogelijkheid om zich bezig te houden met andere zaken. De leerlingen hebben tot slot alles goed opgeruimd. Aan het einde van de les hebben de leerlingen verteld hoe ze de opdracht hebben uitgevoerd. Ook konden ze heel goed verwoorden wat heel goed ging en wat minder goed ging. Ook hieruit is te concluderen dat deze fase effectief is verlopen.

Als ik de verbeteracties vergelijk met hoe ik voorheen lesgaf dan kan geconcludeerd worden dat ze succesvol zijn geweest. Ik startte de les voorheen ook met een filmpje en voerde daarbij ook een onderwijsleergesprek over de theorie gekoppeld aan het filmpje. In dat opzicht ervoer ik niet zoveel problemen. De problemen ontstonden bij de toepassing van de theorie in de praktijk. Bij de observatie van een les vóór het uitvoeren van de verbeteracties is waargenomen dat de leerlingen de instructies niet goed konden toepassen. Ik moest keer op keer de instructies uitleggen. In totaal moest ik negen keer individuele hulp aanbieden. De stappenkaart werd niet geraadpleegd tijdens de praktijk. De les verliep daardoor rommelig en de leerlingen kwamen er niet aan toe om de taken/ opdrachten af te maken. Tijdens de verbeteracties heb ik steeds verwezen naar hun stappenkaart en er waren maar drie leerlingen die om hulp vroegen. Ik heb dus geen enkel keer ‘individuele hulp’ gegeven. Ik wilde met de verbeteracties bereiken dat de leerlingen na een goede instructie zelf de praktijk konden uitvoeren en dat ik niet zoveel ‘individuele hulp’ hoefde aan te bieden. Dat is dus goed gelukt.

De verwachtingen worden bevestigd

Uit de resultaten van het onderzoek zoals hierboven wordt geconcludeerd, bleek dat de verbeteracties succesvol zijn geweest. Het strategie instructiemodel bleek ook uit de verkenning van de literatuur


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

41


effectief te werken in het lesgeven aan groepen van 3 tot 15 leerlingen met een cognitieve beperking (Swanson et al.,1999). Het model moest wel op de juiste wijze ( volgens de vijf fasen) worden toegepast, zodat leerlingen beter instaat konden zijn tot het uitvoeren van zelfstandige taken (Adams & Carnine, 2006). Verschillende leertheorieën hebben ook laten zien dat het menselijk brein slechts nieuwe kennis kan aanleren door het nieuwe in verband te brengen met eerder verworven kennis (Bransford, Brown e.a., 2004). Doordat de leerlingen moesten nadenken over de stappen die uitgevoerd moesten worden, hadden ze bestaande kennis nodig om te komen tot een oplossing (Simon & Newell, 1972). De verbeteractie heeft de leerlingen in dit proces zeker gestimuleerd, want ze konden de taken zelf uitvoeren en hun aanpak goed verwoorden. Het onderzoek vanuit docenten en leerlingen leverde ook inzichten op die als verbeteractie zijn ingezet. Deze inzichten waren het opstarten van de les met een filmpje en een kopje thee en een koekje voor de leerlingen. De uitvoering van de verbeteractie moest laten zien of deze inzichten ook effectief zouden zijn. De les verliep heel gestructureerd, de leerlingen waren daardoor gemotiveerd en konden heel goed begrijpen en verwoorden waarmee ze bezig waren. Het leerrendement is zeker gestegen door deze instructies. De verwachting dat de verbeteractie effectief zou zijn, wordt hiermee bevestigd.

Conclusie op de resultaten van de toets

De resultaten van de toets laten zien hoe de leerlingen gescoord hebben na het toepassen van de strategie instructiemodel. Opvallend is dat alle leerlingen een voldoende hebben gescoord. Twee leerlingen hebben zelfs een tien gescoord, drie leerlingen een negen, één leerling een acht en twee leerlingen een zeven. Verder is per vraag te zien dat alle leerlingen ( dus 100%), zeven van de tien vragen goed hebben beantwoord. Dat waren de vragen 2, 3, 4, 5, 6, 9 en 10. Vraag 1 is door 25% van de leerlingen goed beantwoord. Vraag 7 is door 75% van de leerlingen goed beantwoord. En vraag 8 is door 62,5% van de leerlingen goed beantwoord. Als we verder kijken naar het beheersingsniveau volgens de taxonomie van Bloom (bijlage 9), dan bestaat de toets voornamelijk uit kennis/reproductie vragen. Er zitten slechts twee begripsvragen tussen. Ook was bovenaan de toets beschreven volgens welke instructies ze de antwoorden moesten kiezen. Dat was bij de vorige toets niet beschreven en het zorgde voor verwarring bij sommige leerlingen (bijlage 17). Dat werd nu aangepast.

De toets werd verder geanalyseerd om na te gaan waarom de leerlingen de vragen goed of fout hadden beantwoord. Alle 8 leerlingen van basisgroep 2d, die de toets hebben gemaakt hebben de lijst ingevuld. Dat leverde de volgende resultaten op:

1. 6 leerlingen hadden vraag 1 niet begrepen en vonden het moeilijk. Voor 2 leerlingen was de vraag gemakkelijk en ze hadden het begrepen.

2. Alle 8 leerlingen hadden de vragen 2 tot en met 6 goed begrepen. De vragen waren gemakkelijk. 3. 6 leerlingen hadden vraag 7 begrepen en vonden het gemakkelijk. Voor 2 leerlingen was de vraag

moeilijk en hadden het niet begrepen. 4. 5 leerlingen hadden vraag 8 begrepen. Het was voor hen gemakkelijk. Voor 3 leerlingen was de

vraag moeilijk en niet begrepen 5. Alle leerlingen hadden de vragen 9 en 10 goed begrepen. De vragen waren gemakkelijk.


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

42


Deze resultaten zijn opvallend, omdat de verkenning van de literatuur en de onderzoeken vanuit docenten en leerlingen hebben laten zien, dat de leerlingen heel veel moeite hebben met de theorie, vanwege hun taalachterstand. Ook hebben de leerlingen van praktijkonderwijs een IQ tussen 55 en 80 (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Verder bleek dat deze leerlingen minstens drie jaar een leerachterstand hebben in verschillende onderwijsdomeinen: spelling, technisch lezen, begrijpend lezen of rekenen ( Kuijk van, 2004). Leerlingen gaven zelf ook aan dat ze sommige begrippen niet snappen en dat het lezen daardoor moeilijk gaat. Uit de resultaten zoals hierboven beschreven, kan ik niet concluderen dat de taalachterstand de oorzaak was van de slechte resultaten die de toets voorheen opleverde. De conclusie die hieruit wel getrokken kan worden is dat de leerlingen voorheen de instructies niet begrepen en daardoor de juiste antwoorden niet konden invullen. Nu de instructies anders zijn gegeven en de verwerking van de informatie intensief is geweest, is de theorie beter blijven hangen in de hersenen. Het effect van het proces van hardop zeggen en hardop nadenken, waardoor de verwerking van de informatie nog beter plaats vond (Blik, Harskamp, e. a., 2011; Simon & Newell, 1972), wordt nog een keer bevestigd. Bij de vorige toets hadden de leerlingen slecht gescoord. Eén leerling had een 6, zes leerlingen scoorden een 5 en drie leerlingen een 4 ( zie bijlage 8). Wat vooral opvallend was uit de analyse van de toets, was dat de leerlingen bij zowel de begripsvragen als de kennisvragen slecht hadden gescoord. Dat geeft aan dat ze de leerstof of de instructies niet hadden begrepen. Ook was op te merken dat bovenaan de toets geen enkele toelichting of instructie beschreven stond voor het maken van de toets. Twee leerlingen wisten de antwoorden, maar kozen steeds de verkeerde antwoorden. Nu de resultaten van de toets veel beter zijn dan voorheen is te concluderen dat de nieuwe wijze van instrueren en de toevoeging van de instructies bovenaan de toets hebben bijgedragen tot betere toetsresultaten. Aanbevelingen

Het effect van de verbeteractie heeft geleid tot betere toetsresultaten. Zeven vragen (70% van de toets) werden door 100% van de leerlingen goed beantwoord. Daarmee is te concluderen dat het niveau van de toets gedaald is na het toepassen van de verbeteractie. Ik beveel docenten aan om ook strategische instructies te geven. Dat betekent wel dat de toets behoefte heeft aan de nodige aanpassingen, zodat het de leerlingen meer kan uitdagen. Er moet dus onder andere worden gekeken naar het beheersingsniveau van de toets.

Voor het samenstellen van de toets is het volgende aan te bevelen (www.schoolexamensvo.nl):

• De vragen moeten evenredig verdeeld worden over de verschillende onderdelen die getoetst worden.

• Daarnaast moet er ook worden gelet op het niveau van de toets. Er moet gelet worden op de vragen die gesteld worden. Er moet voldoende variatie zijn in het denkvermogen.

• De taxonomie van Bloom ( bijlage 9) biedt uitkomst bij het formuleren van goede leerdoelen en het vaststellen van het beheersingsniveau.


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

43

http://www.schoolexamensvo.nl/


3.6 REFLECTIE OP METHODE VAN ONDERZOEK

Ik heb voor mijn onderzoek eerst gebruik gemaakt van de volgende dataverzamelingsmethoden: openinterviews met docenten, klassengesprek met leerlingen, interview met leerlingen en literatuur onderzoek. Bij het beschrijven van de verbeteracties kwam ik er achter dat ik in de praktijk nog twee onderzoeken moest uitvoeren voordat ik overging tot de verbeteracties namelijk: een les observeren en analyseren en een toetsanalyse. Deze twee onderzoeken heb ik alsnog uitgevoerd, omdat ze nodig waren als concrete informatie voor de analyse van de verbeteracties. Daarmee zou de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek verhoogd worden ( Ponte, 2010).

Observaties

De observatie vooraf aan de verbeteracties is voor mij waardevol geweest. Het heeft de nodige gegevens opgeleverd die ik kon gebruiken bij het verder onderzoek. Ook kon ik de gegevens gebruiken voor de conclusie en reflectie op de resultaten van de verbeteracties. Bij beide observaties heb ik gebruik gemaakt van dezelfde leerlingen van basisgroep 2d. De groep betond uit 8 leerlingen ( 4 jongens en 4 meisjes). Ik heb bij de eerste observatie een ongestructureerde methode toegepast, omdat ik zoveel mogelijk wilde waarnemen. Ook wilde ik de gegevens gebruiken om een gestructureerde observatie uit te voeren bij de verbeteracties (Ponte, 2010). Deze methode van onderzoek heeft mijn absolute voorkeur en heeft ervoor gezorgd dat ik heb onderzocht wat ik wilde onderzoeken.

Toets

De toets die ik vóór het uitvoeren van de verbeteracties heb geanalyseerd heeft, concrete gegevens opgeleverd die ik nodig had voor de conclusie en reflectie op de resultaten van de verbeteracties. De formatieve toets die door praktijkcollege Tilburg gebruikt wordt om het onderwijs tot dan toe te kunnen peilen, heb ik toegepast om het effect van de verbeteracties te kunnen meten. Ik vond de toets een toegevoegde waarde voor het onderzoek. Ik wilde heel graag weten in hoeverre de verbeteracties geleid hebben tot betere toetsresultaten. Hebben ze überhaupt geleid tot beter toets resultaten? Ik vond het interessant om te weten en belangrijk voor het onderzoek.

Klassengesprek met leerlingen Het klassengesprek tijdens de verkenning heeft voor mijn onderzoek niet het gewenste resultaat opgeleverd. Uit het klassengesprek, dat vooral gericht was op hoe de leerlingen de theorie ervaren, heb ik niet kunnen achterhalen volgens welke instructies ze de praktijk wilden uitvoeren. Wel kwam duidelijk naar voren hoe ze de theorie ervaren en ook dat ze het fijn vinden om naar instructie film te kijken aan het begin van de les. Het klassengesprek was ook uitgevoerd in de beginfase van mijn onderzoek. Het was voor mij nog niet duidelijk welke informatie ik nodig had voor de verbeteracties. Interview met leerlingen Omdat het klassengesprek niet voldoende was heb ik nog een onderzoek uitgevoerd bij de leerlingen. Dit onderzoek was toegespitst op de instructiemodellen die uit de verkenning van de literatuur naar voren kwamen en die docenten op praktijkonderwijs kunnen toepassen in hun lessen. Dit onderzoek leverde voor mijn onderzoek de gewenste resultaten op.


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

44


Interview met docenten Het onderzoek vanuit de docenten heeft wel geleid tot dat wat ik daadwerkelijk wilde onderzoeken. Door het onderzoek kreeg ik inzicht in hoe collega’s hun lessen geven en tegen welke problemen ze aanlopen. Een belangrijk inzicht van dit onderzoek, die ik ook bij mijn verbeteracties heb toegepast is: de les beginnen met een filmpje en een kopje thee en koekje voor de leerlingen. Het brengt de leerlingen tot rust.


Hoof

dstu

k: 3

. De

verb

eter

actie

s

45


4 REFLECTIE

4.1 VERLOOP VAN HET ONDERZOEK EN WAT IK GELEERD HEB.

Terugkijkend naar de drie periodes van actieonderzoek, kan ik zeker beamen dat het een hele pittige, maar leerzame periode is geweest. Toen ik aan dit onderzoek begon, had ik nog geen idee hoeveel tijd het mij zou kosten. Ik wist al vanaf het begin tegen welk vakdidactisch probleem ik aanliep, maar het concretiseren ervan ging een beetje stroef. Het formuleren van de hoofdvraag is pas na enige aanpassingen tot stand gekomen. Ik heb de hoofdvraag ook besproken met mijn begeleider en andere collega’s op praktijkcollege Tilburg. Het ging erom dat ik mijn vakdidactisch handelen zodanig wilde verbeteren dat de tweedejaars leerlingen de theorie konden toepassen in de praktijk. Omdat ik aan een speciale doelgroep les gaf, lukte het mij niet om mijn lesdoelen te halen. Haast elke les eindigde met onafgemaakte opdrachten, waardoor de leerlingen niet het beoogde leerrendement behaalden. Nadat ik de hoofvraag had geformuleerd, heb ik de deelvragen kunnen formuleren. Ik ben het onderzoek begonnen met het alleen formuleren van mijn onderzoeksvragen en beschrijven van het probleem. Wat mij niet duidelijk was, is dat ik concrete informatie moest hebben over wat er allemaal in mijn lessen afpeelde. Halverwege mijn onderzoek kwam ik erachter dat ik een les geobserveerd moest hebben en een toets geanalyseerd moest hebben om de conclusies op de resultaten van de effecten van de verbeteracties te kunnen beschrijven. Dat was wel heel belangrijk om de verbeteracties te kunnen controleren op wel/geen succes. Gelukkig heb ik me op tijd kunnen herstellen. Een ander probleem waar ik tegenaan liep tijdens het schrijven van het verslag, was het houden aan de structuur van het verslag. Ik heb heel snel de neiging om meteen conclusies te trekken bij elk praktijkonderzoek terwijl die pas beschreven moesten worden bij het onderdeel “reflectie op resultaten van het onderzoek”. Ik ben toen ook de handleidingen van Baarda (2005) en Ponte (2010, 2011) gaan lezen over het doen van onderzoek. Het boek “Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk”, heeft vooral mijn inzicht vergroot in wat actieonderzoek precies inhoud. In het boek zijn ook enkele voorbeelden van actieonderzoek beschreven. Ik heb veel van geleerd en ben met een onderzoekende houding verder gegaan in het proces. Gaandeweg dit onderzoek werd ik steeds enthousiaster. Het onderzoek werd voor mij steeds inzichtelijker. Het schrijven van het verslag heeft mij heel veel slapeloze nachten bezorgd. Ik ben naast student ook moeder, docent, stagiair en vrijwilliger bij een organisatie. Dat maakte het alleen mogelijk voor mij om in de avond te studeren. Maar dat is een eigen keuze geweest en daar ben ik ook voor gegaan. Het onderzoek heeft me veel nieuwe inzichten gegeven als het gaat om achtergronden van leerlingen, leerpsychologie, instructiemodellen voor praktijkonderwijs en het kiezen van juiste instructies voor de specifieke doelgroep. Ik heb altijd gedacht dat lesgeven aan kleine groepen vanzelfsprekend goed kon verlopen, maar uit deze stage heb ik geleerd dat dat niet zo is. Als docent dien je je aan te passen aan het niveau van de leerlingen, al heb je bij wijze van spreken maar één leerling in je klas. Het is aan de docent om uit te zoeken wat de juiste aanpak is om het leerrendement van de leerlingen te verhogen. Leerlingen op praktijkonderwijs hebben duidelijke structuur nodig en moeten de taken in stappen leren uitvoeren. Het directe- en strategie instructiemodel bieden docenten de mogelijkheid om de lessen zo gestructureerd


Hoof

dstu

k: 4

Ref

lect

ie

46


mogelijk aan te kunnen bieden. Voor vele leerlingen is praktijkonderwijs het eindstation. Slechts een klein groepje kan doorstromen naar het mbo, indien ze het aangepast traject daarvoor hebben gehaald. Het is dus belangrijk dat de leerlingen de taken zo goed mogelijk kunnen uitvoeren op praktijkonderwijs. Vanuit de verkenning ben ik meer te weten gekomen over de doelgroep van praktijkonderwijs en welk instructiemodel de leerlingen van klas 2d het meest prefereren. Leerlingen gaven aan les te willen krijgen volgens het strategie instructiemodel. Dat betekent dat ze zelf wilden meedenken over oplossingsstrategieën voor de uit te voeren taken. De verbeteracties werden toen op dat model toegespitst en met succes. De leerlingen konden veel beter de praktijk zelf uitvoeren, ze stelden minder vragen en konden de taken afronden binnen het lesuur. De les verliep veel vlotter en alle leerlingen deden goed mee met de les. Doordat ik ze steeds verwees naar hun stappenkaart, werden ze gestimuleerd om daarvan gebruik te maken. Ook bij de toets scoorden de leerlingen beter voor de begripsvragen, omdat ze nu de instructies veel beter begrepen. Vanuit de praktijkverkenning bij de docenten, kwam naar voren dat een docent haar les begon met een filmpje. Uit haar ervaring kwamen de leerlingen daardoor tot rust. Deze aanpak heb ik zelf ook toegepast werkte fantastisch. Het is de rust in de klas ten goede gekomen.

4.2 PERSOONLIJKE STRUBBELINGEN

Tijdens het onderzoek heb ik persoonlijk de nodige strubbelingen meegemaakt. Ik ben mij bewust van mijn eigen kwaliteiten en beperkingen. Ik ben heel goed in begrijpend lezen, maar heel slecht verslagen schrijven. Het kost mij enorm veel tijd om een goed verslag neer te kunnen pennen en dat heb ik al gedurende de hele opleiding. Ik scoor vaak ook minder bij verslagen schrijven. In theoretische en exacte onderdelen ben ik juist heel sterk. Ik hoef maar één keer een stukje tekst te lezen om een voldoende op de toets te kunnen scoren. Ik was mij bij aanvang van deze module bewust van dat feit. Ik heb mij hierbij als docent, maar zeker ook als mens, op een positieve manier ontwikkeld en gegroeid. Het heeft mij veel tijd gekost om verbanden te leggen tussen literatuurstudies en deze vervolgens in verhaalvorm te schrijven. Daardoor had ik ook heel veel moeite om mij aan de structuur van het verslag te houden. Dit is mijn grootste struikelblok geweest tijdens het hele onderzoek.

Ik kreeg steeds als feedback terug dat de structuur van het verslag niet klopte of dat ik bepaalde stukjes nader moest toelichten. Ik heb namelijk al mijn vooropleidingen in Suriname gedaan en ik merk hier in Nederland dat sommige zinnen toch anders beschreven worden. Hoewel in Suriname ABN-Nederlands gesproken en aangeleerd wordt, zitten wij toch wel met verschillende andere talen die we naast het Nederlands spreken. En ja, soms is het verwarrend, omdat je dan toch de neiging hebt om zinnen uit het Surinaams letterlijk te vertalen naar het Nederlands. Ik werd steeds geconfronteerd met “taal”, terwijl ik niet echt een beperking heb op taal. Dat heeft veel frustraties opgeleverd tijdens het eerste moment van het onderzoek tot aan de Go-fase.

Ondanks al deze strubbelingen ben ik steeds bewust geweest van de meerwaarde van het onderzoek. Hoe verder ik met het proces bezig was, hoe meer ik overtuigd werd van de problemen die ik heb onderzocht, maar ook de acties die moesten bijdragen aan een oplossing. Door open te staan voor ideeën en alle feedback ter harte te nemen ben ik stapje voor stapje dichter bij het eindresultaat gekomen. Ik heb mijn


Hoof

dstu

k: 4

Ref

lect

ie

47


verslag helemaal naar een oud collega in Suriname gemaild om een frisse blik op te werpen en te controleren op taalfouten. Mijn kracht zit in discipline, doorzettingsvermogen en mensen om mij heen die mij de nodige feedback gaven. Deze hulp kreeg ik van mijn begeleidende docent op fontys, mijn tutor groepje, mijn maatje Noortje Gremmen, oud collega’s en docenten op praktijkcollege Tilburg.

4.3 MIJN ONTWIKKELING ALS DOCENT

Het uitvoeren van dit actieonderzoek heeft een positieve bijdrage geleverd aan mijn ontwikkeling als docent. Dit actieonderzoek, dat gekoppeld wordt aan vakinhoudelijke en vakdidactische competentie (3) en competentie in reflectie en ontwikkeling (7) heeft zeker een toegevoegde waarde voor mijn docentschap. Het gaat bij vakinhoudelijke en vakdidactische competentie om het ontwerpen, aanbieden, begeleiden en evalueren van leerprocessen binnen het schoolvak. Bij competent in reflectie en ontwikkeling gaat het om een duidelijk beeld van de eigen bekwaamheid en een planmatige ontwikkeling daarvan.

Door het onderzoek heb ik steeds de plan-do-check-act cyclus meerdere keren moeten doorlopen. Ik ben mij van bewust dat ik onervaren ben in het doen van onderzoek. In dit geval naar mijn eigen vakdidactisch handelen binnen de les. Als docent is het lesgeven niet vanzelfsprekend. Ik moet mij kunnen aanpassen aan de doelgroep en om mijn lessen zo goed mogelijk daarop te kunnen afstemmen op moest ik eerst onderzoeken welke aanpak daarvoor nodig was. Ik heb door het onderzoek geleerd hoe ik gestructureerd en in stappen instructies kan aanbieden aan de leerlingen van praktijkonderwijs. De inzichten die ik heb opgedaan kan ik dan ook toepassen in andere lessen van andere groepen binnen praktijkonderwijs. Ik heb geleerd dat de leerlingen behoefte hebben aan structuur en duidelijkheid. De leerling moet systematisch de instructies aangeboden krijgen, omdat het de hersenen stimuleert om de informatie op te nemen. De leerlingen moeten niet alles voorgekauwd krijgen, maar moeten gestimuleerd worden om opdrachten uit te voeren met behulp van hun stappenkaart. De school heeft een visie en het onderwijs moet daarop afgestemd worden. Ik ben instaat om al deze factoren te herkennen en daarmee rekening te houden. Ook kan ik daarop invloed uitoefenen om een hoger leerrendement te halen bij de leerlingen. Ik ben veel vaardiger geworden in het geven van instructies en werken met moeilijke doelgroepen. Met dit type leerlingen had ik totaal geen ervaring. Dus door deze stage en dit onderzoek ben ik op dit gebied sterk gegroeid.

Het geven van duidelijke instructies in combinatie met het handhaven van de orde en duidelijke structuur in de les zijn belangrijke aspecten om leerlingen van praktijkonderwijs optimaal te laten functioneren. Daardoor kon ik deze leerlingen ook goed begeleiden tijdens de verbeteracties. Ze moeten duidelijk weten wat er van ze verwacht wordt en welke actie ze moeten ondernemen om dat te kunnen laten zien. Ik heb geleerd dat door de les te starten met een filmpje, de leerlingen tot rust komen en zich beter kunnen concentreren in de les. Ze kunnen dan de theorie beter bespreken en begrijpen. Door dit onderzoek ben ik mij ook bewust geworden van het geven van instructies. Daardoor kan ik in mijn les gestructureerd en gefaseerd bezig zijn. Ik ben mij ook bewust geworden van het belang van observaties van de les en het analyseren daarvan. Ik heb ten slotte ook ingezien dat evalueren aan het einde van de les van belang is om


Hoof

dstu

k: 4

Ref

lect

ie

48


de leerlingen te laten nadenken over hun leerproces. Ze worden gestimuleerd om na te denken over het proces, maar ook over het product. Wat ging goed en wat kan beter?

Ik heb tijdens deze module zeker een onderzoekende houding ontwikkeld. Ik kan nu beter concretiseren wat ik bedoel, zonder aannames te doen. Tijdens het onderzoek heb ik geleerd dat onderzoek doen betekent goed waarnemen, analyseren en verdere stappen ondernemen. Ik heb zeker geleerd hoe ik een probleem moet onderzoeken en analysereen om het helder te krijgen. Dat neemt niet weg dat ik in de toekomst feilloos een onderzoek ga kunnen uitvoeren, maar ik heb zeker de nodige ervaring opgedaan.

4.4 AANBEVELINGEN

Ik heb met mijn begeleider van praktijkcollege Tilburg een gesprek gehad over mijn onderzoek. Ze is erg enthousiast over de resultaten en conclusies van mijn verbeteracties. Zij heeft zelf voor mij de observaties gedaan. Zij zat zelf ook met het probleem en vroeg zich af hoe ze haar lessen anders zou kunnen aanbieden. Ze vroeg mij of ik enkele aanbevelingen kon opschrijven zodat ze die bij de teamvergadering kon neerleggen. Mijn aanbevelingen aan praktijkcollege Tilburg zijn:

• De docenten vooraf (bij)scholen in de instructiemodellen en hoe ze in de lessen kunnen worden vormgegeven.

• Leerlingen zoveel mogelijk stimuleren zelfstandig te werken • De lessen rustig opbouwen afhankelijk van de behoefte van de groep (eventueel met een filmpje).

4.5 WELKE NIEUWE VRAGEN HEEFT HET ONDERZOEK OPGELEVERD?

Van het ene onderzoek komt het ander onderzoek. Het onderzoek heeft voor mij de volgende nieuwe vragen opgeleverd:

• Hoe kan de strategie- en de directe instructiemodellen worden toegepast bij de ontwikkeling van lesmaterialen?

• Welke leerstijl past het beste bij leerlingen van praktijkonderwijs?


Hoof

dstu

k: 4

Ref

lect

ie

49


NAWOORD

Ik begon vol goede moed met deze module. De moed nam halverwege de module af. Vooral toen ik de NO-GO kreeg, was mijn motivatie diep gezakt. Ik heb toen zeker twee weken niet aan het verslag gewerkt. Ik had intussen gelukkig alle andere vakken afgerond op een na. Deze heb ik gedurende het onderzoek tussendoor proberen te maken, maar het lukte mij niet. Bij de tweede keer inleveren van het no-go verslag was ik wat rustiger, terwijl ik juist veel meer feedback terugkreeg dan de eerste keer. Het heeft wel voor de nodige bewustwording gezorgd. Ik wist ineens precies waar ik in het verslag tekort schoot. De feedback pakte ik meteen op en wist precies welke aanvullend onderzoek ik nog moest doen om het verslag te laten kloppen. In de week van carnavalsvakantie heb ik een grote inhaalslag gemaakt. Ik heb echt elke dag aan het verslag gewerkt. Het onderzoek was zeker leerzaam, ondanks alle stressmomenten en slapeloze nachten. Hoe moeilijk het ook was voor mij om de rode draad in het verslag te vormen en daaraan vast te houden, ben ik trots op het resultaat dat ik uiteindelijk geleverd heb. Ik dank iedereen die mij op welke wijze dan ook heeft ondersteund tijdens dit onderzoek.


Hoof

dstu

k: N

awoo

rd

50


5 LITERATUURLIJST

Chantal Blockhuis

• Adams, G., Carnine, D. (2006). Direct instruction. in H.L. Swanson, H.L., Harris, K.R., & Graham, S. (Ed). Handbook of learning disabilities (pp.403-417). New York/ London: The Guilford Press.

• Alghazo, E.M., (2005). Special Education Teacher perceptions towards effective instructional practices in the United Aran Emirates (UAE). Teacher Education and Special Education, 28 (3-4), 221-229

• Baarda D.B., de Goede M.P.M., (2005), Basisch boek methoden en technieken; handleiding voor het opzetten en uitvoeren van een kwalitatief onderzoek.

• Batenburg van T., Keuning T., Hannink A., (2010) Didactiek voor het praktijk onderwijs; een didactisch alternatief

• Blik, H. & Harskamp, E.G., (2005). Kwaliteit van lesmateriaal voor het praktijkonderwijs – Een onderzoek onder docenten. Groningen: GION.

• Blockhuis C., Berlet, I., (2006), Recht doen aan verschillen; Kwaliteit van beoordelen bij competentiegericht praktijkonderwijs.

• Boekaerts M., Simons P.R.,(2003) Leren en instructie; psychologie van de leerling en het leerproces.

• Brakenhoff, J. en Homminga, S. (1995) Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs. Wolters-Noordhoff

• Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (2000). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington D.C.: National Academy Press.

• Donselaar van, D. en Feenstra, G. (2005) Betekenisvol praktijkonderwijs “‟t ken een klapper zijn”. APS

• Hannink G J (2009). Strategie-instructie in het Praktijkonderwijs. Groningen: GION • Harskamp E., Slof B., (2006) Invoering van individuele ontwikkelingsplannen in het

Praktijkonderwijs; Een onderzoek onder leidinggevenden en medewerkers • Harskamp E.G., Blik H., Kuiper-Bakker E., (2011)Lesgeven in het praktijkonderwijs en opleiden

naar zelfstandigheid; Een observationeel onderzoek in lessen hout metaalbewerking • Hughes, C., Copeland, S., Wehmeyer, M.L., Presley, J.A., Agran, M., Rodi, M.S. (2002). Using

self-monitoring to improve performance in general education high school classes. Education and training in education and development disabilities, 37(3), 262-272.

• Inspectie van onderwijs (2009). Het taalonderwijs op taalzwakke en taalsterke scholen. Inspectie van het onderwijs 2009.

• Klingner, J. K., Vaughn, S., & Boardman, A. (2007). Teaching reading comprehension to students with learning difficulties: What works for special-needs learners. New York: Guilford.

• Krom R. Luickx J (2005). Competenties en portfolio; Heliomare onderwijs. • Kuijk, van, J. (2004). Monitor Praktijkonderwijs. Aanzet tot omgevingsanalyse voor het

Praktijkonderwijs. Nijmegen: ITS.


Hoof

dstu

k: 5

Lite

ratu

urlij

st

51


• McLeskey, J., & Billingsley, B. S. (2008). How does the quality and stability of the teaching force

influence the research-to-practice gap?: A perspective on the teacher shortage in special education. Remedial and Special Education, 29, 293–305.

• Montague, M. & Dietz, S. (2009). Evaluating the evidence base for cognitive strategy instruction and mathematical problem solving. Council for Exceptional Children, 75, 3, 285-302.

• Muskens G., Peters D., (2012), Aanboord en bij de les; Risicoleerlingen in het onderwijs. • Pameijer N., (2009) Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerrendement. • Ponte P., (2010), Onderwijs van eigenmakelij: procesboek actieonderzoek in scholen

enopleidingen. • Ponte P., (2011), Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in de praktijk. • Swanson, H L (1999). Instructional components that predict treatment outcomes for

students with learning disabilities: Support for a combined strategy and direct instruction model. Learning Disabilities Research & Practice. 14, 129-140.

• Van der Ploeg, Jan Dirk (2002). Orthopedagogische werkvelden in Nederland, p. 111 • Veenman, S (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische

studiën. 69, 242-269. • Wasik, B. A., & Slavin, R. E. (1993). "Preventing early reading failure with one-to-one tutoring:

A review of five programs." Reading Research Quarterly, 28, 178-200 • Wonacott, Michael E. (2001) Students with Disabilities in Career and Technical Education.

Columbus, OH:ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education. Document Reproduction Service No. ED459324.

Websites:

• http://www.audcom.nl/vhz/artikelen/2007/2007-2-artikel-1.pdf • http://www.indexvoorinclusie.nl/images/Passend_Onderwijs.pdf • http://www.kennisvragen.nl/paginas/begrijpelijk/soorten_vragen • http://www.kvlo.nl/sf.mcgi?1334 • http://permanent.access.gpo.gov/websites/eric.ed.gov/ERIC_Digests/ed459371.htm • www.praktijkcollege.nl http://www.slo.nl/voortgezet/praktijkonderwijs/thema/PrO/


Hoof

dstu

k: 5

Lite

ratu

urlij

st

52

http://www.audcom.nl/vhz/artikelen/2007/2007-2-artikel-1.pdf

http://www.indexvoorinclusie.nl/images/Passend_Onderwijs.pdf

http://www.kvlo.nl/sf.mcgi?1334

http://permanent.access.gpo.gov/websites/eric.ed.gov/ERIC_Digests/ed459371.htm

http://www.praktijkcollege.nl/

http://www.slo.nl/voortgezet/praktijkonderwijs/thema/PrO/


6 BIJLAGEN

BIJLAGE 1 VRAGENLIJST EN INTERVIEW LEERLINGEN (KLASSENGESPREK)

DEEL A

vragen antwoorden 1. Kun je me iets vertellen over de

manier waarop de zorglessen gegeven worden?

2. Wat vind je leuk tijdens de les? 3. Wat vind je minder leuk tijdens de

les?

- “De lessen zijn leuk, maar ik haat de toetsen.”

- “Ik zit op praktijkschool, ik wil geen theorie.”

- “saai” - “De filmpjes zijn leuk en de praktijk” - “Ik vind het leuk om te werken” - “Ik vind de theorie niet leuk”

4. Wat vind je zelf leuk om te doen tijdens de lessen?

- “Als u ons uitleg geeft over een taak en we het daarna zelf moeten doen”.

- “Ik vind de schoonmaak taken leuk” - “Ik vind haarverzorging leuk” - “Ik vind zorg gewoon leuk” - “Ik kan alles doen behalve haar en

make-up” ( een jongen) 5. Vind je het leuk om eerst een filmpje

te zien? - “De filmpjes zijn leuk” - “Soms moeten we een filmpje twee

keer kijken en dan is het niet meer leuk”

- “Een filmpje van te voren en niet midden in de les”

6. Hoe zou je de lessen graag willen krijgen?

- “Ik weet het niet” - “Zonder theorie” - “De theorie maar zonder toetsen” - “de toetsen zijn moeilijk” - “Heel veel zelf doen” - “filmpje kijken en meteen praktijk”

7. Wil je meteen met de praktijk beginnen?

b. Wat bedoel je met, “ we moeten eerst

- “ja liever dat” - “maar we moeten eerst weten wat we

moeten doen” - “ja, want dat vind ik leuker”

- “Ik bedoel uitleg krijgen over de


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

53


weten wat we moeten doen”? c. bedoel je dat een stukje theorie ook belangrijk is?

praktijk”

- “Ja, dat bedoel ik”

8. Welk onderdeel van de les vind je leuker, de theorie of de praktijk? waarom?

9. Waarom vind je de theorie niet leuk?

- Alle leerlingen geven aan de praktijk leuker te vinden.

- “Omdat het moeilijk is” - “Ik kan niet alles verstaan en daarom

vind ik het moeilijk” - “Ik vind lezen niet leuk” - “Ik kan niet zo goed Nederlands” - “Ik krijg er slaap van”

10. Zou je de taak die we gisteren tijdens de les hebben gedaan, vandaag zelfstandig kunnen uitvoeren?

- “Ik weet het niet” - “Ik denk het wel” - “ja” - “wat hebben we gisteren gedaan? ”

Verwerking interview


Klas: basisgroep 2d Groepsgrootte: 8 leerlingen

Vraag Antwoorden Aantal leerlingen

1.Wat vind je van de manier waarop de zorglessen gegeven worden?

- De lessen zijn leuk, maar ik haat de toetsen. 3

- De filmpjes en praktijk vind ik leuk

3

- Ik vind de theorie niet leuk. 2

2.Welk onderdeel van de les vind je leuker, de theorie of de praktijk? waarom?

- Ik vind de praktijk leuker 8

3.Waarom vind je de theorie niet leuk?

- Omdat het moeilijk is

2


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

54


- Ik kan niet alles verstaan en daarom vind ik het moeilijk

2

- Ik vind lezen niet leuk 2

- Ik kan niet zo goed Nederlands 1

- Ik krijg er slaap van 1

DEEL B INTERVIEW MET TWEE LEERLINGEN

Vraag Leerling 1 Leerling 2

Wat vind je zelf leuk om te doen tijdens de lessen?

“Ik vind het leuk om de praktijk te doen. Als ik duidelijke uitleg krijg van de taak, dan wil ik graag zelf werken.”

“Ik vind de praktijk leuk. De theorie opdrachten hoeven voor mij niet. Ik leer meer als ik het zelf doe.”

Hoe zou je de lessen graag willen krijgen?

“Ik weet het niet….. ja zonder de theorie en heel veel zelf doen.”

“De filmpjes die we van te voren bekijken zijn erg goed… dus filmpje kijken en meteen de praktijk.”

Wil je meteen met de praktijk beginnen?

Wat bedoel je met, “ we moeten eerst weten wat we moeten doen”?

“Ja, liever dat… maar we moeten eerst weten wat we moeten doen.”

“Ik bedoel uitleg krijgen over de praktijk.”

“Ja, dat vind ik leuker”

Bij de onderstaande vragen moeten de leerlingen kiezen uit twee antwoorden. De vragen zijn gebaseerd op de twee instructiemodellen: directe instructiemodel (DI)en strategie instructiemodel (SI). De A-alternatieven horen bij het DI model en de B-alternatieven bij het SI model.

Vraag Leerling 1 Leerling 2

1. Hoe wil je dat de docent de lessen start/begint?

A. De docent begint de les door te vertellen wat er in de les gemaakt gaat worden

B. De docent begint de les door vragen aan jullie te stellen over het onderwerp, waardoor het voor jullie duidelijk wordt wat er in de les gemaakt gaat worden

A B


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

55


2. Hoe wil je dat de docent de demonstatie geeft voordat je aan de taak begint?

A. De docent doet de taak voor, om te laten zien hoe de taak uitgevoerd moet worden.

B. De docent betrekt jullie bij de demonstratie door vragen te stellen, waarop jullie moeten antwoorden door aan te geven hoe de stappen uitgevoerd moeten worden (de docent legt ook uit waarom de stappen genomen moeten worden).

B B

3. Hoe wil je de taken in de praktijk uitvoeren?

A. Alleen onder begeleiding van de docent en ik wordt meteen gecorrigeerd als ik fouten maak.

B. Onder begeleiding van de docent een half afgemaakte voorbeeld afmaken. Je moet hierbij steeds vertellen welke stap je gaat uitvoeren en waarom.

B B

4. Hoe wil je laten zien dat je de taak beheerst?

A. Je voert de taak uit en de docent corrigeert meteen als iets niet goed gaat.

B. Je werkt aan de taak met behulp van een stappenkaart/instructiekaart. Je moet hierbij steeds je aanpak verwoorden.

A B

5. Hoe willen jullie de lessen afsluiten?

A. De docent kijkt alleen terug naar jullie taak. B. Jullie kijken samen met de docent terug naar de taak en de

genomen stappen daarbij.

B B

BIJLAGE 2 VRAGENLIJST INTERVIEW DOCENTEN

Vragen Antwoorden 1. Lopen jullie ook tegen het probleem

aan dat leerlingen klagen over de theorie?

- “Zeker onze leerlingen zijn heel slecht in Nederlands en daardoor vinden de theorie heel moeilijk”


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

56


2. Zo ja, Hoe ervaren jullie dat?

- “Het vraagt natuurlijk meer tijd en aandacht” Om op onze school les te kunnen geven moet je zeker geduld hebben en creatief zijn.

- “Ik neem mijn tijd en probeer de leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden, door veel te herhalen en veel verschillende begrippen te gebruiken tijdens een uitleg. Dan hoop ik dat ze een van de begrippen oppikken.

Wat is volgens jullie de oorzaak van de taalachterstand bij leerlingen?

“Al onze leerlingen hebben op een of andere manier een ontwikkelingsachterstand, cognitief, sociaal, emotioneel, lichamelijk, geestelijk enz.” “Er zijn verschillende redenen waarom ze geen “regulier” onderwijsprogramma kunnen volgen.”

Op welke manier bieden jullie nu de theorie en de praktijk aan?

Kunnen de leerlingen na de uitleg en de demo dan zelfstandig oefenen?

Kun je daar een voorbeeld van geven?

Hoe verloopt de rest van de les?

1. “Ik geef eerst een stukje uitleg, daarna doe een demonstatie voor waarbij de leerlingen toekijken en vragen stellen. Daarna mogen zelf de praktijk opdracht uitvoeren. Een dergelijk opdracht kan zijn haren wassen, thee zetten, nagels lakken enz.”

- “Neen natuurlijk niet, vooral de basisgroepen. Je moet altijd individueel helpen en weer uitleggen anders wordt de hele les een “puinhoop”.

2. “Ik start de les op een bank met thee en een koekje. Tijdens de thee en het koekje laat ik een klokhuis filmpje zien. Ik werk al jaren zo, omdat ik merk dat de leerlingen tot rust komen als we zo de les beginnen. Ik heb een hele lijst van klokhuis filmpjes, dat ik bij haast elke les kan toepassen. Ja, bijvoorbeeld bij mondverzorging, laat ik een filmpje zien over tandenpoetsen. Ik vind andere filmpjes te moeilijk voor de


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

57


Hoe verloopt de praktijk dan?

leerlingen.” “Na het klokhuis filmpje geef ik een theoretische opdracht. Wat ze altijd ook heel moeilijk vinden. Het laatste halfuur van de les geef ik praktijk, waarbij ik door middel van een instructiekaart voorlees en uitleg wat de leerlingen moeten doen en hoe.” “Nou, niet zonder hulp, ik moet altijd inspringen en bijsturen”

Gebruiken jullie een bepaald model om de lessen te verzorgen?

1. “Ja, ik geef altijd directe instructies, maar soms laat ik de leerlingen meteen aan de praktijk beginnen en dan bijsturen. De instructie die je van te voren geef, wordt toch vergeten als ze eenmaal bezig zijn”

2. “Oh neen hoor, Ik geef al jaren les op deze school en ik kijk altijd naar wat op dat moment voor mij werkbaar is. Soms hebben de leerlingen heel veel zin, soms zijn ze te druk, soms valt er iets voor tijdens de les en ga zo maar door. Daarom start ik elke les met een kopje thee en een koekje om ze tot rust te brengen. Dat werkt voor mij meestal wel.”

Hoe ervaren de leerlingen de lessen 1. “Meestal goed. Als ze de les leuk

hebben ervaren geven ze dat wel aan.”

2. “Ja, bij mij geven ze meestal ook aan dat de les leuk was.” Als ze de les moeilijk of minder leuk vinden, geven ze het ook aan. “

BIJLAGE 3 LOGBOEK

Datum Activiteit Opmerking acties

10-9-2014 Uitleg planning, regels en Boek Petra Ponte


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

58


afspraken rondom actieonderzoek/afstuderen

aanschaffen.

17-9-2014 Werken in subgroep aan opdracht.

Schrijfvaardigheid en valkuilen

Boek Petra Ponte: procesbeschrijving doornemen, startvragen.

Opstellen algemeen idee

Omschrijven probleemstelling

24-9-2013

Inleiding schrijven

Voorbeelden eindverslagen doornemen

Dossier nakijken critical friend Noortje

Dossier dd. 21-9-2013

Feedback opsturen

24-9-2013

Inleiding

Mijn dossier opsturen naar critical friends

Feedback van: Petra, Miriam en Noortje

27-9-2013 Feedback ontvangen Probleem concreet maken, bron vermelding

Feedback verwerken

8-10-2013 Feedback van groepsgenoten

Werken in tutorgroepje

AHA-moment: Onderzoek beperken tot 1 groep.

“Ik zie” in plaats van “ik merk” gebruiken

Niet denken in termen van oplossingen

Feedback verwerken

21-10-2014 Inleiding/algemeen idee Algemeen idee inleveren bij docent.

5-11-2013

Feedback van docent op algemeen idee.

De feedback op het algemeen idee is in de bijlage verwerkt. Door middel van vragen en/of opmerkingen wordt er om verduidelijking gevraagd. Kijk hier kritisch naar, en pas het een en ander aan. Deze feedback neem je ook mee bij het verder verwerken van je onderzoek en schrijven van je verslag. Je bent al redelijk goed op weg wat betreft het beschrijven van de punten die in het algemeen idee dienen te staan.


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

59


In de 1e bijeenkomst wordt er plenair ingegaan op de meest voorkomende punten waar feedback op is gegeven in een soort van samenvatting. Daarnaast is er gelegenheid om in de critical-friendgroepjes, in overleg met de tutor, de opmerkingen en vragen te bespreken.

algemeen:

- let op taal - je hebt de apa goed verwerkt

je hebt het een en ander helder beschreven in het algemeen idee, het vraagt nog her en der om wat verfijning en aanpassing.

12-11-2013 Werken aan de verkenning ( literatuur onderzoek)

19-11-2013 Werken aan de verkenning!

26-11-2013 Werken aan de verkenning

3-12-2013 Onderzoeksvragen

17-12-2013 Methode van onderzoek beschrijven

23-1202013 Beschrijving resultaten van het onderzoek Conclusies en reflectie op resultaten beschrijven Beschrijven van reflectie op methode van onderzoek

7-01-2014 Feedback van Monique Opheldering over onduidelijkheden verslag

*Bij resultaten alleen de resultaten van het onderzoek in de praktijk beschrijven

Feedback verwerken

12-01-2014 Ook feedback van Noortje

Meer alinea’s verdeling

Feedback verwerken

14-01-2014 Inleveren Go-No Go verslag bij de docent

Afwachten op beoordeling gonogo verslag

29-01-2014 No Go beoordeling

Feedback Begeleidend docent

APA nakijken

Verbeteracties schrijven, feedback verwerken en verslag nog een keer opsturen


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

60


Taalfouten

Geen verbeteracties beschreven

Conclusies opnieuw bekijken

naar begeleidend docent.

12-2-2014 Planning:

Verbeteracties schrijven

Feedback verwerken

13-2-2014 Verbeteracties schrijven Feedback verwerken

14-2-2014 Verbeteracties schrijven Feedback verwerken

15-2-2014 APA verwerken Feedback verwerken

16-2-2014 APA verwerken Feedback verwerken

17-2-2014 Conclusies aanpassen Feedback verwerken

18-2-2014 opnieuw inleveren gonogo verslag

22-2-2014 feedback teruggekregen van docent

Ik heb jouw aangepaste verslag gonogo opnieuw doorgenomen, je hebt de verkenning nu dieper onderzocht, prima, ik heb nog wat opmerkingen geschreven die belangrijk zijn om mee te nemen. Let er op dat je bij de resultaten alleen datgene weergeeft dat is onderzocht, dus koppel hetgeen je in de praktijk hebt onderzocht nog niet met de inzichten vanuit de literatuur, dit doe je pas bij de beschrijving van de conclusies/ reflecteren op de resultaten. Dus let op de structuur en niet alle apa zijn nog goed verwerkt. Kijk hier kritisch naar met name ook die van de sites. Voordat je de verbeteracties gaat uitvoeren zal je eerst moeten onderzoeken hoe je deze gaat aanpakken, dit is niet expliciet onderzocht, want daar gaat het juist om. Wat doe jij en welk vragen stel je, hoe is je aanpak, dus wat zeg je bij elke fase, Let ook op taal, Je hoeft het verslag niet nog een keer terug te sturen, het is nu belangrijk dat je mijn opmerkingen meeneemt bij het verder doen van je onderzoek.

24-2-2014 Inleiding bijstellen Toets van de leerlingen kopiëren en


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

61


meenemen

28-2-2014 Inleiding bijstellen Onderzoek: Observatie les “werken met elektrische apparaten”

1-3-2014 Inleiding bijstellen Observatie analyseren en conclusies schrijven

2-3-2014 Inleiding bijstellen Toets analyseren en conclusies schrijven

3-3-2014 Onderzoeksvragen opnieuw beschrijven

Feedback verwerken

4-3-2014 Literatuurverkenning opnieuw doornemen en bijstellen

Feedback verwerken

5-3-2014 Verbeteracties herschrijven en concretiseren

Feedback verwerken

6-3-2014 Verslag door oud collega laten lezen

Reflectie op methode van onderzoek

Beschrijven

7-3-2014 Reflectie op de module beschrijven

10-3-2014 Verbeteracties uitvoeren SPD vindt het observatieschema goed, overzichtelijk.

Observaties afnemen

11-3-2014 Toets leerlingen laten afnemen

Toets ophalen

13-3-2014 Observaties analyseren

Toets analyseren

Analyses beschrijven

14-3-2014 Conclusies op resultaten Conclusies beschrijven

15-3-2014 Onderzoeksverslag teruggekregen van collega

Verslag doorlezen

Feedback verwerken

Inleiding lezen

Voorwoord en nawoord schrijven

15-3-2014 Verslag laten lezen door Noortje

Feedback terug

Apa aanpassen


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

62


Kopjes

Alinea verdeling

taalfouten

16-3-2014 Verslag doorlezen Verkenning en feedback verwerken

17-3-2014 Verslag doorlezen Verbeteracties en feedback verwerken

18-3-2014 inleveren eindverslag1

Verslag doorlezen Reflectie en bijlagen

En feedback verwerken

BIJLAGE 4 TOESTANALYSE

Onderwerp: werken met elektrische apparaten


Klas: basisgroep 2D

Aantal leerlingen: 10

vraag Aantal leerlingen die de vraag goed hebben.

Aantal leerlingen die de vraag fout hebben.

Komt de vraag letterlijk voor in de theorie (bijlage 5)? Ja of neen

Taxonomie Reden waarom de vraag fout is beantwoord. (.. )=aantal leerlingen

1 7 3 Ja Kennis reproductie

- Niet goed gelezen/ verkeerd begrepen( 2)

- Wist het antwoordt niet (1)


- Ik dacht aan een laptop, want die werkt ook zonder stroom soms. (2)

- Net goed gelezen.(1) - Ik heb “nee” geantwoord,


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

63


maar bedoelde “ja” (2)


- Heb “nee” geantwoord, maar bedoelde “ja”

- Ik heb de vraag niet gezien


- Niet goed gelezen (3) - Ik kwam in de war met

stekker en stopcontact. (3) - Heb “nee” geantwoord,


5 3 7 neen Inzicht/ begrijpen

- te moeilijke vraag(3) - niet goed gelezen (2) - verkeerd antwoord

gekozen (1) - de antwoorden zijn

verwarrend (1)


- Niet goed gelezen(2) - Verkeerd begrepen (2) - Heb “nee” geantwoord,



- Niet goed gelezen (3) - Overgeslagen (1) - De antwoorden zijn

onduidelijk.(1)


- De vraag is te moeilijk (4) - Wist het antwoord niet ( 1) - Onduidelijk (2) - Niets geantwoord (1) - Overgeslagen (1)


- De vraag is onduidelijk (3) - Niet aan de vraag

toegekomen (2) - Overgeslagen (2) - Ik kon niet meer nadenken

dus heb zomaar geantwoord (1)


- Niet geantwoord (1) - Heb “nee” geantwoord,

maar bedoelde “ja” (2) - Ik kon niet meer nadenken


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

64


dus heb zomaar geantwoord. (1)

BIJLAGE 5 THEORIE VAN DE TOETS 1

Theorie Toets 1 (nodig voor de inleiding)

Kenniskaart 5 voorbereiding op werken met elektrische apparaten

Inleiding

In ons moderne leven maken we veel gebruik van elektrische apparaten. Denk bijvoorbeeld aan de wasmachine, het koffiezetapparaat en de computer. Elektrische apparaten hebben elektriciteit nodig om te werken. Elektriciteit noemen we ook wel stroom.

Stroom wordt gemaakt in een elektriciteitscentrale. Die centrale zorgt ervoor dat huizen, scholen, bedrijven stroom krijgen. Als jij een apparaat gaat gebruiken heb je eerst een stopcontact nodig. Daar stop je de stekker van het apparaat in. Nu krijgt het apparaat stroom. Je kunt het nu gebruiken.

De stroom gaat van het stopcontact naar de stekker. Aan de stekker zit een snoer. Het snoer zorgt ervoor dat de elektriciteit veilig naar het apparaat toe gaat.

Het is belangrijk om veilig met elektrische apparaten om te gaan. Stroom kan erg gevaarlijk zijn. Houd je daarom aan de volgende regels:

1. Controleer voordat het apparaat gebruikt het snoer op breuken. 2. Houd het stopcontact vast als je de steker er in stopt en eruit haalt. 3. Gebruik geen apparaten die stuk zijn. 4. Pas op met elektriciteit en water.

Wat doe je en hoe?

Wat? • Een elektrisch apparaat veilig bedienen.

Hoe? • Controleer voordat je het apparaat gebruikt het snoer op breuken. • Houd het stopcontact vast als je de stekker er in stopt en eruit haalt. • Gebruik geen apparaten die stuk zijn. • Pas op met elektriciteit en water!

Houd je, als je elektrische apparaten gebruikt, altijd aan de regels.


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

65


Let op! • Voordat je elektrische apparaten gebruikt, controleer je het snoer. • Het gebruik van een natte werkdoek of water bij elektrische apparaten is heel gevaarlijk. • Gebruik nooit apparaten met een breuk in de kabel.

BIJLAGE 6 FORMAT LESVOORBEREIDING

Titel: Voorbereiden op werken met elektrische apparaten.

Klas: BG 2

Tijd: 9.00-10.30

Introductie:

Filmpje opzetten: van de website, http://www.hetklokhuis.nl/tv-uitzendingen/

Onderwerp: strijkijzer

Duur: 12 minuten

Onderwijsleergesprek ( 20 minuten):

De docent stelt de volgende vragen over het onderwerp.

1. Zijn er nog andere apparaten die met elektriciteit/stroom werken? Zijn er in dit lokaal ook apparaten die met stroom werken?

TV, computer, waterkoker, koffiezetapparaat, tosti apparaat enz.

In sommige apparaten zit er een accu. In een accu wordt elektriciteit opgeslagen voor een bepaalde tijd. Als de accu leeg is moet je het weer opladen. Ken je ook nog apparaten die met een accu werken? ( telefoon, PSP, Nintendo DS, handstofzuiger ( kruimeldief)


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

66

http://www.hetklokhuis.nl/tv-uitzendingen/


2. Waar komt de elektriciteit vandaan?

Van een elektriciteitscentrale

Je kunt op verschillende manieren stroom opwekken:

a. Door middel van water: waterkrachtcentrale

b. Door middel van wind: windmolens

c. Door middel van zonlicht: zonne-energie/zonnepanelen

Waar moet je op letten als je een apparaat gaat bedienen?

1. Het snoer/kabel controleren op breuken

2. Houd het stopcontact vast als je de stekker erin stopt en eruit haalt.

3. Gebruik geen apparaten die stuk zijn

4. Pas op met elektriciteit en water

Opdracht: kennistoets 5 laten maken ( 15 minuten)

Demonstratie ( 20 minuten):

Klassikaal uitvoeren, leerlingen staan in een kring om het apparaat heen en de docent geeft de demonstratie.

Benodigdheden:

1. Een elektrisch apparaat ( stofzuiger)

2. Een droge doek

Stappen:

1. Rol het snoer van het apparaat helemaal uit.

2. Vouw de droge doek dubbel. Let op geen natte doek!

3. Trek het snoer voorzichtig door de droge doek en controleer het op breuken

4. Houd het stopcontact vast en doe de stekker erin.

5. Apparaat aanzetten

6. Apparaat weer uitzetten

7. Houd het stopcontact en trek de stekker eruit


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

67


Ik vraag een leerling om de demonstratie opnieuw voor te doen, terwijl de andere leerlingen toekijken.

Opdracht ( 15 minuten): leerlingen een schoonmaakmiddel laten uitkiezen om daarmee een taak uit te voeren. De docent controleert of de leerlingen het juiste schoonmaakmiddel uitkiezen.

Laatste 10 minuten: opruimen en puntenstaat doorgeven.

BIJLAGE 7 TOETS MET ANTWOORDEN 1

Kennistoets 5 Voorbereiding op werken met elektrische apparaten

1.In ons moderne leven maken we veel gebruik van elektrische apparaten Ja Nee

2.De computer heeft geen elektriciteit nodig om te werken Ja Nee

3.Elektriciteit is een ander woord voor stroom Ja Nee

4.Stroom gaat van een stekker naar het stopcontact Ja Nee

5.Het snoer zorgt ervoor dat de elektriciteit veilig naar het apparaat toegaat Ja Nee

6.Een snoer van een apparaat hoef je nooit te controleren Ja Nee

7.Houdt het stopcontact vast als je de stekker er in stopt Ja Nee

8.Water en elektriciteit gaan goed samen Ja Nee

9.Gebruik een apparaat altijd zoals het bedoeld is. Ja Nee

10.Als je twijfelt, gebruik een apparaat dan liever niet. Ja Nee

**De antwoorden zijn met rood gemarkeerd.

Beoordeling:

Voor elk goed antwoord 1 punt. Totaal te behalen punten: 10


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

68


BIJLAGE 8 ANALYSE TOETSRESULTATEN 1

Vragen

leerlingen

A B C D E F G H I J

1 x x x x x x x

2 x x x x x

3 x x x x x x x x

4 x x x x

5 x x x x x

6 x x x x x

7 x x x x x

8 x

9 x x

10 x x x x x x

scores 5 5 4 4 5 5 4 5 5 6


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

69

BIJLAGE 9 CHECKLIST ‘TAXONOMIE VAN BLOOM’

Checklist 'taxonomie van Bloom' Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog Benjamin Bloom, als algemeen model voor de doelstellingen van het leerproces. De taxonomie onderscheidt verschillende niveaus, oplopend in moeilijkheidsgraad: • kennis reproductie/ memoriseren • inzicht/ begrijpen • toepassing • analyse • creatie/synthese • evaluatie Onderstaand schema ordent deze niveaus in toenemende moeilijkheid. Het schema op de volgende pagina beschrijft wat de leerling bij dergelijke niveaus moet doen en wat hij aan vragen en eindopdrachten zou kunnen verwachten. De taxonomie biedt uitkomst bij het formuleren van leerdoelen en het vaststellen van het beheersingsniveau. Het helpt allereerst bij het bepalen van het beoogde eindgedrag in algemene zin (kennis reproduceren, inzicht hebben in, toepassen, analyseren, creëren of evalueren). Van daaruit kan de taxonomie inspiratie bieden bij het vaststellen van wat de leerling moet doen (schema, kolom 3) en welke vraagtypen de leerling moet beheersen (kolom 4). In kolom 3 staan geschikte handelingswerkwoorden die gebruikt kunnen worden bij het formuleren van leerdoelen. Afhankelijk van het gekozen eindgedrag en afhankelijk van wat de leerling moet doen, zal het vraagtype verschillen. Als bijvoorbeeld wordt volstaan met het reproduceren van kennis (woordjes, formules, jaartallen, et cetera) dan is de vraagstelling anders dan wanneer leerlingen eerder verworden kennis moet toepassen in een nieuwe situatie. Ter illustratie: niveau/beoogd eindgedrag wat de leerling doorgaans moet doen voorbeeldvragen kennis reproduceren dingen beschrijven Wat is een tachograaf en hoe wordt die gebruikt?

Op basis hiervan kan het volgende leerdoel worden geformuleerd: De leerling kan beschrijven wat een tachograaf is en hoe een tachograaf wordt gebruikt.

Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

70

http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/toolkit/Leerdoelen_formuleren.docx/


niveau/ beoogd eindgedrag

omschrijving wat de leerling doorgaans moet doen bij dit niveau

voorbeeldvragen bij dit niveau wat de leerling zou kunnen maken bij dit niveau

Vragen op dit niveau: pas ik toe zou ik

kunnen toepassen

reproduceren Een kennisvraag vraagt naar parate objectieve kennis.

feiten of gebeurtenissen reproduceren

In welke landen is op 1-1-2002 de euro ingevoerd?

• een "spiekbriefje" • een tabel • een lijst met belangrijke

gebeurtenissen • een feitenoverzicht • een tijdsbalk • een kaart • een schema of mindmap • een woordenlijst • een begrippenlijst met

omschrijvingen • een quiz met feitenvragen

noemen of opsommen Wat zijn de belangrijkste bodemschatten in Zuid-Afrika?

een begrip definiëren Wat verstaan we onder "werkloosheid"?

dingen beschrijven Wat is een tachograaf en hoe wordt die gebruikt?

feitelijke verbanden leggen Wie was Albert Einstein en wat was zijn betekenis voor de Natuurkunde?

dingen herkennen, aanwijzen, onderstrepen, aankruisen

Waar zitten de nieren?

inzicht hebben in Over inzichtvragen moet je meestal even nadenken: je moet eerder verworven kennis en inzichten aanboren en in eigen woorden omschrijven, samenvatten, uitleggen of toelichten.

selecteren en samenvatten Welke geografische factoren zijn van invloed op de economische positie van Rotterdam?

• een samenvatting • een lijst met belangrijke

gebeurtenissen • een tijdbalk • een grafische voorstelling van

zaken • een stroomschema • een tabel met oorzaak- gevolg of

overeenkomsten - verschillen • een quiz met doordenkvragen

een verklaring, bewijs of onderbouwing geven

Hoe kwam Hitler aan de macht?

in eigen woorden weergeven Hoe planten spinnen zich voort? in een tekening of schema weergeven

Hoe zit de menselijke bloedsomloop in elkaar?

gevolgen voorspellen Wat gebeurt er met de werkloosheid als de inflatie stijgt?





kunnen toepassen

voorbeelden geven Geef een voorbeeld van een understatement.

uitleggen Wat bedoelde Hamlet toen hij zei "To be or not to be, that is the question?"

grote lijnen aangeven Hoe is het Koninkrijk der Nederlanden ontstaan?

beschrijven Wat is het periodiek systeem der


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

71


elementen?

verschillen en overeenkomsten aangeven

Hoe zou een regeerakkoord tussen socialisten en liberalen eruit kunnen zien?

toepassen Bij toepassingsvragen moet je eerder verworven kennis en inzichten in een nieuwe situatie gebruiken om een probleem op te lossen.

een plan van aanpak uitlijnen Hoe zou de regering van Italië de werkloosheid kunnen bestrijden?

• een werkstuk • een model waarmee je uitlegt hoe

iets werkt • een handleiding • een spel waarin ideeën van het te

bestuderen object naar voren komen

• een presentatie • een demonstratie • een voorstelling • een poster • een expositie

oplossingen voorstellen Hoe kunnen we het fileprobleem oplossen?

een hypothese opstellen, een test of experiment uitvoeren

Waarom bloeit een hortensia in de ene tuin blauw en in de andere roze?

aantonen dat Bewijs dat er niet een grootst priemgetal is.





kunnen toepassen

laten zien hoe Hoe kun je een computer gebruiken bij het leren?

een probleemsituatie met kennis van zaken aanpakken

Hoe zou je eerste hulp verlenen aan dit slachtoffer met ademhalingsproblemen?

concrete gevallen toetsen aan abstracte definities

Welke landen zijn volgens deze definitie socialistisch?

een opgave oplossen of berekening maken

Wat is de snelheid waarmee een kogel van 1 kg de grond raakt als die op aarde op 1 meter hoogte wordt losgelaten en je de luchtwrijving mag verwaarlozen?

analyseren Bij een analysevraag moet je een ingewikkeld probleem zien te vereenvoudigen om er met jouw kennis en inzicht vat op te krijgen. Je ontleedt het bijvoorbeeld in

in delen splitsen Welke milieurisico's brengt een kerncentrale met zich mee?

• een onderzoeksverslag • een beschouwing • een overzicht waarin de kritische

stappen worden weergegeven • een grafische voorstelling

patronen beschrijven Welke oorzaken kun je na het bestuderen van de Russische en Amerikaanse revoluties aangeven


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

72


deelproblemen, herleidt het tot een patroon of een onderliggend probleem, of concentreert je op relevante aspecten, zoals belangrijke kenmerken, oorzaken of gevolgen. Een analysevraag vergt doorgaans kritische en gedegen (voor)onderzoek.

voor het ontstaan van revoluties? • een vragenlijst om aan informatie te komen

• een checklist • een tabel • een documentaire

bewijzen voor conclusies aangeven Onderbouw of weerleg de volgende stelling: de perceptie van de kwaliteit van de gezondheidszorg door het publiek, stemt niet overeen met de objectieve kwaliteit.





kunnen toepassen

classificeren Is milieuvervuiling primair een technisch, economisch of politiek probleem?

onderzoeken Heeft het regeringsbeleid in de periode 2002-2004 wezenlijk bijgedragen aan het drastisch reduceren van de werkloosheid in die periode?

vergelijken Vergelijk deze cursus "Actief Leren" met de adviezen van de studentenpsychologen van de Universiteit Leiden.

creëren (synthese) Creatievragen zijn erop gericht met je kennis en inzicht nieuwe ideeën, producten of zienswijzen tot stand te brengen. Dat vergt creativiteit. Bij synthesevragen zijn uiteenlopende antwoorden mogelijk.

ontwerpen Ontwerp de ideale stad. • een kunstwerk • een film of video • een toneelstuk of cabaret • een lied of compositie • een krant of site • een omslag voor een cd, boek,

tijdschrift, …… • een spel of simulatie • een creatief essay

een PowerPointpresentatie

scheppen Schrijf een toneelstuk dat jouw leven

weergeeft.

samenstellen Schrijf een regeerakkoord op basis van je eigen politieke overtuigingen, als je 50/50 moet samenwerken met een andere politieke partij.

schrijven Schrijf een artikel voor een zaterdagkrant over jouw oplossing voor het fileprobleem.






Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

73


kunnen toepassen

ontwikkelen Ontwikkel een computersimu-latie waarmee je de oplossing van een derdegraads vergelijking kunt benaderen.

voorspellen en extrapoleren Wat zou er gebeuren als het gebruik van soft drugs zou worden verboden?

kennis op verschillende terreinen combineren

Wat zijn de potentiële economische gevolgen van de uitbraak van een ernstige ziekte in de veehouderij?

evalueren Een evaluatievraag vraagt naar een beargumenteerd oordeel en standpunt. Bij een evaluatie-vraag verantwoord je een handelwijze, bepaal je de waarde van iets of iemand; je kiest uit verschillende mogelijk-heden de beste oplossing voor een probleem, je beoordeelt een kunstwerk of je ontwikkelt en verdedigt een eigen mening.

concluderen Zou de oorspronkelijke evolutietheorie van Darwin naar hedendaagse maatstaven stand houden?

• een betoog • een overredende toespraak • een bijdrage aan een debat • een lijstje met criteria waarmee je

je werk kunt beoordelen. • een oordeel of vonnis

een advies

beargumenteren Is het huidige economische systeem in Nederland het definitieve systeem?

waarde aangeven Wie is de beste parlementariër - en waarom?


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

74






kunnen toepassen

Evaluatievragen doen een beroep op kennis en inzicht, maar ook op persoonlijke overtuigingen en zijn dus op uiteenlopende manieren te beantwoorden.

bekritiseren Wat zijn de zwakke punten van de troonrede van dit jaar?

kiezen en de keuze verantwoorden Zou invoering van de doodstraf een goede zaak zijn?

besluiten Hoeveel maanden celstraf zou je geven aan iemand die schuldig is aan een verkeersongeval met dodelijke afloop?

Gebruikte literatuur Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

75


BIJLAGE 10 OBSERVATIEPLAN 1

Observatieplan

De beginsituatie Een ongestructureerde observatie bij een les ‘zorg’ op praktijkcollege Tilburg. Het onderwerp van de les onderwerp is “schoonmaken van een wastafel en spiegel”. Zoveel mogelijk beschrijven hoe de les gegeven wordt en hoe de leerlingen aan de les participeren en hoe ze de praktijk uitvoeren

achtergrondgegevens De les wordt gegeven op maandag ochtend en duurt van 09.00-10.30 uur. De les wordt gestart met een introductie filmpje, daarna wordt een stukje theorie behandeld. Daarna voert de docent de demonstratie uit, waarna de leerlingen gaan oefenen. De leerlingen van de deze groep zijn tussen 12 en 15 jaar oud en hebben een IQ tussen 55 en 80 (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Het betreft jongeren die minstens drie jaar een leerachterstand hebben in verschillende onderwijsdomeinen: spelling, technisch lezen, begrijpend lezen of rekenen (Kuijk van, 2004).

Doel van de school:

Praktijkcollege Tilburg biedt aan jongeren van 12 tot 19 jaar een brede (orthodidactische en orthopedagogische) begeleiding gebaseerd op “leren door doen” zodat de jongeren in kunnen stromen in het arbeidsproces of doorstomen naar vervolgonderwijs en zo zelfstandig mogelijk kunnen deelnemen aan de maatschappij

Doel en doelgroep De doelgroep: leerlingen van basisgroep 2d

Doel: Ik wil weten of mijn huidige manier van lesgeven de leerlingen van basisgroep 2d, voldoende stimuleert om de theorie toe te kunnen passen in de praktijk.

Observatie vragen De introductie 1. Hoe start de docent de les?

De theorie 2. Op welke manier wordt de theorie over wastafel en


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

76


spiegel schoonmaken behandeld?

3. Welk gedrag vertonen de leerlingen als de theorie wordt behandeld?

4. Bied de theorie voldoende informatie over het uitvoeren van de praktijk?

Demonstratie 5. Hoe wordt de demonstratie over schoonmaken van een

wastafel en spiegel uitgevoerd? 6. Worden de leerlingen betrokken bij het uitvoeren van de

demonstratie door de docent? Zo ja op welk manier?

De praktijk 7. Hoe wordt het praktijkonderdeel georganiseerd? 8. Maken de leerlingen gebruik van de juiste materialen en

hulpmiddelen? 9. In welke mate kunnen de leerlingen de theorie over

wastafel schoonmaken toepassen in de praktijk 10. In welke mate kunnen de leerlingen een wastafel en een

spiegel zelf schoonmaken? 11. Hoe vaak moet de docent ingrijpen voor individuele

hulp?

Manier van registreren Beschrijvende observatie: er zal per lesfase en per vraag worden beschreven wat er wordt waargenomen.

Observatiedata en tijdstippen

Verschillende lesfasen en tijdstippen ( observatieduur). Er zal na elke 10 minuten per lesfase worden omschreven wat is waargenomen.

Manier van rapporteren Uit de resultaten van de observatie zal er een conclusie worden getrokken. Deze conclusie zal worden meegenomen om een beeld te geven van mijn huidige manier van lesgeven.

BIJLAGE 11 STAPPENKAART HANDWAS


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

77



Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

78



Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

79



Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

80



Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

81


BIJLAGE 12 OBSERVATIEPLAN 2

Observatieplan

De beginsituatie Een gestructureerde observatie bij een les ‘zorg’ op praktijkcollege Tilburg. Het onderwerp van de les onderwerp is “handwas”.

achtergrondgegevens De les wordt gegeven op maandag ochtend en duurt van 09.00-10.30 uur. De leerlingen van de deze groep zijn tussen 12 en 15 jaar oud en hebben een IQ tussen 55 en 80 (Blik, Harskamp, e. a., 2011). Het betreft jongeren die minstens drie jaar een leerachterstand hebben in verschillende onderwijsdomeinen: spelling, technisch lezen, begrijpend lezen of rekenen (Kuijk van, 2004).

Doel van de school:

Praktijkcollege Tilburg biedt aan jongeren van 12 tot 19 jaar een brede (orthodidactische en orthopedagogische) begeleiding gebaseerd op “leren door doen” zodat de jongeren in kunnen stromen in het arbeidsproces of doorstomen naar vervolgonderwijs en zo zelfstandig mogelijk kunnen deelnemen aan de maatschappij

Doel en doelgroep De doelgroep: leerlingen van basisgroep 2d

Doel: Ik wil weten wat de effecten zijn van mijn verbeteracties: in hoeverre heeft het strategisch instructie model bij de leerlingen geleid tot een betere toepassing van de theorie in de praktijk?

Observatie vragen

Zijn samengesteld vanuit observaties van een les zonder toepassing verbeteracties.

Zitten de leerlingen stil en aandachtig met interesse naar de film te kijken? Zijn er leerlingen die met andere dingen bezig zijn? Moet de docent leerlingen tot orde roepen? Doen de leerlingen actief mee met het onderwijsleergesprek? Geven de leerlingen antwoord op de vragen die gesteld worden? Voert de docent de instructies uit volgens aanwijzingen van de docent? Hoeveel leerlingen doen actief mee met het geven van de instructies? Doen alle leerlingen mee bij deze fase?


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

82


Zijn er leerlingen die met andere dingen bezig zijn? Zijn de leerlingen gemotiveerd bij deze fase? Kunnen de leerlingen goed verwoorden welke stappen ze moeten uitvoeren? Kunnen de leerlingen hun aanpak verwoorden aan de docent? Zijn er veel leerlingen die vragen stellen over hun aanpak? Kunnen de leerlingen zelf de handwas doen? Zijn er leerlingen die met andere dingen bezig zijn? Doen alle leerlingen mee met deze fase? Zijn de leerlingen gemotiveerd bij deze fase? Werken alle leerlingen met hun stappenkaart? Moet de docent leerlingen verwijzen naar de stappenkaart? Zijn er leerlingen die vragen stellen over hun aanpak? Zijn de leerlingen gemotiveerd bij deze fase? Kunnen de leerlingen hun aanpak verwoorden aan de docent? Zijn er leerlingen die met andere dingen bezig zijn? Kunnen de leerlingen verwoorden hoe ze de handwas hebben uitgevoerd? Kunnen de leerlingen aangeven wat ze heel goed konden doen? Kunnen de leerlingen aangeven wat ze anders moeten aanpakken?

Manier van registreren Observatieschema

Observatiedata en tijdstippen

Verschillende lesfasen en tijdstippen ( observatieduur). De observator moet bij de observatiecategorieën aankruisen welk gedrag of handeling wordt waargenomen.

Manier van rapporteren Uit de resultaten van de observatie zal er een conclusie worden getrokken. Deze conclusie zal worden meegenomen om na te gaan of de verbeteracties daadwerkelijk tot verbetering hebben geleid.


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

83


BIJLAGE 13 THEORIE VAN DE TOETS 2

Theorie handwas

Inleiding

Een handwas is een was die niet in de wasmachine wordt gedaan. Je doet een handwas bij teer wasgoed. Dat is wasgoed dat niet tegen de bewegingen in een trommel kan. Een voorbeeld daarvan is een wollen trui. Een handwas doe je in een teiltje. Je vult het teiltje met lauwwarm water. Je voegt vloeibaar wasmiddel aan het water toe. De kleding wordt ondergedompeld. Met de handen wordt knijpende bewegingen in het kledingstuk gemaakt. Het kledingstuk wordt goed nagespoeld. Alle zeep moet eruit. Daarna wordt het kledingstuk voorzichtig uitgeknepen. Of het kledingstuk gaat in de centrifuge. Het kledingstuk wordt daarna opgehangen om te drogen.

Het symbool voor handwas is:

Wat doe je en hoe?

Wat: handwas

Hoe?

• Controleer of de zakken van het kledingstuk leeg zijn. • Dep heel vuile vlekken met een doekje en vloeibaar wasmiddel. • Draai het kledingstuk binnenste buiten. • Controleer o9p het wasetiket van het kledingstuk hoe warm het water mag zijn. • Vul de teil met koud/lauw of warm water. • Voeg de juiste hoeveelheid wasmiddel toe. • Dompel het kledingstuk in het water. Maak met je handen knijpende bewegingen in het

kledingstuk. • Haal het kledingstuk uit het water. • Spoel het kledingstuk goed schoon. • Knijp voorzichtig in het kledingstuk zodat het meeste vocht er uitgehaald wordt. • Sla het kledingstuk uit, zodat de kreukels verdwijnen. • Hang het kledingstuk met wasknijpers op een droogrek.

Wanneer?


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

84

https://www.google.nl/url?q=http://www.zininmeer.be/artikel/gids-voor-wassymbolen&sa=U&ei=U0QgU7-BA4iJ0AX0w4HQCw&ved=0CEMQ9QEwCw&usg=AFQjCNGaiyvtyXo0XUphiqOu26aJTBvvDw


Een handwas doe je bij kleding die niet in de wasmachine mag.

Let op: Knijp het kledingstuk uit, niet wringen.

BIJLAGE 14 TOETS MET ANTWOORDEN 2

Kennis toets handwas

Kennistoets 16 Handwas

Kies ja, als je denkt dat de zin goed is

Kies nee, als je denkt dat de zin fout is. 1. Een handwas is een was die nooit in de wasmachine wordt gedaan

Ja nee

2. Je doet een handwas bij teer wasgoed

Ja nee

3. Teer wasgoed kan goed tegen de trommel van een wasmachine

Ja nee

4. Een wollen trui is teer wasgoed

Ja nee

5. Vul het teiltje met heet water

Ja nee

6. Met de handen worden knijpende bewegingen in het kledingstuk gemaakt

Ja nee

7. Naspoelen van het kledingstuk is niet zo belangrijk

Ja nee

8. Na het wassen wring je het kledingstuk stevig uit

ja nee

9. Je moet het kledingstuk uitslaan om de kreukels eruit te halen

ja nee

10. Het kledingstuk wordt opgehangen om te drogen

ja nee


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

85

https://www.google.nl/url?q=http://pixabay.com/nl/red-registreer-icon-symbool-35061/&sa=U&ei=t0cgU7kSy5rQBb-kgeAL&ved=0CGEQ9QEwGg&usg=AFQjCNGKP-_m2W2nMFOcCwIr9_tJRNi14w


Beoordeling:

Voor elk goed antwoord 1 punt. Totaal te behalen punten: 10

BIJLAGE 15 ANALYSE TOETSRESULTATEN 2

Analyse van de resultaten voor de verbeteracties. De kruisjes corresponderen met goed ingevulde antwoorden

Vragen

leerlingen

A B C D E F G H

1 x x

2 x x x x x x x x

3 x x x x x x x x

4 x x x x x x x x

5 x x x x x x x x

6 x x x x x x x x

7 x x x x x x x

8 x x x x x

9 x x x x x x x

10 x x x x x x x x

scores 8 9 10 9 7 9 10 7

Naam: Groep:

Vul in:

Waarom heb je de vraag goed of fout beantwoord?

Kies een van deze twee antwoorden. Plaats het antwoord in het vakje onder de vraag.

De vraag was:

• Moeilijk en niet begrepen= O


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

86


BIJLAGE 16 OBSERVATIE VAN DE LES ( VOORAF AAN DE VERKENNING)

Observatie van de les

School: Praktijkcollege Tilburg

Les: wastafel en spiegel schoonmaken

Tijd: 09.00-10.40

Doelgroep: leerlingen van basisgroep 2d

Doel: Ik wil weten of mijn huidige manier van lesgeven de leerlingen van basisgroep 2d, voldoende stimuleert om de theorie toe te kunnen passen in de praktijk.

Lesfasen Vragen Tijd Waarneming

Introductie

Hoe start de docent de les? 09.00-09.05

09.05-09.20

De docent kondigt de les aan en vertelt wat de les inhoudt en wat er in de praktijk gedaan zal worden.

Leerlingen kijken naar een klokhuisfilmpje. ze zitten stil, kijken en luisteren aandachtig naar de film.

Theorie

Op welke manier wordt de theorie over wastafel en spiegel schoonmaken behandeld?

09.20- 09.30

Onderwijsleergesprek waarbij het filmpje gekoppeld wordt aan de theorie. De docent stelt vragen, waarop leerlingen antwoorden.

Welk gedrag vertonen de 09.20- Van de 8 leerlingen doen

• Gemakkelijk en begrepen = X

vragen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Antwoorden


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

87


leerlingen als de theorie wordt behandeld?

09.30 twee actief mee en beantwoorden vragen van de docent. De anderen luisteren mee. Twee leerlingen beginnen een gesprek over een ander onderwerp, waarbij de docent ingrijpt. Eén leerling kijkt stiekem op haar telefoon( de docent ziet dit niet).

Bied de theorie voldoende informatie over het uitvoeren van de praktijk?

09.20-09.30

Ja, bij het behandelen van de theorie krijgen de leerlingen informatie over hoe ze een wastafel en een spiegel moeten schoonmaken (hoe, wat, wanneer en waarom).

Demonstratie Hoe wordt de demonstratie over schoonmaken van een wastafel en spiegel uitgevoerd?

09.32-

09.42

De leerlingen staan om de docent heen. De docent legt de stappen uit die horen bij het schoonmaken van e spiegel en de wastafel. De docent maakt zelf een spiegel en een wastafel schoon, om te laten zien hoe het moet. De leerlingen kijken toe. De docent vraagt aan het einde van de demonstratie of de leerlingen het begrijpen. Sommigen geven aan dat ze het begrijpen. Niet alle leerlingen geven antwoord.

Worden de leerlingen betrokken bij het uitvoeren van de demonstratie door de docent? Zo ja op welk manier?

09.32

09.42

Neen, de leerlingen hoeven geen vragen te beantwoorden of een handeling uitvoeren. Ze moeten luisteren en kijken naar hoe de docent het voordoet.

Praktijk Hoe wordt het praktijkonderdeel georganiseerd?

09.45- 09.50

De leerlingen lopen naar hun werkplek, waar alle materialen inclusief instructiekaart van te voren zijn klaar gezet.


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

88


Maken de leerlingen gebruik van de juiste materialen en hulpmiddelen?

Ja, ze hoeven de materialen niet zelf te kiezen. De docent legt van te voren alle materialen en hulpmiddelen klaar.

In welke mate kunnen de leerlingen de theorie over wastafel schoonmaken toepassen in de praktijk

09.50-10.15

Alle leerlingen maken de spiegel te nat.

De docent moet ingrijpen omdat de vloer anders te nat wordt. De docent legt nog een keer uit hoe de spiegel schoongemaakt moet worden en wat ze daarvoor nodig hebben. Ook moet de docent ingrijpen bij de dosering van het schuurmiddel, leerlingen gebruiken anders teveel schuurmiddel. Geen enkel leerling werkt volgens de instructiekaart, de docent moet dit steeds aangeven.

In welke mate kunnen de leerlingen een wastafel en een spiegel zelf schoonmaken?

09.50-10.30

De docent moet veel herhalen en veel ingrijpen. Twee leerlingen stoeien met elkaar, ook hier moet de docent ingrijpen. De les verloopt rommelig en geen enkel leerling heeft de opdracht binnen de tijd af kunnen ronden.

Hoe vaak moet de docent individuele hulp aanbieden?

09.50-10.30

De docent moest in totaal 9 keer individuele hulp aanbieden.

- 3 keer bij de dosering van het schuurmiddel

- 4 keer bij het schoonmaken van de spiegel


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

89


- 2 keer bij leerlingen

die met elkaar aan het stoeien zijn.

Afsluiting opruimen 10.30-10.40

De leerlingen leggen alle materialen terug in het magazijn.

BIJLAGE 17 ANALYSE VAN DE TOETS



Klas: basisgroep 2D


vraag Aantal leerlingen die de vraag goed hebben.

Aantal leerlingen die de vraag fout hebben.

Komt de vraag letterlijk voor in de theorie (bijlage 5)? Ja of neen

Taxonomie Reden waarom de vraag fout is beantwoord. ( )=aantal leerlingen


- Niet goed gelezen/ verkeerd begrepen( 2)

- Wist het antwoordt niet (1)


- Ik dacht aan een laptop, want die werkt ook zonder stroom soms. (2)

- Net goed gelezen.(1)

- Ik heb “nee” geantwoord, maar bedoelde “ja” (2)


- Heb “nee” geantwoord, maar bedoelde “ja”


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

90


- Ik heb de vraag niet

gezien


- Niet goed gelezen (3) - Ik kwam in de war

met stekker en stopcontact. (3)

- Heb “nee” geantwoord, maar bedoelde “ja” (2)


- te moeilijke vraag(3) - niet goed gelezen (2) - verkeerd antwoord

gekozen (1)

- de antwoorden zijn verwarrend (1)


- Niet goed gelezen(2) - Verkeerd begrepen (2) - Heb “nee”

geantwoord, maar bedoelde “ja” (2)


- Niet goed gelezen (3) - Overgeslagen (1)

- De antwoorden zijn onduidelijk.(1)


- De vraag is te moeilijk (4)

- Wist het antwoord niet ( 1)

- Onduidelijk (2) - Niets geantwoord (1)

- Overgeslagen (1)


- De vraag is onduidelijk (3)

- Niet aan de vraag toegekomen (2)

- Overgeslagen (2)

- Ik kon niet meer nadenken dus heb


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

91


zomaar geantwoord (1)


- Niet geantwoord (1) - Heb “nee”

geantwoord, maar bedoelde “ja” (2)

- Ik kon niet meer nadenken dus heb zomaar geantwoord. (1)

BIJLAGE 18 LESVOORBEREIDING VOLGENS HET STRATEGISCH INSTRUCTIEMODEL

Strategisch instructiemodel



Klas: basisgroep 2d

Les: handwas

Tijd: 9.00-10.40

Duur: 100 minuten

fase Strategische instructie

Oriëntatie:

Duur filmpje: 10 min.

Bespreking 10 minuten

- De les wordt gestart met een filmpje over schone was: http://www.hetklokhuis.nl/tv-uitzending/1932. Vooraf krijgen de leerlingen een kopje thee en een koekje.

De docent bespreekt het filmpje met de leerlingen door verschillende vragen te stellen die ook gekoppeld zijn aan de theorie:

1. Op welke manieren kun je volgens het filmpje je kleren wassen?

2. Weet je ook van welk materiaal men kleding kan maken? 3. Waar moet je op letten als je kleren gaat wassen? Hoe doet je


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

92

http://www.hetklokhuis.nl/tv-uitzending/1932


mama of papa dat thuis? Of hoe doe je dat zelf?

4. Welke soorten wasmiddelen zijn er in het filmpje genoemd? 5. Waar moet je rekening mee houden als je de was doet? 6. Welke type wasmiddel is het beste geschikt om de handwas

te doen? 7. Kun je volgens het filmpje met koud water je was goed

schoon krijgen? 8. Hoe warm moet het water zijn bij een handwas?

Demonstratie:

15 minuten

- De docent bespreekt de stappenkaart ( bijlage 11)samen met de leerlingen.

- De docent doet de verschillende stappen voor en legt uit waarom deze stappen genomen worden.

- De docent vraagt aan de leerlingen om haar te instrueren en voert op hun aanwijzingen de stappen uit ( elke leerling krijgt hiervoor een beurt):

1. Wat heb ik nodig? En waarom. 2. Waar moet ik eerst mee beginnen? (zakken controleren,

controleren op vlekken) En waarom. 3. Moet ik het kledingstuk binnenste buiten halen? Waarom? 4. Hoe kan ik weten hoe ik het kledingstuk moet behandelen?

Ik vraag een leerling om te lezen wat het wasetiket voorschrijft.

5. Hoe bepaal ik de hoeveelheid wasmiddel? En waarom. 6. Hoe moet ik het kledingstuk wassen? En waarom. 7. Wat moet ik doen als ik het kledingstuk uit het water haal?

En waarom. 8. Hoe moet ik het kledingstuk uitspoelen? En waarom. 9. Hoe weet ik dat alle zeep uit het kledingstuk is gespoeld? 10. Hoe moet ik het kledingstuk ophangen en wat heb ik

daarvoor nodig? En waarom.

De docent controleert of de leerlingen het begrijpen door hen de stappen te laten verwoorden. Een leerling krijgt de beurt om de eerste stap te benoemen, een volgende moet de volgende stap benoemen. Alle leerlingen krijgen een beurt totdat alle stappen zijn benoemd.

Begeleide oefening

25 minuten

- De leerlingen gaan onder begeleiding van de docent een kledingstuk wassen die al in een teil met water is gelegd. Ze gaan in deze fase steeds zelfstandiger werken.


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

93


- De docent stelt vragen aan de leerlingen, zodat de leerlingen

hun aanpak moeten verwoorden. - Als de leerlingen vragen hebben zegt de docent niets voor,

maar ze bespreekt met de leerlingen wat er gedaan is en wat er nog moet gebeuren.

- Ten slotte neemt de docent de stappenkaart ( bijlage 11) nog een keer door met de leerlingen en vraagt hoe ze de taak gaan aanpakken:

Wat heb je nodig? Waarmee begin je? Waarop moet je letten?

Zelfstandige verwerking

30 minuten

- De leerlingen voeren de handeling zelfstandig uit door middel van de stappenkaart ( bijlage11).

- Tijdens het zelfstandig werken loopt de docent rond in de klas en stelt vragen; de leerlingen moeten hun aanpak kunnen verwoorden.

- Wanneer een leerling tegen problemen aanloopt, wordt er niet direct aan deze leerling verteld wat hij of zij moet doen. De docent wijst de leerling op zijn stappenplan en verwijst naar de eerdere demonstratie.

De docent geeft feedback die vooral gericht is op het proces; welke handelingen moeten er uitgevoerd worden.

Afsluiting/ terugkijken

10 minuten

De leerlingen en docent kijken terug op het proces. Vooral de leerlingen zijn veel aan het woord; zij moeten kunnen aangeven hoe zij taak hebben uitgevoerd en of zij dit op de juiste wijze hebben gedaan. Ze geven aan wat heel goed ging en waar ze moeite mee hadden.

BIJLAGE 19 OBSERVATIESCHEMA BIJ DE VERBETERACTIES

Observatieschema School: Praktijkcollege Tilburg Les: handwas Tijd: 09.00-10.40 Doelgroep: leerlingen van basisgroep 2d

Doel: Ik wil weten in hoeverre het strategisch instructiemodel bij de leerlingen heeft geleid tot een betere toepassing van de theorie in de praktijk?

Lesfasen Tijd Observatiepunten Ja Neen Hoeveel


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

94


Oriëntatie (fase 1)

09.00-09.20

Zitten de leerlingen stil en aandachtig met interesse naar de film te kijken?

x 8

Zijn er leerlingen die met andere dingen bezig zijn?

x 0

Moet de docent leerlingen tot orde roepen? x 0

Doen de leerlingen actief mee met het onderwijsleergesprek?

x 8

Geven de leerlingen antwoord op de vragen die gesteld worden?

x 5

Demonstratie

(fase 2)

09.20-09.35

Voert de docent de instructies uit volgens aanwijzingen van de leerlingen?

x 8

Hoeveel leerlingen doen actief mee met het geven van de instructies?

8

Doen alle leerlingen mee bij deze fase? x 8


x 0

Zijn de leerlingen gemotiveerd bij deze fase? x 8

Kunnen de leerlingen goed verwoorden welke stappen ze moeten uitvoeren?

x 8

Begeleide oefening

(fase 3)

09.35- 10.00

Kunnen de leerlingen hun aanpak verwoorden aan de docent?

x 8

Zijn er veel leerlingen die vragen stellen over hun aanpak?

x 3

Worden de leerlingen die vragen stellen over hun aanpak, verwezen naar hun stappenkaart?

x 3

Kunnen de leerlingen zelf de handwas doen? x 8


x 0

Doen alle leerlingen mee met deze fase? x 8


Zelfstandige verwerking

10.00-10.30

Werken de leerlingen met hun stappenkaart? x 8

Moet de docent leerlingen verwijzen naar de stappenkaart?

x 3


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

95


(fase 4)

v

Zijn er leerlingen die vragen stellen over hun aanpak?

x 3


Kunnen de leerlingen hun aanpak verwoorden aan de docent?

x 8


x 0

Hebben de leerlingen alles goed opgeruimd? x 8

Afsluiting/ terugkijken

(fase 5)

10.30-10.40

Kunnen de leerlingen verwoorden hoe ze de handwas hebben uitgevoerd?

x 8

Kunnen de leerlingen aangeven wat ze heel goed konden doen?

x 8

Kunnen de leerlingen aangeven wat ze anders moeten aanpakken?

x 8

BIJLAGE 20 ANALYSE EVALUATIETOETS

Analyse van de toets na de verbeteracties:

DEEL A

Onderwerp: handwas


Klas: basisgroep 2D


Vraag

Taxonomie Komt letterlijk voor in de theorie

Leerlingen

A B C D E F G H

1 Inzicht/begrijpen neen x x

2 Kennis/reproductie ja x x x x x x x x


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

96




5 Inzicht/begrijpen neen x x x x x x x x


7 Kennis/reproductie ja x x x x x x

8 Kennis/reproductie ja x x x x x



Aantal goed 8 9 10 9 7 9 10 7

Aantal fout 2 1 0 1 3 1 0 3

score 8 9 10 9 7 9 10 7

DEEL B



Klas: basisgroep 2D


vraag

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aantal leerlingen die de vraag goed hebben.

2 8 8 8 8 8 6 5 8 8

percentage 25% 100%

100%

100%

100%

100%

75%

62,5%

100%

100%

Aantal leerlingen die 6 0 0 0 0 0 2 3 0 0


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

97


de vraag fout hebben.

percentage 75% 0% 0% 0% 0% 0% 25%

37,5%

0% 0%

• 7 vragen zijn door 100% van de leerlingen goed beantwoord. • 1 vraag is door 75% van de leerlingen goed beantwoord, 25% hebben het fout. • 1 vraag is door 62,5% van de leerlingen goed beantwoord, 37,5% hebben het fout • 1 vraag is door 25 % van de leerlingen goed beantwoord, 75% van de leerlingen hebben

het fout.

DEEL C

De leerlingen hebben de vragen beoordeeld op basis van de volgende criteria:

Waarom heb je de vraag goed of fout beantwoord?

De vraag was:

• Moeilijk en niet begrepen= O • Gemakkelijk en begrepen = X

Vragen Leerlingen

A B C D E F G H

1 O O X O O O X O

2 X X X X X X X X

3 X X X X X X X X

4 X X X X X X X X

5 X X X X X X X X

6 X X X X X X X X

7 X X X X O X X O

8 O X X X O X X O

9 X X X X X X X X

10 X X X X X X X X


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

98



Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

99


BIJLAGE 16 SCORINGSFORMULIER BEOORDELING ONDERZOEK EN ONDERZOEKENDE HOUDING Naam student: Lienga Yucata Grista Handtekening: Opleiding: leraren opleiding gezondheidszorg en welzijn Studentnummer: 2153122 Studiejaar: 2013-2014 Eerste beoordelaar:………………………………………………………………….Handtekening: Tweede beoordelaar:……………………………………………………………….Handtekening: Datum eindgesprek/presentatie:………………………………………………….

Onderdeel Aspect Criterium H M L Argumentatie docenten (gebruik eventueel een aanvullend leeg blad of verwerk deze gegevens digitaal)

Onderzoekende houding 10 6 1

Onderzoek Informatie-verzameling 10 6 1

Informatie-verwerking

Verwerking van de literatuur

5 3 1

Verwerking van de verzamelde gegevens

5 3 1

Leesbaarheid en navolgbaarheid 5 3 1

Vakdidactiek 10 6 1

Synthese en onderbouwing 10 6 1

Totaal: Alles H: 55 (10) Alles M: 33 (6) L MAG NIET VOORKOMEN !!

Cijfer: Score * 10/55


Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

100



Hoof

dstu

k: 6

Bijl

agen

101

Een brug tussen theorie en praktijk - Yucata Lienga

Documents

Transcript of Een brug tussen theorie en praktijk - Yucata Lienga