Dossier Vakdidactiek Schrijven

Dossier Vakdidactiek Schrijven

Lilian de Ruiter - 0828367

Inhoudsopgave

Eigen teksten met reflectie op proces ................................................................................ 3 Artikelen uit vaktijdschriften ............................................................................................... 5 Leerlijn schrijfvaardigheid in ‘Nieuw Nederlands’ beoordelen ............................................ 7 Korte beschouwing over de rol van spelling ....................................................................... 9 Twee gedichten van medestudenten met beoordeling ......................................................10 Twee teksten van leerlingen met ingevuld beoordelingssjabloon ......................................12 Korte beschouwing over creatief schrijven in schrijfdidactiek ............................................17 Drie complete lessen Les 1 Gedicht ...................................................................................................................18 Les 2 Kort verhaal ............................................................................................................23 Les 3 Betoog ....................................................................................................................28 Twee didactisch werkbare ideeën om tot revisie van een tekst te komen .........................33 De Schrijfpraktijk op mijn stageschool ..............................................................................35 Reflectie op de module .....................................................................................................37


Lilian de Ruiter - 0828367 2

Reflectie op hoofdstuk 3 (Schrijven) van Bonset Na hoofdstuk 3 Schrijven uit Bonset bestudeerd te hebben kom ik meteen tot de conclusie dat Bonset het schrijfonderwijs erg zakelijk en eenzijdig benadert. De visie is dat kinderen op een schriftelijke manier informatie moeten leren overbrengen. Daarbij zegt Bonset dat bij kinderen het besef ontbreekt dat ze ‘iets’ moeten overbrengen. Bonset gaat ervan uit dat leerlingen niet het gevoel hebben dat ze iemand moeten overtuigen van hun visie: ze hebben het gevoel slechts te schrijven voor de leerkracht. Ik vond het daarom heel leerzaam om te lezen dat kinderen een echt publiek moeten hebben om voor te schrijven. Zij moeten ervaren wat het nut is van de te schrijven tekst: de tekst moet functioneel zijn en aansluiten bij hun belevingswereld. Ik vind het raar dat Bonset doet voorkomen alsof alle leerlingen schrijven moeilijk vinden en er een hekel aan hebben. Er zijn wel degelijk leerlingen die plezier beleven in schrijven en leerlingen die schrijven moeilijk vinden maar het wel graag willen leren en dus gemotiveerd zijn. Het verbaasde mij dan ook dat Bonset het aanleren van een mooi handschrift bij leerlingen zo belangrijk vindt. Naar mijn mening is het belangrijker om leerlingen te motiveren voor het schrijven en ze zaken als alinea-indeling en samenhang in teksten aan te leren. De inbeelding in de leerlingen is dus nogal eenzijdig en naar mijn mening te negatief. In de lessen vakdidactiek heb ik het belang van goede instructie bij schrijfopdrachten ervaren. Ook in Bonset wordt hierover gesproken. Ik ben het met Bonset eens dat concrete aanwijzingen nodig zijn om het schrijfproces van leerlingen goed te laten verlopen. De meeste leerlingen vinden het namelijk heel moeilijk om te beginnen met het schrijven van een tekst. Door de leerlingen een stappenplan aan te bieden krijgen zij wat meer zekerheid geboden. Wat ik jammer vind is dat Bonset hierbij wel weer veronderstelt dat deze systematiek vooral leerlingen met schrijfangst helpt. Naar mijn mening kunnen ook goede schrijvers baat hebben bij een stappenplan waardoor hun schrijfproducten nog meer verbeteren. Veel leerlingen gaan immers vaak te snel in het schrijfproces. In de lessen vakdidactiek heb ik geleerd dat leerlingen vaak deelvaardigheden als oriënteren en voorbereiden overslaan en ‘gewoon’ beginnen met schrijven, waardoor ze de kwaliteit van hun schrijfproduct niet optimaliseren of vastlopen tijdens het schrijfproces. Bonset noemt ‘voorbeelden’ als belangrijke factor in het schrijfproces. De leerlingen leren schrijven door eerst teksten te beoordelen. Deze gedachte vind ik heel leerzaam en klinkt mij logisch in de oren: leerlingen zullen alleen leren schrijven als ze ook andere teksten kunnen beoordelen. Wanneer een leerling bijvoorbeeld geen onderscheid kan maken tussen formele en informele teksten zal hij of zij zelf ook geen correcte formele brief kunnen produceren. Wat ik ook belangrijk vond om te lezen is dat niet alleen reflecteren op de tekst, maar ook reflecteren op het schrijven zelf – het proces - heel belangrijk is. Wanneer leerlingen alleen reflecteren op de tekst verbeteren zij hun fouten, maar gaan ze niet na in welke fase van het schrijfproces ze deze fouten gemaakt hebben. Door de leerlingen te laten reflecteren op het schrijven kun je als docent de leertaak aanpakken. Dat dit effectief is heb ik zelf ervaren in de lessen vakdidactiek: reflecteren op het eigen schrijfproces leidt tot nieuwe inzichten. Ten slotte veronderstelt Bonset op blz. 133 dat de toetsing van schrijven moet aansluiten op het vooraf gegeven onderwijs. Ik ben het met Bonset eens dat het heel belangrijk is dat een docent validiteit kan garanderen. Je kunt je leerlingen immers niet beoordelen op een aspect waarin ze niet voldoende zijn onderwezen. Ik heb hiervan geleerd dat het belangrijk is dat ik als docent een beoordelingssjabloon opstel en deze vanaf de eerste schrijfopdracht aan mijn leerlingen bekend maak, zodat ze weten wat ik als docent van hen verwacht. Concluderend kan ik stellen dat Bonset een goede handreiking is voor mij als toekomstig docent. De lessuggesties bij elk onderdeel van het schrijfproces zijn erg handig. Vooral het belang van het laten zien en beoordelen van voorbeeldteksten in het schrijfproces en het geven van goede instructie en een stappenplan is mij duidelijk geworden. De eenzijdige inbeelding in zwakke schrijvers vind ik wel teleurstellend.



Eigen teksten met reflectie op proces Tekst 1: Een laatste slimme streek voor de reuzenkr okodil ‘Jeminee, pffffffffff, wat een gemene aap’ zei de reuzenkrokodil. ‘Nu lust ik wel drie lekkere dikke kindertjes’. De reuzenkrokodil ging fluitend op weg naar het zwembad. ‘In het water ben ik sneller dan de kinderen en kunnen andere dieren mij niet storen’. Dit keer wist de reuzenkrokodil zeker dat hij een lekker mals hapje ging vinden. In het zwembad aangekomen zag hij honderden kinderen. Ze waren overal. Sommige zaten in de wildwaterbaan, anderen in de glijbaan en weer anderen waren aan het voetballen op het gras. Zijn ogen puilden uit zijn kop en zijn buik begon te knorren. Hij likte zijn tong al af bij al die keus. Recht voor de reuzenkrokodil bevond zich het wedstrijdbad. In het bad lagen opblaasbanden en opblaasdieren. ‘Weet je wat?’ dacht de reuzenkrokodil ‘Ik verstop me als opblaasbeest midden tussen de echte opblaasbeesten!’. De krokodil sloop in het water… Hij lag nog maar even in het water toen er een klein meisje op hem af kwam zwemmen. ‘Kijk jongens, een opblaaskrokodil, laten we erop klimmen’ gilde ze naar haar vriendinnetjes. De meisjes zwommen met grote slagen naar de krokodil toe. De reuzenkrokodil liet zijn kop iets onder het water zakken en opende zijn bek al om de meisjes op te eten, maar toen, ineens… FLATS! BAM! Een kangoeroe sprong op zijn bek. Gauw stopte de kangoeroe de meisjes in zijn buidel en sprong op de waterkant. De andere kinderen in het zwembad waren gauw naar de trappetjes gezwommen en op de kant geklommen. Weer had de krokodil geen eten. Zijn slimme streek was weer verstoord. Reflectie op tekst 1 Ik vond het erg leuk om dit verhaaltje te schrijven. De vermomming en de plek die ik heb gekozen zijn erg sterk omdat een zwembad en een opblaasbeest heel aantrekkelijk zijn voor kinderen. In de fase van het informatie verzamelen heb ik veel ideeën voor vermommingen en plekken gekregen van mijn klasgenoten. Ik vond het klassikale informatie verzamelen heel handig. Zo kwam ik bijvoorbeeld zelf op het idee om de krokodil naar het zwembad te sturen en een medestudent zei toen meteen dat ik als vermomming voor de krokodil een opblaasbeest kan gebruiken. Het van tevoren brainstormen is dus heel effectief omdat het tot verrijkende ideeën leidt. De kracht van het groepsproces kan daarbij essentieel zijn. Doordat het verzamelen en selecteren van informatie zo goed verliep ging ook het schrijven zelf erg goed. Na het doorlopen van deze fases had ik de opzet voor mijn verhaal meteen in mijn hoofd zitten. Bovendien stond de structuur van het verhaal al vast. Dit gaf houvast. Tekst 2: Rondeel Waar staat GroenLinks dan voor? Groen betekent onervaren Links staat voor onhandig Waar staat GroenLinks dan voor? In een land waar rechts voorrang heeft De politiek heeft vele kleuren Waar staat GroenLinks dan voor? Groen betekent onervaren Reflectie op tekst 2 Ook het rondeel vond ik erg leuk om te maken. Tijdens de fase van het informatie verzamelen en het selecteren wisten we nog niet hoe we die informatie zouden gaan verwerken. Toen de docent vertelde dat we een rondeel gingen maken dacht ik dat dat niet zo moeilijk zou zijn vanwege de herhaling. Dit viel tegen. Ik vond het heel moeilijk om kort maar krachtige zinnen te bedenken en om bovendien samenhang in die zinnen aan te brengen. Daarnaast wilde ik een humoristisch en origineel rondeel maken. Ik ben niet helemaal tevreden met het eindproduct. Daarom heb ik samen met Irene en Sanne gekeken naar wat er beter zou kunnen. We bedachten dat het doeltreffend kan werken als ik de



laatste twee zinnen van de laatste alinea zou omdraaien. De laatste alinea zou er dan als volgt uitzien: De politiek heeft vele kleuren Groen betekent onervaren Waar staat GroenLinks dan voor? Een grappige bijkomstigheid is dat het karakter van mijn gedicht dan ook verandert. In mijn eerste versie lijkt het of ik wil zeggen dat GroenLinks onervaren is, terwijl het in de tweede versie lijkt of ik juist het tegendeel wil bewijzen. Deze opdracht lijkt mij heel geschikt om leerlingen te motiveren voor poëzie. Door de herhaling in een rondeel krijgen de leerlingen houvast aangeboden. Tekst 3: Een variatie maken op de Orrekiedor van An nie M. G. Schmidt De Pieperdomein In het land van de pieperdomeinen daar zijn ze allemaal snel Daar hebben ze drie-orige konijnen en stippen in hun vel Daar hebben ze gouden monden en maskers op hun gezicht Ze betalen er in ponden voor een mals jochie met gewicht Dus als je iemand ziet genieten van een drie-orig konijn En een bord vol jongetjes en frieten Dan is het een pieperdomein Reflectie op tekst 3 Dit vond ik de moeilijkste schrijfopdracht. Dit komt omdat we ons moesten houden aan zinnen die al vaststonden. Bij de reuzenkrokodil en het rondeel moesten we ons ook aan een bepaalde structuur houden, maar konden we wel eigen zinnen construeren. Deze opdracht vond ik wel weer erg geestig. Ik kon er mijn fantasie prima in kwijt. Het verzinnen van een naam voor mijn fantasiefiguur vond ik in eerste instantie erg moeilijk. Na geruime tijd had ik pas vier namen op papier staan. Eén daarvan was ‘piepiedomien’. Ik vond deze lettercombinatie mooi maar de uitspraak ervan niet. Door wat te spelen met de letters kwam ik uiteindelijk op ‘pieperdomein’. Dat klonk naar mijn mening mooier en zou ook beter rijmen. Het schrijven zelf verliep ook niet vlekkeloos. Ik had steeds iets op papier staan maar was er niet helemaal tevreden mee. Ik vond het vooral erg lastig dat woorden moesten rijmen en bovendien ook nog iets bepaalds moesten zijn, zoals een lichaamsdeel. Uiteindelijk ben ik niet zo tevreden met het eindresultaat. Ik vind mijn gedicht wel beeldend, maar in de laatste alinea heb ik een beeld neergezet dat ik niet neer had willen zetten. Daarnaast vind ik mijn gedicht alleen in de eerste twee alinea’s ritmisch kloppend. In de laatste alinea loopt de zin en een bord vol jongetjes en frieten niet lekker. Ik heb het idee dat het met deze opdracht alle kanten op kan in het onderwijs. Leerlingen kunnen erdoor gemotiveerd worden voor poëzie of juist afhaken. Leerlingen krijgen graag houvast; misschien staat in deze opdracht teveel vast, waardoor ze in de knel raken en hun motivatie verliezen. Wanneer de leerlingen wat meer vrijheid krijgen lijkt het mij een heel geschikte opdracht om te gebruiken in het onderwijs.



Artikelen uit vaktijdschriften Els Rutten - Schrijfonderwijs? Gebruik de computer! In dit artikel geeft Rutten een aantal tips om met het gebruik van de methode én de computer leerlingen aan te zetten tot het zelfstandig analyseren, beoordelen en herschrijven van teksten. Hierbij noemt ze het belang van fasering van het schrijfproces: we moeten afstappen van de in-één-keer-goed gedachte en leerlingen leren hun stuk te plannen en tijdens het schrijven te controleren en bij te stellen. Rutten stelt dat leesstrategieën die leerlingen aangeleerd krijgen kunnen helpen om kant-en-klare teksten op de computer te beoordelen en te verbeteren. Door met de computer te werken gaat herschrijven heel snel en kunnen de leerlingen veel oefenen. Daarnaast stelt Rutten voor om samen met de leerlingen een beoordelingsschema voor schrijven op te bouwen dat parallel loopt met de leeslijn in de methode. Vervolgens noemt Rutten het belang van zoveel mogelijk met de computer schrijven: beoordelen en vormgeven, herschrijven en samen schrijven worden dan een stuk eenvoudiger en plezieriger voor leerlingen.Ten slotte geeft Rutten nog als tips om regelmatig het computerlokaal te reserveren en om als sectie of samen met andere scholen een databank met voorbeelden oefenteksten op te bouwen. Ik ben het met Rutten eens dat de computer kan bijdragen aan effectief schrijfonderwijs en dat we daarom moeten afstappen van de in-één-keer-goed gedachte. Juist in de fase van de revisie is de computer erg handig omdat de tekst dan overzichtelijk blijft voor leerlingen. Op papier moeten ze stukken tekst doorhalen of verwijzen met pijlen waardoor de tekst een onoverzichtelijk breisel wordt. Bovendien biedt de computer nog veel meer mogelijkheden: je kunt de computer gebruiken als zoekmachine en de leerlingen gebruik laten maken van de spellingscontrole. Een voordeel daarvan is dat teksten meteen gecorrigeerd worden terwijl een docent pas later feedback kan geven. Ik vind de tips van Rutten heel bruikbaar voor het realiseren van effectief schrijfonderwijs. Als oefenteksten op de computer op te roepen zijn is het herschrijven van die teksten heel eenvoudig voor leerlingen. Ze hoeven dan niet moeizaam de hele tekst over te schrijven en houden meer tijd over om te oefenen met andere teksten. Dat het effectief is als het beoordelingsschema voor schrijven parallel loopt met de leeslijn in de methode klinkt mij niet meer nieuw in de oren: door bij lezen en schrijven hetzelfde te behandelen en te beoordelen kun je de leerlingen houvast bieden. In Bonset en in de lessen is dit meerdere malen ter sprake gekomen. Ten slotte spreekt de suggestie om een databank met voorbeelden oefenteksten op te bouwen mij aan. Als docent zou ik hier intensief aan willen meewerken omdat je dan oefenmateriaal en lesideeën kunt delen met collega’s. Op die manier kun je als docent gevarieerdere lessen aanbieden aan je leerlingen. Gert Rijlaarsdam & Martine Braaksma – Schrijven en leren schrijven Rijlaarsdam en Braaksma stellen dat leren schrijven een moeilijke opgave is voor de meeste leerlingen in het voortgezet onderwijs, omdat leerlingen twee taken tegelijkertijd moeten uitvoeren: een schrijftaak en een leertaak. In de schrijfvaardigheidsdidactiek is er vooral aandacht voor de schrijftaken en niet voor de leertaken. Rijlaarsdam en Braaksma hebben daarom geprobeerd om alternatieve didactieken te ontwikkelen waarin het leren schrijven centraal staat. Zij kwamen tot de conclusie dat leerlingen beter leren schrijven wanneer ze de schrijfprocessen en schrijfproducten van andere leerlingen observeren dan wanneer ze zelf schrijfoefeningen maken. Door middel van de didactiek leren-door-observeren willen Rijlaarsdam en Braaksma vorm geven aan de procesgerichte aanpak van het schrijfonderwijs. Hoe deze didactiek in zijn werk gaat illustreren de makers van het artikel aan de hand van de ‘smikkel-lessenserie’. In deze lessenserie staat het schrijven van een klachtenbrief centraal. De leerlingen vervullen daarbij niet alleen de rol van schrijver maar treden ook op als lezers en als observatoren van lezers. De leerlingen gaven de lessenserie een hoge waardering. In de gereviseerde versie van hun tekst was de vooruitgang duidelijk waarneembaar. De leerlingen die optraden als observatoren van lezers boekten de meeste leerwinst.



Dat het belangrijk is dat leerlingen niet alleen reflecteren op hun tekst maar ook op hun schrijfproces is inmiddels duidelijk. De didactiek leren-door-observeren stimuleert reflectie op de taakuitvoering en lijkt mij daarom zeer effectief. Doordat leerlingen zelf niet schrijven is de belasting minder groot en kunnen zij zich beter richten op de leertaak. Op zich klinkt dit heel logisch: ook topsporters observeren hun tegenstanders om daarvan te leren. Ik ben het alleen niet met Rijlaarsdam en Braaksma eens dat leren door observeren veel effectiever is dan leren door schrijven. Leren schrijven door het herhaaldelijk te doen is waarschijnlijk ook effectief. In de smikkel-lessenserie zijn het schrijfaspect en het leeraspect naar mijn mening goed gecombineerd. Ik zou dit observerend leren graag uitproberen in mijn eigen lessen. Door schrijven en observeren te combineren kun je als docent gevarieerde opdrachten aanbieden aan de leerlingen. Bovendien stimuleert leren door observeren het samenwerkend leren. K. Henneman & W.I.M. van Calcar – Leesonderwijs ter discussie deel 1. Henneman en Calcar hebben onderzocht op welke manier leerlingen in de basisvorming instructies en uitleg krijgen over leesstrategieën. Onder het begrip leesstrategieën verstaan zij alle handelingen die een lezer onderneemt om effectief en efficiënt een leesdoel te bereiken. Hierbij worden twee typen leesstrategieën onderscheiden: metacognitieve strategieën en tekstgerichte strategieën. In het artikel geven Henneman en Calcar een beschrijving van hun analyse van basisvormingsmethoden. Zij stellen dat leerlingen vaak niet leren waarom en wanneer een bepaalde strategie toegepast kan worden. Bovendien is het voor leerlingen vaak onduidelijk wat leesdoelen zijn en hoe je die kunt vaststellen. De leesdoelen waarmee leerlingen geconfronteerd worden zijn niet concreet genoeg. Het kiezen van een aanpak gerelateerd aan doel, voorkennis en tekst ontbreekt in alle schoolboeken. Henneman en Calcar stellen dat de verschillende leergangen niet duidelijk maken dat al deze stappen met elkaar in verband staan. Daarnaast leggen diezelfde leergangen onduidelijk en onvolledig uit hoe een strategie uitgevoerd moet worden. De controle achteraf is minimaal: leerlingen hoeven niet na te gaan of hun doel is bereikt. Ten slotte vinden Henneman en Calcar dat de teksten die de leerlingen moeten lezen qua lengte en niveau niet geschikt zijn om leesstrategieën aan te leren. Henneman en Calcar concluderen dat het leesonderwijs in schoolboeken weinig strategisch van aard is. Het artikel heet ‘leesonderwijs ter discussie’, maar elk punt dat besproken wordt is ook toepasbaar op en belangrijk voor het schrijfonderwijs. De schrijvers stellen dat leerlingen tijdens het lezen meer bewust moeten worden van het proces. Als toekomstig docent ben ik dit met Henneman en van Calcar eens. Ik denk dat het belangrijk is dat leerlingen zich tijdens het lezen – en schrijven – van teksten steeds blijven afvragen of ze op een juiste manier te werk gaan. Door tussentijds te reviseren op de tekst kunnen ze hun product continu bijstellen en optimaliseren. Tijdens het lezen van dit artikel moest ik meteen aan het schrijf- en leesonderwijs dat ik als middelbare scholier kreeg aangeboden denken. Ik wist toen ook nooit zo goed wat ik aanmoest met strategieën. Dit kwam inderdaad doordat ik het nut van strategieën niet inzag. Dit is niet zo raar want de strategieën werden gepresenteerd als werkwijzen die we moesten volgen. Het waarom en wanneer – het belang – van strategieën werd zowel door de docent als via de methode niet duidelijk aan ons gemaakt. Als toekomstig docent wil ik dit anders doen. Ik wil mijn leerlingen het belang van strategieën duidelijk maken. Door het waarom achter hun keuzes te beantwoorden en door te reflecteren leren zij het eigen proces verbeteren. Bovendien wil ik de leerlingen leren dat strategieën niet uniek zijn voor één bepaald onderdeel, maar toepasbaar in allerlei ‘problemen’ in het dagelijks leven. Wanneer de leerlingen dit inzien zullen zij gemotiveerder zijn om gebruik te maken van strategieën.



Leerlijn schrijfvaardigheid in ‘Nieuw Nederlands’ b eoordelen De methode ‘Nieuw Nederlands’ voor 1 vwo bestaat uit zes thematische hoofdstukken en drie projecten. De hoofdstukken bestaan allemaal uit dezelfde acht cursussen. Om de leerlijn schrijfvaardigheid te beoordelen analyseren we de cursus ‘Schrijven’ van elk hoofdstuk. Iedere cursusparagraaf Schrijven besteed aandacht aan twee onderwerpen: eerst wordt ingegaan op de inhoud van een tekst of op de kenmerken van de verschillende tekstsoorten. Vervolgens oefent de leerling met belangrijke deelaspecten van schrijfvaardigheid. Zo leren de leerlingen in hoofdstuk 1 wat een kattebelletje is en leren zij hoe ze begrijpelijk en netjes kunnen schrijven. In hoofdstuk 2 leren de leerlingen hoe zij een uitnodiging moeten schrijven. Daarbij is ook aandacht besteed aan de lay-out van een tekst. De cursus geeft daarvoor handige tips. Hoofdstuk 3 leert de leerlingen dat een goede tekst is onderverdeeld in alinea’s. De cursus geeft de leerlingen handvatten voor het schrijven van een goede alinea en leert de leerlingen hoe ze een gehele tekst in alinea’s moeten verdelen. In hoofdstuk 4 leren de leerlingen in welke situaties zij moeten kiezen voor formeel of informeel taalgebruik. Hiervoor neemt de cursus het schrijven van een e-mail als voorbeeld. Hoofdstuk 5 leert de leerlingen hoe zij een folder moeten maken en benadrukt het belang van variatie in teksten. De leerlingen leren hoe zij variatie in hun tekst kunnen aanbrengen, zodat de tekst niet saai wordt. Hoofdstuk 6 ten slotte beschrijft hoe de leerlingen een ingezonden brief moeten schrijven. Daarbij is uitgelegd hoe je overtuigende woorden kunt kiezen. Als tip geeft de cursus dat leerlingen ook kunnen ‘citeren’. De cursus legt uit wat dat is en hoe je dat moet doen. De opbouw van de cursus Schrijven is concentrisch van aard. Dat wil zeggen dat dezelfde inhoud in toenemende complexiteit en mate van beheersing aan de orde komt. Zo komen de

onderwerpen die in de cursus Schrijven voor jaar 1 besproken worden in latere leerjaren weer terug. Er wordt dan dieper op de leerstof ingegaan. Daarom is er ook sprake van een opbouw van de leerstof van concreet naar abstract. De meer abstracte kennis vindt zijn plaats in een hoger leerjaar: de leerlingen zijn dan geestelijk rijper. De cursusparagrafen Schrijven van elk hoofdstuk - voor het eerste leerjaar - vertonen onderling geen samenhang. In elk hoofdstuk behandelt de theorie een ander onderdeel van het schrijfproces. De moeilijkheidsgraad is in hoofdstuk 6 nog hetzelfde als in hoofdstuk 1; er wordt alleen een ander onderdeel van het schrijfproces besproken. Ik maak hieruit op dat dit zo gedaan is omdat de

leerlijn schrijven voor jaar 1 echt bedoeld is voor het aanleggen van een goede basis voor volgende jaren.

Elke cursusparagraaf Schrijven heeft ongeveer dezelfde onderverdeling. De cursusparagraaf begint met een opdracht ‘Om te beginnen’. Dit betreft altijd een tekst die de leerlingen moeten lezen. De vragen bij de tekst hebben betrekking op de theorie die volgt. Zo moeten de leerlingen bij het onderdeel ‘alinea’s’ aangeven in welke alinea de belangrijkste informatie staat. Vervolgens leren zij hoe ze zelf een alinea moeten schrijven. De opdrachten na de theorie bestaan uit het lezen en beoordelen van teksten, zelf teksten schrijven en teksten uit de methode lezen en vervolgens herschrijven/verbeteren. Deze veelzijdige benadering van teksten is een didactisch uitgangspunt dat er mijns inziens toe moet bijdragen dat het schrijfproces van leerlingen verbetert. De insteek is leren schrijven door eerst te lezen en te beoordelen. In de cursus Schrijven worden schrijven en lezen dus geïntegreerd. De schrijfopdrachten zijn helder uiteengezet. Voor aanvang van het schrijven moeten de leerlingen eerst een aantal vragen beantwoorden over hoe ze het schrijven van de tekst willen gaan aanpakken. Hierdoor worden ze als het ware gedwongen om over hun eigen schrijfproces na te denken. Vervolgens gaan ze schrijven. Aan het einde van een

Concentrische opbouw: de leerstof wordt per leerjaar van het vwo complexer



schrijfopdracht moeten de leerlingen op hun eigen tekst of – wat vaker voorkomt – op de tekst van een klasgenoot reflecteren. De methode suggereert hierbij waar de leerling op kan letten. De leerling moet deze suggesties vaak aanvullen met eigen criteria. Ten slotte moet de leerling zijn tekst reviseren. Aan het eind van elke cursusparagraaf Schrijven staat een samenvatting ‘Alles op een rij’. Schematisch kunnen we het bovenstaande als volgt weergeven:

Deze methode stimuleert het leerlinggestuurd onderwijs. Het boek is zo opgebouwd dat leerlingen het zelfstandig kunnen doorwerken. Alle kennis en instructie die de leerlingen nodig hebben om de opdrachten te maken staat helder uiteengezet in het boek. De leerlingen worden van begin tot eind van het schrijfproces aan de hand genomen en gestimuleerd om zelf na te denken en de eigen prestaties te beoordelen. Daarnaast biedt de concentrische opbouw verschillende onderwijsroutes: de lesstofonderwerpen zijn in verschillende volgorde te behandelen. Als docent kun je kiezen voor de traditionele hoofdstukindeling maar ook voor een indeling naar cursus. Zelf zou ik er niet voor kiezen om mijn lessen in te delen naar cursus, omdat leerlingen dan continu met hetzelfde bezig zijn. Naar mijn mening stimuleert afwisseling van vaardigheden de geest. De docentenhandleiding en het toetsboek bieden niet echt aanknopingspunten voor het toetsen van de schrijfvaardigheid. Beide boeken hebben geen aparte toetsen voor het onderdeel Schrijven. Wel is het zo dat in veel van de hoofdstukrepetities enkele vragen over Schrijven zijn opgenomen. Elke paragraaf Schrijven eindigt met een soort ‘vaardighedentoetsje’. Dat is een opdracht waarin alles van die paragraaf samenkomt, bijvoorbeeld in het schrijven van een brief, een artikel of verslag. Deze opdracht leent zich prima als toetsopdracht. Bovendien kunnen de taken worden gebruikt ter toetsing. In de taken zijn de vaardigheden lezen, spreken/kijken/luisteren en schrijven opgenomen. Je toets de schrijfvaardigheid dan in combinatie met die twee andere vaardigheden. Je moet dan wel ruimte maken in je lessen voor de voorbereiding op een taak. De leerkrachtenhandleiding doet geen suggesties voor de beoordeling van schrijfproducten van leerlingen. Je moet als docent zelf beoordelingscriteria opstellen. Wat opvalt, is dat zowel het boek als de docentenhandleiding veel slordigheden en taalfouten bevat. De toetsmethode is niet altijd consequent en niet gebaseerd op de opdrachten in het boek. Ook de correctiemodellen zijn onvolledig en bevatten veel taalfouten. Kennelijk is de methode samengesteld door afzonderlijke redacteuren, die elk een cursus hebben gemaakt. Het geheel wekt het vermoeden en de indruk dat er geen centrale eindredacteur is geweest: samenhang ontbreekt. De enige samenhang die valt te bespeuren in de methode komt voort uit het thema in elk hoofdstuk. Zo is het thema van hoofdstuk 1 ‘vriendschap’. Alle opdrachten in de afzonderlijke cursussen van dit hoofdstuk zijn hierop afgestemd. Op deze manier hebben de makers van het boek geprobeerd om voor leerlingen toch enige samenhang aan te brengen in de grote hoeveelheid informatie in een hoofdstuk. Concluderend zien we dat elke cursusparagraaf Schrijven op dezelfde wijze is opgebouwd en dat lezen en schrijven zijn geïntegreerd. De theorie heeft een concentrische opbouw en richt zich op het leerlinggestuurd onderwijs. Naar mijn mening is de cursus Schrijven helder uiteengezet voor de leerlingen, maar had de methode wel meer samenhang mogen hebben tussen de verschillende cursussen.

Beoordelen leestekst � Theorie � Aansluitende opdrachten waarbij schrijven en lezen integreren � Eigen schrijfproduct maken � Laten lezen (controleren) � Reviseren



Korte beschouwing over de rol van spelling Bonset stelt dat spelling niet op zichzelf staat, maar te maken heeft met het schrijven van teksten. Volgens Bonset is de aandacht die spelling in het huidige schrijfonderwijs krijgt onevenredig en verkeerd: spelling wordt meestal gepresenteerd in de vorm van deeloefeningen, waarvan het effect blijkt tegen te vallen. Ik ben het met Bonset eens dat spelling niet het belangrijkste onderdeel moet zijn van het leren schrijven. Wel moeten leerlingen ervaren in welke situaties correcte spelling nodig is. Ze moeten weten dat lezers gestoord kunnen worden door verkeerde spelling en daarom het belang van correct spellen inzien. Volgens Bonset moet de aandacht vooral worden gericht op de werkwoordsvormen. Door het toepassen van stappenplannen moeten de leerlingen de spelling in hun teksten verbeteren. Bonset doet geen suggesties betreft de toetsing of beoordeling van spelling. Dit vind ik jammer, want ik vind het leerzaam om de visie van anderen op de beoordeling van spelling te analyseren. Naar mijn mening kan spelling niet genegeerd worden bij de beoordeling van teksten. Als docent moet je een tekst op allerlei onderdelen beoordelen en spelling is er daar één van. Wel vind ik dat je spelling niet zwaarder moet rekenen dan schrijfvaardigheden als alinea’s indelen en van samenhang voorzien en consistente taal gebruiken. Wanneer de nadruk teveel op spelling komt te liggen kan dit leiden tot schrijfangst bij de leerlingen. Ik vind het veel belangrijker om de leerlingen te motiveren voor het schrijven en wil bereiken dat ze plezier beleven in het schrijven. Het correct spellen komt dan vanzelf wel.



Twee gedichten van medestudenten met beoordeling De Fluiterdieflar In het land van de Fluiterdieflarren daar zijn ze allemaal dik Daar hebben ze slijmige keizersmarren en zwarte vla aan hun sik Daar hebben ze gifgroene buiken en gaten in hun voet Ze drinken onder kamillestruiken in suiker en honing gezoet Als je iemand ziet praten met een bord keizersmar en een voet vol gaten Dan is het een fluiterdieflar © Cindy Hoekwater Tops • ‘Fluiterdieflar’ is goed verzonnen. Door de lettercombinatie klinkt het lekker. • Je hebt geprobeerd om origineel te zijn met woorden als ‘keizersmar’ en ‘kamillestruiken’. • Je hebt heel beeldend geschreven: ik zie de Fluiterdieflar meteen voor me. Tips • R. 7 – 8 ‘Ze drinken onder kamille struiken in suiker en honing gezoet’. Deze zin kan tot onduidelijkheid bij de lezer leiden, want wie zijn er nu precies in suiker en honing gezoet? • Ik zie jouw Fluiterdieflar meteen voor me, maar bij een ‘Fluiterdieflar’ denk ik niet aan een dik slijmerig figuur met een sik. Fluiterdieflar klinkt heel vredelievend, terwijl jij juist een engerd neerzet. Je kunt de naam daarop aanpassen om je fantasiefiguur kracht bij te geven. Overigens is dit contrast wel heel leuk met de in suiker en honing gezoete kamillestruiken. • Ten slotte nog wat suggesties voor kleine verbeteringen: - R. 3 ‘slijmerige’ in plaats van ‘slijmige’. - R. 10 ‘een bord vol keizersmar’ loopt ritmisch lekkerder.



De Izzekaboer In het land van de Izzekaboeren daar zijn ze allemaal raar Ze springen over de glazen vloeren en hebben knikkers in hun haar Daar hebben ze gekleurde longen en veren op hun knie Het liefst eten ze een malse jongen gebakken op een broodje met brie Dus als je iemand voorbij ziet springen op een grote glazen vloer Met onder zijn ogen diepe kringen Dan ben je in het land van de Izzekaboer © Rosa van Straten Tops • De naam van jouw fantasiefiguur is erg goed gekozen. Het lijkt net of de Izzekaboer ook echt bestaat vanwege het woordje ‘boer’. De betekenis daarvan is bij de lezer bekend. • Het ritme klopt helemaal. • De kenmerken die je aan de Izzekaboer toekent zijn erg origineel: knikkers in hun haar, het eten van een broodje brie, etc. • Je hebt heel beeldend geschreven: ik zie de Izzekaboer meteen voor me. Tips • Ik heb voor jou geen tips. Het is een prachtig stuk geworden. Wel heb ik een kleine suggestie: als je het hebt over Izzekaboeren probeer er dan ook iets in te verwerken dat met boeren zoals wij die kennen te maken heeft. Dan combineer je fantasie met de werkelijkheid. Dit lijkt me een mooie uitdaging voor jou!



Twee teksten van leerlingen met ingevuld beoordelin gssjabloon De twee teksten die ik heb beoordeeld zijn van leerlingen uit de tweede klas van het atheneum. Het zijn leerlingen van mijn stageschool. De schrijfopdracht komt uit de methode Nieuw Nederlands en luidde als volgt: Stel je voor: Toen je van school naar huis fietste, ben je aangereden door een brommer. Je bent er op een paar schrammen na goed afgekomen, maar je fiets is wel behoorlijk kapot. Gelukkig betaalt de verzekering de schade. Een week later stuurt de verzekeringsmaatschappij je een schadeformulier toe. Daarop moet je onder andere invullen wat er precies is gebeurd. A. Schrijf een zakelijk verslag van het ongeluk waarin duidelijk wordt: - hoe de verkeerssituatie was vlak voor het ongeluk; - welke fout de bestuurder van de brommer maakte; - hoe jij nog probeerde een ongeluk te voorkomen; - hoe de aanrijding precies gebeurde; - welke schade je fiets daardoor heeft opgelopen. B. Je hebt geen zin in gezeur met de verzekeringsmaatschappij over wie nou de schuld had. Wat jou betreft mag er geen enkele twijfel bestaan over de toedracht van het ongeluk. Maak een plattegrond bij je verslag om de situatie te verduidelijken De docent gaf verder als instructie dat leerlingen moesten toepassen wat ze geleerd hadden over het zakelijk verslag in de methode: je schrijft alleen op wat er gebeurd is. Over je eigen gedachten en gevoelens schrijf je niets. De docent liet de leerlingen hun netversie op de computer maken, waarbij de spellingscontrole was uitgeschakeld. De plattegrond mochten de leerlingen met Paint maken of erbij tekenen nadat ze hun verslag hadden uitgeprint. Deze opdracht is mijns inziens functioneel voor de leerlingen omdat het geleerde daadwerkelijk betekenis heeft voor ze in de praktijk. Wanneer ze een ongeluk krijgen weten ze voortaan wat ze moeten doen om hun schade vergoed te krijgen. Een leuk detail aan de opdracht vind ik het maken van een plattegrond. Dat maakt de casus heel werkelijk: in schadeformulieren van bijvoorbeeld Univé moet men ook plattegronden maken. Nu is het wel zo dat de leerling het geleerde niet meteen kan toepassen in de praktijk. Ze krijgen niet meteen op weg naar huis een ongeluk. Daarom zullen de leerlingen zelf deze opdracht vooral als schools functioneel beschouwen: ze zien het nut van de stof zelf, omdat het terug kan komen in het tentamen. Wat ik opvallend vond bij het schrijven van de tekst is dat de leerlingen veel plezier beleefden in het maken van de plattegrond. Onbewust waren ze hierdoor bezig met reviseren. Ze lazen hun eigen tekst een paar keer over om vast te stellen hoe hun plattegrond eruit moest komen te zien. Wanneer ze dat beeld niet voor ogen kregen pasten ze hun tekst aan. Ik vraag me af of Nieuw Nederlands dit reviserende aspect voor ogen had bij de opdracht om een plattegrond te maken. Het was in ieder geval wel effectief.



Tekst 1 Op maandag 15 februari rij ik om 3 uur over de Bocadillo de Calientestraat. Links van mij staat een brommer met een man met een geblindeerde helm. Het stoplicht springt op groen en ik mag doorrijden. Op dat moment begint de brommer ook te rijden. Ik kom van rechts en heb dus voorrang. Als ik bijna voorbij de brommer ben gefietst raakt hij mijn achterwiel. Ik probeer hem nog te ontwijken maar dat lukt niet. Mijn achterband slaat dubbel en ik rij tegen de stoeprand. Ik val om en bezeer me lelijk. Mijn fiets is nu helemaal stuk: de kettingkast gebroken, mijn achterband geknikt, mijn gel zadel in twee stukken en mijn jasbeschermer en tweeën. Ik heb een plattegrond gemaakt om de situatie te verduidelijken:

Door: Michelle van Geffen Tekst 2 Ik rij op de weg langs het Halmaheiraplein. Een paar VWO-6 klassers komen uit een straatje rijden op scooters. Ze rijden al een beetje klungelend. Ik heb al een gevoel dat ik op moet passen. Ik rij gewoon door de dijk op en daar halen ze me in. Als ze bovenaan zijn keren ze om. Eén van de jongens kijkt achterom. Hij ziet mij niet en ik probeer uit te wijken, dit werkt alleen niet meer. Als gevolg val ik van mijn fiets tot op de helft van de dijk. Mijn fiets is nu op de volgende plekken beschadigd: • Versnelling- en remkabels zijn kapot. • Koplamp ligt eraf. • Een hele grote slag in het voorwiel. • Zadel is kwijt • Er zitten veel krassen op mijn fiets. • De rechtertrapper is krom. Zo zag het er ongeveer uit:

Door: Lauren Risse



Beoordelingssjabloon – ingevuld voor tekst 1 Begincijfer = 5,5 - = 0,3 punt eraf 0 = neutraal + = 0,3 punt erbij

Criteria Beoordeling (Eventuele) opmerkingen Inhoud De verkeerssituatie vlak voor het ongeluk is duidelijk geformuleerd

- Het werd mij pas duidelijk dat de bestuurder van de brommer op de kruisende weg links van je stond door je plattegrond.

De fout die de bestuurder van de brommer maakte is duidelijk geformuleerd

+

De manier waarop de leerling het ongeluk probeerde te voorkomen is duidelijk geformuleerd

0 Zet duidelijker uiteen hoe je de brommer precies probeerde te ontwijken.

De aanrijding is helder uiteengezet + De schade aan de fiets is duidelijk in kaart gebracht

+

De plattegrond klopt met de beschrijving van het ongeluk in het verslag

+ Je hebt een hele duidelijke plattegrond gemaakt. Prima!

Het verslag bevat alleen de noodzakelijke informatie

+

Het verslag bevat geen persoonlijk getinte uitspraken

+ Je hebt het verschil tussen het persoonlijke en het zakelijke verslag goed begrepen.

Het verslag bevat de plaats, de datum en de tijd van de gebeurtenis

+

Stijl Er is sprake van gepaste formulering: de toon en het taalgebruik passen bij het publiek

0

Er is sprake van gepaste presentatie: de toon en het taalgebruik passen bij de tekstsoort

+

Er is sprake van eigen taalgebruik gelet op de woordkeus

0

Het taalgebruik is consistent + Wat jij heel goed doet is dat je in heel je verslag de tegenwoordige tijd gebruikt.

Structuur Het verslag is chronologisch opgebouwd 0 De zinnen in het verslag vertonen samenhang + Overige Bij spelling-, grammatica- en interpunctiefouten gaat er eveneens 0,3 punt van het cijfer af. Op dit onderdeel kunnen leerlingen maximaal 1,5 punt verliezen (bij 5 of meer fouten).

- 0,3 Het is ik rijd, in plaats van ik rij. De stam van het werkwoord rijden is rijd!

Cijfer 7,9

Top(s) Prima chronologisch verslag. Jouw sterke punt is dat je in heel je tekst één tijdsverloop gebruikt. Je gaat niet ineens over op een andere tijdsvorm. Prima!

Tip(s) Probeer je in te leven in je lezer. Zorg ervoor dat hij of zij een goed beeld krijgt van de situatie die jij wilt schetsen.



Beoordelingssjabloon – ingevuld voor tekst 2 Begincijfer = 5,5 - = 0,3 punt eraf 0 = neutraal + = 0,3 punt erbij

Criteria Beoordeling (Eventuele) opmerkingen Inhoud De verkeerssituatie vlak voor het ongeluk is duidelijk geformuleerd

+

De fout die de bestuurder van de brommer maakte is duidelijk geformuleerd

+

De manier waarop de leerling het ongeluk probeerde te voorkomen is duidelijk geformuleerd

0

De aanrijding is helder uiteengezet - In je verslag vertel je niet wat er gebeurt nadat de jongen omkijkt en jou blijkbaar niet ziet.

De schade aan de fiets is duidelijk in kaart gebracht

+ Goed gebruik gemaakt van dots Dat zorgt voor duidelijkheid.

De plattegrond klopt met de beschrijving van het ongeluk in het verslag

+

Het verslag bevat alleen noodzakelijke informatie

0

Het verslag bevat geen persoonlijk getinte uitspraken

- De zin ‘ik heb al een gevoel dat ik op moet passen’ is een persoonlijke uitspraak en hoort daarom niet thuis in een zakelijk verslag.

Het verslag bevat de plaats, de datum en de tijd van de gebeurtenis

- Al deze gegevens missen.

Stijl Er is sprake van gepaste formulering: de toon en het taalgebruik passen bij het publiek

0

Er is sprake van gepaste presentatie: de toon en het taalgebruik passen bij de tekstsoort

+

Er is sprake van eigen taalgebruik gelet op de woordkeus

+

Het taalgebruik is consistent + Wat jij heel goed doet is dat je in heel je verslag de tegenwoordige tijd gebruikt.

Structuur Het verslag is chronologisch opgebouwd 0 De zinnen in het verslag vertonen samenhang 0 Maak de zinnen wat langer door

gebruik te maken van verbindingswoorden. Dat leest prettiger.

Overige Bij spelling-, grammatica- en interpunctiefouten gaat er eveneens 0,3 punt van het cijfer af. Op dit onderdeel kunnen leerlingen maximaal 1,5 punt verliezen (bij 5 of meer fouten).

- 0,3 Het is ik rijd, in plaats van ik rij. Je maakt deze fout twee keer. De stam van het werkwoord rijden is rijd!

Cijfer 6,4



Toelichting op beoordelingssjabloon In mijn beoordelingssjabloon ben ik uitgegaan van het begincijfer 5,5. De leerlingen worden beoordeeld op 15 criteria. De docent kan kiezen voor een positieve, neutrale of negatieve beoordeling van deze criteria. Bij een positieve beoordeling komt er 0,3 punt bij het cijfer, bij een negatieve beoordeling gaat er 0,3 punt van het cijfer af. De docent kiest voor neutraal als hij de uitvoering van het criterium niet bijzonder sterk of zwak vindt. Ik heb gekozen voor 0,3 punt erbij of eraf, omdat het cijfer dan nooit hoger kan uitkomen dan een 10 of lager dan een 1. Immers: 15 x 0,3 = 4,5. Bij vijftien keer een positieve beoordeling heeft de leerling dus een 10 (5,5 + 4,5 = 10). Bij vijftien keer een negatieve beoordeling heeft de leerling dus een 1 (5,5 – 4,5 = 1). Daarnaast kan de leerling maximaal 1,5 punt verliezen aan spelling-, grammatica- en/of interpunctiefouten. Mocht de leerling in een uiterst uniek geval inderdaad vijftien keer negatief beoordeeld zijn en heeft hij bovendien 1,5 punt aftrek voor overige fouten dan blijft het eindcijfer toch 1. Lager dan eindcijfer 1 kan niet.

Top(s) Door het gebruik van dots is de schade die jouw fiets heeft opgelopen heel duidelijk voor de verzekeringsmaatschappij. Daarnaast is jouw sterke punt dat je in heel je tekst één tijdsverloop gebruikt. Je gaat niet ineens over op een andere tijdvorm. Houd dit vast!

Tip(s) Kijk nog eens in de methode op bladzijde 118. Daar staan de punten die een zakelijk verslag moet bezitten (o.a. plaats, datum en tijd) beschreven. Ook worden op blz. 118 de verschillen tussen een persoonlijk en zakelijk verslag uitgelegd. Verdiep je hier nog eens even in. Ik weet zeker dat je verslag dan volgende keer sterker is!



Korte beschouwing over creatief schrijven in schrij fdidactiek Bonset stelt dat er goede redenen zijn om bij Nederlands aan creatief schrijven te doen. Ten eerste noemt Bonset expressief schrijven een geschikt middel om leerlingen over hun schrijfangst heen te helpen, omdat zij bij creatief schrijven hun eigen regels stellen. Dit punt vind ik discutabel. Ik ben van mening dat je als docent ook goede instructie moet geven bij creatief schrijven. Leerlingen behoeven immers houvast en structuur. Wanneer je de leerling geheel zelf laat bepalen wat hij of zij gaat schrijven dan gooi je hem of haar in het diepe, waardoor de schrijfangst van de leerling juist versterkt kan worden. Ik ben echter wel van mening dat creatief schrijven een goede manier is om te leren schrijven. Creatieve teksten sluiten beter aan bij de belevingswereld van kinderen dan sommige schrijfopdrachten in de methode. Het is daarom effectief om de verschillende fasen van het recursieve schrijfproces ook bij creatief schrijven te laten toepassen. De leerlingen zullen het schrijfproces dan gemotiveerder doorlopen en beter opslaan. Ten tweede legt Bonset de link met communicatief schrijven. Bij het creatieve schrijven verkennen de leerlingen de mogelijkheden van taal. Ze leren levendiger woorden kiezen en zinnen bouwen. Dit kunnen zij ook toepassen in het communicatief schrijven. Dit klinkt heel logisch en hoef ik niet verder toe te lichten. Andersom leren leerlingen bij communicatief schrijven een juiste stijl te kiezen en structuur aan te brengen in teksten. Zij zullen dat dan vanzelfsprekend ook doen bij creatieve schrijfopdrachten. Bonset gaat ervan uit dat de schrijfproducten binnen het creatieve schrijven niet worden getoetst en/of beoordeeld. Ook dit punt vind ik discutabel. Toetsing is wat lastig omdat het gaat om persoonlijke producten van leerlingen. Als docent wil je de leerlingen niet op hun ziel trappen. Toch ben ik ervan overtuigd dat leerlingen veel kunnen leren van feedback van een docent of medeleerling op hun tekst. Zij zullen deze feedback ook beter begrijpen omdat de tekst zo goed aansluit op hun belevingswereld. Het creatieve schrijven biedt dus vele mogelijkheden om het communicatief schrijven te verbeteren en andersom.



Drie complete lessen Les 1 Gedicht

Lesformulier Docent Lilian de Ruiter Vak Nederlands School Insula College locatie

Halmaheiraplein Klas VWO 2

Planning

60 minuten 10 minuten De leerlingen bekend maken met de opdracht

In klassikaal verband toont de docent de leerlingen het oorspronkelijke gedicht van Annie M.G. Schmidt en vraagt de leerlingen wat ze er van vinden. Daarna laat de docent het model zien waarin woorden uit het gedicht zijn weggelaten. Vervolgens legt de docent de leerlingen uit dat zij – naar aanleiding van dat model – een eigen gedicht gaan maken.

5 minuten Informatie verzamelen Eerst moeten de leerlingen een nonsensnaam bedenken met een ritme dat goed loopt. De naam moet – net als ‘Redderop’ – drie lettergrepen hebben. Het is heel belangrijk dat de leerlingen hierbij ook al naar de 1e regel kijken. Ze moeten een naam kiezen die rijmt op een voorzetsel dat achter Boven geplakt kan worden: bovenin, bovenaan, bovenuit, bovenop enzovoorts. De leerlingen krijgen 5 minuten de tijd om namen te bedenken en er zoveel mogelijk te noteren op papier of in word. Dit doen ze individueel.

5 minuten Selecteren en ordenen We bespreken klassikaal welke namen de leerlingen gevonden hebben en of ze hier tevreden mee zijn. Bij ontevredenheid kunnen de leerlingen elkaar suggesties doen voor verbetering. Vervolgens kiest iedere leerling de nonsensnaam die hij of zij het beste vindt.

5 minuten Schrijven, Selecteren en ordenen Iedere leerling kan de titel en 2e regel nu invullen. De volgende stap is bedenken waar hun mannetje woont. Het voorzetsel achter Boven is al gekozen en zit ook in de nonsensnaam. Nu moet de leerling nog een woonplaats bedenken die rijmt op de laatste lettergreep van hun nonsenswoord. Hiervoor moeten de leerlingen weer terug naar de fase van het selecteren en ordenen. De leerlingen krijgen weer 5 minuten om over deze invulling na te denken. De vondsten bespreken we klassikaal.

Lesoverzicht Beginsituatie van de leerlingen De leerlingen hebben in de basisvorming al gedichtjes van

o.a. Annie M.G. Schmidt gezien en in de eerste klas zelf gedichtjes gemaakt. Daarbij hebben ze zich nog niet hoeven houden aan een vaste structuur en bepaalde eisen.

Algemene doel van de les Leerlingen bekend maken met structuur in gedichten en de leerlingen motiveren voor poëzie.

Leeractiviteiten Naar elkaar luisteren en zelf dingen inbrengen (spreken) Overkoepelende leeractiviteit: een combinatie van samen- en individueel werken.

Concrete leerdoelen Aan het einde van deze les hebben de leerlingen geleerd: - dat ze ritme moeten aanbrengen in een gedicht - hoe ze synoniemen voor woorden kunnen zoeken - hoe ze het eigen werk en dat van anderen beoordelen

Didactische middelen De leerlingen maken het gedichtje op de computer en mogen daarbij gebruik maken van het Internet.



5 minuten

Schrijven De leerlingen hebben de titel, de 1e en 2e regel nu ingevuld. De 3e regel zal geen problemen opleveren: ze vullen weer hun nonsensnaam in en moeten kiezen tussen de aanwijzende voornaamwoorden hier of daar. De docent geeft aan dat de 4e regel moet rijmen op hier of daar – afhankelijk van het woord dat de leerling gekozen heeft – en dat de leerling twee dingen moet bedenken die hun mannetje op zijn woonplaats doet. De docent instrueert de leerlingen nadrukkelijk dat het aantal lettergrepen moet overeenkomen met het oorspronkelijke gedicht.

5 minuten Evaluatie De eerste 4 regels zijn nu behandeld en staan (als het goed is) in Word. Om na te gaan of het bij iedereen gelukt is houdt de docent een klassikale evaluatie.

10 minuten Schrijven Vervolgens krijgen de leerlingen 10 minuten de tijd om het bewerkte model volledig in te vullen. Voorafgaand geeft de docent instructie waarin de volgende aandachtspunten verwerkt zijn: - De leerlingen zijn heel vrij in het invullen van regel 5 – 8, maar ze moeten wel rekening houden met het ritme in het oorspronkelijke gedicht. Hiervoor moeten ze telkens kijken naar het aantal lettergrepen. - Regel 5 & 6 moeten rijmen en regel 7 & 8 moeten rijmen: net als in het oorspronkelijke gedicht. - Regel 7 moet iets gelijkend aan Ras-Ris-Ras bevatten. De docent geeft hierbij eventueel een voorbeeld. - De leerlingen mogen met elkaar overleggen en elkaar helpen om synoniemen voor woorden of woorden die rijmen te bedenken. - De leerlingen mogen gebruik maken van het online rijmwoordenboek en synoniemennet.

5 minuten Laten lezen De leerling heeft zijn gedicht nu af, print het uit en laat het aan twee van zijn medeleerlingen lezen. De leerling leest zelf ook twee teksten van medeleerlingen. De leerlingen beoordelen elkaars producten door twee tops en twee tips te geven. Daarbij moeten ze ook het ritme beoordelen.

5 minuten Reviseren Nadat medeleerlingen het gedicht hebben beoordeeld moet de leerling zijn tekst – aan de hand van de tips – reviseren. Dit weer op de computer.

5 minuten Presentatie De laatste 5 minuten mailen de leerlingen hun gedicht naar de docent. Voor de volgende les bundelt de docent de gedichten en krijgt iedere leerling een kopie van de bundel mee naar huis. Klassikaal verzinnen we deze laatste 5 minuten van de les een titel voor de bundel. Op de open dag van de school wordt de bundel als showmodel in het lokaal gelegd voor toekomstige brugklassers. Zo komt de docent tegemoet aan het creatieve aspect van functionaliteit: leerlingen vinden het leuk om hun gedichten gebundeld te zien en willen dat anderen hun tekst lezen.



Bijlage

Het mannetje Redderop

Bovenop de bergtop

woont het mannetje Redderop.

Wat doet het mannetje Redderop daar ?

Hij wast zijn handen en kamt zijn haar.

Hij schuurt zijn muren van glazuur.

Hij boent zijn vloer van politoer.

Hij harkt zijn tuintje van Ras-Ris-Ras

Hij melkt zijn koetje en maait zijn gras.

En als dat allemaal is gedaan

begint hij weer van voor af aan.

O, o, wat is dat raar !

Nooit is het mannetje Redderop klaar.

Annie M.G. Schmidt

Het mannetje …

Boven… ….

woont het mannetje …

Wat doet het mannetje … hier/daar?

Hij … … … en … … …

Hij … … … … …

Hij … … … … …

Hij … … … … …

Hij … … … en … … …

En als dat allemaal is …

… hij … … … … …

O, o wat is dat … !

… … het mannetje … …



Zelfgeschreven voorbeeldtekst

Het mannetje Slapengaan

Bovenaan op de maan

woont het mannetje Slapengaan

Wat doet het mannetje Slapengaan hier ?

Hij poetst zijn tanden en heeft veel plezier

Hij danst de dagen snel voorbij

Hij plukt bloemetjes in de wei

Hij speelt met licht van Aan-Uit-Aan

Hij plukt een appel en laat een traan

En als dat allemaal is voltooid

Wordt hij van de maan gegooid.

O, o, wat is dat naar !

Nu zweeft het mannetje Slapengaan daar

Korte terugblik op het schrijven van de voorbeeldtekst Het schrijven van een variant op het gedichtje ‘het mannetje Redderop’ van Annie M.G. Schmidt ging heel gemakkelijk. Anders dan bij de Orrekiedor had ik snel een naam verzonnen voor mijn mannetje. Achter Boven voegde ik het voorzetsel aan. Ik kreeg toen meteen de regel ‘Bovenaan op de maan’ in mijn hoofd. Dat bracht mijn hoofd weer direct in verband met ‘Slapengaan’. Door eerst te bedenken welk voorzetsel je achter Boven gaat plakken kom je dus ook al snel op een naam voor je mannetje en voor de woonplaats. De 3e en 4e regel vond ik het makkelijkst: er rijmt ontzetten veel op de woorden hier en daar. Regel 5 - 8 bevatten de minste structuur. Deze regels kan de leerling bijna geheel naar eigen inzicht invullen. Bij het schrijven van de Orrekiedor waren sommige zinnen erg gestructureerd. Daardoor lukte het mij niet altijd om een regel goed in te vullen. Door regel 5 - 8 minder te structureren wil ik de leerlingen meer vrijheid geven, zodat het rijmen makkelijker gaat en de leerlingen gestimuleerd worden om hun eigen fantasie te gebruiken. Ik heb ervaren dat die vrijheid inderdaad heel fijn is. Het enige waar je voor moet zorgen is dat je ritme overeenkomt met het ritme in het originele gedicht. Hiervoor ben ik het aantal lettergrepen in elke regel uit het originele gedicht nagevolgd. Regel 9 – 12 had ik eveneens zo op papier. Ik ben in totaal ongeveer tien minuten bezig geweest met het maken van het gedichtje. De invulling van het bewerkte model kwam heel snel in me op. Ik ga ervan uit dat vwo-2 leerlingen er een stuk langer over zullen doen. Voor hen is het een eerste kennismaking met deze manier van werken. Dat was de Orrekiedor voor mij ook en daar heb ik een stuk langer dan tien minuten over gedaan.



Beoordelingssjabloon

Criteria Beoordeling Eventuele opmerkingen + / 0 / -

Het rijmschema klopt Het ritme loopt goed Het gedicht is origineel De leerling heeft zich gehouden aan de structuur van het model

Het gedicht geeft er blijk van dat de leerling zich goed heeft ingezet.

Het gedicht geeft er blijk van dat de verschillende fase van het schrijfproces goed zijn doorlopen.

Tops

Tips

Korte toelichting op het beoordelingssjabloon De docent of medeleerling kan kiezen voor een positieve (+), neutrale (0) of negatieve (-) beoordeling van ieder criterium. Omdat deze manier van navolging van een gedicht nieuw is voor de leerlingen en omdat het doel van de les leerlingen motiveren voor poëzie is krijgen de leerlingen geen cijfer voor hun schrijfproduct. Spelling laat ik geheel buiten beschouwing, omdat dat onderdeel in deze schrijfopdracht niet belangrijk is. Het is veel belangrijker dat leerlingen gemotiveerd raken en leren van de feedback voor volgende schrijfopdrachten.



Les 2 Kort verhaal



Planning

60 minuten 10 minuten De leerlingen bekend maken met de opdracht

In klassikaal verband leest de docent het boekje de Minpins van Roald Dahl voor en laat daarbij – voor de beeldvorming bij leerlingen – ook de tekeningen in het boek zien. Vervolgens geeft de docent aan dat de leerlingen naar aanleiding van dit verhaal een eigen verhaal gaan schrijven. De opdracht luidt: Bedenk zelf een plan om de Rapschranzer te overwinnen. Om de leerlingen houvast te geven start de docent de opdracht klassikaal.

5 - 10 minuten Informatie verzamelen De docent geeft aan dat de leerling drie dingen nodig heeft bij het bedenken van een plan om de Rappschranzer te overwinnen en laat deze noteren: 1. Een manier om uit de boom te komen 2. Een plek in het bos waar je de Rapschranzer heen leidt 3. Een manier om het vuur van de Rapschranzer te doven. Vervolgens krijgen ze 5 minuten de tijd om dit te bedenken. Hierbij is overleg met medeleerlingen toegestaan. De leerlingen moeten de vondsten van hun brainstorm noteren in word of op papier.

5 minuten Selecteren en ordenen Vervolgens kiezen de leerlingen uit de verzamelde informatie de vondsten die zij zelf het beste vinden. Deze noteren ze bovenaan hun ‘papier’ in word.

20 – 25 minuten

Schrijven Nu de opzet van het verhaal staat krijgen de leerlingen 20 minuten de tijd om individueel een eigen verhaal te schrijven. Tijdens deze fase is de rol van de docent die van begeleider: de docent houdt goed in de gaten of er leerlingen zijn die vastlopen. Wanneer dat het geval is gaat de docent een gesprek aan met de leerling om knelpunten te ontdekken. De docent geeft ook aan dat hij niet in het hoofd van iedere leerling kan kijken en dat de leerlingen daarom vooral niet moeten twijfelen om zelf hun vinger op te steken.

5 minuten

Evaluatie Na ongeveer 8 minuten schrijven onderbreekt de docent de leerlingen voor een tussentijdse evaluatie. Enkele leerlingen lezen hun product voor.

Lesoverzicht Beginsituatie van de leerlingen De leerlingen zijn bekend met de verhalen van Roald Dahl.

Ze hebben zelf al vaker teksten geschreven, maar nog geen bestaande tekst - waarbij de structuur van het verhaal al vaststaat - nagevolgd.

Algemene doel van de les Leerlingen bekend maken met structuur in (korte) verhalen en leerlingen motiveren voor creatief schrijven.


Concrete leerdoelen Aan het einde van deze les hebben de leerlingen geleerd: - wat het nut is van het doorlopen van fasen bij het schrijven van teksten - hoe ze het eigen werk en dat van anderen beoordelen

Didactische middelen De leerlingen maken hun tekst op de computer.



De docent geeft eventueel tips en stimuleert de leerlingen door middel van positieve feedback voor het tweede deel van de schrijffase.

5 minuten Laten lezen De leerling heeft zijn korte verhaal nu af, print het uit en laat het aan drie van zijn medeleerlingen lezen. Zelf leest de leerling ook drie schrijfproducten van medeleerlingen. De leerlingen beoordelen elkaars producten door minstens twee tops en één tip te geven.

5 minuten Reviseren Nadat medeleerlingen het gedicht hebben beoordeeld moet de leerling zijn tekst – aan de hand van de gekregen tips – reviseren. Dit weer op de computer.

5 minuten Presentatie De laatste 5 minuten mailen de leerlingen hun verhaal naar de docent. Voor de volgende les bundelt de docent de verhalen en krijgt iedere leerling een kopie van de bundel mee naar huis. Zo komt de docent tegemoet aan het creatieve aspect van functionaliteit: leerlingen vinden het leuk om hun gedichten gebundeld te zien en willen dat anderen hun tekst lezen. De bundel kunnen ze aan familie en kennissen laten zien.



Bijlage Ik neem het boekje de Minpins van Roald Dahl mee naar de les. Ik heb dat boek thuis. Omdat het niet in het dossier kan geef ik hieronder een samenvatting van het verhaal. Samenvatting van ‘de Minpins’ Kleine Heintje heeft schoon genoeg van niets doen. Hij verlangt er vurig naar op onderzoek te gaan in het grote donkere bos: het Woud van het Kwaad. Alle waarschuwingen van zijn moeder voor wangdoedels, hoornnokkers, knotszwabbers, monsterlijke drochten en nog gevaarlijker beesten slaat hij in de wind. Op een dag klimt Heintje uit het raam, gaat het tuinhek door en het bos in… Daar wordt hij achternagezeten door een oranjekleurig rookuitblazend monster. Heintje weet in een hoge boom te ontkomen en ontmoet daar de Minpins, kleine mensachtige wezentjes. Hun woningen zijn net poppenhuizen. De Minpins laten zich rondvliegen door vogels, voor wie zij de voorraden beheren. Van de Minpins leert Heintje dat het monster de roodgloeiende rookspuwende Rapschranzer is. Deze heeft al heel veel mensen en Minpins opgegeten. De Rapschranzer zit nu onder de boom kleine Heintje op te wachten. Kleine Heintje heeft echter een idee en weet vliegend op een zwaan de rapschranzer in het meer vlak buiten het bos te krijgen. Hierdoor dooft het vuur van de rapschranzer en daarmee is hij overwonnen. Kleine Heintje gaat weer naar huis en vertelt niets over zijn ontdekking van de Minpins. Als beloning voor zijn overwinning komt de zwaan kleine Heintje elke avond thuis opzoeken. Hij mag nog vaak ’s nachts op de rug van de zwaan rondvliegen waardoor hij allerlei wonderlijks ontdekt.



Zelf geschreven voorbeeldtekst Kleine Heintje zat nu al lange tijd in de boom. “Die arme Minpinnetjes” dacht hij “elke dag worden ze opgejaagd door die akelige Rapschranzer. Het is tijd dat ik ze help om van dat gruwelijke monster af te komen. En trouwens, ik moet ook maar weer eens naar huis. Het is bijna tijd voor het avondeten en ik wil niet dat moeder zich zorgen maakt”. Daarop riep Heintje de Minpins bijeen. Hij had een geniaal plan verzonnen om die roodgloeiende rookspuwende Rapschranzer voor eens en altijd te overwinnen … De Minpins vlogen af en aan op hun vogelvrienden en brachten Heintje alle ganzenveren die ze in het bos konden vinden. Heintje plakte de veren aan elkaar vast met het plakkerige slijm van de boomrupsen. Na een paar uur hard werken ontstonden er twee reusachtige witte vleugels. Kleine Heintje bond de vleugels stevig vast aan zijn armen. Alle Minpins keken hem met grote ogen van verbazing aan. Heintje leek nu op een reusachtige witte vogel. 1… 2… 3… Heintje sprong van de boom, strekte zijn armen wijd en sloeg met zijn veren. Hij was niet gewend om te vliegen en viel daardoor een paar meter naar beneden. Net voor hij de grond raakte steeg hij op. Alle Minpins klapte. “Ik vlieg” dacht Heintje “wat een geweldig gevoel”. Het eerste deel van het plan was afgerond … zou de rest ook lukken? Heintje vloog recht op de Rapschranzer af en gaf hem een schop op zijn neus. De Rapschranzer – die nog steeds onder de boom zat en niet begreep wat er boven hem allemaal gebeurde – werd kwaad. Hij wilde Heintje grijpen maar dat lukte niet want Heintje was veel te snel. Heintje vloog door het bos en de Rapschranzer rende achter hem aan. De Rapschranzer maakte veel kabaal. Hij stampvoette, spuwde vuur en brulde luid. Alle wangdoedels, hoornnokkers, knotszwabbers en monsterlijke drochten keken hen na. Heintje werd moe van het vliegen maar gaf niet op. “We zijn er bijna” dacht hij. En inderdaad daar kwam de open plek in het bos al in zicht. Heintje wist dat de Rapschranzer nu snel overwonnen zou zijn … Heintje en de Rapschranzer kwamen aan op de open plek in het bos. Daar stonden 500 kleine Minpins klaar met 500 kleine tuinslangetjes, die allemaal waren aangesloten op de watertoren. Kleine Heintje telde af: één… twee… drie! 500 kleine waterstralen doofden het vuur van de Rapschranzer. De Rapschranzer was voor eens en altijd overwonnen. Van heel hoog uit de lucht keek kleine Heintje tevreden naar beneden. Hij was voortaan de held van het Woud van het Kwaad. Toen zijn moeder ’s avonds tijdens het avondeten vroeg wat hij vandaag gedaan had antwoordde Heintje: “O, niets hoor”. Korte terugblik op het schrijven van de voorbeeldtekst Het schrijven van dit korte verhaal was niet erg lastig. Ik bedacht eerst hoe ik het vuur van de Rapschranzer wilde doven. Hier kwam ik snel op. Daardoor was het verzinnen van de plek in het bos ook niet lastig meer: de vijfhonderd kleine Minpins moesten op een plek klaar staan waar veel ruimte is. De manier om uit de boom te komen bedacht ik als laatste. Ik wilde Heintje graag ‘zelf’ uit de boom laten vliegen en kwam snel op het idee van de vleugels. Ik heb het verhaal dus van achteren naar voren afgespeeld in mijn hoofd. Dit is naar mijn ervaring makkelijker dan beginnen met een manier om uit de boom te komen. Net als bij het verhaal over de Reuzenkrokodil heb ik ook bij dit verhaal weer ervaren dat het heel effectief is om van tevoren te brainstormen. Helaas kon ik dit keer geen gebruik maken van de kracht van het groepsproces. Mijn tekst was vast beter geweest wanneer ik in groepsverband had gebrainstormd, want sociaal leren leidt tot verrijkende ideeën.



Beoordelingssjabloon

Criteria Beoordeling Eventuele opmerkingen + / 0 / -

In het verhaal is een manier om uit de boom te komen verwerkt.

In het verhaal is een plek in het bos waar de Rapschranzer wordt heengeleid verwerkt

In het verhaal is een manier om het vuur van de Rapschranzer te doven verwerkt.

De tekst is origineel Het verhaal geeft er blijk van dat de leerling zich goed heeft ingezet.

Het verhaal geeft er blijk van dat de verschillende fase van het schrijfproces goed zijn doorlopen.

Top(s)

Tip(s)

Korte toelichting op het beoordelingssjabloon De docent of medeleerling kan kiezen voor een positieve (+), neutrale (0) of negatieve (-) beoordeling van ieder criterium. Net als bij het gedichtje wordt het schrijfproduct van de leerling beoordeeld aan de hand van bovenstaand beoordelingssjabloon, maar niet becijferd. Zaken als stijl, zinsbouw en spelling zijn buiten beschouwing gelaten. Ik ben van mening dat die zaken beoordeeld moeten worden bij het communicatieve schrijven. Naar mijn idee is het veel effectiever om leerlingen vanaf het begin van het jaar een dossier aan te laten leggen, waarin ze al hun creatieve schrijfproducten verzamelen. Aan het einde van het jaar kan de docent daar een cijfer of beoordeling met ‘o’, ‘v’ of ‘g’ voor geven. Zo zie je niet alleen of een leerling op een bepaald moment goed kan schrijven, maar je ziet ook de ontwikkelingen die de leerling gedurende dat jaar heeft doorgemaakt in het schrijfproces. Dat laatste is mijns inziens veel belangrijker om in de gaten te houden.



Les 3 Betoog



Planning

120 minuten (Blokuur)

10 minuten Aanleiding van de opdracht geven Op het Insula College Halmaheiraplein zijn er plannen om van de binnenplaats – waar nu bomen en bankjes staan – een fietsenstalling te maken. De stelling voor het betoog luidt dan ook: “Het is een goed idee om van de binnenplaats een fietsenstalling te maken”. De docent schrijft deze stelling op het (active)bord en vraagt in een klassengesprek van 10 minuten of de leerlingen voor of tegen deze stelling zijn. Hierbij moeten ze ook toelichten waarom ze voor of tegen de stelling zijn. Vervolgens instrueert de docent de leerlingen dat zij deze les een betogende brief gaan schrijven over dit onderwerp gericht aan de directeur van de school: mevr. Van Gogh.

15 minuten Informatie verzamelen In groepjes van vier moeten de leerlingen eerst besluiten of ze voor of tegen de stelling gaan schrijven. Vervolgens bedenken ze daar goede argumenten bij. In het betoog moeten minstens drie argumenten verwerk worden. De docent maakt deze groepjes en zorgt ervoor dat zwakkere en sterke leerlingen gecombineerd zijn. De leerlingen noteren de argumenten op papier of in word. De leerlingen mogen gebruik maken van Internet.

5 minuten Selecteren en ordenen Vervolgens kiest de leerling – individueel - uit de verzamelde informatie de argumenten die hij het beste vindt en wilt gebruiken voor zijn betoog.

30 minuten Schrijven Nu de argumenten gekozen zijn krijgt de leerling een halfuur de tijd om individueel een betogende brief te schrijven bij het onderwerp. De docent instrueert de leerlingen dat de brief moet bestaan uit vier delen: 1. aanleiding 2. argumenten voor of tegen de stelling 3. mogelijke oplossing(en) 4. afsluiting. Tijdens deze fase is de rol van de docent die van begeleider: de docent houdt goed in de gaten of er leerlingen zijn die vastlopen. Wanneer dat het geval is gaat de docent een gesprek aan met de leerling om

Lesoverzicht Beginsituatie van de leerlingen De leerlingen hebben nog niet eerder een betogende tekst

geschreven. In de eerste en tweede klas hebben de leerlingen in theorie geleerd wat (correcte) argumenten zijn en hoe ze deze herkennen in teksten. Een zakelijke brief schrijven hebben de leerlingen al vaker gedaan.

Algemene doel van de les Leerlingen leren hoe ze een betogende tekst moeten schrijven.


Concrete leerdoelen Aan het einde van deze les hebben de leerlingen geleerd: - hoe ze een stelling onderbouwen met (goede) argumenten.

Didactische middelen De leerlingen maken hun tekst op de computer.



knelpunten te ontdekken. De docent geeft ook aan dat hij niet in het hoofd van iedere leerling kan kijken en dat de leerlingen daarom vooral niet moeten twijfelen om zelf hun vinger op te steken.

15 minuten

Laten lezen De leerling heeft zijn betogende brief nu af. De docent deelt de leerlingen weer in dezelfde groepjes van vier in. De vier leerlingen laten hun teksten aan elkaar lezen en moeten daarbij aangeven welke delen van de brieven van hun medeleerlingen ze sterk vinden en welke niet.

30 minuten Reviseren Het volgende halfuur leggen de leerlingen hun betogende teksten naast elkaar. De docent legt uit dat zij van de vier betogende brieven één betogende brief moeten schrijven. Hiervoor moeten de leerlingen de sterkste delen uit iedere brief gebruiken. De docent instrueert de leerlingen dat ze ook goed moeten overleggen of de argumenten sterk zijn. Wanneer het merendeel van het groepje besluit dat een argument niet juist is moeten de leerlingen dat argument schrappen. De rol van de docent is wederom die van begeleider. Hij houdt het proces in de gaten en geeft de leerlingen feedback.

15 minuten Presentatie Elk groepje van vier heeft nu één betogende brief. De docent deelt enveloppen uit en laat de leerlingen daar hun brief indoen. De leerlingen leveren hun brieven in bij de docent. De docent doet de brieven aan het einde van de les in het postvak van mevr. Van Gogh. In dit laatste kwartier van de les vertelt de docent tevens dat mevr. Van Gogh een brief terugschrijft aan iedere groepje. Deze brief krijgen de leerlingen de volgende week van de directeur. Voorwaarde voor deze manier van presenteren is dat de docent van tevoren goede afspraken heeft gemaakt met de directeur van de school.



Zelf geschreven voorbeeldtekst Dordrecht, 12 april 2010 mw. drs. M.P.J. van Gogh Halmaheiraplein 5 3312 GH Dordrecht Geachte mevr. Van Gogh, Naar aanleiding van uw plannen om van de binnenplaats een fietsenstalling te maken schrijven wij u deze brief. Wij vinden het geen goed plan om van de binnenplaats een fietsenstalling te maken. Hiervoor hebben wij een aantal argumenten. Ten eerste kost het kappen van bomen en het plaatsen van fietsenrekken veel geld. Dit geld zou de school beter in andere zaken kunnen steken. Bijvoorbeeld in bijles of activeborden. Ten tweede zorgt het plaatsen van fietsenrekken voor horizonvervuiling. Nu heeft de school een fijne uitstraling door het groen van de bomen en de gekleurde bankjes. Het plaatsen van grijze fietsenrekken verpest het uitzicht en daarmee de sfeer op school. De huidige fietsenkelder is toch prima? Door haar ondergrondse ligging heeft geen één leerling last van de lelijke uitstraling die een fietsenstalling met zich mee brengt. Ten derde is er geen ruimte meer voor de leerlingen wanneer er fietsenrekken worden geplaatst. De leerlingen gaan dan op zoek naar hangplekken in de omliggende buurtwijken. Dit leidt tot klachten van de buurtbewoners. Dat doet het imago van de school geen goed. Wij weten wel dat het aantal leerlingen op deze school groeiende is en dat er daarom meer fietsenplekken nodig zijn. Wellicht kunt u afspraken maken met de gemeente om in de buurt van de school een fietsenstalling te vestigen. Bijvoorbeeld door een deel van het grote parkeerterrein achter de school hiervoor te gebruiken. Zo behouden wij onze binnenplaats. Graag ontvangen wij zo spoedig mogelijk een antwoord van u. Alvast hartelijk bedankt voor de te nemen moeite. Hoogachtend, (handtekeningen) Britt Roedolph, Jordi Blijleven, Kelsey Klein en Maud de Vries Leerlingen uit klas G3C



Korte terugblik op het schrijven van de voorbeeldtekst Het schrijven van deze betogende brief was niet erg lastig. Voor de opbouw van een brief heb ik de methode Nieuw Nederlands geraadpleegd. Dit boek neemt de leerlingen aan de hand waardoor het schrijven van een brief niet moeilijk is. Wat lastiger was is het bedenken van goede argumenten. De stelling “Het is een goed idee om van de binnenplaats een fietsenstalling te maken” lijkt in eerste instantie vooral door subjectieve argumenten onderbouwd te kunnen worden. Na wat brainstormen blijkt dit toch wel mee te vallen. De drie argumenten die ik in de brief heb verwerkt gaan verder dan het argument ‘want het is lelijk’. Ik heb er ongeveer 10 minuten over gedaan om deze drie argumenten op papier te krijgen. Doordat de vwo 3-leerlingen met zijn vieren zijn komen ze waarschijnlijk tot meer en misschien nog wel tot betere argumenten dan ik in hun brief. Dit onderwerp kwam al ter sprake toen ik zelf nog leerling was op het Halmaheiraplein. De leraar heeft ons toen in de vijfde klas een betoog laten schrijven over dit onderwerp waar weliswaar meer eisen aan zaten dan in mijn les het geval is. Ik weet nog dat ik heel enthousiast was voor deze opdracht. Dit kwam vooral door de levensechte schrijfsituatie. Helaas werden onze teksten niet opgestuurd naar de toenmalige directeur. Beoordelingssjabloon

Onderdeel Te behalen punten

Behaalde punten

Opmerkingen

1. Aanleiding 10 De aanleiding voor het schrijven van de brief is duidelijk

2. Argumenten voor/tegen de stelling

40

Het is duidelijk of de leerlingen voor of tegen de stelling zijn.

De brief bevat minstens drie argumenten voor/tegen de stelling

De argumenten zijn overtuigend 3. Mogelijke oplossing(en) 20 In de brief is een oplossing voorgesteld De oplossing is daadwerkelijk realiseerbaar

4. Afsluiting 10 De brief is volgens de officiële regels afgesloten

Overige criteria De brief heeft een correcte lay-out 5 Er is sprake van gepaste formulering 5 Het taalgebruik is consistent 5 De brief bevat geen spelling, grammatica- en interpunctiefouten

5

Totaal 100

Top(s)

Tip(s )



Korte toelichting op het beoordelingssjabloon De meeste punten zijn voor het tweede onderdeel van de brief. Dit is tevens het belangrijkste deel van de brief, omdat het er in deze schrijfopdracht vooral om gaat dat de leerlingen leren hoe ze een betogende tekst moeten schrijven. Onder de vier delen staat steeds vermeld waar er in de beoordeling van dat onderdeel op gelet is. Zo kunnen de leerlingen exact nagaan wat er goed ging en op welke punten ze zich nog moeten verbeteren.



Twee didactisch werkbare ideeën om tot revisie van een tekst te komen Ik ben ervan overtuigd dat revisie gedurende de hele les terug moet komen. Reviseren is niet alleen leerlingen de laatste vijf tot tien minuten de gelegenheid geven om hun tekst te herschrijven. Ik denk dat dit in mijn lessenserie duidelijk naar voren komt. Ik wissel sociaal en samenwerkend leren af met individueel leren en pak daartussen momenten voor klassikale evaluatie. Dit tussentijds evalueren gaat weliswaar niet over het eindproduct, maar het helpt leerlingen wel om de opdracht voort te zetten en om de al geschreven tekst bij te stellen. Daarnaast vind ik het belangrijk dat de leerling niet alleen feedback krijgt van de docent, maar ook van medeleerlingen en dat hij of zij zelf teksten van medeleerlingen beoordeelt. Op die manier kunnen de leerlingen van elkaar leren. Hierbij wil ik ook weer de kracht van samenwerkend en sociaal leren benadrukken: het leidt tot verrijkende ideeën. De nieuwe opgedane ideeën kunnen worden toegepast op de eigen tekst. Nu volgen twee didactisch werkbare ideeën om tot revisie van een tekst te komen. Didactisch werkbaar idee 1 De leerlingen hebben een betogende brief geschreven omtrent een stelling. Deze brief wordt aan het eind van de schrijfopdracht daadwerkelijk opgestuurd naar de directeur van de school. Het reviseren vindt plaats in groepjes van vier. In dezelfde groepjes van vier hebben de leerlingen eerder al een aantal argumenten bij de stelling bedacht. De leerling leest de drie teksten van zijn groepsgenoten. Zij noteren bij iedere tekst wat ze goed en wat ze minder goed vinden. Daarbij geven de leerlingen ook tips en tops aan elkaar. Zo leren ze van elkaars feedback. Als alle teksten zijn besproken gaan de leerlingen één nieuwe brief schrijven, gebaseerd op hun vier afzonderlijke teksten. Zo kiezen ze bijvoorbeeld uit de brief van leerling A de inleiding en uit de brief van leerling B de afsluiting. Ze moeten goed nagaan welke argumenten en onderdelen zij het sterkst vinden en waarom ze dat vinden. De leerlingen moeten dus evalueren waarom ze bepaalde keuzes maken. Juist daarin zit hem de kracht van het reviseren: kunnen beargumenteren welke criteria verbonden zijn aan een goede tekst. In dit geval welke criteria verbonden zijn aan een goed betoog. Ze moeten bovendien niet alleen kunnen benoemen welke argumenten sterk zijn; ze moeten ook kunnen benoemen waarom bepaalde argumenten zwak zijn voor ze die argumenten daadwerkelijk schrappen. De opgedane kennis kunnen leerlingen gebruiken bij volgende schrijfopdrachten. Werken in groepjes werkt horizonverbredend. Door te werken in groepjes komen de leerlingen in aanraking met andere manieren van werken, die voor henzelf ook effectief kunnen zijn. Er vindt dus zowel revisie op de tekst als op het proces plaats. Ten slotte kan het leerlingen meer zekerheid geven wanneer zij werken in groepjes. In mijn les heb ik sterke en zwakke leerlingen gecombineerd in een groepje. De twee sterkere leerlingen kunnen de twee zwakkere leerlingen dan helpen. Didactisch werkbaar idee 2 Bij mijn tweede didactisch werkbare idee is het klassikale aspect heel belangrijk. De leerlingen schrijven een gedicht dat ontstaat door klassikaal te reviseren op ieder onderdeel van het schrijfproces. In iedere fase krijgen de leerlingen eerst een aantal minuten om zelf ideeën op papier te zetten. Vervolgens bespreken de leerlingen de uitkomsten in een klassikaal gesprek. Zo komen de leerlingen in aanraking met elkaars ideeën. In mijn lessenserie bijvoorbeeld krijgen de leerlingen vijf minuten de tijd om zoveel mogelijk ‘nonsensnamen’ op papier te zetten. Daarna bespreken we klassikaal of dit gelukt is en of iedere leerling tevreden is met zijn of haar gevonden naam. Wanneer dat niet het geval is kunnen de leerlingen elkaar suggesties doen ter verbetering van de naam. Het is heel belangrijk dat de docent dat klassikale gesprek stuurt en ‘waaromvragen’ stelt. Op die manier worden de leerlingen zich bewust van hun keuzes. Door iedere fase klassikaal te evalueren op én de tekst én het proces worden leerlingen zich bewust van dat schrijfproces en van het nut van het doorlopen van fases. Aan het einde van iedere klassikale evaluatie besluiten de leerlingen of zij wel of niet iets doen met de gekregen feedback. Revisie is mijns inziens immers niet iets waarop je als docent moet aandringen. Je reikt het de leerlingen aan en zij moeten zelf besluiten wat ze met de feedback doen.



Als de leerling klaar is met schrijven laat hij zijn tekst aan twee of drie medeleerlingen lezen. De leerlingen geven elkaar tips en tops. Uiteindelijk moet de leerling zijn tekst herschrijven aan de hand van de feedback die hij heeft gekregen. Waarschijnlijk leggen de leerlingen in hun feedback nu automatisch de link met de eerdere klassikale feedback momenten. In dit didactisch werkbare idee staat wederom voorop dat leerlingen van elkaar leren. Ik ben ervan overtuigd dat leren in groepsverband veel effectiever is dan individueel of één op één leren. Zwakke schrijvers komen hierdoor over hun schrijfangst heen en sterke schrijvers voelen zich uitgedaagd om de zwakkere schrijvers te helpen.



De Schrijfpraktijk op mijn stageschool Voor deze opdracht heb ik gekeken naar het schrijfonderwijs op mijn stageschool: het Insula College locatie Halmaheiraplein in Dordrecht. Deze school maakt deel uit van de overkoepelende organisatie H3O. Betreft het middelbaar onderwijs heeft H3O drie locaties. Locatie Halmaheiraplein is gericht op de onderwijsniveaus havo en vwo. Op deze locatie zijn de brugklassen tot en met de zesde klassen gevestigd. Omdat ik zelf meestal werk met de brugklassen vwo ben ik het schrijfonderwijs in dit leerjaar nagegaan. Ik ben in gesprek gegaan met mijn stagebegeleider, Maarten Sira en met de voorzitter van de vaksectie Nederlands, Cees Voorbij. Op mijn stageschool werkt men met de methode Nieuw Nederlands. De keuze hiervoor is gemaakt door de vaksectie. Op de vraag hoe de vaksectie tot deze keuze gekomen is antwoordde Cees Voorbij: “Door een vergelijking te maken met andere methodes. Er bestaat geen ideale methode dus je kiest zo goed mogelijk en vult die methode desnoods aan met eigen materiaal.” Cees Voorbij gaf daarnaast aan dat de methode past bij de doelstelling van het Insula College: de leerlingen zelfstandig en actief maken. Eerder al heb ik een analyse gemaakt van de leerlijn Schrijven in Nieuw Nederlands. Hiervoor wil ik verwijzen naar blz. 6. Ik begreep dan ook direct wat Cees Voorbij bedoelde met zijn opvatting dat de methode bijdraagt aan het zelfstandig en actief maken van leerlingen. De theorie – voor leerlingen steeds herkenbaar aan de groene kleur – is ook zonder uitleg van de docent voor de leerlingen goed te begrijpen. Bovendien biedt de cursus Schrijven een flinke hoeveelheid oefenstof wat de leerling mogelijkheden biedt tot het maken van keuzes. Maarten Sira gaf al aan dat eigen keuzes maken iets is wat de leerling van nu graag doet. Een ander punt dat ik belangrijk vond om te onderzoeken is de beoordeling en eventueel toetsing van schrijfproducten en de rol van spelling daarin. De docenten Nederlands op het Halmaheiraplein behandelen de methode op de traditionele manier: naar hoofdstukindeling. Maarten vertelde mij dat in de hoofdstukrepetities het onderdeel schrijven maar zelden voorkomt. Schrijven wordt in de praktijk veeleer getoetst of beoordeeld door een afsluitende opdracht uit de cursusparagraaf Schrijven te laten uitvoeren. “Daar kun je dan eventueel een so-cijfer voor geven” veronderstelt Maarten. De teksten van leerlingen worden altijd voorzien van feedback; ze krijgen er niet altijd een cijfer voor. De werkwijze is meestal dezelfde: 1. De leerling krijgt feedback van een medeleerling 2. De leerling reviseert zijn of haar tekst 3. De leerling levert de definitieve tekst – meestal handgeschreven - in bij de docent, die de tekst beoordeelt aan de hand van de criteria taal- en spelfouten, stijl originaliteit en zinsbouw. Per opdracht verschilt de waarde van deze onderdelen. De leerlingen weten dat en hebben tevoren ook altijd met het correctiemodel geoefend. In de meeste gevallen staat dat model verstopt in de vraagstelling van de laatste afrondende schrijfopdracht. Toen ik Maarten vroeg of er na beoordeling nog iets werd gedaan met de teksten antwoordde hij dat de leerling de tekst met correctie terug krijgt. Uit dit antwoord maakte ik op dat er dus niets met de feedback van de docent wordt gedaan. De leerling krijgt zijn tekst terug en kijkt er vervolgens niet meer naar. Maarten beaamde mijn conclusie: “Bij communicatief schrijven wordt er verder inderdaad niets met de teksten gedaan. Gaat het om creatief schrijven – zoals bij een poëzieproject – dan wordt dat werk soms gebundeld en krijgt elke leerling een kopie van de bundel”. Spelling telt altijd mee in de beoordeling van toetsen. De zwaarte van de beoordeling van spelling groeit met de leerjaren. Dit geldt overigens ook voor het schrijfonderwijs. Dat krijgt in klas 2, maar vooral in klas 3 meer accent – uitvoeringsdelen tellen dan zwaarder mee en zijn van groter omvang – om de aansluiting met de bovenbouw te waarborgen. In de onderbouw is die noodzaak er nog niet zo. Maarten noemt spelling vooral een ‘gevoelsmatig iets’: hij beoordeelt spelling bij elke schrijfopdracht anders. Zo vindt hij correcte spelling in een formele brief belangrijker dan correcte spelling in een creatieve tekst.



Een derde punt dat ik belangrijk vond om te onderzoeken is de werkvormen die het Insula College in het schrijfcurriculum gebruikt. De leerlingen werken veelal individueel. Slechts in enkele gevallen werken ze samen en dan alleen bij de grotere afrondende opdrachten of projecten. Een docent mag zelf bepalen van welke werkvormen hij gebruikt gemaakt. Cees Voorbij zegt hierover: “De meeste docenten hier op school laten de leerlingen individueel werken, omdat zij niet geloven in groepswerk bij schrijven”. Verder krijgen de atheneum en gymnasium brugklassen in de vierde roosterperiode een cursus TaalPlus/Nederlands. Dat is nu al drie jaar op rij een cursus creatief schrijven, waarin leerlingen leren hoe ze in vijf stappen een eigen fictie-tekst maken. Deze cursus is samengesteld uit delen van de methode Nieuw Nederlands: de fictieparagrafen. Concluderend kan ik stellen dat het schrijfonderwijs op mijn stageschool ‘vrij saai’ is. Dit komt vooral doordat de leerlingen individueel moeten werken. Zelfs de eerste fase van het schrijfproces – het brainstormen – doet de leerling individueel. Mijns Inziens is dit niet effectief. Samen brainstormen leidt tot verrijkende ideeën en zorgt ervoor dat leerlingen meer gemotiveerd raken voor de schrijfopdracht. Door individueel te brainstormen worden de leerlingen beperkt tot hun eigen vondsten. Wanneer je met de hele klas brainstormt kunnen ook minder fantasierijke leerlingen op leuke ideeën komen en daardoor meer plezier krijgen in het schrijven. Ik vind het daarom teleurstellend dat de meeste docenten niet geloven in groepswerk bij het schrijven van teksten. Daarnaast vind ik het tegenvallen dat de docenten weinig tot niets doen met de schrijfproducten van de leerlingen. De methode reikt het hele schrijfproces aan. Als docent hoef je alleen nog te bedenken wat je – na beoordeling - met de teksten kunt doen om je leerlingen te motiveren voor volgende schrijfopdrachten. Ik vind het wel positief dat de school veel aandacht besteed aan creatief schrijven. Bij het creatieve schrijven wordt wel iets met de teksten gedaan. Aangezien communicatief schrijven een groter onderdeel vormt binnen het schrijfcurriculum zou de school het juist daarin ook moeten toepassen.



Reflectie op de module De cursus vakdidactiek schrijven vond ik leerzaam om aan te hebben deelgenomen. De opdrachten hebben ervoor gezorgd dat ik na ben gaan denken over wat goed onderwijs is met betrekking tot schrijven. Het gaat er vooral om dat leerlingen goede schrijfstrategieën aangereikt krijgen die zij kunnen toepassen in het schrijfproces. De lessen waren goed ingedeeld. Door zelf teksten te schrijven en door ideeën met elkaar uit te wisselen bouwde ik langzaamaan een beginnende visie op. Ik ben er nu achter gekomen dat ik creatief schrijven wil benutten om leerlingen enthousiast te maken voor het schrijven en om het communicatieve schrijven te verbeteren. Daarom geef ik liever geen cijfer voor elke creatieve tekst die de leerling schrijft. Ik laat de leerlingen een dossier aanleggen. Daarbij is het belangrijk dat je je als docent opstelt als begeleider en de leerlingen klassikaal op weg helpt met de schrijfopdrachten. De meeste opdrachten die we voor dit dossier moesten maken vond ik erg efficiënt. Anders dan bij ‘vakdidactiek lezen’ moest je nu ook echte lessen ontwerpen, waardoor je nog dichter bij de werkelijkheid kwam te staan. Ik vond het erg leuk om de lessen te ontwerpen, maar er ging wel veel tijd inzitten. Drie lessen waren misschien wat veel. De les over het gedicht en de les over het korte verhaal gaan snel op elkaar lijken daar het in beide gevallen om creatieve teksten gaat. Wellicht had het daarom ook volstaan om twee lessen te maken: één les gebaseerd op creatief schrijven – met of een gedicht of een kort verhaal - en één les gebaseerd op communicatief schrijven – het betoog. Wat ik ook erg leuk vond om te doen was het beoordelen van twee teksten van leerlingen aan de hand van een eigen gemaakt beoordelingssjabloon. Op deze manier word je een stuk wijzer over het belang van goede instructie. Ik heb hiervan vooral geleerd dat je leerlingen niet kunt beoordelen op zaken die je niet in de instructie hebt aangehaald. Door het onder ogen krijgen van ‘echte’ schrijfproducten van leerlingen en door het zelf construeren van lessen wordt het hele begrip ‘schrijfonderwijs’ een stuk levendiger. Wat ik in eerste instantie jammer vond is dat we Bonset zo diepgaand moesten uitpluizen. Achteraf kan ik stellen dat ik Bonset toch heel leerzaam vond. Door de visie van Bonset te bekijken en na te gaan waar je het wel en niet mee eens bent creëer je een eigen visie. Ook de discussies in de klas hebben een flinke bijdrage geleverd aan het vorm krijgen van mijn eigen visie. Zo hebben we in een van de lessen gesproken over het wel of niet gebruiken van spellingscontrole bij schrijfopdrachten op de computer. Door te luisteren naar medestudenten en voor mezelf na te gaan wat ik ook zo voelde en wat ik anders voelde ontwikkelde ik een eigen visie over dit onderwerp. Je eigen visie ontwikkel je en stel je bij door jouw visie steeds aan die van anderen te toetsen. Terugkijkend op de cursus heb ik het idee dat ik veel heb bijgeleerd. Er is ontzettend veel tijd gaan zitten in het uitwerken van de opdrachten, maar ik vond het ook erg leuk om te doen. Ik heb het gevoel dat ik alles wat er over het schrijfonderwijs te leren valt geleerd hebt. Deze diversiteit in opdrachten zie ik graag terug in andere cursussen vakdidactiek.

Dossier Vakdidactiek Schrijven

Documents

Transcript of Dossier Vakdidactiek Schrijven