denk.doe.word. - Quicksheet motiverend onderwijs · Web viewDan vind je hier misschien wel wat...

Quicksheet motiverend onderwijs

MOTIVEREND LESGEVEN

DOET DOCENT EN STUDENT HERLEVEN

Vind jij het ook zo vervelend als je studenten tijdens de les geleidelijk aan lijken weg te dromen? Vraag jij je ook soms af hoe je studenten kan boeien als de leerstof niet meteen enthousiast maakt? Breek je het hoofd ook vaak over hoe je de studenten nu net dat tikkeltje meer kan motiveren?

Dan vind je hier misschien wel wat inspiratie! Als docent speel je immers een doorslaggevende rol in de motivatie van de student. Meer nog: met een reeks gedragingen heb je als docent een rechtstreekse invloed op de motivatie van de student. In dit document vind je daarom theoretische en praktische richtlijnen, een zelftest en een good practice. We hopen alvast je motivatie aan te spreken om motiverend aan de slag te gaan[footnoteRef:1]. [1: Deze quicksheet is een realisatie van de dienst O&I. Meer informatie: [email protected] ]

Motivatie onder de loep

Studenten houden ervan dingen te doen die ze boeiend vinden. En laat dit nu net de reden zijn waarom velen van hen kiezen voor een bepaalde opleiding. Toch worden studenten gedurende hun opleiding ook geconfronteerd met minder gemakkelijke opleidingsonderdelen. Maar, waar halen studenten hun motivatie en energie vandaan voor het uitvoeren van al deze taken? Hoe verklaar je wat studenten doen?

Allereerst zijn er verschillende types motivatie: ze behoren tot de noemer gecontroleerde of autonome motivatie. De motivatietypes in een notendop[footnoteRef:2]: [2: Motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). ]

Gecontroleerde motivatie

Autonome motivatie

Amotivatie

“Moeten”

“Willen”

Motivatietype

Externe druk

Interne druk

Persoonlijk belang

Plezier

Motivationele drijfveer

Externe verwachtingen, beloning, straf

Interne verwachtingen, schuld, schaamte, angst, trots

Persoonlijke waarde, zinvolheid

Plezier, interesse

Onderliggende emoties

Stress, druk

Stress, druk

Vrijheid, welwillendheid

Vrijheid, welwillendheid

De aanwezigheid van verschillende motivatietypes in één persoon is niet uitzonderlijk! Een student kan zowel beschikken over de types externe druk en plezier tegelijkertijd. Om ze te verduidelijken, halen we de types even uit elkaar. Een woordje uitleg bij elk type.

Gecontroleerde motivatie of verplichtende motivatie[footnoteRef:3] [3: In de feedback die studenten krijgen op de motivatievragenlijst die ze bij de start van hun opleidingen invullen, spreken we over verplichtende motivatie (= gecontroleerde) en welwillende motivatie (= autonome motivatie). ]

· Studenten die externe druk ervaren, engageren zich doorgaans omdat ze een straf willen vermijden of een beloning willen ontvangen. Ze studeren bijvoorbeeld omdat ze anders niet meer op kot mogen en zijn aanwezig in de les omdat hun aanwezigheid wordt genoteerd. De activiteiten worden aangedreven door een externe druk en brengen daarom een stresserend gevoel met zich mee.

· Studenten die interne druk ervaren, engageren zich vanuit een interne drang naar zelfwaardering of waardering door anderen. Ze studeren omdat ze schuld- en schaamtegevoelens willen vermijden, een interne druk ervaren indien ze dit niet zouden doen of omdat ze zo een gevoel van trots willen verwerven.

Autonome motivatie of welwillende motivatie

· Studenten die studeren vanuit persoonlijk belang, studeren omdat ze de leerstof waardevol en zinvol vinden. Ze studeren bijvoorbeeld voor een opleidingsonderdeel dat ze minder interessant vinden, omdat ze begrijpen dat ook dit noodzakelijk is om hun diploma te kunnen behalen.

· Studenten kunnen ook vrijwillig studeren vanuit plezier, passie en interesse omdat ze de leerstof uitermate interessant vinden. Het studeren op zich verwerft de studenten een gevoel van vrijheid. Net als bij het vorige motivatietype, kost het studiewerk hen weinig energie. Integendeel, bij het studeren komt nieuwe energie vrij.

Uit onderzoek weten we dat de autonome motivatie de MEEST POSITIEVE motivatie is!

Amotivatie

Amotivatie of demotivatie is eenvoudigweg een gebrek aan motivatie. Deze studenten ervaren noch verplichtende, noch welwillende motivatie. Ze weten eigenlijk niet waarom ze studeren. Deze studenten hebben niet het gevoel dat ze hun eigen leergedrag kunnen sturen.

En in de Arteveldehogeschool? Een analyse van de motivatie van de studenten 2013-2014 toont dat het merendeel van de studenten een opleiding aanvangt vanuit persoonlijk belang. Toch zijn er ook nog studenten die eerder gecontroleerd zijn gemotiveerd. En laat nu elke gecontroleerd gemotiveerde student er eentje te veel zijn!

Even stilstaan bij jezelf. Nu je de verschillende motivatietypes kent, is het de moeite om deze ook eens op jezelf toe te passen. In welke situaties ben jij vooral welwillend of eerder verplichtend gemotiveerd? Welke drijfveren stimuleren jou om les te geven?

Autonome motivatie = “positieve motivatie”

Je kan je de vraag stellen waarom het motiveren van studenten zo belangrijk is. In tegenstelling tot amotivatie en de gecontroleerde motivatietypes, stelt de wetenschap dat autonome motivatietypes worden geassocieerd met een groter studiesucces, met name:

· Betere leerprestaties

En in de Arteveldehogeschool? Een analyse van de motivatie van de studenten 2013-2014 en hun slaagcijfers bevestigt de wetenschap! Meer autonoom gemotiveerde studenten slaagden vaker voor hun examens dan meer gecontroleerd gemotiveerde studenten.

· Meer zelfsturend leren

· Een sterker doorzettingsvermogen

· Een groter conceptueel begrip

· Een hoger psychologisch welbevinden

· Minder drop-outs

· …

Niets dan voordelen dus!

ABC-noden

Deci en Ryan (2000), twee motivatieonderzoekers, stellen dat motivatie verbonden is aan drie aangeboren psychologische basisbehoeften. Ze worden de ‘ABC-noden’ genoemd. Het gaat om de behoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie. Ze worden als noodzakelijke bestanddelen voor psychologische groei beschouwd.

AutonomieVerbondenheidCompetentie

“Ik kan het zelf”

“Ik hoor erbij”

“Ik kan het”

De behoefte aan autonomie verwijst naar keuzevrijheid. Autonomie is echter niet hetzelfde als onafhankelijk-heid, want ook als je autonoom werkt, dan nog zijn er anderen om rekening mee te houden en hulp aan te vragen.

Een student die wordt gedwongen om een oefening volgens een bepaalde strategie op te lossen, voelt geen motivatie ten aanzien van de activiteit. Veel liever zou hij zijn eigen strategie toepassen.

De behoefte aan sociale verbondenheid refereert naar het ervaren van een gevoel van verbondenheid met mede-studenten en docenten. Het verwijst naar de ervaring van ‘erbij te horen’ en voldoening te halen uit sociale relaties.

De behoefte aan competentie verwijst naar het geloof en vertrouwen dat men bekwaam en in staat is om de gewenste leerresultaten te behalen.

Een student wordt verwacht een te moeilijke tekst te lezen, begrijpt er niks van en legt na lang worstelen de tekst zuchtend naast zich neer.

Een student houdt van groepswerk. De groepstaak geeft hem het gevoel dat er naar zijn mening wordt geluisterd en dat dat hij zijn sterktes beter leert kennen.

BEHOEFTE NIET VOLDAAN

BEHOEFTE NIET VOLDAAN

BEHOEFTE VOLDAAN

Docenten die op dit samenspel van behoeften inwerken, dragen bij tot de autonome motivatie van hun studenten. Als één van deze behoeften niet is vervuld, kan dit de autonome motivatie belemmeren. Je kan tegemoetkomen aan de ABC-noden aan de hand van een reeks concrete gedragingen. Meer daarover vind je op pagina 5.

De rol van de docent

Gelukkig is motivatie geen karaktertrek en dus iets veranderlijks. Aan de hand van je onderwijsgedrag ben je als docent immers in staat om de autonome motivatietypes te activeren, in stand te houden en/of te stimuleren. Sterker nog, aan de hand van het onderwijsgedrag kunnen motivatieproblemen zelfs worden voorkomen en bijgewerkt. Naast tal van andere omgevingsfactoren, speelt de docent bijgevolg een ongelofelijk belangrijke rol in de motivatie van de student. Reden genoeg om motiverend aan de slag te gaan. Maar, hoe creëer je zo’n motiverend onderwijsleerklimaat?

OP NAAR EEN MOTIVEREND LEERKLIMAAT

Een motiverend onderwijsleerklimaat komt tegemoet aan de ABC-noden:

a

· De behoefte aan autonomie wordt aangesproken via autonomieondersteunend docentgedrag.

· De behoefte aan verbondenheid wordt aangesproken via het creëren van een veilige en warme leeromgeving.

b

· De behoefte aan competentie wordt aangesproken via het structureren van het leerproces, maar ook van het disciplinaire gebeuren en dit op een niet-controlerende manier.

c

Op het eerste zicht kan dit vreemd lijken: hoe kan het streven naar autonomie samengaan met een pleidooi voor structuur? Belangrijk is te weten dat autonomie niet gaat om een laissez-faire houding van de docent, waarbij de studenten ongelimiteerde vrijheid wordt geschonken, regels ontbreken en waarin studenten zelf maar moeten zien dat ze hun plan trekken. Autonomieondersteunend docentgedrag betekent in deze context dat de docent de studenten helpt om hun eigen interesses en doelen te ontdekken en hen eigen doelen laat nastreven.

Het komt er dus vooral op aan om een controlerend of dwingend onderwijsleerklimaat te vermijden. Een controlerend klimaat herken je aan de volgende eigenschappen. De docent…

· legt de nadruk op leerprestaties, en niet op het leerproces

· hanteert een controlerend en dwingend taalgebruik: ‘hier gelden de volgende regels’, ‘je moet dat doen, ‘dit is verboden’, ‘dit moet je kennen’…

· heeft en houdt de touwtjes in eigen handen, voorziet externe beloningen en hanteert strakke deadlines

· …

In tegenstelling tot een motiverende aanpak, spreekt zo’n dwingend klimaat de gecontroleerde motivatietypes aan. Ondertussen weet je al dat deze types een stuk minder positief zijn dan de autonome motivatietypes.

Neem de proef op de som. Laat jouw studenten je lessen evalueren en hen telkens drie elementen opsommen die volgens hen positief en negatief bijdragen tot hun motivatie. Laat hen in groepjes tot een consensus komen. Wat stel je vast? Ga na of ze voorkomen in de do’s op de volgende pagina.

Nuance! Onderwijs is een interactieproces. Ondanks onze focus op de docent, spelen ook de studenten een cruciale rol. Ook studenten moeten in staat zijn om de autonomie die ze ontvangen te erkennen en te gebruiken. Maar… oefening baart kunst! Hoe meer kansen je de studenten biedt, hoe meer ze hierin kunnen groeien.

Een niet-exhaustief overzicht van gedragingen die motiveren en inspireren vind je hier. Laat je niet afschrikken of ontmoedigen door de lange lijst. Er volgt een test waarmee je concreet met de do’s aan de slag kan gaan.

1

Motiveren kan je leren. Het zal alvast een uitdaging zijn om uit de onderstaande lijst een aantal toepasselijke gedragingen te selecteren, want enkele van hen pas je ongetwijfeld al toe. Vernieuwen of veranderen kan best lastig zijn, maar onderschat jezelf niet.

Do’s

MOTIVEREND ONDERWIJS: VAN 1 TOT 10

En in de Arteveldehogeschool? Motiverend onderwijs wordt ondersteund door de visie van de hogeschool. In het onderwijsconcept 2015-2020 wordt een motiverende leercontext als een cruciaal onderwijskenmerk beschouwd. Reden te meer dus om motiverend van start te gaan!

3. VERBIND STUDENTEN MET DE LEERSTOF

· Ken zelf het nut, de meerwaarde van je lesonderwerpen. Leg het waarom uit bij de leerstof of bepaalde opdrachten en licht het gebruiksnut van de leerstof toe in het werkveld. Voorzie de studenten hierbij van een zinvolle en specifieke uitleg.

· Daag de studenten uit de transfer te maken en het geleerde ook in andere contexten toe te passen.

4. BIED KEUZES AAN EN STIMULEER ZELFSTANDIGHEID

· Bied de studenten tijd aan om zelfstandig te werken aan opdrachten. Uitdagende opdrachten die aansluiten bij de studenten hun voorkennis zijn hierbij een must.

· Bied de studenten keuzes aan zodat ze hun interesses kunnen realiseren. Dit kan gaan om het aanbieden van keuzevakken, tot het aanbieden van keuzes m.b.t. de aard en de lay-out van opdrachten, hun aanpak, de lesopbouw…

· Bied studenten tips aan in plaats van oplossingen indien ze moeilijkheden ondervinden bij het maken van opdrachten. Voorzie tussentijdse begeleidings-momenten.

· Vul evaluatiemomenten motiverend in. Bied studenten inspraak bij het bepalen van de evaluatiecriteria en laat hen zowel zichzelf als hun medestudenten evalueren.

·

Lees de lijst door en zie hoe collega Wim deze gedragingen in de praktijk brengt.

2. PAS JE TAALGEBRUIK AAN

· Hanteer een informatief of uitnodigend taalgebruik. Probeer het werkwoord moeten te ruilen voor de werkwoorden willen of kunnen.

· Hanteer ik-boodschappen. Dit voorkomt dat de studenten je opmerking opvatten als een beschuldiging wanneer je hen aanspreekt op hun gedrag.

a

1. SPEEL IN OP INTERESSES

· Lok de studenten hun interesse uit voor de leerstof. Zorg voor een verrassend en prikkelend lesbegin. Integreer uitdagingen in je les.

· Speel in op de diversiteitsverschillen tussen de studenten. Breng afwisseling in het lesgebeuren, zowel in de lesonderwerpen als de werkvormen.

· Probeer te differentiëren op het vlak van voorkennis. Tracht het lesniveau aan te passen aan de eigenschappen van de studentengroep. Sluit aan bij de beginsituatie van de studenten en leg de lat net hoog genoeg.

· Maak de leerstof levensecht en betekenisvol: concretiseer, maak herkenbaar en verbind met problemen uit de alledaagse werkelijkheid.

· Houd bij de opstelling van je lessen de leefwereld van de studenten voor ogen. Verplaats je in hun perspectief en sluit zo aan bij hun interesses: voorzie authentieke casussen, een greep uit het werkveld…

b

7. TOON JE ENTHOUSIASME

· Enthousiaste docenten vervullen hun rol met bezieling en laten zich inspireren. Wees als docent zelf enthousiast over de leerstof. Het werkt aanstekelijk.

· Verwelkom de studenten spontaan aan het begin van de les. Ga bijvoorbeeld aan de deur staan en maak contact met hen.

· Neem een open en positieve houding aan en accepteer elke student in zijn uniciteit. Handel oprecht, authentiek en eerlijk.

· Als het in jouw aard ligt: een subtiel en gepast gebruik van humor helpt. Lachen verbetert het mentale functioneren van studenten, stelt hen op hun gemak, trekt de aandacht en doet relativeren.

· Zorg voor jezelf als docent. Onderhoud ook jouw motivatie, reflecteer tussentijds over je eigen rol en laat je ondersteunen door collega’s.

6. CREËER EEN VEILIG LEERKLIMAAT

· Voorzie de studenten van luister- en spreektijd. Geef hen de mogelijkheid hun mening en gevoelens te uiten. Bied ruimte voor discussies en overlegmomenten.

· Peil actief naar de wensen en interesses van de studenten. Integreer deze informatie in de opstelling van je volgende les.

· Bouw een kennismakingsmoment in bij nieuwe groepen.

· Organiseer samenwerkingsopdrachten.

5. ONDERHOUD EEN POSITIEVE RELATIE

· Meet jezelf een grondhouding aan van groei: geloof in de groeikracht van je studenten.

· Kluister je niet vast aan het PowerPointscherm, maar begeef je tussen de studenten. Maak gebruik van de beschikbare ruimte en wees fysiek nabij.

· Betrek de studenten actief bij de les. Laat hen aan het woord.

· Probeer de voornamen van de studenten te kennen en te hanteren. Spreek hen persoonlijk aan.

c

Zin gekregen om erin te vliegen? Blader dan snel verder naar de test!

10. VOORZIE VOLDOENDE STRUCTUUR

· Bouw een aantal rituelen en gewoontes in. Zorg voor een herkenbaar lesverloop. Organiseer je lesverloop bijvoorbeeld telkens volgens hetzelfde stramien.

· Maak er een gewoonte van om de leerdoelen bij nieuwe lesonderwerpen te duiden. Zorg ervoor dat deze helder zijn.

· Voorzie de studenten tussendoor van studeertips. Leer hen te leren en voorzie hen tips hoe ze de leerstof kunnen verwerken.

· Kader een lesonderwerp telkens in het leerstofgeheel. Voorzie de studenten van een overzicht van de lesopbouw. Je activeert zo meteen ook hun voorkennis.

· Zorg ervoor dat je kennis hebt van de leerlijnen. Licht de samenhang van jouw opleidingsonderdeel (OLOD) toe met andere OLOD’s van het vorige, huidige en volgende opleidingsjaar.

· Bied stappenplannen aan bij complexe opdrachten.

· Communiceer duidelijk en transparant over de regels en afspraken (vb. rond het inleveren van opdrachten). Geef de studenten inspraak bij het opstellen van afspraken en treed consequent op indien afspraken niet worden nageleefd.

9. GEEF TUSSENTIJDSE FEEDBACK

· Voorzie de studenten tussentijds van informatieve en constructieve feedback. Plan dit niet enkel in na examenperiodes, maar voorzie ook feedback tijdens de onderwijsactiviteiten. Spreek het doorzettingsvermogen van de studenten positief aan, noem specifieke en haalbare werk- of groeipunten en verbind het gedrag van de student telkens met de vooropgestelde doelen. Let niet enkel op het leerresultaat, maar schenk ook aandacht aan het leerproces.

8. WEES EEN ROLMODEL

· Gedraag je zoals jij verwacht dat de studenten zich gedragen.

· Wees zowel op moreel als professioneel vlak een inspirerend voorbeeld voor de studenten.

BEN JIJ EEN MOTIVERENDE DOCENT? CREËER JIJ EEN MOTIVEREND LEERKLIMAAT?

Doe de test!

SNELTEST MOTIVEREND LESGEVEN

Lees de onderstaande vragen en markeer telkens ‘ja’ of ‘neen’. De vragen zijn van toepassing op de voorbije les.

De voorbije les…

a

b

c

JA

NEEN

1. Legde ik de studenten uit waarom we de leerstof behandelen. Ik legde de link naar het beroepsleven (vb. “Deze opdrachten zullen ook in het werkveld van je worden verwacht.”).

2. Integreerde ik een keuze-element (vb. keuze in de volgorde van de lesonderdelen, de wijze van aanpak, het aard van het lesmateriaal, de tijdsduur…).

3. Stelde ik de studenten vragen over hun interesses, problemen of wensen (vb. “Welk onderdeel vinden jullie moeilijk?”, “Begrijpen jullie dit?”).

4. Begon ik de les met een verassend begin.

5. Voorzag ik variatie in het lesgebeuren.

6. Gaf ik goedgekozen, levensechte voorbeelden bij de leerstof.

7. Legde ik linken met de actualiteit.

JA

NEEN

1. Verwelkomde ik de studenten.

2. Genoot ik van de tijd die ik met de studenten doorbracht.

3. Sprak ik de studenten aan bij hun voornaam indien de gelegenheid zich voordeed.

4. Sloot ik aan bij de leefwereld van de studenten.

5. Liet ik studenten aan het woord.

6. Begaf ik me tussen de studenten en maakte ik gebruik van de beschikbare ruimte.

7. Stond ik dicht bij de studenten, was ik fysiek nabij.

JA

NEEN

1. Voorzag ik de studenten van een overzicht van de leerdoelen bij het lesonderwerp.

2. Bood ik de studenten een overzicht van de lesopbouw aan.

3. Gaf ik de studenten tips en aanwijzingen om de leerstof te verwerken.

4. Kaderde ik het lesonderwerp binnen het leerstofgeheel.

5. Hield ik toezicht op het consequent naleven van de disciplinaire richtlijnen en reageerde ik indien afspraken niet werden nageleefd (vb. materiaal in orde, stilte wanneer ik aan het woord was, afval opruimen, stoelen onder tafel).

6. Voorzag ik de studenten van positieve feedback.

7. Hanteerde ik een andere aanpak indien ik merkte dat de studenten de leerstof niet begrepen.

Scoor telkens een gemarkeerde ‘ja’ met 1 punt. Tel voor elke ‘neen’ geen punt op.

Haalde je een totale score van 16?

Prima! Je bent op de goede weg. Volgens deze sneltest ben je een motiverende docent. Je probeert de studenten positief te benaderen en creëert rijke contexten die een rechtstreekse invloed hebben op de motivatie van de student. Je integreert de do’s expliciet in je lesaanpak. Volgens de theorie zou dit ook een positieve invloed hebben op je klasmanagement en de opkomst in je lessen. Probeer deze aanpak vol te houden en schenk aandacht aan de punten waarop je minder goed scoorde.

Haalde je een totale scoren van 16?

Volgens deze sneltest liggen er nog groeimogelijkheden op je weg naar een motiverend onderwijsleerklimaat. Ga even door de test en ga na op welke ABC-dimensie(s) of items je je nog kan verbeteren. Welke redenen liggen aan de basis van je gedrag? Doorloop de onderstaande snelcyclus en laat je inspireren door de do’s.

STAPPENPLAN BIJ IMPLEMENTATIE: DE SNELCYCLUS

Koudwatervrees? Begin klein, maar onderschat jezelf tegelijkertijd niet. Bouw geleidelijk aan op! Verwacht niet van jezelf dat je alle do’s van de eerste keer optimaal toepast in je lespraktijk.

En in de Arteveldehogeschool? Een enquête bracht het motiverend gedrag van de docenten in kaart. Hieruit bleek dat de gemiddelde Arteveldedocent het reeds goed doet. Toch is er nog ruimte om te groeien. Een kwart van de docenten geeft relatief controlerend les en voorziet de studenten beperkte keuzemogelijkheden.

Ongetwijfeld speelt de specifieke context een rol voor de hanteerbaarheid van de gedragingen, zoals de grootte van de studentengroep.

Echter, als je aandachtig door de do’s ging, zal je gemerkt hebben dat een motiverende aanpak niet noodzakelijk een grote inspanning of tijdsinvestering vraagt.

Leeswijzer. Welke do’s herken je in de onderstaand getuigenis? Benieuwd of je antwoorden kloppen? Bekijk dan de daarop volgende oplossingen.

EEN DOCENT AAN HET WOORD

Wim staat op de hogeschool bekend als een erg enthousiaste docent. De opkomst in zijn lessen is altijd groot en door het academiejaar heen ervaart hij weinig ordeproblemen. Na al die jaren zien zijn collega-docenten Wim nog steeds als een voorbeelddocent. Enkele beginnende collega’s koesteren dan ook een grote interesse in Wims lesaanpak. Om die reden nodigde Wim zijn beginnende collega’s uit om enkele van zijn lessen te observeren. De geobserveerde les is een theoretische les van het opleidingsonderdeel ondernemersrecht aan zestig studenten van de tweede schijf bachelor in het Bedrijfsmanagement. Een observator voert het woord.

“Na de observatie begrijp ik waarover iedereen het heeft. Hoewel Wims opleidingsonderdeel me aanvankelijk weinig aansprak, heeft Wim daar met zijn aanpak enigszins verandering in gebracht. Hij realiseerde dit via heel subtiele elementen. Wims lesinstap bijvoorbeeld, verraste me absoluut. In plaats van de les te beginnen door het lesonderwerp mee te delen, startte hij zijn les rond ondernemerschap met een actueel journaalfragment rond de ondernemer van het jaar uit het jongerenprogramma De Ideale Wereld. De studenten waren meteen helemaal mee. De les wordt daarna pas helemaal relevant als de studenten mogen fantaseren over hoe ze het zelf tot ondernemer van het jaar zouden schoppen. Enkele studenten brachten ludieke ideeën aan, en Wim wist er best op in te spelen. Met dat tikkeltje humor kreeg hij de studenten helemaal mee. Bovendien bouwde deze les verder op de leerstof die gedurende het vorige semester werd behandeld. Ook de samenhang met de vorige les werd door Wim toegelicht.

Na het lesbegin deelde Wim de lesdoelen mee. Hij verwees hiervoor naar een pagina in de syllabus waarin de doelen staan opgesomd. Dat doet Wim blijkbaar elke les. Ook gaf hij op zijn PowerPoint een overzicht van de lesopbouw. De studenten weten zo van meet af aan wat ze van de les kunnen verwachten.

De les was erg afwisselend opgebouwd. Wim voorzag korte doceermomenten waarin hij aanzienlijk enthousiast en gefascineerd door het onderwerp de theorie duidde. Hij deelde zijn ervaringen met de studenten, maar ook liet hij de studenten aan het woord door hen gerichte vragen te stellen. De doceer- en leergesprekken werden afgewisseld met korte discussiemomenten rond de relevantie en de voor- en nadelen van bepaalde ondernemerschapsvormen. Wim gaf de studenten tussentijds aan dat hij hun bijdragen tijdens de les wist te appreciëren: “Daar heb je goed over nagedacht… Dat vind ik een mooi alternatief… Misschien kan je je antwoord een beetje nuanceren… Kan je dit illustreren met een concreet voorbeeld? Indien dit een examenvraag zou zijn, hoe zou je je antwoord formuleren?”. Het viel me op dat Wim een uitnodigende taal hanteerde, waardoor hij een toegankelijke indruk gaf. De studenten voelden zich op hun gemak en ook de meer verlegen studenten kwamen uit hun schelp en durfden zo reageren op de vragen die werden gesteld.

Wanneer Wim merkte dat de studenten hun aandacht begonnen te verliezen, stelde hij een pauzemoment voor en in samenspraak werd de tijdsduur afgesproken.

Na de pauze waren de studenten klaar om weer aan het werk te gaan: Wim had enkele casussen uit het werkveld voorzien die de studenten als toepassing op de leerstof in kleine groepen konden behandelen. Vooraf werden enkele afspraken gemaakt (verplaats je in de ruimte, maak een schriftelijke neerslag, houd het rustig). Hoewel de studenten de mogelijkheid kregen om zelfstandig hun groep samen te stellen, gaf Wim mee dat de studenten hun groepje het best zouden samenstellen met studiegenoten waarmee ze nog niet vaak samenwerkten. Wim gaf hen tot slot nog een tip mee om de casussen te verwerken: “Markeer telkens de belangrijkste woorden in de tekst”.

Verder kregen alle groepen een rode en groene kaart. Deze kaarten zouden het groepswerk gemakkelijker moeten maken. De rode kaart dienden de studenten in hun groep zichtbaar weer te geven indien ze problemen ondervonden. De groene kaart werd vervolgens zichtbaar gemaakt indien het groepswerk goed verliep. Op die manier wist Wim meteen welke groepjes hulp nodig hadden en bij welke groepjes hij het eerst diende langs te gaan.

Tijdens het groepswerk ging Wim langs bij elk groepje. Hij stelde daarbij vragen als “Lukt het hier? Wat verloopt moeilijk?”. Opvallend was ook dat de studenten hem vaak vroegen: “Is dit juist?”. Wim gaf daarbij echter niet aan of het inderdaad zo was of niet, maar koppelde de vraag terug naar de studenten: “Wat denk je zelf? Hoe ben je tot dit antwoord gekomen?”. Deze vragen stimuleerden de studenten om de casus diepgaander te verwerken. Zo kamen ze snel tot nieuwe inzichten.

Na de groepsopdracht polste Wim vervolgens plenair naar het samenwerkingsproces. “Vonden jullie de opdrachten moeilijk? Wat verliep goed? Wat verliep minder goed? Hoe heb je de taak aangepakt? Hoe was de groepssfeer?”.

Op het eind van de les vroeg Wim de studenten om op een stukje papier in een zin de hoofdgedachte of de kern van de les te noteren. De studenten kregen hiervoor een minuut de tijd. Dit anoniem stukje papier mochten de studenten vervolgens afgeven. Achteraf kon Wim zo nagaan of de studenten de kern van de les hadden gevat en of hij zijn lesdoelen enigszins had bereikt. Hij vroeg of de studenten nog vragen hadden en wanneer dat niet zo bleek te zijn, wenste hij zijn studenten nog een fijne dag toe. Wanneer een student het lokaal verliet en enkele papierproppen op tafel achterliet, sprak Wim hem meteen aan. “Herinner je de afspraken nog die we maakten in het begin van het eerste semester? Respect voor het leslokaal stond daar ook tussen.” De student nam het afval met een lichte tegenzin toch mee.”

Even stilstaan. Welke zaken blijven bij jou hangen? Hoe kan je ermee aan de slag in je eigen lespraktijk?

“Uit Wims les leerde ik ongelofelijk veel… Ik nam me voor de SNELCYCLUS te doorlopen. Mijn lessen startte ik tot nu toe telkens door de studenten simpelweg het lesonderwerp mee te delen. Daarna stortte ik me meteen op de leerstof. Echter, uit Wims les leerde ik hoe bepalend de eerste indruk is (stap 1). Daarom koos ik ervoor om het idee van het verrassend lesbegin in een eerstvolgende les toe te passen (stap 2).

Het lesonderwerp ‘een gezonde levensstijl’ introduceerde ik zo door enkele reclamefilmpjes te tonen die het belang van een gezonde levensstijl illustreren. Daarna toonde ik nog een reportagefragment over de implicaties van een ongezonde levensstijl. Daaropvolgend liet ik de studenten hierover in kleine groepjes overleggen. Ik wilde hen zo de kans geven om hun indrukken en opvattingen met elkaar te delen (stap 3). De studenten hadden elkaar aanzienlijk veel te vertellen. Er was veel interactie en de studenten waren nauwelijks te stoppen.

Achteraf gezien bleek dit niet de allerbeste aanpak te zijn geweest. Hoeft het gezegd te worden dat de les na het “lesbegin” ondertussen reeds 30 minuten ver was? Bovendien had ik het moeilijk om de les verder aan te vangen en de studenten te betrekken bij het lesonderwerp (stap 4). Ondanks de studenten aanvankelijk gemotiveerd leken en hun behoefte aan autonomie werd voldaan, was het lesbegin misschien een beetje te veel van het goede. Het kwam de structuur in het lesgebeuren alleszins niet ten goede.

Hieruit onthoud ik dat het evenwichtig inspelen op het samenspel van de ABC-noden belangrijk blijkt. Een te grote focus op het aanspreken van de ene behoefte is daarom niet gunstig voor de andere behoeften. Verder realiseer ik me dat een prikkelende probleemstelling niet noodzakelijk groots moet worden opgevat. Kleine ingrepen volstaan vaak om de studenten bij de les te betrekken. In een volgende les nam ik een uitnodigende, open vraag over het lesthema als vertrekpunt. Deze strategie bleek in verhouding minder tijdrovend te zijn en bleek evengoed het gewenste effect te hebben! Bovendien… motiveren doe je niet enkel in het begin van de les. Met subtiele ingrepen kan je de studenten elk ogenblik van de les motiveren.”

Meer weten? Interessante literatuur vind je hier:

· Vanhoof, J., Van De Broek, M., Penninckx, M., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Leuven: ACCO.

· Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 1-22.

· Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Op zoek naar aanverwant materiaal?

Ga naar de O&I-webpagina op Dinar of mail naar [email protected]:

· Handleiding effectieve en efficiënte feedback

· Handleiding kwaliteitscriteria toetsing

· Handleiding peer assessment

· Handleiding peer assisted learning

· Quicksheet lesgeven aan grote groepen

EEN DOCENT AAN HET WOORD

VERBETERSLEUTEL

Opgelet. Soms kan je bepaalde elementen onder meerdere do’s plaatsen. Het benoemen is daarom niet altijd voor de hand liggend.

Wim staat op de hogeschool bekend als een erg enthousiaste docent. De opkomst in zijn lessen is altijd groot en door het academiejaar heen ervaart hij weinig ordeproblemen. Na al die jaren zien zijn collega-docenten Wim nog steeds als een voorbeelddocent. Enkele beginnende collega’s koesteren dan ook een grote interesse in Wims lesaanpak. Om die reden nodigde Wim zijn beginnende collega’s uit om enkele van zijn lessen te observeren. De geobserveerde les is een theoretische les van het opleidingsonderdeel ondernemersrecht aan zestig studenten van de tweede schijf bachelor in het Bedrijfsmanagement. Een observator voert het woord.

“Na de observatie begrijp ik waarover iedereen het heeft. Hoewel Wims opleidingsonderdeel me aanvankelijk weinig aansprak, heeft Wim daar met zijn aanpak enigszins verandering in gebracht. Hij realiseerde dit via heel subtiele elementen. Wims lesinstap bijvoorbeeld, verraste me absoluut. In plaats van de les te beginnen door het lesonderwerp mee te delen, startte hij zijn les rond ondernemerschap met een actueel journaalfragment rond de ondernemer van het jaar uit het jongerenprogramma De Ideale Wereld (1). De studenten waren meteen helemaal mee. De les wordt daarna pas helemaal relevant als de studenten mogen fantaseren (2) over hoe ze het zelf tot ondernemer van het jaar zouden schoppen. Enkele studenten brachten ludieke ideeën aan, en Wim wist er best op in te spelen. Met dat tikkeltje humor (3) kreeg hij de studenten helemaal mee. Bovendien gaf Wim aan dat deze les verder bouwt op de leerstof die gedurende het vorige semester werd behandeld door zijn collega (4). Ook de samenhang met de vorige les werd door Wim toegelicht (5).

Na het lesbegin deelde Wim de lesdoelen mee (6). Hij verwees hiervoor naar een pagina in de syllabus waarin de doelen staan opgesomd. Dat doet Wim blijkbaar elke les (7). Ook gaf hij op zijn PowerPoint een overzicht van de lesopbouw (8). De studenten weten zo van meet af aan wat ze van de les kunnen verwachten.

De les was erg afwisselend opgebouwd (9). Wim voorzag korte doceermomenten waarin hij aanzienlijk enthousiast en gefascineerd door het onderwerp (10) de theorie duidde. Hij deelde zijn ervaringen met de studenten, maar ook liet hij de studenten aan het woord (11) door hen gerichte vragen te stellen. De doceer- en leergesprekken werden afgewisseld met korte discussiemomenten (12) rond de relevantie en de voor- en nadelen van bepaalde ondernemerschapsvormen (13). Wim gaf de studenten tussentijds aan dat hij hun bijdragen tijdens de les wist te appreciëren (14): “Daar heb je goed over nagedacht… Dat vind ik een mooi alternatief… Misschien kan je je antwoord een beetje nuanceren… (15) Kan je dit illustreren met een concreet voorbeeld? Indien dit een examenvraag zou zijn, hoe zou je je antwoord formuleren?” (16). Het viel me op dat Wim een uitnodigende taal hanteerde (17), waardoor hij een toegankelijke indruk gaf. De studenten voelden zich op hun gemak en ook de meer verlegen studenten kwamen uit hun schelp en durfden zo reageren op de vragen die werden gesteld.

Wanneer Wim merkte dat de studenten hun aandacht begonnen te verliezen, stelde hij een pauzemoment voor en in samenspraak werd de tijdsduur afgesproken (18).

Na de pauze waren de studenten klaar om weer aan het werk te gaan: Wim had enkele casussen uit het werkveld (19) voorzien die de studenten als toepassing op de leerstof in kleine groepen (20) konden behandelen. Vooraf werden enkele afspraken gemaakt (21) (verplaats je in de ruimte, maak een schriftelijke neerslag, houd het rustig). Hoewel de studenten de mogelijkheid kregen om zelfstandig hun groep samen te stellen (22), gaf Wim mee dat de studenten hun groepje het best zouden samenstellen met studiegenoten waarmee ze nog niet vaak samenwerkten. Wim gaf hen tot slot nog een tip mee om de casussen te verwerken (23): “Markeer telkens de belangrijkste woorden in de tekst”.

Verder kregen alle groepen een rode en groene kaart. Deze kaarten zouden het groepswerk gemakkelijker moeten maken. De rode kaart dienden de studenten in hun groep zichtbaar weer te geven indien ze problemen ondervonden. De groene kaart werd vervolgens zichtbaar gemaakt indien het groepswerk goed verliep. Op die manier wist Wim meteen welke groepjes hulp nodig hadden en bij welke groepjes hij het eerst diende langs te gaan.

Tijdens het groepswerk ging Tim langs bij elk groepje (24). Hij stelde daarbij vragen als “Lukt het hier? Wat verloopt moeilijk?”. Opvallend was ook dat de studenten hem vaak vroegen: “Is dit juist?”. Wim gaf daarbij echter niet aan of het inderdaad zo was of niet (25), maar koppelde de vraag terug naar de studenten: “Wat denk je zelf? Hoe ben je tot dit antwoord gekomen?”. Deze vragen stimuleerden de studenten om de casus diepgaander te verwerken. Zo kamen ze snel tot nieuwe inzichten.

Na de groepsopdracht polste Wim vervolgens plenair naar het samenwerkingsproces (26). “Vonden jullie de opdrachten moeilijk? Wat verliep goed? Wat verliep minder goed? Hoe heb je de taak aangepakt? Hoe was de groepssfeer?”.

Op het eind van de les vroeg Wim de studenten om op een stukje papier in een zin de hoofdgedachte of de kern van de les te noteren (27). De studenten kregen hiervoor een minuut de tijd. Dit anoniem stukje papier mochten de studenten vervolgens afgeven. Achteraf kon Wim zo nagaan of de studenten de kern van de les hadden gevat en of hij zijn lesdoelen enigszins had bereikt. Hij vroeg of de studenten nog vragen hadden en wanneer dat niet zo bleek te zijn, wenste hij zijn studenten nog een fijne dag toe (28). Wanneer een student het lokaal verliet en enkele papierproppen op tafel achterliet, sprak Wim hem meteen aan. “Herinner je de afspraken nog die we maakten in het begin van het eerste semester? (29) Respect voor het leslokaal stond daar ook tussen.” De student nam het afval met een lichte tegenzin toch mee.

(1) A1: Speel in op interesses


(3) B7: Toon je enthousiasme

(4) A3: Verbind studenten met de leerstof

(5) C10: Voorzie voldoende structuur






(11) B5: Onderhoud een positieve relatie

(12) B6: Creëer een veilig leerklimaat

(13) A3: Verbind studenten met de leerstof


(15) C9: Geef tussentijdse feedback


(17) A2: Pas je taalgebruik aan


A4: Bied keuzes aan en stimuleer zelfstandigheid




(22) A4: Bied keuzes aan en stimuleer zelfstandigheid



(25) A4: Bied keuzes aan en stimuleer zelfstandigheid





(2) Kies een strategie die bij je past.

(3) Pas de strategie toe in de eerstvolgende les.

(4) Evalueer de strategie: leverde deze het gewenste effect op?

(5) Behoefte aan meer informatie? Contacteer [email protected].

(1) Bepaal een item waarop je minder goed scoort.

[WAARDE]%[WAARDE]%[WAARDE]%[WAARDE]%

Externe druk Interne drukPersoonlijk belangPlezier 9.919.10000000000000143.827.2

denk.doe.word. - Quicksheet motiverend onderwijs · Web viewDan vind je hier misschien wel wat...

Documents

Transcript of denk.doe.word. - Quicksheet motiverend onderwijs · Web viewDan vind je hier misschien wel wat...