De  tweede  directeur:  Bart  Van  Thielen  (1985-­‐2009)    

 

VAN  TWIJG  NAAR  VOLLE  WASDOM  

Na   een   periode   van   constante   groei   werd   het   CLT   bij   het   begin   van   de   jaren  tachtig   geconfronteerd   met   een   aantal   problemen.   Sommige   waren  luxeproblemen,  het  gevolg  van  het  grote  succes  van  de  leergangen,  andere  waren  onvoorzien  en  zorgden  dus  voor  de  nodige  verrassingen.      Een  succesverhaal  Een  eerste  probleem  was  de  spectaculaire  toename  van  het  aantal  cursisten,  een  fenomeen   dat   plots   explosief   uit   de   hoek   kwam.   In   acht   jaar   tijd   was   het  

cursistenaantal   verdubbeld   tot   1500,   maar   de   volgende   vijftien   jaar   zou   dat   aantal   nog   eens  verdrievoudigen  tot  meer  dan  4500.  Reeds  vóór  de  officiële  oprichting  van  het  centrum  als  school  voor   sociale   promotie   werd   daarom   gebruik   gemaakt   van   een   numerus   clausus.  Wie   eerst   komt  eerst  maalt.  Resultaat  was  dat  er  altijd  al  wachtlijsten  waren  en  heel  wat  kandidaat  cursisten  niet  aan  hun  trekken  kwamen.  Vooral  de  avondcursussen  stonden  onder  druk.  Nu  was  de  vraag  echter  van  die  aard  dat  niet  alleen  tientallen  kandidaten  stonden  te  drummen  voor  één  enkele  avondgroep,  maar  dat  bovendien  de  andere  groepen  in  dag-­‐,  vooravond-­‐  en  zaterdagonderwijs  met  gelijkaardige  problemen  te  kampen  hadden.  Uitbreiding  van  het  aanbod  drong  zich  op.    Uitbreiding  van  het  aanbod  impliceert  automatisch  uitbreiding  van  het  personeelsbestand  en  van  de  infrastructuur.   Op   zich   was   het   eerste   niet   onoverkomelijk.   Het   aanbod   van   pas   afgestudeerde  leraren  was  zeer  groot.  Keuze  te  over  dus,  maar  zo  eenvoudig  was  het  niet.  Kwalitatief  hoogstaand  onderwijs   veronderstelt   ervaren,   onderlegde   leraars   en   leraressen.   Daarom   werd   van   bij   de  oprichting  van  het  CLT  geopteerd  voor  de  inschakeling  van  personeelsleden  die  zorgvuldig  werden  geselecteerd  op  basis  van  hun  ervaring  en  een  stevige  reputatie  als  leraar.  Dat  waren  hoofdzakelijk  ‘cumulards’.   Ze   deden   het   werk   aan   het   CLT   in   bijambt.   En   precies   nu   besliste   de   minister   van  onderwijs   om   de   cumul   af   te   schaffen.   Zo  wilde   hij   de   boomende   nieuwe   generatie   leerkrachten  meer  kansen  bieden  op  de  arbeidsmarkt.  Het  was  voortaan  niet  meer  mogelijk  om  meer  les  te  geven  dan  een  voltijdse  betrekking.  En  wie  verworven  rechten  had  werd  financieel  sterk  ontmoedigd  om  nog   langer   bij   te   klussen.   De   leegloop   was   zeer   groot   en   de   instroom   van   onervaren   pas  afgestudeerde  leerkrachten  idem  dito.  Om  dit  probleem  aan  te  pakken  werd  vanaf  1986  een  vorm  van  in  servicebegeleiding  geïntroduceerd.    In  servicebegeleiding  In  servicebegeleiding  of   ‘peer  coaching’   is  nu  een  ruim  verspreid  gegeven.  Toen  was  het  nagenoeg  onbestaand.   In   samenwerking  met   de   kleine   groep   ervaren   personeelsleden   die   gebleven  waren,  werd  een   intensief   inloopprogramma  uitgewerkt  waarbij  nieuwkomers  gedurende  de  eerste   twee  jaar  van  hun  verblijf  aan  het  CLT  intensief  werden  begeleid  door  een  ervaren  collega  van  een  andere  taalgroep.   Hierdoor   kwam   het   zwaartepunt   op   taaldidactiek   te   liggen   en   niet   op   de   specifieke  vakdidactiek  en  vakinhoud.  Om  ook  die  laatste  te  ondersteunen  werd  de  begeleiding  uitgebreid  met  een   uitvoerig   hospiteerluik.   In   het   bijzijn   van   de   mentor   werden   op   gerichte   wijze   lessen  bijgewoond  bij   en   nadien  besproken  met   vakcollega’s   van  de  nieuweling.  Dit   systeem  werd   in   de  loop  der   jaren  en   in  onderlinge   samenwerking  met  alle  betrokkenen  voortdurend  geëvalueerd  en  verfijnd  en  loopt  tot  op  vandaag  verder  door.    

Team  teaching  De   druk   op   de   infrastructuur   had   als   eerste   gevolg   dat  werd   gewerkt  met   klassen   van  maximaal  veertig   cursisten.   Veertig   was   immers   de   maximum   capaciteit   van   een   talenpracticum,   in   latere  uitvoeringen  gereduceerd  tot  vijfendertig  en  tot  dertig.  Die  aantallen  stonden  uiteraard  haaks  op  de  didactische   aanpak.   Vooral   interactie   en   spreekvaardigheid   bleken  moeilijk   te   realiseren   in   grote  groepen.  Om  hieraan   te   verhelpen   en   om   andere   specifieke   noden   van   heterogene   groepen   op   te  vangen  werd  de  ‘team  teaching’  ingevoerd.        Team   teaching   is   een   werkvorm   waarbij   een   groep   gedurende   één   derde   van   de   leertijd   wordt  ontdubbeld.   Een   extra   leerkracht   neemt   dan   de   helft   van   de   groep   van   de   titularis   over.   De  activiteiten   per   groep   kunnen   zeer   uiteenlopend   zijn.   Ze   worden   aangepast   in   onderling   overleg  tussen   de   beide   vakcollega’s   en   in   functie   van   de   noden   van   het   ogenblik   en   van   de   respectieve  cursisten.  Conversatieoefeningen  nemen  echter  een  belangrijke  plaats  in.    Een  eigen  huis    

Team   teaching   kan   dan   al   een   adequaat   didactisch   antwoord   bieden   op   een  specifieke  leernood,  het  lost  de  druk  op  de  infrastructuur  niet  op,  wel  integendeel.  En   wie   zegt   infrastructuur   zegt   niet   alleen   voldoende   leslokalen,   maar   vooral  voldoende  geschikte  lokalen,  aangepast  aan  de  functie  die  ze  hebben  in  het  steeds  groeiende   en   dus   complexere   raderwerk   van   taken   en   specialisaties.   De   KU  Leuven   beschikte   zelf   niet   over   die   infrastructuur   en   kon,   omwille   van   haar  specificiteit  en  eigen  prioriteiten,  geen  garantie  bieden  op  beterschap  in  de  nabije  toekomst.      

Een   uitbreiding   naar   het   volwassenenonderwijs   van   de   mogelijkheid   tot   gesubsidieerde  scholenbouw   bracht   de   oplossing.   De   universiteit   stelde   het   vroegere  Fysiologiegebouw   ter   beschikking,   een   afgeschreven   en   totaal   ongeschikt  gebouw  dat  echter  geleidelijk  aan  terug  in  dienst  was  genomen  om  de  hoogste  nood   aan   lokalen   te   lenigen.   De   vernieuwbouw  werd   voltooid   in   1995:   een  eigen   gebouw,   een   volwaardige   infrastructuur   met   lokalen   en   talenpractica  ingericht  ten  behoeve  van  een  modern  communicatief  talenonderricht.    Communicatief  talenonderricht  Een   communicatieve   aanpak   van   het   talenonderricht   stelt   communicatie   in   de   doeltaal   centraal.  Taal   kan   je   bestuderen   als   een   studieobject,  maar   de   essentie   van   taal   is   en   blijft   communicatie.  Geen   taal  zonder  communicatie.   In   theorie   is  die  aanpak  een  correctie  op  het  baanbrekende  werk  van   Chomsky   over   de   universele   aangeboren   grammatica   die   alle   menselijke   wezens  gemeenschappelijk  hebben  en  daarvan  afgeleid  de  notie  van  de   ‘linguistic  competence  of   the   ideal  native   speaker’.   Ieder   van   ons   heeft   een   ‘spontane’   kennis   van   zijn   eigen   taal,   deels   aangeboren,  deels  al  doende  verworven  in  een  eigen  talig  milieu.      De   communicatieve   aanpak   plaatst   de   doeltaal   die   men   wil   verwerven   centraal   als   doel   en   als  middel  om  dat  doel  te  bereiken.  Daarom  wordt  van  bij  het  prille  begin  in  de  doeltaal  gewerkt,  met  authentiek   materiaal.   De   cursist   ondergaat   niet,   maar   neemt   actief   deel   aan   het   proces   van  taalverwerving.  Zijn  of  haar  informatie  is  essentieel  voor  de  ontwikkeling  van  het  lesgebeuren.  Dit  heeft   zo   zijn   consequenties.  Kennis   van  de   taal   is   niet  meer  het  ultieme  paradigma,  maar  wel  het  gebruik  van  die   taal.  Kennis   is  niet   onbelangrijk,  maar   ze   is   ondersteunend  en   slechts   relevant   in  functie   van   de   specifieke   taalnoden   van   het   individu   in   een   specifieke   situatie.   Het   is   dus  

noodzakelijk  om  het  taalniveau  en  de  vorderingen  van  de  cursist  te  evalueren  vanuit  de  verworven  vaardigheden.   Hoe   communiceert   hij   of   zij   in   de   doeltaal?  Wat   kan   hij   of   zij   doen  met   de   nieuw  verworven  taal?    Onderdompeling   is  daarbij  een  essentieel  gegeven.  Op  het  beginniveau  staat  de   luistervaardigheid  centraal:  de  leerder  wordt  zoveel  mogelijk  geconfronteerd  met  de  doeltaal  in  een  normale  context,  precies   zoals   een   baby   die   dag   aan   dag   in   het   eigen   leefmilieu   wordt   ondergedompeld   in   een  taalbad.   De   immersieklassen   die   vandaag   de   dag   her   en   der   in   het   Vlaamse   onderwijslandschap  opduiken  zijn  een  ontwikkeling  van  die  aanpak  (CLIL  =  Content  and  Language  Integrated  Learning):  het   gebruik   van   vreemde   talen   voor   het   onderwijs   van   specifieke   vakken   in   plaats   van   de  moedertaal  (of  gangbare  onderwijstaal).      De  communicatieve  aanpak  staat  centraal  in  de  CLT-­‐aanpak,  maar  wordt  aangevuld  met  methoden  en  technieken  die  hun  deugdelijkheid  hebben  bewezen,  dit  om  de  lacunes  op  te  vangen  die  ontstaan  door  de  specifieke  context.  Een   lesavond  per  week   is  natuurlijk  onvoldoende  om  een  permanente  onderdompeling  te  verzekeren.  Bovendien  heeft  ieder  individu  een  eigen  leerstijl.  Redenen  te  over  dus  om  te  blijven  sleutelen  aan  het  eigen  onderwijs.      Het  Europees  referentiekader  Hoe  meet   je   taal?  Welke   toetssteen,  welk  meetinstrument  gebruiken?   Jarenlang  bleek  dit   een  niet  eenvoudige  zaak.  En  de   inschatting  van  wat  elementaire,  praktische  of  gevorderde  kennis   inhield,  was  erg  vaag  en  fluctuerend.  Omdat  het  voor  de  Europese  burger  van  essentieel  belang  is  om  binnen  (en   buiten)   Europa   goed   te   functioneren   en   correct   te   communiceren,   was   het   noodzakelijk   dat  beleidvoerders  en  specialisten  onderwijs    over  een   instrument  konden  beschikken  dat  hun   toeliet  de  respectieve  taalniveaus  exact  te  bepalen,  maar  ook  het  onderwijs  en  de  evaluatie  op  elkaar  af  te  stemmen.    Een  eerste  stap  was  de  invoering  van  een  drempelniveau  (le  niveau  seuil,   the  threshold  level),  het  niveau  van  beperkte  talige  zelfstandigheid  dat  een  individu  toelaat  om  in  beperkte  mate,  maar  wel  volledig  zelfstandig,   in  de  doeltaal   te   functioneren   in  het  bewuste   taalgebied.    De  echte  doorbraak  kwam  er  toen  in  de  schoot  van  de  Raad  van  Europa  het  Europees  referentiekader  werd  ontwikkeld:  ‘the   Common   European   Framework   of   Reference   for   Languages:   Learning,   Teaching,   Assessment.  Niet  alleen  werden  alle  niveaus  van  taal  duidelijk  gedefinieerd,  maar  voor  alle  vaardigheden  werden  per  niveau  descriptoren  ontwikkeld  die  zo  nauwkeurig  mogelijk  beschrijven  wat  van  de  leerder  of  spreker  van  een  taal  wordt  verwacht,  onafgezien  of  het  nu  gaat  over  een  native  speaker  of  niet.    De  implementatie  van  dit  referentiekader  werd  een  belangrijk  project  dat  binnen  het  CLT  voor  een  belangrijke  omwenteling  zorgde.      Verdere  professionalisering  Dit  project  en  de  andere  nieuwe  uitdagingen  die  zich  aandienden  maakten  de  nood  duidelijk  aan  een  gepaste   omkadering   en   sturing.   Gerda  Mispelter   (didactiek)   en   Christine   Vanhooteghem   (nieuwe  media)  werden  in  nauwe  samenwerking  met  de  directie  de  drijvende  krachten  achter  een  verdere  professionalisering.    Op  basis  van  het  Europees   referentiekader  werden  eigen   leerplannen  ontwikkeld  voor  elk  van  de  aangeboden  talen.  Die  leerplannen  werden  aangevuld  met  aangepaste  lijsten  noties  (woordenschat)  en  functies  (grammatica)  in  de  doeltaal.  Zo  werd  het  mogelijk  om  de  descriptoren  per  niveau  en  per  vaardigheid  om  te  zetten   in   taal.  Dit  proces  stelde  het   lesgevend  corps   in  staat  om  van  binnen  uit  vertrouwd   te   worden   met   het   referentiekader   en   was   een   belangrijk   hulpmiddel   voor   het  ontwikkelen  van  een  eigen  evaluatieapparaat  en  aangepaste  syllabi.    

 Die  nieuwe  toetsen  en  syllabi  werden  ondersteund  door  de  nieuwe  media.  Interactieve  oefeningen  online   werden   uitgewerkt   ter   ondersteuning   van   de   bestaande   syllabi.   Een   performant  softwarepakket  werd  ontwikkeld  dat  de  aanmaak  van  die  oefeningen  niet  alleen  vergemakkelijkte,  maar   vooral   de   mogelijkheid   bood   en   biedt   om   origineel   en   echt   communicatief   materiaal   ter  beschikking  te  stellen.  Eigen  plaatsingstoetsen  werden  elektronisch  aangeboden  en  in  het  verlengde  van  die  ontwikkelingen  werden  uiteindelijk  en  tot  eenieders  voldoening  de  hele  administratie  en  de  vroeger  toch  wel  omslachtige  inschrijvingsprocedure  geautomatiseerd.      Gecombineerd  onderwijs  De   quasi   onbeperkte   mogelijkheden   van   het   internet   leidden   bijna   vanzelf   naar   de   idee   van   het  afstandsonderwijs,  maar  niet  in  zijn  extreme  vorm.  Een  taal  leer  je  niet  enkel  van  op  afstand,  maar  ook  in  contact.  Interactie,  en  vooral  mondelinge  communicatie  maken  noodzakelijk  deel  uit  van  het  taalverwervingsproces.   Om   de   voordelen   van   beide   leervormen   te   combineren   werd   het  gecombineerd   onderwijs   ontwikkeld.   In   eerste   instantie  was   het   aanbod  beperkt  maar   het  wordt  sindsdien  geleidelijk  verder  uitgebreid.      Besluit  Bij  de  oprichting  van  het  CLT  had  de  KU  Leuven  een  dubbele  bedoeling.  In  de  eerste  plaats  wilde  ze  een  betaalbaar  aanbod  aan  kwaliteitsvolle  taalleergangen  buiten  het  curriculum  verzekeren  voor  de  eigen   studenten   en   het   universitair   personeel,   anderzijds   wilde   ze   haar   maatschappelijke   rol  vervullen  in  de  regio  en  via  het  talenonderwijs  ‘aan  sociale  promotie  doen’.  De  universiteit  is  in  haar  opzet   ten   volle   geslaagd:   het   aandeel   van   de   universiteitsstudenten   aan   het   CLT   is   de   afgelopen  decennia   gestegen   van   25   tot   meer   dan   40   procent.   Het   aandeel   van   het   universiteitspersoneel  inclusief   doctoraatsstudenten   maakt   10   tot   15   procent   uit   van   de   cursisten.   Het   aandeel   van  cursisten  uit  de  (ruime)  regio  is    rond  het  jaar  2000  geleidelijk  afgenomen,  maar  stijgt  opnieuw  fors.  Bovendien   zijn   de   klassen   een   proeve   van   de   samenleving,   niet   alleen   lokaal,   maar   dankzij   de  aanwezigheid   van   cursisten   uit   een   honderdtal   landen   ook   internationaal.   Het   zijn   allemaal   vrije  burgers,  elk  met  hun  eigen  geschiedenis,  hun  eigen  cultuur,  hun  eigen  opvattingen.  Ze  komen  alle  aan   bod.   Taal   is   communicatie.   Mensen   met   elkaar   in   contact   brengen   en   op   een   constructieve  manier,   in   dialoog,   levenslang   en   levensbreed   laten   leren,   ook   dat   is   eigen   aan   het   Centrum  voor  Levende  Talen.  De  kleine  twijg  van  weleer  is  een  forse  boom  geworden  waarin  vele  vogels  hun  nest  hebben  gevonden.    Synopsis  in  English  :  A  shoot  growing  into  a  mighty  tree    Bart  Van  Thielen  (principal  1984  –  2009)  relates  how  the  CLT  population  grew  to  4,500  students  over  a  period  of  23  years.    How  students  had   to  queue  and  a  numerous  clausus  system  had   to  be  installed.  How  the  number  of  courses  and  languages  on  offer  steadily  increased  as  did  the  number  of  new   teachers.  How  CLT  was  one  of   the   first   schools   to   set  up   a  mentoring   system   to   coach   these  newcomers.   A   system   of   team   teaching  was   introduced   to   allow  more   speaking   practice   in   large  classes  and  address  other  specific  needs  in  heterogeneous  groups.  In  1995  CLT  moved  to  its  present  location,  with  teaching  rooms  and  language  labs  adapted  to  the  demands  of  modern  communicative  language  teaching.      He  moves  on   to   the  didactic  principles  CLT  adheres   to   such  as   the   importance  of  using   the   target  language   right   from   the   beginning,   the   use   of   authentic  materials   and   the   fact   that   knowledge   is  important  in  the  language  learning  process  but  only  to  the  extent  that  it  contributes  to  skill.      

He  describes  how  the  publication  of  the  Common  European  framework  for  languages  prompted  the  development   of   the   CLT   curricula   and   evaluation   criteria   and   how   the   arrival   of   the   internet   has  created   many   student-­‐friendly   opportunities   such   as   online   placement   tests   and   registration  facilities   ,   interactive  exercise  and  blended   learning  courses   .    CLT,  with   its   students   from  various  backgrounds   is   a   microcosm   of   society   at   large.   Language   builds   bridges   between   people.     CLT  fosters  dialogue  between  them  and  lifelong  learning.      

 

De  eerste  directeur,  Urbaan  Vanermen,  over  het  ontstaan    

 

 

EN  TOEN  SCHOOT  PLOTS  EEN  NIEUWE,  ‘LEVENDE  TALEN’-­‐SCHEUT  UIT  …  

 

In  1973  werd  het  Centrum  voor  Levende  Talen  vzw  (CLT)  afgesplitst  van  het  interfacultair  Instituut  voor  Levende  Talen   (ILT   °1965)  dat  nadien  o.l.v.  prof.  L.K.  Engels  verder  zou  blijven   instaan  voor  enerzijds   de   gespecialiseerde   taalcursussen   in   de   faculteitsprogramma’s   buiten   de   faculteit  Wijsbegeerte   en   Letteren   en   anderzijds   voor   Nederlandse   Taalbeheersing   en   Nederlands   voor  Anderstaligen.  

Die  afsplitsing  was  noodzakelijk  geworden  wegens  de  forse  aangroei  van  het  aantal  ‘vrije  studenten’  –   d.w.z.   niet-­‐universiteitsstudenten   –   in   het   ILT   en   omwille   van   het   feit   dat   volgens   de   in   1971  gestemde  wet   Claes-­‐Hurez   daarvoor   geen   universiteitstoelagen  meer   konden   ontvangen  worden.  Rector   P.   De   Somer   steunde   voluit   dit   initiatief.   Door   de   ruimdenkendheid   van   de   toenmalige  minister   van   Nationale   Opvoeding,   Herman   Decroo,   werd   de   oprichting   van   het   CLT  mogelijk   en  werden   vervolgens   in   de   periode   1974-­‐78   de   eerste   tien   taalleergangen   ministerieel   erkend   en  gesubsidieerd.  

Het   toenmalige   klimaat   van   ‘democratisering   van   het   onderwijs’   en   het   feit   dat   de   Leuvense  universiteit  zich  mee  garant  stelde  voor  de  ruimtelijke  en  materiële  uitrusting  en  de  kwaliteit  van  de  praktisch   gerichte   CLT-­‐taalleergangen   maakten   die   uitzonderlijke   en   gunstige   ministeriële  beslissing  haalbaar  in  het  kader  van  het  Onderwijs  voor  Sociale  Promotie!    

Omwille  van  dat  alles  kon  het  CLT  in  zijn  oprichtingsjaar  reeds  van  start  gaan  met  715  studenten  en  bleef   er   aanvankelijk   een   zeer   nauwe   bestuurlijke,   logistiek-­‐didactische,   administratieve   en  organisatorische  band  bestaan  met  het   ILT.   In  die  beginperiode   sprak  men  dan  ook   in  Leuven  en  omstreken   over   ‘studeren   aan   Levende   Talen’   want   niet   zovelen   kenden   binnen   en   buiten   de  universiteit  het  precieze  verschil  tussen  ILT  en  CLT,  maar  feit  is  dat  het  CLT  vanaf  het  begin  een  van  de  grootste,  beste  en  meest  dynamische  studiecentra  voor  taalverwerving  van  het  land  werd  en  nog  steeds  is  …  

Urbaan  Vanermen,  directeur  CLT  1973-­‐84  

Synopsis   in   English:   CLT’s   first   principal   (1973-­‐84)  ,   Urbaan   Vanermen,   relates   how   CLT   was  founded  as  an  offshoot  of  ILT  when  the  latter    could  no  longer  meet  the  demands  of  an  increasing  number  of  non-­‐university  students.      In  its  first  year  CLT  recorded  715  students    and  between  1974  and   1978   trainings   in   10   foreign   languages   were   recognized   by   the   government   and   received  funding.  The    university  contributed  towards  the  provision  of  teaching  space  and  equipment  and  the  close   cooperation   between   CLT   and   the   Alma   Mater   resulted   in   high   quality   practical   language  courses.