De overstap naar het hoger onderwijs van adolescenten met ...€¦ · potentiele obstakels, gaven...

Academiejaar 2015-2016

Tweedesemesterexamenperiode

De overstap naar het hoger onderwijs van adolescenten met een

autismespectrumstoornis

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

door Lotte Crivits

Promotor: Prof. dr. Roeyers

Begeleiding: Valérie van Hees

I

Voorwoord

Graag wil ik langs deze weg iedereen bedanken die heeft bijgedragen aan de verwezenlijking van

deze masterproef.

In eerste instantie wil ik graag de adolescenten en GON-begeleiders bedanken voor hun

openheid. Ik heb veel geleerd van hun ervaringen en verhalen. Zonder hen was de realisatie van

deze masterproef onmogelijk geweest.

Een grote dank wil ik richten aan Valérie van Hees voor haar warme begeleiding, haar kennis en

ervaring en de tijd en energie die ze voor me vrij maakte. Dankzij haar kritische blik en snelle

feedback kon deze masterproef tot stand komen.

Mijn promotor, Prof. dr. Roeyers, wil ik bedanken om mij de kans te geven te participeren aan

dit interessante onderzoek, voor zijn bereikbaarheid en zijn constructieve feedback.

Tenslotte wil ik naast mijn familie en vrienden ook Wim en onze kat bedanken voor hun steun en

afleiding.

Voor het citeren en refereren werd gebruik gemaakt van APA (zesde editie) als leidraad.

II

Inhoudsopgave

Voorwoord .............................................................................................................................. I

Inleiding ................................................................................................................................. 1

Autismespectrumstoornis .................................................................................................. 1

Het aantal studenten met ASS in het hoger onderwijs ...................................................... 1

De transitie naar het hoger onderwijs ................................................................................ 2

GON-begeleiding .............................................................................................................. 6

Onderzoeksvraag ............................................................................................................... 6

Methodologie ......................................................................................................................... 8

Kwalitatief onderzoek ....................................................................................................... 8

Onderzoeksgroep ............................................................................................................... 8

Instrumenten en procedure .............................................................................................. 10

Analyse ............................................................................................................................ 12

Validiteit en betrouwbaarheid ......................................................................................... 13

Resultaten ............................................................................................................................ 15

Adolescenten ................................................................................................................... 15

Verlangen naar het hoger onderwijs. ........................................................................... 15

Verlangen naar zelfstandigheid. .............................................................................. 15

Verlangen naar gedeelde interesse .......................................................................... 16

Ondersteuningsnoden .................................................................................................. 16

Vraaggestuurde ondersteuning ................................................................................ 17

Het belang van betrokken actoren ........................................................................... 19

Ondersteuning op maat ............................................................................................ 19

Weerstand tegen ontsluiting ........................................................................................ 20

GON-begeleiders ............................................................................................................. 20

Veranderende rol van de GON-begeleider .................................................................. 21

III

Groei naar zelfstandigheid ....................................................................................... 21

Minder communicatie met betrokken actoren ......................................................... 21

Ondersteuningsnoden .................................................................................................. 22

Nood aan opvolging ................................................................................................ 23

Nood aan een aanspreekpunt ................................................................................... 24

Nood aan ondersteuning op maat ............................................................................ 25

Ontsluiten in functie van ondersteuning .................................................................. 25

Discussie .............................................................................................................................. 26

Sterktes en zwaktes van het onderzoek ........................................................................... 28

Implicaties ....................................................................................................................... 29

Suggesties voor verder onderzoek ................................................................................... 29

Algemene conclusie......................................................................................................... 30

Literatuur ............................................................................................................................. 31

1

Inleiding

Autismespectrumstoornis

Autismespectrumstoornis (ASS) is sinds lange tijd gekend en omschreven (Volkmar &

McPartland, 2014). Waar er in de DSM-IV-TR nog een onderscheid gemaakt werd tussen

autistische stoornis, het syndroom van Asperger, pervasieve ontwikkelingsstoornis – niet anders

omschreven (POS-NAO), het syndroom van Rett en desintegratiestoornis van de kinderleeftijd

(American Psychiatric Association, 2000), wordt er in de meest recente versie, namelijk de

DSM-5, afgestapt van deze subtypes en worden de autistische stoornis, het syndroom van

Asperger, de POS-NAO en desintegratiestoornis van de kinderleeftijd samengevoegd tot de

overkoepelende categorie ASS. ASS uit zich in tekorten in de sociale communicatie en interactie

en beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesse of activiteiten (American Psychiatric

Association, 2013). Naast deze tekorten wordt echter vaak vastgesteld dat personen met ASS

heel wat sterktes en soms zelfs bepaalde voordelen ervaren door hun andere manier van

informatie verwerken (Mottron, 2011; Van Hees, Moyson, & Roeyers, 2015). De prevalentie van

ASS werd reeds in verschillende landen en door middel van verschillende benaderingen

onderzocht en wordt geschat tussen de 0.6% (Fombonne, 2009) en 1% (Baron-Cohen, Scott, et

al., 2009; Nazeer & Ghaziuddin, 2012). Er bestaat geen biologische marker voor ASS en

bijgevolg is het stellen van de diagnose een klinische aangelegenheid (Nazeer & Ghaziuddin,

2012). In verschillende onderzoeken wordt een toename in prevalentie vastgesteld (Chakrabarti

& Fombonne, 2005; Fombonne, 2009; Kogan et al., 2009). Uit een meta-analyse van French et

al. (2013) blijkt dat er een positieve correlatie (Spearman’s r: 0.77; p < .001) is tussen de

prevalentieratio die gerapporteerd wordt in onderzoek en het jaartal waarin het onderzoek werd

uitgevoerd. Over de oorzaak van deze toename is veel discussie, maar er wordt aangenomen dat

veranderingen op vlak van diagnostische criteria, meer bekendheid rond ASS en bijgevolg meer

vraag naar een diagnose een grote rol spelen (French, Betrone, Hyde, & Fombonne, 2013;

Matson & Kozlowski, 2011).

Het aantal studenten met ASS in het hoger onderwijs

Het aantal studenten met een beperking in het hoger onderwijs is opvallend laag in

vergelijking met het aantal studenten zonder beperking, maar is de laatste jaren wel sterk

gestegen (Adams & Holland, 2006). Aangezien het aantal personen gediagnosticeerd met ASS

2

stijgt, neemt het aantal studenten met een diagnose ASS die overstappen naar het hoger

onderwijs ook toe (Adreon & Durocher, 2007; Gelbar, Smith, & Reichow, 2014; Simpson, 2004;

Zeedyk, Tipton, & Blacher, 2014). Volgens onderzoek van White, Ollendick en, Bray (2011) op

basis van een steekproef van 667 studenten zouden 0.7% tot 1.9% van de studenten in het hoger

onderwijs voldoen aan de criteria van ASS. Dit is echter een schatting. Uit onderzoek van

Shattuck et al. (2012) blijkt dat personen met ASS minder frequent hun weg vinden naar het

hoger onderwijs. Chiang, Cheung, Hickson, Xiang, en Tsai (2012) kwamen tot dezelfde

bevinding. Zij onderzochten aan de hand van een logistische regressie welke factoren een

invloed hebben op de participatie van leerlingen met ASS aan het hoger onderwijs. Ze

concludeerden dat zowel familiefactoren, leerlingfactoren als factoren die betrekking hebben op

het voorbereiden van de transitie een rol spelen. Hoe meer een school bezig is met het

voorbereiden van leerlingen met ASS op de transitie naar het hoger onderwijs, hoe groter de kans

dat deze leerlingen ook effectief zullen participeren. De kans dat een leerling met ASS

participeert in het hoger onderwijs is 330% groter wanneer deze naar een school gaat die het

voorbereiden van deze leerling op het hoger onderwijs als doel ziet. Wanneer ouders van een

leerling met ASS verwachten dat hij of zij zal participeren in het hoger onderwijs, stijgt de kans

dat de leerling effectief zal participeren met 277%. Dit resultaat benadrukt hoe belangrijk het is

dat scholen deze overstap samen met de leerling voorbereiden, alsook dat ouders deze overstap

mee in handen nemen.

De transitie naar het hoger onderwijs

De transitie naar het hoger onderwijs gaat gepaard met keuzes maken en aanpassingen aan

nieuwe situaties. Deze aanpassingen gaan voor veel studenten, met of zonder ASS, gepaard met

stress (Fisher & Hood, 1987). Er zou een indirecte relatie zijn tussen de hoeveelheid stress

ervaren door een student tijdens deze transitie en het tempo waarmee hij zich aanpast. Hoe meer

stress de student ervaart, hoe trager hij zich kan aanpassen. Deze relatie wordt gemedieerd door

sociale steun en de mate waarin de ideeën en verwachtingen van de student over het hoger

onderwijs complex zijn. Studenten die goed voorbereid zijn en reeds nagedacht hebben over

potentiele obstakels en hoe ze hier mee zullen omgaan, passen zich sneller aan dan studenten die

hier minder over nagedacht hebben. Studenten die reeds veel nagedacht hebben over het hoger

onderwijs zijn studenten die veel informatie kregen over het leven in het hoger onderwijs, het

3

volgen van lessen en docenten (Pancer, Hunsberger, Pratt, & Alisat, 2000). Ouders spelen een

belangrijke rol bij deze informatieoverdracht (Cai & Richdale, 2016; Pancer et al., 2000). Zo is

er een positieve correlatie tussen het aantal discussies die studenten hebben met hun ouders

betreffende het hoger onderwijs en de informatie die ze hebben over het hoger onderwijs (Pancer

et al., 2000). Trevisan en Birmingham (2015) stelden vast dat hoe meer uitgesproken de

kernmerken van ASS zijn bij een adolescent, hoe moeilijker de aanpassing aan het hoger

onderwijs verloopt. Sociale communicatie speelt hierbij een belangrijke rol, zowel op

academisch als op sociaal vlak. Ze vermoeden dat adolescenten die meer problemen met sociale

communicatie ervaren, minder snel om hulp zullen vragen en daarnaast ook minder makkelijk

contacten zullen leggen met medestudenten. Dit bemoeilijkt het aanpassingsproces en de

participatie aan het hoger onderwijs. Onderzoek van Freeth, Bullock, en Milne (2013)

ondersteunt deze hypothese in die zin dat er een positieve correlatie is tussen de mate waarin een

adolescent kenmerken van ASS vertoont en de angst die de student ervaart om activiteiten te

ondernemen die bijdragen tot het succesvol behalen van een diploma (vb. participeren in

groepswerk, het durven aanspreken van autoriteitsfiguren).

De overstap naar het hoger onderwijs van adolescenten met ASS was tot voor kort zelden

het onderwerp van onderzoek. Hoewel er steeds meer onderzoek gebeurd naar studeren met

ASS, valt het op dat de overgrote meerderheid zicht richt naar ouders en studentenbegeleiders, en

de beleving en stem van de adolescenten zelf minder aan bod komt. Cox et al. (2015)

interviewden daarom negen (ex-)studenten met ASS en kwamen tot de conclusie dat de overstap

naar het hoger onderwijs ervaren wordt als een belangrijk levensevenement dat gepaard gaat met

een nieuwe identiteit. Camarena en Sarigiani (2009) geven aan dat naast de ervaringen van

studenten met ASS die reeds in het hoger onderwijs zitten, het essentieel is om ook meer te

weten te komen over hoe adolescenten met ASS die de overstap nog niet gemaakt hebben en hun

ouders naar deze overstap kijken. Zij deden hier dan ook onderzoek naar en concludeerden dat

zowel adolescenten als vaders en moeders veel belang hechten aan het participeren in het hoger

onderwijs. Ondanks dat alle participanten heel wat school gerelateerde zaken aanhaalden als

potentiele obstakels, gaven ze aan dat deze zaken naar hun gevoel niet de grootste obstakels

zouden zijn. Adolescenten en ouders maken zich zorgen over de mate waarin

onderwijsinstellingen voldoende kennis hebben over ASS. De voornaamste zorg van ouders

betrof het sociaal functioneren van hun kind in het hoger onderwijs. Naast aanpassingen op het

4

vlak van onderwijs is het plannen van de overstap en voldoende ondersteuning op sociaal vlak

voor hen essentieel. Er is echter een grote kloof tussen de noden van deze gezinnen en de

beschikbaarheid van aangepaste ondersteuning (Cai & Richdale, 2016; Camarena & Sarigiani,

2009; Janiga & Costenbader, 2002).

Naast obstakels konden alle participanten uit het onderzoek van Camarena en Sarigiani

(2009) ook sterktes en talenten aanhalen ten gevolge van het ‘anders’ zijn die mogelijks in het

voordeel van de student zouden kunnen spelen in het hoger onderwijs. Er kunnen naast

beperkingen dan ook heel wat sterktes gelinkt worden aan de cognitieve theorieën van ASS

(Happé & Vital, 2009). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen drie cognitieve theorieën,

namelijk de theorie van de centrale coherentie (Frith, 1989), theory of mind (Baron-Cohen,

Leslie, & Frith, 1985) en executieve functies (Ozonoff, 1995). De theorie van de centrale

coherentie stelt dat personen met ASS gefragmenteerd waarnemen en moeite hebben bij het zien

van samenhang in een geheel. Dit maakt het voor hen soms moeilijk om zaken te kaderen in hun

context (Frith, 1989). Studenten met ASS ervaren problemen bij het onderscheiden van hoofd –

en bijzaken en inzicht krijgen in grote hoeveelheden nieuwe informatie (Van Hees et al., 2015).

Het zorgt er echter ook voor dat personen met ASS oog hebben voor detail en zaken opmerken

die anderen niet zien (Baron-Cohen, Ashwin, Ashwin, Tavassoli, & Chakrabarti, 2009).

Sommige studenten met ASS geven dan ook aan zeer analytisch te kunnen denken en preciezer

te werk te gaan (Van Hees et al., 2015).

Theory of mind verwijst naar het vermogen om zich in te leven in de gevoelens en

gedachten van anderen (Baron-Cohen et al., 1985; Frith & Frith, 2005). Sommige studenten met

ASS hebben moeite bij het maken van sociaal contact met peers en het ontwikkelen van

vriendschappen. Zaken zoals een kennismakingsweek, een studentenbar en studeren in de

bibliotheek kunnen voor uitdagingen zorgen. De hoeveelheid sensorische prikkels kan in zulke

situaties overweldigend zijn (Baker & Welkowitz, 2009; Cai & Richdale, 2016; Manuel

Madriaga, 2010). Al is het toch ook belangrijk om op te merken dat niet iedere student met ASS

sociale problemen ervaart (Manuel Madriaga, 2010). Dit weerspiegelt hoe divers en breed het

autismespectrum is. Daarnaast kan een gebrekkige theory of mind ook een voordeel zijn.

Wanneer je minder bezig bent met wat anderen over je denken kan je je immers meer focussen

op wat je zelf denkt. Dit zorgt er voor dat personen met ASS vaak origineel en authentiek uit de

5

hoek komen (Happé & Vital, 2009). Opvallend is wel dat heel wat studenten met ASS te kampen

krijgen met psychologische problemen zoals angst, stress, eenzaamheid en depressie (Baker &

Welkowitz, 2009; Cai & Richdale, 2016; Gelbar et al., 2014; Van Hees et al., 2015).

Verminderde sociale vaardigheden (voornamelijk bij mannen), moeilijkheden om aandacht te

switchen (voornamelijk bij vrouwen) en problemen op het vlak van sociale communicatie zijn

het sterkst positief gecorreleerd met de angst die sommige studenten met ASS ervaren (Freeth et

al., 2013).

Naast een gebrekkige theorie of mind wordt opgemerkt dat personen met ASS problemen

ervaren op vlak van executieve functies. Executieve functies is een overkoepelend begrip dat

verschillende denkprocessen omvat. Hieronder vallen onder meer de mogelijkheid tot het

plannen en monitoren van eigen activiteiten, inhibitie, werkgeheugen, impulscontrole en

cognitieve flexibiliteit (Hill, 2004). Tekorten in executieve functies verklaren mogelijks waarom

studenten met ASS het moeilijk hebben met onverwachte situaties, variabele uurroosters

(Glennon, 2001; VanBergeijk, Klin, & Volkmar, 2008), time management, informatieverwerking

(Cai & Richdale, 2016; Van Hees et al., 2015) en het maken van examens (Manuel Madriaga &

Goodley, 2009). Bovengenoemde uitdagingen worden extra bemoeilijkt door de grote groep

waarin de student terecht komt en een meer afstandelijke relatie tussen student en docent (Janiga

& Costenbader, 2002). Studenten met ASS die zichzelf beter kunnen monitoren en die beter

kunnen organiseren, hebben meer kans om hun opleiding succesvol af te ronden (Prickett, 2015).

Executieve functies zijn ook belangrijk bij het zich aanpassen aan nieuwe situaties. Bijgevolg

zijn transities vaak moeilijke momenten voor personen met ASS (Sterling-Turner & Jordan,

2007; Stoner, Angell, House, & Bock, 2007). Studenten met ASS geven aan problemen te

ervaren bij het overzien van keuzes en het aanpassen aan nieuwe situaties (Van Hees et al.,

2015). De overstap naar het hoger onderwijs wordt door veel studenten dan ook als stresserend

ervaren (Cai & Richdale, 2016; Glennon, 2001; Van Hees et al., 2015). Naast de behoefte aan

extra ondersteuning en coaching in het hoger onderwijs zelf, geven studenten aan dat dit ook van

groot belang is bij de transitie naar het hoger onderwijs (Cai & Richdale, 2016; Van Hees et al.,

2015). Hitchings, Retish, en Horvath (2005) concludeerden na hun onderzoek waarbij 110

studenten met een beperking bevraagd werden dat studenten met een beperking te weinig

voorbereid worden op de overstap naar het hoger onderwijs, ondanks dat deze studenten zelf

aangeven hier behoefte aan te hebben. Ook VanBergeijk, Klin, en Volkmar (2008) stellen dat de

6

transitie naar het hoger onderwijs een belangrijk moment is voor personen met ASS dat

bovendien goed voorbereid moet worden. Dit omdat studenten met ASS zeker de capaciteiten

hebben om een opleiding succesvol af te ronden (Gelbar, Shefyck, & Reichow, 2015; Glennon,

2001; VanBergeijk et al., 2008).

GON-begeleiding

Zoals eerder aangehaald zijn veel studenten met ASS vragende partij voor extra

ondersteuning en coaching. Er wordt dan ook regelmatig beroep gedaan op GON-begeleiding.

GON-begeleiding is een samenwerking tussen een school uit het gewoon onderwijs en een

school uit het buitengewoon onderwijs. De student volgt les in het gewoon onderwijs maar krijgt

ondersteuning van iemand uit het buitengewoon onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 2015). Uit

onderzoek van Petry, Ghesquière, Jansen, en Vanhelmont (2013), waarin gegevens verzameld

werden van 2827 GON-leerlingen, bleek dat de meerderheid van deze leerlingen ASS hadden

(55,7% tot 66,0%). Een student met ASS kan beroep doen op GON-begeleiding in het hoger

onderwijs indien hij of zij reeds GON-begeleiding kreeg in het secundair onderwijs of les volgde

in het buitengewoon secundair onderwijs opleidingsvorm 4 (OV4). Er is geen GON-begeleiding

in het hoger onderwijs mogelijk indien de student studeert aan een universiteit, indien de

diagnose pas gesteld werd na de 18de verjaardag en de student al ingeschreven was in het hoger

onderwijs of indien de student wel een attest voor GON-begeleiding had in het secundair

onderwijs maar hier nooit beroep op deed (Onderwijs Vlaanderen, 2015). GON-begeleiding kan

verschillende vormen aannemen. De begeleiding kan zich richten op de student, op de ouders of

op de onderwijsinstelling. De GON-begeleider kan didactische, pedagogische en sociaal-

emotionele ondersteuning bieden (Petry et al., 2013).

Onderzoeksvraag

In functie van de uitbouw van een goed begeleidingskader in de overstap naar het hoger

onderwijs, is het essentieel om een goed inzicht te hebben in de ervaringen, uitdagingen en

specifieke noden van studenten met ASS in de overstap naar het hoger onderwijs (Cox et al.,

2015). De eerste onderzoeksvraag in deze masterproef is dan ook: ‘Hoe beleven adolescenten

met ASS de overstap naar het hoger onderwijs?’. Naast adolescenten worden ook hun GON-

begeleiders bevraagd. Deze keuze is bewust gezien GON-begeleiders nauw betrokken zijn bij het

voorbereiden van deze overstap. De tweede onderzoeksvraag is: ‘Wat is de visie van de GON-

7

begeleider op de ondersteuningsnoden van adolescenten met ASS in de overstap naar het hoger

onderwijs?’. Tenslotte werd er ook een derde onderzoeksvraag geformuleerd, namelijk: ‘Hoe

verhoudt de beleving van de adolescent zich ten aanzien van de visie van de GON-begeleider?’.

8

Methodologie

Kwalitatief onderzoek

Gezien dit onderzoek gericht is op het in kaart brengen van de overstap naar het hoger

onderwijs zoals deze door de adolescent ervaren wordt, is de keuze voor kwalitatief onderzoek

voor de hand liggend. In kwalitatief onderzoek staan ervaringen, betekenisverlening en

belevingen centraal zoals die door de persoon beschreven worden (Coyle, 2007; Silverman,

2010). Kwalitatief onderzoek is meer aangewezen om processen en subjectieve beleving na te

gaan dan kwantitatief onderzoek, waar de focus ligt op het causaal verklaren en het

kwantificeren van fenomenen (De Fever, 1997). Om deze ervaringen in kaart te brengen, werd er

gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews. Semigestructureerde interviews zijn

gericht op het verkrijgen van rijke data en geven de participant voldoende ruimte om zelf een

stuk invulling en richting te geven aan het gesprek. De interviewer kan op voorhand niet

anticiperen welk antwoord de respondent zal geven (Wengraf, 2001). Bij semigestructureerde

interviews wordt er gebruik gemaakt van een leidraad die niet strikt opgevolgd moet worden. De

volgorde waarin de vragen aan bod komen is dan ook minder belangrijk dan bij gestructureerde

interviews. Dit geeft de interviewer de vrijheid om in te spelen op zaken, interesses en

bezorgdheden die de participant aanhaalt (Smith & Eatough, 2007, p. 42). Daarnaast geven

semigestructureerde interviews de mogelijkheid om gericht vragen te stellen op een

gestandaardiseerde manier. Dit heeft als voordeel dat de participant kapstokken aangereikt krijgt

om zijn ervaringen te delen.

Onderzoeksgroep

In het kader van het ruimere onderzoek, waarbinnen deze masterproef vorm kreeg, werden

adolescenten uit het zesde jaar secundair onderwijs met ASS, hun ouders en GON-begeleiders

bevraagd. Dit om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van hoe de overgang door de

verschillende betrokkenen ervaren wordt, hoe ze zich voorbereiden en hoe ze elkaar al dan niet

in die voorbereiding ondersteunen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat ouders en begeleiders een

belangrijke rol spelen bij de voorbereiding van de overstap naar het hoger onderwijs (Cai &

Richdale, 2016; Chiang et al., 2012). Bijgevolg is het dan ook aangewezen hen te bevragen.

Omdat een grondige analyse van de interviews van de ouders de mogelijkheden overstijgt, werd

9

er besloten om de onderzoeksgroep voor deze masterproef te beperken tot adolescenten met ASS

en hun GON-begeleiders.

Er werden enkele selectiecriteria geformuleerd betreffende ASS. Elke adolescent: moest

beschikken over een diagnose die voldoet aan DSM-IV-TR criteria voor autistische stoornis, het

syndroom van Asperger of POS-NAO (American Psychiatric Association, 2000) of DSM-5

criteria voor autismespectrumstoornis (American Psychiatric Association, 2013); en moest op het

moment van het interview onderwijs volgen in het zesde jaar algemeen -of technisch secundair

onderwijs of het zevende jaar beroepssecundair onderwijs. Er participeerden zes adolescenten

met ASS, waaronder één meisje en vijf jongens. Vier van de zes adolescenten waren woonachtig

in Oost-Vlaanderen, één adolescent woonde in West-Vlaanderen en één adolescent was

woonachtig te Antwerpen. Van iedere adolescent werd ook de GON-begeleider bevraagd.

Aangezien één GON-begeleider twee geïnterviewde adolescenten begeleidde, brengt dit het

totaal aantal participanten op elf. Drie van de zes adolescenten volgden les in het algemeen

secundair onderwijs. De andere drie adolescenten volgden les in het technisch-secundair

onderwijs. De ene helft was 18 jaar oud bij afname van het interview en de andere helft was 17

jaar oud.

Tabel 1 Overzicht

adolescenten

Leeftijd

Geslacht Studierichting Regio GON-

begeleider

Adolescent 1 17 Man TSO:

elektromechanica

Oost-

Vlaanderen

GON-

begeleider 1

Adolescent 2 18 Vrouw ASO:

wetenschappen-

wiskunde

Oost-

Vlaanderen

GON-

begeleider 2

Adolescent 3 18 Man TSO:

sportwetenschappen

West-

Vlaanderen

GON-

begeleider 3

Adolescent 4 18 Man ASO:

wetenschappen-

wiskunde

Oost-

Vlaanderen

GON-

begeleider 2

Adolescent 5 17 Man TSO: biotechnische-

wetenschappen

Oost-

Vlaanderen

GON-

begeleider 4

Adolescent 6 17 Man ASO:

humane

wetenschappen

Antwerpen GON-

begeleider 5

10

Tabel 2 Overzicht

GON-begeleiders

Geslacht Ervaring

in jaren

Regio Domein Begeleiding

GON-

begeleider 1 Vrouw 6

Oost-

Vlaanderen

Hoger -en secundair

onderwijs

Adolescent 1

GON-


Oost-

Vlaanderen

Secundair onderwijs Adolescent 2

en 4

GON-


West-

Vlaanderen

Hoger –en secundair

onderwijs

Adolescent 3

GON-


Oost-

Vlaanderen

Secundair onderwijs Adolescent 5

GON-

begeleider 5 Man /

Oost -en

West-

Vlaanderen

Hoger onderwijs Adolescent 6

Op vlak van rekrutering werd er gebruik gemaakt van convenience sampling. Dit wil

zeggen dat de onderzoeker participanten selecteert op basis van hun beschikbaarheid en

bereidheid tot deelname aan het onderzoek (Gaveretter & Forzano, 2015). Er werd begin maart

2015 een informatiebrief verzonden naar thuisbegeleidingsdiensten en scholen voor

buitengewoon onderwijs die ook GON-begeleiding aanbieden. Deze organisaties bezorgden de

informatie aan deelnemers die aan de criteria voldeden. Vervolgens namen deze adolescenten

en/of hun ouders via mail of telefoon contact op met de onderzoekers. Alle deelnemers die zich

aanboden, voldeden aan de criteria van het onderzoek en werden bijgevolg geïnterviewd. De

interviews vonden plaats tussen maart en juni 2015.

Instrumenten en procedure

Van de verschillende participanten werden semigestructureerde interviews afgenomen.

Hierbij werd gebruik gemaakt van een leidraad, opgebouwd aan de hand van vier thema’s.

Afhankelijk van wat de participant aanbracht werd er van deze leidraad afgeweken en dieper

ingegaan op bepaalde aspecten. De leidraad nam dezelfde vorm aan als deze uit eerder

onderzoek van Van Hees et al. (2015). De vier thema’s die bevraagd werden, waren het

secundair onderwijs, het studentenleven, het zelfstandig leven en tenslotte de transitie naar het

hoger onderwijs. De leidraad bevatte per thema open vragen en prompts. Er bestonden drie

11

versies van deze leidraad: één voor de adolescenten, één voor de ouders en één voor GON-

begeleiders.

Bij aanvang van het interview werd de opzet en het doel van het onderzoek uitgelegd. De

participanten werden telkens geïnformeerd over hun rechten doorheen het onderzoek, m.a.w. dat

alle informatie vertrouwelijk behandeld werd, dat ze het interview altijd mochten stopzetten, er

voor mochten kiezen om bepaalde vragen niet te beantwoorden zonder hiervoor een verklaring te

moeten geven en het recht hadden om extra informatie te vragen over de rest van het onderzoek

en de uiteindelijke resultaten. Na deze uitleg werd er een informed consent ondertekend waarin

de participanten hun toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek onder

bovengenoemde voorwaarden.

Vooraleer er dieper werd ingegaan op de vier grote thema’s in het interview, werd er kort

kennis gemaakt met de participant. Bij de ouders werd er vooral gevraagd naar leeftijd,

opleiding, beroep en de samenstelling van hun gezin. GON-begeleiders werden bevraagd op hoe

lang ze al actief zijn als GON-begeleider, in welke regio(’s) ze tewerkgesteld zijn en hoeveel

adolescenten ze begeleiden. Bij de adolescenten lag de focus meer op hun interesses, hobby’s en

talenten. Vervolgens werden de vier thema’s, meestal chronologisch, besproken. Ieder thema

werd kort ingeleid zodat de participant een goed zicht had op wat er allemaal bevraagd zou

worden en wat het doel van het onderwerp was. Er werd telkens stilgestaan bij de visie van de

participant, welke uitdagingen of sterktes ze zagen en welke aanbevelingen ze op dit gebied

hadden naar ondersteuning of aanpak.

De locatie van de interviews werd bepaald in samenspraak met de deelnemers. De

interviews met de gezinsleden gingen steeds door bij de gezinnen thuis. De gezinsleden werden

telkens apart van elkaar bevraagd om op die manier goed stil te kunnen staan bij de visie en

ervaringen van ieder individueel gezinslid. De locaties van de interviews met de GON-begeleider

varieerden (onderwijsinstelling, thuis ..). De interviews werden opgenomen (audio-opname) en

achteraf woordelijk uitgetypt. Op deze manier kon er ook doorheen het interview voldoende

gefocust worden op het eigenlijke gesprek en de participant. In de transcripten werden geen

persoonlijke gegevens zoals namen of plaatsen opgenomen. De interviews duurden tussen de 40

en 96 minuten, met een gemiddelde van 68 minuten. De interviews met adolescenten duurden

12

gemiddeld 50 minuten (tussen de 40 en 70 minuten). De interviews met GON-begeleiders

duurden het langst met een gemiddelde duur van 83 minuten (tussen de 71 en 96 minuten).

Analyse

Naar analogie van Van Hees et al. (2014) werden de data volgens de principes van de

gefundeerde theorie (grounded theory) geanalyseerd. Gefundeerde theorie beoogt het

ontwikkelen van een theorie die ontstaat door de interactie tussen de data en een evoluerend

begrip van die data (Howitt, 2010; Strauss & Corbin, 1990; Strauss, 1987). Vanuit een grondige

analyse van de data ontstaat er inductief een theorie (Payne, 2007, p. 66), die dus als het ware

‘gegrond’ is in de data (Pidgeon & Henwood, 1997; Strauss & Corbin, 1990; Strauss, 1987).

Gefundeerde theorie wordt dan ook gekenmerkt door het continu checken van ideeën en

bevindingen doorheen de data-analyse en een heen en weer bewegen tussen theorie en data

(Charmaz, 2014; Howitt, 2010; Strauss & Corbin, 1990). Doorheen de dataverzameling werd dan

ook rekening gehouden met informatie uit eerdere interviews. Deze informatie gaf mee richting

aan de vragen die gesteld werden in daarop volgende interviews om zo eerder ontstane ideeën

verder vorm te geven of net te counteren.

De dataverwerking van de adolescenten, hun moeders, hun vaders en GON-begeleiders

gebeurde afzonderlijk. Er werden telkens vier fases doorlopen: een handmatige analyse, het open

coderen, het axiaal coderen en het selectief coderen van de data. In de eerste fase werden de

papieren versies van de transcripten grondig doorgenomen om zo een beter zicht te krijgen op de

data. Er werden nota’s toegevoegd in de marge over de zaken die aan bod kwamen in de

interviews en kernwoorden werden aangeduid. Op deze manier werd de basis gelegd voor het

genereren van open codes.

In de tweede fase werd er verder gewerkt op papier, in combinatie met NVIVO 11, een

softwareprogramma voor het verwerken van kwalitatieve data. Bij het verwerken van een grote

hoeveelheid data kan een software programma aangewezen zijn. Via software kan de data

makkelijker geïndexeerd en teruggevonden worden (Payne, 2007, p. 78). Zowel op papier als via

NVIVO 11 werd er open gecodeerd. Met open coderen bedoelt men dat betekenisvolle delen

tekst geïdentificeerd en gelabeld worden door middel van een woord of zin die de inhoud

reflecteert. Bij deze vorm van coderen blijft de onderzoeker nog zeer dicht bij wat er initieel

verteld wordt in de data (Creswell, 1998; Howitt, 2010; Payne, 2007; Strauss & Corbin, 1990;

13

Strauss, 1987). Zo ontstaat er uiteindelijke een codelijst die een overzicht geeft van de thema’s

die de respondenten aangeven.

Na het open coderen werd er gestart met axiaal coderen. Bij axiaal coderen worden de

eerder gegenereerde open codes aan elkaar gerelateerd (Howitt, 2010; Strauss & Corbin, 1990)

tot ze samen een coherente categorie vormen (Charmaz, 2014). Hierbij wordt onderzocht welke

linken, relaties, herhalingen en patronen er in de thema’s zitten. De codelijst wordt uitgebreid en

de meer overkoepelende categorieën worden benoemd. Op deze manier ontstaat er steeds meer

inzicht in de doorleefde ervaringen van de respondenten en worden de initiële codes die louter

beschrijvend van aard waren een stuk overstegen (Payne, 2007; Strauss & Corbin, 1990; Strauss,

1987).

Tenslotte werd er selectief gecodeerd. De categorieën die ontstonden tijdens het axiaal

coderen werden verder uitgebouwd en aan elkaar gelinkt tot ze een geheel, als het ware een

theorie, vormden. Deze theorie werd dan weer vergeleken met de data om deze verder bij te

schaven en te kunnen valideren (Strauss & Corbin, 1990). Belangrijk hierbij te vermelden is dat

deze fases niet afzonderlijk van elkaar plaatsvinden maar in wisselwerking staan met elkaar. Op

deze manier wordt uiteindelijk een boomstructuur bekomen die inzicht geeft in de ervaringen

van adolescenten en GON-begeleiders in de transitie naar het hoger onderwijs.

Validiteit en betrouwbaarheid

De criteria op vlak van validiteit en betrouwbaarheid zoals gehanteerd in kwantitatief

onderzoek zijn vaak niet toepasbaar in kwalitatief onderzoek. De nadruk die binnen kwantitatief

onderzoek komt te liggen op onafhankelijkheid tussen onderzoeker en participant, ook wel

objectiviteit genoemd, is onhaalbaar en zelfs onwenselijk binnen kwalitatief onderzoek omwille

van de wisselwerking die zich tussen de participant en de onderzoeker afspeelt (Coyle, 2007). Er

werd dan ook op een andere manier rekening gehouden met validiteit en betrouwbaarheid. Om

de interne validiteit (‘credebility’) te verhogen vond er in het kader van het ruimere onderzoek

een membercheck plaats waarbij de participanten controleerden of hun beleving correct

gerepresenteerd wordt in het onderzoek (Charmaz, 2014; Glesne, 2011; Pidgeon & Henwood,

1997). Daarnaast werd het onderzoek gevoerd door meerdere onderzoekers waartussen er

regelmatig overleg plaatsvond. Dit wordt ook wel triangulatie genoemd (Glesne, 2011). Op die

manier werd er getracht de betrouwbaarheid in termen van intersubjectiviteit te verhogen. Door

14

dit overleg werd de kans kleiner dat de conclusies die gemaakt werden, gekleurd zijn door het

referentiekader van één individuele onderzoeker (Lyons, 2007). De adolescenten gingen naar

verschillende scholen, volgden verschillende studierichtingen en woonden in andere regio’s. De

groep GON-begeleiders zijn tewerkgesteld in verschillende scholen en regio’s. Door de

diversiteit in het sample werd getracht de externe validiteit van het onderzoek te verhogen

(Newman & Benz, 1998, p. 36).

15

Resultaten

De beleving van de adolescent wordt apart van de visie van de GON-begeleider besproken.

Op deze manier kunnen beide posities diepgaand belicht worden om een antwoord te kunnen

formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen.

Adolescenten

Uit de analyse kwamen drie thema’s naar voor die de beleving van de overstap naar het

hoger onderwijs door adolescent met ASS omschrijven. Een eerste belangrijk thema is het

verlangen naar het hoger onderwijs. Hier tegenover staan de ondersteuningsnoden die

adolescenten ervaren om te kunnen participeren en de weerstand die ze hebben om hun diagnose

kenbaar te maken. Deze thema’s zijn opgebouwd uit enkele subthema’s, die hieronder worden

toegelicht en eveneens ondersteund zijn door citaten uit de interviews.

Verlangen naar het hoger onderwijs. De overstap naar het hoger onderwijs werd door

de adolescenten beschouwd als een belangrijke stap in hun leven. Ze gaven aan er naar uit te

kijken. Verschillende motieven voor dit verlangen kwamen in de interviews naar boven.

Verlangen naar zelfstandigheid. De overstap naar het hoger onderwijs gaat gepaard met

een nieuwe identiteit, namelijk het student zijn. Deze identiteit wordt geassocieerd met meer

vrijheid, volwassenheid en zelfstandigheid.

Ik kijk er wel een beetje naar uit. Ik denk dat dat wel normaal is. Ik ben al die regels beu. Zo

vast. En dan denk je: ‘student, meer vrijheid’. Je bent in (stad), daar een keer iets op het gemak

gaan eten. Zo van die dingen. Zo half onderweg zijn met uw vrienden de hele tijd van het ene

lokaal naar het andere lokaal, dat lijkt me wel leuk. (…) Ik wil nu al beginnen eigenlijk, om te

weten hoe dat is. Ik ben nieuwsgierig (adolescent 4).

Ik zie vaak mensen van de unief en hogeschool. Die babbelen dan over bepaalde dingen of die

zien er volwassen uit en studeren nog. Daar kijk ik wel naar uit (adolescent 6).

Naast een verlangen om zich te kunnen identificeren met het student zijn en de daarbij

horende zelfstandigheid, waren adolescenten zich er van bewust dat het zelfstandig worden ook

een maatschappelijke verwachting is. Adolescenten hechten er belang aan om aan die

verwachting te kunnen voldoen.

16

Ik zie nooit echt mensen klagen van, buiten in de blok misschien, van ‘ik wil terug naar het

middelbaar’. Het is gewoon meer volwassen. Je leert meer op jezelf werken. Later ga je het toch

allemaal op jezelf moeten doen op je werk (adolescent 4).

Verlangen naar gedeelde interesse. Een andere reden waarom adolescenten uitkeken naar

het hoger onderwijs, was omdat ze terecht zouden komen in een groep die dezelfde interesses

deelt als hen en ze de kans krijgen zich te verdiepen in die gedeelde interesses.

Ik zie het wel zitten om in een grotere groep of andere groep te zitten met mensen die

geïnteresseerd zijn in waar ik in geïnteresseerd ben. En dan luisteren naar een leerkracht die er

ook in geïnteresseerd is. Daar kijk ik wel naar uit (adolescent 6).

Iedere adolescent haalde aan het in het secundair onderwijs moeilijk te hebben met

bepaalde vakken. Hierdoor hadden ze regelmatig tekorten op hun rapport, wat voor stress zorgde

en zelfs twijfels of ze zouden slagen voor hun laatste jaar secundair onderwijs. Doordat dit

zoveel energie vroeg, ging dit ten koste van andere vakken. Het hoger onderwijs geeft hen de

kans om zich te kunnen verdiepen in het domein van hun interesse.

Ondersteuningsnoden. Alhoewel de adolescenten uitkeken naar de overstap, waren ze

zich er van bewust dat hun ASS het hen op sommige vlakken moeilijker zal maken. Een

wisselend uurrooster wordt door hen ervaren als een academische drempel.

Dat je zo met weekschema’s moet werken omdat elke week er anders uitziet, dat lijkt me wel

moeilijk, zeker in het begin. En ik denk dan dat het pas heel verwarrend wordt als er plots ergens

een les wegvalt en dat mijn weekschema niet meer klopt, zo van die dingen. Dus daar kijk ik wel

een beetje tegenop (adolescent 2).

Adolescenten keken op tegen de grote hoeveelheden informatie die ze in het hoger

onderwijs moeten verwerken. Ze ervaarden het opstellen van een planning om deze leerstof te

verwerken en de lange examenperiodes als een uitdaging. Enkele adolescenten verwachtten dat

het voor hen moeilijk zou zijn om medestudenten en docenten aan te spreken. Ze zagen de grote

groep studenten waarin ze terecht zullen komen als een drempel om contact te leggen.

Adolescenten erkenden dat hun ASS ook een invloed heeft op hun groei naar

zelfstandigheid. Sommigen gaven aan meer tijd nodig te hebben om bepaalde zaken te leren.

17

Misschien merk ik wel soms dat ik het moeilijker onder de knie heb. Bijvoorbeeld de bedden

opmaken enz., dat ik er soms meer tijd moet insteken om te weten van ‘nu eerst dit en dan dat’,

wat sommige direct doen. Dat ik het soms een beetje meer moet oefenen voor dat ik het echt kan

(adolescent 3).

De adolescenten vertelden dat het op kot gaan hen aanspreekt en ze dit ooit wel willen

doen, maar het bewust nog niet doen tijdens het eerste jaar hoger onderwijs. Dit omdat de afstand

tussen de woonplaats en de onderwijsinstelling makkelijk te overbruggen valt, omdat het hen

afgeraden wordt en/of omdat ze het zelf als een te grote stap ervaren.

Een kot is wel wijs maar al die dingen die je dan zelf moet doen, ik weet niet of ik het zou

kunnen. Zo wassen, koken.. maar ik zou het wel leuk vinden want je leert dat dan. En ook zo

zelfstandig zijn, dat lijkt mij wel wijs. Maar ik ga het het eerste jaar niet doen (adolescent 4).

Enkele adolescenten gingen, omwille van de afstand tussen de woonplaats en de

onderwijsinstelling, wel op kot. Dit werd ervaren als een stap richting meer zelfstandigheid. Een

student omschreef op kot gaan als een soort oefenperiode waarin hij kan experimenteren met

meer zelfstandigheid, maar waarin er ook nog steeds een vangnet is dat ondersteuning kan

bieden waar nodig.

I: Op kot gaan, daar komt ook het zelfstandig leven bij: winkelen, koken, boodschappen doen.

R: Ik zou dat liever op kot doen. Zodat ik er in feite mee kan knoeien, het een keer kan verpesten,

terwijl ik het als volwassene op mijn alleen zou moeten doen. Vanuit die mentaliteit vind ik dat

wel voordelig. Nu kan ik nog eens zeggen als ik in het weekend kom ‘hoe moet ik dat doen? hoe

moet ik dat doen?’. Als ik volwassen ben, ik zit op mijn alleen en heb een job of god weet wat.

Dan is dat wel een beetje moeilijker (adolescent 5).

Vraaggestuurde ondersteuning. De groei naar zelfstandigheid van adolescenten met ASS

maakt dat hun ondersteuningsvraag vermindert. Daarnaast verandert de aard van hun

ondersteuningsvraag ook. Tot en met het secundair onderwijs werd de ondersteuning

voornamelijk gestuurd en structureel ingepland door onderwijsinstellingen, ouders en GON-

begeleiders. Adolescenten geven aan nood te hebben aan vraaggestuurde ondersteuning, dit reeds

gedurende het laatste jaar van het secundair onderwijs maar zeker naar het hoger onderwijs toe.

18

Aan de hogeschool moeten ze proberen om mij zoveel mogelijk te laten als ze kunnen. Als ik hulp

nodig heb dan zal ik er wel achter vragen (adolescent 6).

Adolescent vijf legde uit dat hij wil dat er ook dialoog blijft indien er problemen zouden

zijn waar hij zich niet van bewust is. Hij benadrukte ook hier het belang van een vraaggestuurde

ondersteuning en voldoende ruimte, ook om fouten te kunnen maken.

Als hij (GON-begeleider) bijvoorbeeld ziet in mijn schoolresultaten dat daar een probleem zit en

dat ik het niet zie, dan mag hij naar mij komen en dan kunnen we babbelen. En dan gaat hij

vragen stellen van ‘hoe leer je en hoe doe je dit en dat?’ en dan kan je daar op antwoorden en

dan kan ik tot de conclusie komen van ‘daar zit een probleem’. Maar als alles goed gaat, dan

moet hij niet komen en dan is er ook geen probleem. (…) Af en toe moet je het kind fouten laten

maken. En dan kan het daar uit leren (adolescent 6).

Zoals eerder aangehaald zijn adolescenten zich er bewust van dat maatschappelijk

verwacht wordt dat ze op termijn op hun eigen benen kunnen staan. Dit maakt dat sommige

adolescenten vinden dat GON-begeleiding anders georganiseerd zou moeten worden in het hoger

onderwijs, of niet zou moeten plaatsvinden. Ze erkennen de nood aan begeleiding tijdens de

overgang voor sommige studenten, maar stellen het in vraag op lange termijn. Een adolescent

stelde voor om (GON-)begeleiding gradueel te laten uitdoven in het hoger onderwijs.

Moest het ook focussen op het gemak afbouwen en tonen van ‘hé, je kunt ook zonder de wieltjes

naast u rijden’, dat het daarop ook gefocust zou moeten zijn in hogere jaren, want uiteindelijk

stel je daarmee de executie uit op termijn. Om te zeggen voor uw 18 dat je die begeleiding krijgt

is logisch, want je bent nog aan het ontwikkelen. Maar vanaf dat punt mag het gefocust zijn op

afbouwen en meer zelfstandig worden, aangezien je vanaf dat punt mentaal volwassen bent. Als

je het dan nog niet aankunt, is de vraag van hoe je het verder nog zou kunnen doen. Ik zeg niet

dat het altijd… Het is de overgang, daarbij is inderdaad nog begeleiding nodig. Maar, dan

spreek ik over de latere jaren. Bij de overgangen zal dat natuurlijk voor sommigen essentieel

zijn, maar bij latere jaren zou dat volgens mij wel beter zijn moest dat focussen op afbouw

(adolescent 5).

Sommige adolescenten benadrukten nood te hebben aan een aanspreekpunt, een soort

vangnet, waarbij ze terecht kunnen indien het even moeilijk gaat.

19

Dat is gewoon gemakkelijk als je dat elke keer aan één persoon kan zeggen waarvan je zeker

bent dat die alles rustig beluistert, waar dat je zeker van bent dat die snapt wat je bedoelt en die

dat dan kan doorvertellen in gewone mensentaal aan de proffen (adolescent 2).

Het belang van betrokken actoren. Hoewel adolescenten veel waarde hechten aan

zelfstandigheid, erkennen ze het belang, de invloed en de steun van betrokken actoren bij het

transitieproces. Adolescenten vertelden dat hun ouders een belangrijke rol spelen bij het

voorbereiden van de transitie naar het hoger onderwijs. Ze gingen samen naar beurzen,

infodagen, zochten samen op het internet welke mogelijkheden er zijn … Ze spraken met hen

over hun studiekeuze en namen de adviezen ook in rekening. Ze benadrukten wel dat ze zelf de

eindbeslissing in handen willen hebben.

I: Je hebt ouders die graag op tijd plannen en nadenken

R: Ja

I: Vind je dat een voordeel, nadeel?

R: Soms een voordeel, soms een nadeel.

I: En bij deze overstap?

R: Vooral een voordeel denk ik (adolescent 1)

Naast de ouders gaven sommige adolescenten aan dat ook de GON-begeleiders betrokken

zijn bij de voorbereiding van de overstap naar het hoger onderwijs. GON-begeleiders gaan de

adolescenten informeren en ondersteunen.

Ja, emotionele steun is van essentieel belang. Ze (GON-begeleiders) kunnen helpen in de steun

bij de overgang. Maar ze mogen niet meer het handje vasthouden (adolescent 5).

Tenslotte spelen de scholen en het CLB een rol. Deze actoren gaan de adolescenten vooral

informeren over hoe het hoger onderwijs in elkaar zit. Alle adolescenten gingen met hun school

naar de SID-in beurs.

Ondersteuning op maat. Alle participerende adolescenten waren onderling verschillend

op vlak van uitdagingen, ondersteuningsnoden en talenten. Ze gaven aan dat het belangrijk is dat

de geboden ondersteuning op maat is. Wanneer ondersteuning niet afgestemd is op het individu,

vertelden adolescenten dat deze ook niet als ondersteunend ervaren wordt.

20

Ik denk dat zelfs tussen mensen met autisme dat het nog individueel van karakter afhangt. Dus

dat is moeilijk te veralgemenen hoe je mensen moet ondersteunen (adolescent 6).

Weerstand tegen ontsluiting. Uit de interviews bleek dat de overgrote meerderheid van

de adolescenten niet van plan was om te vertellen dat ze ASS hebben in het hoger onderwijs, of

er afwachtend tegenover stonden. Ook in het secundair onderwijs zijn heel wat adolescenten

terughoudend om er open over te praten. Een belangrijke reden voor hen om het niet te zeggen is

dat ze niet anders bekeken en behandeld willen worden. Een kleine minderheid gaf aan wel te

zullen ontsluiten, dit om hun gedrag te kunnen kaderen en om eerlijk te zijn.

Ik ga het echt wel sowieso op voorhand zeggen want dat is voor mij heel belangrijk. Ik vind het

ook niet eerlijk tegenover hen dat dat ze het niet weten. Als ik dan kom van ‘dit of dit lukt niet’ en

dat ze staan daar van ‘waarom zou dat nu in hemelsnaam niet lukken?’, dat is ook niet eerlijk

tegenover hen. Ik vind het maar gewoon dat je zegt van ‘je moet mij wel lesgeven maar ik denk

wel anders dan u’. Dat is gewoon eerlijk tegenover hen dat dat gezegd wordt (adolescent 2).

De meerderheid van de adolescenten zouden het wel vertellen aan een verantwoordelijke,

in functie van het verkrijgen van faciliteiten. De adolescenten gaven aan dat er heel wat foute

beeldvorming over ASS bestaat, wat hun frustreert. Ze willen zich hier niet mee identificeren en

zullen bijgevolg niet publiekelijk laten weten dat ze ASS hebben.

Mensen plaatsen mensen altijd graag in kotjes. Als je normaal bent hoor je in een normaal

kotje, maar vanaf dat je iets hebt dat niet normaal is, ga je in een ander kotje horen. Maar als

alles goed gaat, gaan ze je altijd in een normaal kotje plaatsen. En dan moet ik dat niet vertellen,

want een normaal kotje, in een maatschappij is het normale kotje altijd het beste kotje. Vanaf dat

mensen weten dat je daar niet thuishoort, is er kans op een nadeel en dat ga ik vermijden

(adolescent 6).

GON-begeleiders

Er kwamen twee thema’s uit de interviews met de GON-begeleiders naar voor die hun

visie het best omschrijven. Een eerste thema is de veranderende rol die de GON-begeleider heeft

ten aanzien van de adolescent. Het tweede thema heeft betrekking op de ondersteuningsnoden

van de adolescent. Beide thema’s worden, net zoals hierboven, opgebouwd aan de hand van

21

subthema’s die toegelicht en ondersteund worden door citaten van GON-begeleiders uit de

interviews.

Veranderende rol van de GON-begeleider. De rol die de GON-begeleider opneemt ten

aanzien van de adolescent evolueert mee met het groeiproces van de adolescent. Daarnaast wordt

deze rol ook beïnvloed door de structuur van het onderwijs waarin de adolescent zich bevindt.

Groei naar zelfstandigheid. Uit de interviews met GON-begeleiders blijkt dat er een

duidelijke groei naar zelfstandigheid merkbaar was bij alle adolescenten en dit uitte zich op

verschillende vlakken. Zo merkten GON-begeleiders op dat adolescenten steeds beter werden in

het zelf opmaken van een studieplanning en ook op het vlak van sociale-communicatie

vooruitgang boekten. Ze merkten dat adolescenten zelf meer zelfstandigheid wilden opnemen en

bijgevolg minder beroep deden op GON-begeleiding naarmate ze ouder werden.

Ik moet zeggen van, de voorbije jaren deed ik veel meer voor hem, dit jaar is het een beetje van,

ik heb het vorige week ook zo tegen zijn mama omschreven, het is zo crisisinterventie dat ik nog

doe van ‘oeh, dat is te veel, kan ik je helpen?’. (…) Hij is echt enorm gegroeid want dat was

eigenlijk een leerling waarbij men de vraag had of het wel mogelijk was om hem in het gewoon

onderwijs te houden (GON-begeleider 4).

GON-begeleiders gaven aan dat er vanuit de onderwijsinstelling in de derde graad meer

zelfstandigheid verwacht wordt in functie van de voorbereiding op het hoger onderwijs.

Ik denk dat ze daar ook wel in gestimuleerd worden. Zowel thuis als op school, ‘je wordt ouder

dus dit is nu jouw verantwoordelijkheid’. En de meesten, als dat in samenspraak gebeurt,

appreciëren dat wel. Ik probeer ook bijvoorbeeld, ik merk dat bij collega’s ook, als wij

overlegmomenten hebben, dat is dan op school, om hen daar ook bij te vragen en hen zelf te

laten vertellen van dit loopt goed en dit loopt minder goed dus dat is ook een stuk die

zelfstandigheid (GON-begeleider 2).

Minder communicatie met betrokken actoren. In het secundair onderwijs fungeert de

GON-begeleider als communicatiebrug tussen de adolescent, de ouders en de

onderwijsinstelling. Ze zijn het aanspreekpunt van alle betrokken actoren en informeren,

bemiddelen en ondersteunen waar nodig. In het hoger onderwijs verandert hun rol drastisch. In

het hoger onderwijs is er een aanspreekpunt voor studenten binnen de onderwijsinstelling die de

22

ondersteuning binnen de onderwijsinstelling coördineert en bijgevolg is de GON-ondersteuning

volledig gericht naar de student. GON-begeleiders hebben minder tot geen contacten met

docenten en ervaren dit als een moeilijkheid.

Het enige is dat je ze niet eens terloops ziet als je daar bent. In het middelbaar ga je zelf eens

terloops een praatje maken met iedereen. En kun je eens in de lerarenkamer zijn en weet je

nadien veel zonder erom gevraagd te hebben, maar je weet veel. Dat is totaal niet aan de

hogeschool, als je zelf geen mail stuurt voor een afspraak zie je niets of niemand. Dat is wel

minder (GON-begeleider 3).

De adolescent kan in het hoger onderwijs zelf kiezen of hij/zij wil dat er communicatie is

tussen de GON-begeleider en de ouders. GON-begeleiders stelden vast dat sommige

adolescenten expliciet aangeven dat ze dit niet willen. De meeste GON-begeleiders waren echter

wel voorstander van zoveel mogelijk communicatie tussen alle betrokken actoren.

Nu, ik probeer dat toch altijd te stimuleren omdat ik weet… Ouders kennen hun kind al zo lang

en hebben veel belangrijke dingen te zeggen, ik heb die er altijd wel graag bij omdat ik het een

meerwaarde ervaar, want de keren dat… Ik heb het al twee keer zonder gedaan en die zijn ook

wel misgelopen (GON-begeleider 1).

En voor mij, uiteindelijk, dat was dan een soort van aanpassing. Vroeger was het evident dat je

heel vlot communiceerde met de ouders over wat er gebeurde in de begeleidingen of er crisissen

waren en dergelijke, nu is het wel zo dat ik toestemming moet krijgen van de student, zeker met

de wet van de privacy dat gaat zomaar niet meer (GON-begeleider 5).

Ondersteuningsnoden. Hoewel ze de groei naar zelfstandigheid van de adolescenten

benoemden, gaven GON-begeleiders aan dat er een blijvende ondersteuningsnood is. GON-

begeleiders merkten op dat adolescenten met ASS ondersteund moeten worden bij het maken

van een goede studieplanning, het onderscheiden van hoofd –en bijzaken, het begrijpen van

opdrachten, het verwerken van grote hoeveelheden informatie, het omgaan met stress en het

begrijpen van sociale interacties. Ze vertelden dat de volledig nieuwe context waarin

adolescenten met ASS terecht komen wanneer ze overgaan naar het hoger onderwijs, een

struikelblok vormt. Adolescenten hebben bijgevolg tijd nodig om zich hieraan aan te passen.

23

Ik merk dat ze in dat eerste jaar van de hogeschool tijd nodig hebben om te wennen, los van al

de rest. Want dat is vaak in het eerste semester dat je denkt van ‘goh, amai, zoveel tijd dat je

daar moet insteken’. En dan opeens, het tweede semester begint opnieuw en kan het zijn van ‘ok,

dat gaat gelijk ik weet niet hoe vlot’. Gewoon het wennen aan het nieuwe systeem, aan de andere

school, aan andere mensen, dat op zich al (GON-begeleider 3).

De GON-begeleiders stelden vast dat de meeste adolescenten er niet voor kiezen om op kot

te gaan. Ze ervaren dat de stap te groot is, gezien een volledig nieuwe context met nieuwe

verwachtingen en taken. Ze vermoedden dat het voor adolescenten met ASS moeilijk is om al

deze nieuwe aspecten en prikkels zelfstandig te combineren en verwerken. Wanneer de afstand

tussen de woonplaats en de onderwijsinstelling te groot is, leek het de GON-begeleiders beter dat

de adolescent met begeleiding op kot zou gaan (vb. een gastgezin of peda).

De meeste vinden het gewoon veiliger om thuis te zijn, bij mama. Ze zijn dat ook zo gewoon.

Ergens is het natuurlijk wel een situatie waar ze heel veel kunnen leren. Dus op zich is dat jaar

dan totaal niet vergooid als het dan mislukt. Dan is dat voor de ouders wel heel moeilijk. Want

ja, dat is vaak erg hoor, schrijnend want ze hebben de capaciteiten eigenlijk wel om dat aan te

kunnen, puur intellectueel. Maar door heel die praktische organisatie errond lukt het dan niet

(GON-begeleider 1).

Nood aan opvolging. GON-begeleiders vertelden dat ze de ondersteuning zelf ook een

stuk gaan sturen. Ze zien vraaggestuurde ondersteuning, zeker in de eerste jaren van het hoger

onderwijs, als een valkuil. Dit omdat ze ervaren dat sommige adolescenten weinig zicht hebben

op hun eigen ondersteuningsnoden of moeilijk kunnen aangeven dat er zich een probleem stelt.

Anderzijds erkenden GON-begeleiders dat het geen zin heeft om te gaan ondersteunen wanneer

er geen ondersteuningsvraag is.

Ik denk dat vraaggestuurd werken in een eerste jaar wel een valkuil zou zijn. Moest dat mogelijk

zijn dat dat meer flexibel is, dan denk ik dat dit in een derde jaar wel zou kunnen werken, maar

in een eerste jaar, vind ik dat wel belangrijk dat je je vaste momenten hebt omdat je elkaar ziet

en dan ook dingen kunt opvolgen (GON-begeleider 1).

In het hoger onderwijs, zolang je niets zegt of vraagt is er geen probleem. En voor mensen met

autisme is dat niet altijd evident om dat signaal te geven van ‘ik begrijp het niet of ik wil extra

24

bijlessen of ik heb een vraag of hoe zit het daar mee met die opdracht, het is te complex’, dan is

dat eigenlijk ook mijn taak om te gaan sturen en om te analyseren (GON-begeleider 5).

GON-begeleiders vertelden dat ze de overstap naar het hoger onderwijs mee gaan

begeleiden en ondersteunen. Ze haalden aan dat adolescenten met ASS ondersteuning nodig

hebben bij hebben bij het maken van een goed doordachte studiekeuze. GON-begeleiders gaan

vooral informatie geven met als doel de blik van de adolescent te verruimen.

Mijn autisten die de keuze gemaakt hebben, hebben de keuze gemaakt op basis van wat ze op

internet zagen en die vertelden mij wel van ‘ja, oké, we zijn wel op bezoek geweest, eigenlijk ja,

we zien dat gebouw en als dat gebouw oud is en een beetje vuil of het brokkelt wat af, oh nee, dat

is niet tof’. (…) ‘Ah, er is daar een zwembad in de hogeschool! Das wel interessant hé. We gaan

naar daar gaan want we kunnen daar gaan zwemmen’ (GON-begeleider 5).

Als dat hun keuze is, is dat hun keuze, maar het is dan wel belangrijk dat ze dan toch die extra

feedback krijgen van ‘kijk, ik of wij denken dat dat misschien niet helemaal juist is of dat je

misschien beter ook dat een keer zou gaan verkennen’. Maar ja, zij moeten het uiteindelijk doen,

dus zij moeten het beslissen (GON-begeleider 2).

Nood aan een aanspreekpunt. Naast iemand die de adolescent opvolgt, was het volgens

GON-begeleiders belangrijk dat de adolescent weet bij wie hij/zij terecht kan bij vragen en

problemen.

Ik denk vooral zo die vertrouwenspersoon en het feit dat er wel iemand is die hen zal

ondersteunen. Voor de ene is dat dan meer op sociaal vlak, voor de andere naar planning toe

maar zo gewoon zo die geruststelling van ‘als ik het niet zie of het loopt hier in het honderd dan

kan ik daar wel terecht’ (GON-begeleider 2).

Ik noem me soms de touringwegenhulp van mijn studenten. Als het goed gaat, gaat het goed, als

het heel slecht gaat, dan weten ze, dan sta ik daar onmiddellijk (GON-begeleider 5).

GON-begeleiders vertelden dat het in functie van een goede ondersteuning belangrijker is

dat de begeleider gekend is bij de onderwijsinstelling dan dat de begeleider van het secundair

onderwijs mee overstapt naar het hoger onderwijs en dus gekend is door de adolescent. Ze gaven

aan dat de adolescent meer baat heeft bij iemand die goed weet hoe de onderwijsinstelling in

25

elkaar zit. Daarnaast vinden ze het zelf ook een meerwaarde om intensief te kunnen

samenwerken met éénzelfde team.

Onder de collega’s zelf zijn we vragende partij om ons meer te gaan plaatsen en meer te gaan

vastplakken aan een aantal scholen, een aantal scholengemeenschappen (GON-begeleider 5).

Nood aan ondersteuning op maat. GON-begeleiders stelden vast dat de adolescenten die

ze begeleidden onderling verschillend waren op vlak van uitdagingen, ondersteuningsnoden en

talenten. De geboden ondersteuning dient bijgevolg afgestemd te zijn op de adolescent.

Ontsluiten in functie van ondersteuning. GON-begeleiders zijn voorstander om kenbaar

te maken bij de onderwijsinstelling dat de adolescent ASS heeft. Dit om eventuele problemen te

kunnen kaderen en er voor te zorgen dat de student ondersteuning en faciliteiten krijgt. Het op de

hoogte stellen van een zorgcoach in functie van het verkrijgen van faciliteiten werd beschouwd

als een minimum. De GON-begeleiders vertelden dat ze de docenten meestal ook op de hoogte

stellen aan de hand van een kennismakingsbrief bij aanvang van het academiejaar.

We zijn er sowieso vanuit gegaan dat we moeten vertrekken van iemand zoals een

trajectbegeleider aan te spreken en die moet het weten. (…) Voor mijn ene adolescent weet ik dat

dat duidelijk is van die gaat dat sowieso niet willen vertellen aan medestudenten. Mijn andere

student daar gingen we eens polsen van wat gebeurt er doorgaans en wat denk jij van wie dat

zou moeten weten en op welke manier zouden we die dan kunnen aanspreken. Wat ik wel nog

ging doen met mijn ene adolescent is een soort brief opstellen voor de docenten waarin dat die

zichzelf een beetje kan voorstellen met zijn sterktes en zijn minder sterke punten maar naar

medestudenten toe, dat is nog niet zo duidelijk (GON-begeleider 2).

26

Discussie

Deze masterproef tracht in kaart te brengen hoe de overstap naar het hoger onderwijs door

adolescenten met ASS en hun GON-begeleiders beleefd wordt. Hoewel er verschillen zijn tussen

de bevraagde adolescenten op vlak van talenten, uitdagingen en ondersteuningsnoden, kunnen er

lijnen getrokken worden in hoe de overstap naar het hoger onderwijs door deze adolescenten en

hun GON-begeleiders ervaren wordt.

Adolescenten stelden vast dat ze doorheen hun levensloop groeiden en beter leerden

omgaan met hun beperkingen. Ze kenden allemaal een evolutieproces naar meer zelfstandigheid,

wat in lijn ligt met eerder onderzoek (Smith, Maenner, & Seltzer, 2012). GON-begeleiders

merkten dat adolescenten door die groei naar zelfstandigheid minder beroep deden op hun GON-

begeleider. Hierdoor veranderde de rol die de GON-begeleider aannam ten aanzien van de

adolescent. De overstap naar het hoger onderwijs werd door adolescenten ervaren als een

belangrijke stap naar zelfstandigheid en een daarbij aansluitende nieuwe identiteit, het student

zijn. Cox et al. (2015) en Madriaga, Goodley, Hodge, en Martin (2008) stelden dit eveneens vast

aan de hand van retrospectief onderzoek. Alle bevraagde adolescenten keken dan ook uit naar de

overstap. Het vooruitzicht om zich te kunnen verdiepen in hun interessegebied en dit te kunnen

delen met gelijkgezinden sprak hen aan.

Naast heel wat factoren die er voor zorgden dat ze uitkeken naar deze transitie,

verwachtten de adolescenten dat hun ASS het hen op sommige vlakken moeilijker zou maken.

Zowel adolescenten als GON-begeleiders haalden verschillende potentiële obstakels aan, die

eveneens vastgesteld werden in onderzoek dat zich focust op studenten met ASS die reeds in het

hoger onderwijs vertoeven (Glennon, 2001; Janiga & Costenbader, 2002; Van Hees et al., 2015;

VanBergeijk et al., 2008). Adolescenten verwachtten dat ze moeite zullen hebben met een

wisselend uurrooster, het aanspreken van medestudenten en docenten, het verwerken van grote

hoeveelheden leerstof en het maken van een studieplanning. Deze moeilijkheden kunnen gelinkt

worden aan de kenmerken van ASS zoals omschreven in de DSM-5 (American Psychiatric

Association, 2013), een zwakke centrale coherentie (Frith, 1989), problemen op het vlak van

theory of mind (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985) en executieve functies (Ozonoff, 1995). De

adolescenten kozen ervoor om niet op kot te gaan, tenzij dit omwille van de afstand tussen hun

woonplaats en de onderwijsinstelling niet anders kon. Enkele adolescenten vertelden dat ze het

27

op kot gaan ervaarden als een (nog) te grote stap. Adreon en Durocher (2007) geven aan dat op

kot gaat voor adolescenten met ASS een hele opgave kan zijn, gezien de hoeveelheid sensorische

prikkels en de mate van zelfstandigheid die hier verwacht wordt. Dit is ook wat GON-

begeleiders aanhaalden in de interviews.

Het belang van de betrokkenheid van ouders en onderwijsinstellingen in functie van de

participatie aan het hoger onderwijs van adolescenten met ASS (Cai & Richdale, 2016; Chiang et

al., 2012; Pancer et al., 2000) werd erkend door de bevraagde adolescenten. Ze vertelden dat ze

de steun, informatie en een grondige voorbereiding als positief ervaarden. Ze vonden het wel

belangrijk om zelf de eindbeslissing in handen te hebben. Adolescenten hechten er dan ook veel

belang aan dat de geboden ondersteuning vraaggestuurd verloopt, in tegenstelling tot GON-

begeleiders die hier een potentiële valkuil in zien en geneigd zijn om te gaan sturen. Uit de

interviews blijkt dat adolescenten bezig zijn met wat er op termijn maatschappelijk van hen

verwacht wordt en in functie daarvan minder ondersteuning zouden vragen in vergelijking met

GON-begeleiders, die zich vooral focussen op een zo goed mogelijke transitie en participatie aan

het hoger onderwijs. GON-begeleiders zijn eveneens voorstander van een zo uitgebreid

mogelijke communicatie tussen alle betrokken actoren. Wanneer de adolescent meerderjarig

wordt, dient de onderwijsinstelling rechtstreeks met de adolescent te communiceren. Tenzij

uitdrukkelijke toestemming van de meerderjarige adolescent zelf, mag de onderwijsinstelling

geen privé-gegevens over de adolescent aan andere personen doorgeven (Senaeve, 2000). GON-

begeleiders hebben ook toestemming nodig van de adolescent om te mogen communiceren met

de ouders. Sommige adolescenten maken bewust de keuze om die toestemming niet te geven. Ze

willen zoveel mogelijk de dialoog en het beslissingsrecht in handen hebben. GON-begeleiders

ervaren dit als een moeilijkheid. In lijn met eerder onderzoek (Camarena & Sarigiani; 2009; Van

Hees et al., 2015), benadrukken beide actoren dat de geboden ondersteuning op maat moet zijn,

gezien de individuele verschillen groot zijn. Enkele adolescenten gaven aan dat ze het belangrijk

vinden om een aanspreekpunt te hebben waarop ze kunnen terugvallen indien ze vragen of

bezorgdheden hebben.

Adreon en Durocher (2007) halen aan dat het al dan niet ontsluiten van het hebben van

ASS een belangrijk topic is om mee te nemen tijdens het voorbereiden van de overstap. In lijn

met eerder onderzoek (Cox et al., 2015; Gelbar et al., 2015; Van Hees et al., 2015), stonden

28

adolescenten er weigerachtig tegenover om hun diagnose te ontsluiten in het hoger onderwijs. Ze

zouden dit enkel doen in functie van het verkrijgen van faciliteiten. Cai en Richdale (2016)

stelden vast dat het meestal de ouders of begeleiders zijn die aan de onderwijsinstelling melden

dat de adolescent ASS heeft. Ook uit de interviews bleek dat GON-begeleiders er voorstander

van waren om de onderwijsinstelling op de hoogte te brengen in functie van het organiseren van

ondersteuning voor de adolescent. Adolescenten wilden liever niet dat docenten en

medestudenten weten dat ze ASS hebben. Heel wat adolescenten zijn dan ook gefrustreerd over

de beeldvorming rond ASS en willen zich hier niet mee identificeren. De zaken die geattribueerd

worden met de identiteit ‘student’ staan dan ook haaks op sommige beeldvorming rond ASS. De

angst om anders benaderd en behandeld te worden en het verlangen om als ‘normaal’ beschouwd

te worden is groot.

Sterktes en zwaktes van het onderzoek

Het is belangrijk om bij het interpreteren van deze resultaten rekening te houden met het

gegeven dat er geen theoretische saturatie bereikt werd. Een grondige analyse van een grotere

steekproef viel buiten de mogelijkheden van deze masterproef. De resultaten van deze

masterproef werden dan ook afgetoetst met die van het ruimere onderzoek waar er wel sprake

was van theoretische saturatie. Ook werden de visies van de moeders en vaders, omwille van

bovengenoemde reden, niet opgenomen. Gezien zij een belangrijke rol spelen (Cai & Richdale,

2016; Chiang et al., 2012; Pancer et al., 2000) en vanuit hun perspectief additionele inzichten

kunnen aanbrengen, is het essentieel om ook hen te bevragen. Omdat er gebruik werd gemaakt

van convenience sampling, is er kans op een selectiebias. Daarnaast werden enkel adolescenten

bevraagd die GON-begeleiding kregen. Het is mogelijk dat adolescenten die geen GON-

begeleiding kregen het transitieproces op een andere manier beleven en voorbereiden.

Het huidige onderzoek naar studeren met ASS biedt nog onvoldoende inzicht in de

beleving van de student met ASS (Gelbar, Smith, & Reichow, 2014). De sterkte van deze

masterproef is dat het tracht bij te dragen aan het inzicht in hoe de overstap naar het hoger

onderwijs door adolescenten met ASS beleefd wordt, door adolescenten met ASS zelf aan het

woord te laten. Hoewel het belangrijk is om alle betrokken actoren te bevragen en hun noden in

rekening te brengen, toont deze masterproef aan dat we de beleving van de adolescent enkel in

kaart kunnen brengen door naar de adolescent zelf te luisteren, gezien er een verschil is in visie

29

en beleving tussen de betrokken actoren. Cox et al. (2015) merkt op dat hoewel er meer aandacht

uitgaat naar sensibilisering en taboedoorbreking rond ASS, en ook studeren met ASS, de

personen in kwestie onvoldoende aan het woord gelaten worden. Het is essentieel om

adolescenten zelf een stem te geven en naar hen te luisteren indien we willen streven naar een

beleidskader dat effectief inspeelt op hun noden. Dit laatste is van groot belang in functie van

inclusief onderwijs en gezien deze studenten de capaciteiten hebben om succesvol te participeren

aan het hoger onderwijs.

Implicaties

Aansluitend op de resultaten van het onderzoek, kunnen enkele implicaties geformuleerd

worden. Er is nood aan meer positieve beeldvorming rond ASS om het stigma en de stereotypes

te doorbreken. Deze beeldvorming zou kunnen aantonen hoe student zijn en ASS hebben samen

kan gaan. Door hen een stem te geven en een meer realistisch en divers beeld van ASS te

creëren, verhoogt de kans dat dit stereotype beeld verdwijnt. Dit zou er voor kunnen zorgen dat

adolescenten met ASS openlijker kunnen communiceren over hun diagnose en meer zichzelf

kunnen zijn. Daarnaast is het is belangrijk dat adolescenten met ASS voldoende ondersteuning

krijgen tijdens de overstap naar het hoger onderwijs. Onderwijsinstellingen, GON-begeleiders en

ouders spelen hierbij een rol. Deze ondersteuning moet afgestemd zijn op de adolescent, gezien

de breedte van het autismespectrum en de verschillen in uitdagingen, ondersteuningsnoden en

talenten.

Suggesties voor verder onderzoek

Adolescenten geven reeds in de 3de graad secundair onderwijs aan dat ze nood hebben aan

een flexibelere inzet van hun GON-begeleiding, gezien hun groei naar zelfstandigheid. Bijgevolg

lijkt het aangewezen te bekijken hoe GON-begeleiding mee kan evolueren met de veranderende

ondersteuningsnoden van deze adolescenten.

Uit de interviews blijkt dat GON-begeleiding van belang is bij het voorbereiden van de

overstap naar het hoger onderwijs. Enkele adolescenten stelden echter het bestaan van GON-

begeleiding in het hoger onderwijs in vraag en waren eerder voorstander van een aanspreekpunt

dat vraaggestuurde ondersteuning kan bieden. GON-begeleiders vertelden dat het belangrijk is

dat de persoon die ondersteuning biedt gekend is bij de onderwijsinstelling. Ze zijn zelf vragende

30

partij om zich meer te verankeren aan de onderwijsinstelling. Het is dus aangewezen om te

onderzoeken of de huidige vorm van ondersteuning die georganiseerd wordt in het hoger

onderwijs adequaat is. Gezien de behoefte aan vraaggestuurde ondersteuning vanuit adolescenten

groot is, zou het interessant zijn om te onderzoeken in welke mate studenten met ASS de

ondersteuning aan het hoger onderwijs als vraaggestuurd ervaren, en of/hoe deze meer

vraaggestuurd georganiseerd kan worden. Hierbij dient bekeken te worden hoe GON-begeleiding

zich verhoudt ten aanzien van de aanspreekpunten die georganiseerd worden vanuit de

onderwijsinstelling.

Tenslotte dient onderzocht te worden hoe moeders en vaders de overstap en het volwassen

worden van hun kind ervaren, om zo een totaalbeeld te kunnen krijgen van hoe de overstap door

alle betrokken actoren ervaren wordt en hoe ze elkaar al dan niet ondersteunen.

Algemene conclusie

In deze masterproef werd onderzocht hoe de overstap naar het hoger onderwijs beleefd

wordt door adolescenten met ASS, hun GON-begeleiders en hoe hun visies zich ten aanzien van

elkaar verhouden. Adolescenten met ASS kijken uit naar de overstap naar het hoger onderwijs,

hoewel ze ook verwachten dat ze omwille van hun ASS met enkele moeilijkheden

geconfronteerd zullen worden. Ze erkennen het belang van ondersteuning in de overstap naar het

hoger onderwijs en geven aan dat ouders, GON-begeleiders en onderwijsinstellingen hier een rol

spelen. Ze zijn voorstander van vraaggestuurde ondersteuning, in tegenstelling tot hun GON-

begeleiders die hier een potentiele valkuil in zien. Uit de interviews blijkt dat GON-begeleiders

er voor pleiten om in het hoger onderwijs kenbaar te maken dat de student ASS heeft in functie

van het verkrijgen van faciliteiten en ondersteuning. Veel adolescenten met ASS hebben liever

niet dat dit geweten is. Stigma, beeldvorming en identiteit spelen hier een rol. Er is nood aan

meer positieve beeldvorming om dit stigma te doorbreken en te duiden dat ASS hebben en

studeren samen kan gaan.

31

Literatuur

Adams, M., & Holland, S. (2006). Improving Access to Higher Education for Disabled

People. In M. Adams & S. Brown (Eds.), Towards inclusive learning in higher education:

developing curricula for disabled students. London: Routledge.

Adreon, D., & Durocher, J. S. (2007). Evaluating the College Transition Needs of

Individuals With High-Functioning Autism Spectrum Disorders. Intervention in School and

Clinic, 42(5), 271–279. doi:10.1177/10534512070420050201

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of Mental

Disorders (4th ed., text rev.). doi:10.1176/appi.books.9780890423349.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders (Fifth ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

Baker, L. J., & Welkowitz, L. (2009). Supporting College Students with Asperger’s

Syndrome. The Mentor, 1–25.

Baron-Cohen, S., Ashwin, E., Ashwin, C., Tavassoli, T., & Chakrabarti, B. (2009). Talent

in autism: hyper-systemizing, hyper-attention to detail and sensory hypersensitivity.

Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological Sciences,

364(1522), 1377–83. doi:10.1098/rstb.2008.0337

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory

of mind” ? Cognition, 21(1), 37–46. doi:10.1016/0010-0277(85)90022-8

Baron-Cohen, S., Scott, F. J., Allison, C., Williams, J., Bolton, P., Matthews, F. E., &

Brayne, C. (2009). Prevalence of autism-spectrum conditions: UK school-based population

study. British Journal of Psychiatry, 194, 500–509. doi:10.1192/bjp.bp.108.059345

Cai, R. Y., & Richdale, A. L. (2016). Educational Experiences and Needs of Higher

Education Students with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 46(1), 31–41. doi:10.1007/s10803-015-2535-1

32

Camarena, P. M., & Sarigiani, P. A. (2009). Postsecondary Educational Aspirations of

High-Functioning Adolescents With Autism Spectrum Disorders and Their Parents. Focus on

Autism and Other Developmental Disabilities. doi:10.1177/1088357609332675

Chakrabarti, S., & Fombonne, E. (2005). Pervasive developmental disorders in preschool

children: confirmation of high prevalence. The American Journal of Psychiatry, 162, 1133–1141.

doi:10.1176/appi.ajp.162.6.1133

Charmaz, K. (2014). Constructing Grounded Theory. London: Sage Publications.

Chiang, H. M., Cheung, Y. K., Hickson, L., Xiang, R., & Tsai, L. Y. (2012). Predictive

factors of participation in postsecondary education for high school leavers with autism. Journal

of Autism and Developmental Disorders, 42, 685–696. doi:10.1007/s10803-011-1297-7

Cox, B., Mintz, A., Locks, T., Thompson, K., Anderson, A., Morgan, L., … Wolz, A.

(2015). Academic experiences for college students with autism: Identity disclosure and

accomodations. In Annual conference of the American Educational Research Association (p. 33).

Chicago. Retrieved from

https://www.researchgate.net/profile/Bradley_Cox/publication/283652972_Academic_experienc

es_for_college_students_with_autism_Identity_disclosure_and_accommodations/links/5642a16d

08aebaaea1f90f52.pdf

Coyle, A. (2007). Introduction to qualitative psychological research. In E. Lyons & A.

Coyle (Eds.), Analysing Qualitative Data in Psychology. London: Sage Publications.

Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five

traditions (Vol. 9, p. 403). USA: Sage Publications. doi:10.1111/1467-9299.00177

De Fever, F. (1997). Orthopedagogisch Onderzoek. In E. Broekaert, F. De Fever, P.

Schoorl, G. Van Hove, & B. Wuyts (Eds.), Orthopedagogiek en Maatschappij.

Antwerpen/Appeldoorn.

https://www.researchgate.net/profile/Bradley_Cox/publication/283652972_Academic_experiences_for_college_students_with_autism_Identity_disclosure_and_accommodations/links/5642a16d08aebaaea1f90f52.pdf



33

Fisher, S., & Hood, B. (1987). The stress of the transition to university: A longitudinal

study of psychological disturbance and vulnerability to homesickness. British Journal of

Psychology, 78, 425–442.

Fombonne, E. (2009). Epidemiology of pervasive developmental disorders. Pediatric

Research. doi:10.1203/PDR.0b013e31819e7203

Freeth, M., Bullock, T., & Milne, E. (2013). The distribution of and relationship between

autistic traits and social anxiety in a UK student population. Autism : The International Journal

of Research and Practice, 17(5), 571–81. doi:10.1177/1362361312445511

French, L. R., Betrone, A., Hyde, K. L., & Fombonne, E. (2013). Epidemiology of autism

spectrum disorders. In J. D. Buxaum & P. R. Hof (Eds.), The Neuroscience of Autism Spectrum

Disorder (pp. 3–24). New York: Elsevier.

Frith, C., & Frith, U. (2005). Theory of mind. Current Biology : CB, 15(17), R644–6.

doi:10.1016/j.cub.2005.08.041

Frith, U. (1989). Autism: Explaining the Enigma. Oxford: Blackwell Publishing.

Gaveretter, F., & Forzano, L. (2015). Research Methods for the Behavioral Sciences.

Stamford: Cengage Learning.

Gelbar, N. W., Shefyck, A., & Reichow, B. (2015). A comprehensive survey of current and

former college students with autism spectrum disorders. The Yale Journal of Biology and

Medicine, 88(1), 45–68.

Gelbar, N. W., Smith, I., & Reichow, B. (2014). Systematic Review of Articles Describing

Experience and Supports of Individuals with Autism Enrolled in College and University

Programs. Journal of Autism and Developmental Disorders. doi:10.1007/s10803-014-2135-5

Glennon, T. J. (2001). The stress of the university experience for students with Asperger

syndrome. Work, 17, 183–190. doi:10.3233/WOR-2009-0822

34

Glesne, C. (2011). Becoming Qualitative Researchers: An Introduction. Boston: Pearson.

Happé, F., & Vital, P. (2009). What aspects of autism predispose to talent? Philosophical

Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological Sciences, 364(1522), 1369–75.

doi:10.1098/rstb.2008.0332

Hill, E. L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism.

Developmental Review, 24(2), 189–233. doi:10.1016/j.dr.2004.01.001

Hitchings, W. E., Retish, P., & Horvath, M. (2005). Academic Preparation of Adolescents

With Disabilities for Postsecondary Education. Career Development and Transition for

Exceptional Individuals, 28, 26–35. doi:10.1177/08857288050280010501

Howitt, D. (2010). Introduction to Qualitative Methods in Psychology. Boston: Pearson.

Janiga, S. J., & Costenbader, V. (2002). The Transition From High School to

Postsecondary Education for Students with Learning Disabilities: A Survey of College Service

Coordinators. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 463–470.

doi:10.1177/00222194020350050601

Kogan, M. D., Blumberg, S. J., Schieve, L. A., Boyle, C. A., Perrin, J. M., Ghandour, R.

M., … van Dyck, P. C. (2009). Prevalence of parent-reported diagnosis of autism spectrum

disorder among children in the US, 2007. Pediatrics, 124, 1395–1403. doi:10.1542/peds.2009-

1522

Lyons, E. (2007). Analysing qualitative data: comparing reflections. In Analysing

Qualitative Data in Psychology. London: Sage Publications.

Madriaga, M. (2010). “I avoid pubs and the student union like the plague”: Students with

Asperger Syndrome and their negotiation of university spaces. Children’s Geographies, 8(1),

39–50. doi:10.1080/14733280903500166

Madriaga, M., & Goodley, D. (2009). Moving beyond the minimum: socially just

pedagogies and Asperger’s syndrome in UK higher education. International Journal of Inclusive

35

Education, 14(2), 115–131. Retrieved from

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603110802504168#

Madriaga, M., Goodley, D., Hodge, N., & Martin, N. (2008). Enabling transition into

higher education for students with asperger syndrome. Higher Education Academy. Retrieved

from http://shura.shu.ac.uk/1004/1/manuel_madriaga_report.pdf

Matson, J. L., & Kozlowski, A. M. (2011). The increasing prevalence of autism spectrum

disorders. Research in Autism Spectrum Disorders. doi:10.1016/j.rasd.2010.06.004

Mottron, L. (2011). Changing perceptions: The power of autism. Nature, 479, 33–35.

doi:10.1038/479033a

Nazeer, A., & Ghaziuddin, M. (2012). Autism spectrum disorders: Clinical features and

diagnosis. Pediatric Clinics of North America. doi:10.1016/j.pcl.2011.10.007

Newman, I., & Benz, R. C. (1998). Qualitative-Quantitative Research Methodology:

exploring the interactive continium. Illinois: Southern Illinois University Press.

Onderwijs Vlaanderen. (2015). Omzendbrief geïntegreerd onderwijs. Retrieved January

24, 2016, from http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13422

Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.),

Learning and cognition in autism (pp. 199–219). United-States: Springer US. doi:10.1007/978-1-

4899-1286-2

Pancer, S. M., Hunsberger, B., Pratt, M. W., & Alisat, S. (2000). Cognitive Complexity of

Expectations and Adjustment to University in the First Year. Journal of Adolescent Research.

doi:10.1177/0743558400151003

Payne, S. (2007). Grounded Theory. In E. Lyons & A. Coyle (Eds.), Analysing Qualitative

Data in Psychology. London: Sage Publications.

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603110802504168

http://shura.shu.ac.uk/1004/1/manuel_madriaga_report.pdf

http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13422

36

Petry, K., Ghesquière, P., Jansen, D., & Vanhelmont, L. (2013). GON en ION anno 2012

(OBPWO 10.01): Beleidssamenvatting (pp. 1–108). Leuven. Retrieved from

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2010/10.01/beleidssamenvatting_obpwo_2013.p

df

Pidgeon, N., & Henwood, K. (1997). Using grounded theory in psychological research. In

N. Hayes (Ed.), Doing qualitative analysis in psychology. New York: Psychology Press.

Prickett, M. (2015). Success Indicators of College Students with Autism Spectrum

Disorder. Masters Theses & Specialist Projects. Retrieved from

http://digitalcommons.wku.edu/theses/1524

Shattuck, P. T., Narendorf, S. C., Cooper, B., Sterzing, P. R., Wagner, M., & Taylor, J. L.

(2012). Postsecondary education and employment among youth with an autism spectrum

disorder. Pediatrics, 129, 1042–9. doi:10.1542/peds.2011-2864

Senaeve, P. (2000). Compendium van het Personen- en Familierecht. Leuven: Acco.

Silverman, D. (2010). Doing Qualitative Research. London: Sage Publications.

Simpson, L. R. (2004). Finding Effective Intervention and Personnel Preparation Practices

for Students With Autism Spectrum Disorders. Council for Execptional Children, 70(2), 134–

144.

Smith, J. A., & Eatough, V. (2007). Interpretative Phenomenological Analysis. In E. Lyons

& A. Coyle (Eds.), Analysing Qualitative Data in Psychology. London: Sage Publications.

Smith, L. E., Maenner, M. J., & Seltzer, M. M. (2012). Developmental trajectories in

adolescents and adults with autism: the case of daily living skills. Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 51(6), 622–31. doi:10.1016/j.jaac.2012.03.001

Sterling-Turner, H. E., & Jordan, S. S. (2007). Interventions addressing transition

difficulties for individuals with autism. Psychology in the Schools, 44, 681–690.

doi:10.1002/pits.20257

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2010/10.01/beleidssamenvatting_obpwo_2013.pdf

http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2010/10.01/beleidssamenvatting_obpwo_2013.pdf

http://digitalcommons.wku.edu/theses/1524

37

Stoner, J. B., Angell, M. E., House, J. J., & Bock, S. J. (2007). Transitions: Perspectives

from Parents of Young Children with Autism Spectrum Disorder (ASD). Journal of

Developmental and Physical Disabilities, 19(1), 23–39. doi:10.1007/s10882-007-9034-z

Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists (Vol. 1, p. 319). USA:

Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9780511557842

Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1990). Basics of Qualitative Research: Techniques and

Procedures for Developing Grounded Theory (Vol. 2nd, p. 270). USA: Sage Publications.

Trevisan, D., & Birmingham, E. (2015). Examining the relationship between autistic traits

and college adjustment. Autism : The International Journal of Research and Practice,

1362361315604530–. doi:10.1177/1362361315604530

Van Hees, V., Moyson, T., & Roeyers, H. (2015). Higher Education Experiences of

Students with Autism Spectrum Disorder: Challenges, Benefits and Support Needs. Journal of

Autism and Developmental Disorders. doi:10.1007/s10803-014-2324-2

VanBergeijk, E., Klin, A., & Volkmar, F. (2008). Supporting more able students on the

autism spectrum: College and beyond. Journal of Autism and Developmental Disorders.

doi:10.1007/s10803-007-0524-8

Volkmar, F. R., & McPartland, J. C. (2014). From Kanner to DSM-5: autism as an

evolving diagnostic concept. Annual Review of Clinical Psychology, 10, 193–212.

doi:10.1146/annurev-clinpsy-032813-153710

Wengraf, T. (2001). Qualitative Research Interviewing: Biograpghic Narrative and Semi-

structured Methods. London: Sage Publications.

White, S. W., Ollendick, T. H., & Bray, B. C. (2011). College students on the autism

spectrum: prevalence and associated problems. Autism : The International Journal of Research

and Practice, 15, 683–701. doi:10.1177/1362361310393363

38

Zeedyk, S. M., Tipton, L. A., & Blacher, J. (2014). Educational Supports for High

Functioning Youth With ASD: The postsecondary Pathway to College. Focus on Autism and

Other Developmental Disabilities. doi:10.1177/1088357614525435

De overstap naar het hoger onderwijs van adolescenten met ...€¦ · potentiele obstakels, gaven...

Documents

Transcript of De overstap naar het hoger onderwijs van adolescenten met ...€¦ · potentiele obstakels, gaven...