De impact van een mindfulness training op kinderen met ... · Deel 2: Mindfulness ... Verder dank...

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2010 - 2011

De impact van een mindfulness training op kinderen met faalangst

in de lagere school

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van

master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

Nina De Maeyer

Promotor: Dr. Veerle Soyez

Inhoud

Dankwoord .............................................................................................................................................. 5

Abstract ................................................................................................................................................... 6

Inleiding ................................................................................................................................................... 7

Hoofdstuk 1: Literatuurstudie ................................................................................................................. 9

Deel 1: Faalangst ................................................................................................................................ 9

1.1. Conceptualisering................................................................................................................... 9 1.2. Voorkomen en verloop ........................................................................................................ 10 1.3. Verklaring ............................................................................................................................. 11

1.3.1. Achtergrond en mogelijke oorzaken……………………………………..…………………………………11

1.3.2. Relationele factoren………………………………………………………………….…………………………….13

1.3.3. Cognitieve processen……………………….………………………………………….………………………….14

Deel 2: Mindfulness.......................................................................................................................... 18 2.1. Oorsprong en definitie ......................................................................................................... 18 2.2. Enkele therapeutische vormen ............................................................................................ 20 2.3. Effectiviteit ........................................................................................................................... 21 2.4. Mindfulness bij kinderen: effectiviteit ................................................................................. 23

Deel 3: Faalangst, Mindfulness en zelfregulatie als raakpunt.......................................................... 24

3.1. Zelfregulatie: conceptualisering ........................................................................................... 24 3.2. Faalangst en zelfregulatie .................................................................................................... 25 3.3. Mindfulness en zelfregulatie ................................................................................................ 26

Deel 4: Probleemstelling en onderzoeksvragen ............................................................................... 27

Hoofdstuk 2: Methodologie .................................................................................................................. 29

1. Onderzoeksgroep ......................................................................................................................... 29

2. Materiaal ...................................................................................................................................... 30

2.1. Pre- en post interview leerling ............................................................................................. 30 2.2. Pre- en post vragenlijst leerkracht ....................................................................................... 31 2.3. Tussentijdse bevraging leerkracht ....................................................................................... 32

3. Procedure ..................................................................................................................................... 32

4. Analyse ......................................................................................................................................... 34

Hoofdstuk 3: Resultaten ........................................................................................................................ 35

1. Wat is de impact van een mindfulnesstraining op de schoolse vaardigheden van kinderen met

faalangst in de klas? ......................................................................................................................... 35

1.1. Metacognitieve vaardigheden ............................................................................................. 36

1.2. Taal- en rekenvaardigheden ................................................................................................ 36

1.3. Sociale vaardigheden ........................................................................................................... 37

2. Hoe beleven kinderen met faalangst situaties waar verwachtingen gesteld worden? Wat is de

evolutie met het volgen van een mindfulnesstraining?................................................................... 39

2.1. Beleving van taak- en testsituaties ...................................................................................... 39

2.2. Beleving van situaties waar iets voor de klasgroep moet gebracht worden ....................... 47

Hoofdstuk 4: Discussie en besluit .......................................................................................................... 50

1. Onderzoeksresultaten .................................................................................................................. 50

1.1. Wat is de impact van een mindfulnesstraining op de schoolse vaardigheden van kinderen

met faalangst in de klas? ............................................................................................................ 50

1.2. Hoe beleven kinderen met faalangst situaties waar verwachtingen gesteld worden? Wat is

de evolutie na het volgen van een mindfulnesstraining? ........................................................... 52

1.3. Besluit ................................................................................................................................... 54

2. Methodologische sterktes en beperkingen ................................................................................. 55

2.1. Selectie van kinderen met faalangst .................................................................................... 55

2.2. Onderzoeksmateriaal ........................................................................................................... 56

2.2.1. Pre- en postvragenlijst leerkrachten…….………………………………………………………..…………56

2.2.2. Pre- en post interview leerlingen…………………………………………………………………..…………56

2.2.3. Tussentijdse bevraging leerkrachten…………………………………………………………….………….56

2.3. De Kiddyminds training ........................................................................................................ 57

3. Implicaties voor onderzoek en praktijk ........................................................................................ 57

Referenties ............................................................................................................................................ 59

Bijlagen .................................................................................................................................................. 67

1. Beschrijving van faalangst uit brief voor leerkrachten (i.f.v. selectie onderzoeksgroep) ......... 67

2. Pre- en post interview leerling .................................................................................................. 68

3. Pre- vragenlijst leerkracht ......................................................................................................... 72

4. Post- vragenlijst leerkracht ........................................................................................................ 76

5. Tussentijdse bevraging leerkrachten ........................................................................................ 81

5

Dankwoord

Graag wil ik iedereen bedanken die een onmisbare bijdrage geleverd heeft aan de voltooiing van

deze scriptie.

In de eerste plaats gaat mijn dank uit naar mijn promotor, Veerle Soyez. Dankzij haar kreeg ik de kans

te participeren aan een onderzoek rond Mindfulness, een onderwerp dat me bijzonder interesseert.

Bovendien gaf ze de ruimte voor het uitwerken van een specifieke focus, wat ervoor zorgde dat ik

faalangst – een vaakvoorkomend probleem bij lagere schoolkinderen- onder de loep zou nemen.

Daarnaast wil ik haar bedanken voor de begeleiding en steun tijdens het gehele ‘thesisproces’.

Ik bedank tevens ook de kinderen uit de drie scholen die deelnamen aan dit onderzoek en de

betrokken leerkrachten voor de tijd die ze vrijmaakten in functie van de studie.

Verder dank aan de enthousiaste trainers van het Mindfulness programma voor kinderen, zonder

hen had dit onderzoek niet kunnen plaatsvinden.

Heel speciaal wil ik mijn ouders, zus, broers en vriend bedanken voor de steun en bemoedigende

woorden tijdens het schrijven van deze scriptie en Joke voor het aangenaam gezelschap tijdens vele

uren in de bib.

6

Abstract

Mindfulness kent de laatste jaren een toegenomen populariteit in de klinische wereld van de

gezondheidszorg. Mede door veelbelovend wetenschappelijk onderzoek is het toepassingsveld zich

recentelijk ook meer aan het uitbreiden naar niet-klinische contexten, waarvan dit onderzoek een

voorbeeld is. Huidige studie gaat een mogelijke impact na van een mindfulnesstraining “Kiddyminds”

– aangepast aan kinderen tussen zes en twaalf jaar - op kinderen met faalangst in de lagere school.

Dit omdat mindfulness de aandacht voor cognitieve processen als één van zijn ankerpunten

beschouwt en faalangst onderhevig is aan een vicieus proces waarbij de cognitieve component een

centrale rol inneemt.

Het onderzoek wordt op exploratieve wijze vormgegeven en richt zich op het gedrag van de kinderen

om zo een onbevooroordeeld beeld te verkrijgen op mogelijke mechanismen die een impact zouden

kunnen teweegbrengen. Naast enkele beschrijvende statistieken is het onderzoek voornamelijk

kwalitatief georiënteerd. De respondenten van het onderzoek bestaan uit zowel de onderzoeksgroep

van leerlingen met faalangst als hun klasleerkracht. De leerlingen worden op twee momenten

individueel geïnterviewd (voor en na de mindfulnesstraining), leerkrachten worden zowel voor,

tussentijds als na de training bevraagd. Uit de resultaten komen voornamelijk veranderingen naar

voor op gebied van sociale vaardigheden en de beleving van situaties waar verwachtingen gesteld

worden. Bevindingen duiden op een verandering in de houding van de kinderen in de richting van

een meer open, onbevooroordeelde en accepterende houding. Bovendien lijkt deze evolutie in het

gedrag te worden ingegeven door een positieve ontwikkeling op vlak van zelfregulatie. Resultaten en

implicaties voor verder onderzoek worden nader besproken.

7

Inleiding

Kinderen in de lagere school ervaren vandaag de dag een hoge prestatiedruk. Meer dan vroeger

wordt er van hen verwacht actief en zelfstandig te fungeren, wat tevens verantwoordelijkheid over

eigen keuzes met zich meebrengt. Thuis en op school worden verwachtingen gesteld waar ze niet

omheen kunnen. Wanneer bepaalde vaardigheden niet voldoende ontwikkeld zijn of ‘lijken’ te zijn,

kunnen leerlingen angst creëren anticiperend en volgend op mislukkingen. Zoals verschillende

auteurs (Bovee & Drijfhout, 2006; Gordebeke, 2000; Nieuwenbroek & Ruigrok, 2004) stellen, vertrekt

faalangst met andere woorden vanuit een zelfevaluatief kader. Deze zelfevaluatie vindt zijn

oorsprong in het me-self of “the self as object of knowledge and evaluation” (Berk, p. 257), wat

kinderen pas vanaf de lagere schoolleeftijd ontwikkelen. Hun zelfconcept bestaat vanaf dan zowel uit

positieve als negatieve elementen en zal zich doorheen de jaren steeds meer verfijnen. Bovendien

beoordelen kinderen vanaf deze leeftijd meer op grond van sociale vergelijking, hetgeen Berk (2007)

omschrijft als “judgements of their appearance, abilities, and behaviour in relation to those of

others”. March & Ayotte (2003, in Berk, 2007) geven aan dat academische competenties vanaf de

lagere school een belangrijke factor is in het vormgeven van de zelfwaarde. Omdat deze scriptie

doelt op kinderen, vormt de focus van het onderzoek faalangst in de klas, daar waar deze

academische competenties en de angst voor de beoordeling ervan tot uiting komen.

Met deze masterproef wordt de mogelijke impact van een mindfulnesstraining bij kinderen met

faalangst verkend. Dit omdat mindfulness een helende rol zou kunnen spelen wanneer kinderen –

o.a. doordat ze in onze maatschappij sterk gestuurd worden door volwassenen - het contact met hun

eigen emotionele beleving kunnen verliezen (Dewulf, 2009). Mindfulness heeft de bedoeling om het

bewustzijn van processen, die voor gevoelens zoals bijvoorbeeld angst zorgen, te verhogen. Deze

bewustwording kan mogelijk samengaan met een verhoogde controle over en zelfs vermindering van

angstsymptomen. Om deze reden zou mindfulness een meerwaarde kunnen betekenen bij het leren

omgaan met faalangst, en wordt de scriptie aan dit thema gewijd. De bedoeling is dan ook om

exploratief na te gaan op welke manier mindfulness bruikbaar kan zijn voor processen onderliggend

aan faalangst, een veelvoorkomend probleem in de lagere school.

Om deze scriptie uit te werken wordt het onderwerp in het eerste hoofdstuk door middel van een

literatuurstudie meer uitgediept. Aan het thema is tevens een onderzoek gekoppeld dat voortkomt

uit enkele onderzoeksvragen. De methode en resultaten van deze studie worden besproken in het

tweede en derde hoofdstuk van deze scriptie. In het vierde hoofdstuk worden kritische punten

8

belicht die het onderzoek binnen een gepast interpretatiekader plaatsen. Tot slot worden in het

vijfde en laatste deel enkele conclusies in de vorm van een besluit geformuleerd.

9

Hoofdstuk 1: Literatuurstudie

In het eerste deel van de literatuurstudie komt het thema “faalangst” aan bod. Naast de

conceptualisering en het voorkomen wordt er ingegaan op factoren die aan de basis liggen van deze

angst bij kinderen. Na deze eerste verdieping wordt in het tweede deel “mindfulness” beschreven.

De oorsprong en definitie, enkele therapeutische vormen en de effectiviteit worden

achtereenvolgens toegelicht. Het derde deel geeft de voornaamste link weer tussen faalangst en

mindfulness, nl. zelfregulatie. Concluderend uit het voorgaande wordt in tot slot in het vierde deel de

probleemstelling verduidelijkt met daarbij horend twee hoofdonderzoeksvragen die een relatie

veronderstellen tussen faalangst bij kinderen in de lagere school en een 10-weken durende training

gebaseerd op mindfulness.

Deel 1: Faalangst

1.1. Conceptualisering

Faalangst is een vorm van angst (Gordebeke, 2000; Nieuwebroek & Ruigrok, 2004) en is een alom

bekend fenomeen. In tegenstelling tot veralgemeende angst is faalangst situatiegebonden (De Vries,

n.d.) en doet het zich voor op momenten wanneer een beoordeling werkelijk plaatsvindt of gedacht

wordt dat ze plaatsvindt (Gordebeke, 2000). Andere auteurs (Braet & Scholing, 2002) geven aan dat

kinderen met faalangst niet noodzakelijk in de eerste plaats bang zijn voor een negatieve beoordeling

maar wel voor het feit dat ze onder druk een prestatie moeten leveren, er wellicht niet in zullen

slagen en voor de gevolgen daarvan. Ook Sagar, Lavallee & Spray (2007) delen de mening van Braet

en Scholing wat betreft de rol van de prestatiedruk. Ze tonen negatieve effecten aan bij personen

met faalangst in situaties waar er gepresteerd moet worden.

De uitdrukking van faalangst kan zowel op een actieve als een passieve wijze. Hamers (2006) stelt dat

actieve faalangst zich uit in perfectionistisch handelen om zo mislukkingen te vermijden. Passieve

faalangst zal daarentegen leiden tot het uit de weg gaan en dus uitstellen van een confrontatie met

de situatie. Vaak gaat faalangst gepaard met paniek (Braet & Scholing, 2002).

10

Volgens verschillende auteurs (Bovee & Drijfhout, 2006; Gordebeke, 2000; Nieuwenbroek & Ruigrok,

2004) kan faalangst op drie gebieden voorkomen. Een veelvoorkomen indeling is cognitieve, sociale

en/of motorische faalangst. Cognitieve faalangst is de angst voor prestaties op leergebied. Sociale

faalangst is de angst om negatief beoordeeld te worden door een groep en/of vrienden. Motorische

faalangst ten slotte is de angst om verkeerd te handelen en kan hierdoor vaardigheden blokkeren.

Omdat de drie vormen vaak samengaan en een onderscheid niet altijd duidelijk te maken valt, wordt

in deze scriptie enkel het concept “faalangst” gebruikt. Het doelt op faalangst in de klas, waar

volgens Bovee en Drijfhout (2006) cognitieve en sociale faalangst het meest naar boven komen.

1.2. Voorkomen en verloop

Hoewel exacte prevalentiecijfers over kinderen met faalangst ontbreken, zijn andere gegevens over

het voorkomen van faalangst wel bekend.

Zo geven Lowe & Lee (2008) geen merkwaardig verschil aan tussen het aantal meisjes en jongens

met faalangst. Wel wordt er een verschil aangetoond in de uiting van faalangst naargelang het

geslacht. Zivcic-Becirevic & Racku (2006) geven aan dat meisjes meer negatieve gedachten

gerelateerd aan faalangst hebben dan jongens en dat ze meer testangst vertonen. Hetzelfde

onderzoek laat blijken dat hoewel meisjes zich over het algemeen meer inspannen en betere

resultaten behalen, ze minder snel tevreden zijn met hun prestatie.

Verder toont onderzoek (Conroy, Kaye & Fifer, 2007) aan dat angst om te falen toeneemt naarmate

men ouder wordt. Vaak ontstaat ze al in de kindertijd, maar wordt ze erger met de jaren doordat er

meer verwachtingen gesteld worden. Resultaten van een onderzoek van Sumter, Bokhorst en

Wastenberg (2009) duiden op een verhoogde vermijding van situaties waarbij verwachtingen m.b.t.

interactie en formeel spreken gesteld worden naarmate men ouder wordt. Dezelfde auteurs geven

aan dat er naast vermijding tevens –in mindere mate weliswaar- sprake is van meer stressgevoelens

bij faalangst. Ook Zivcic-Becirevic & Racki (2006) bevestigen deze bevindingen. Hun studie toonde

aan dat hoewel de mate van positief denken voor jongere en oudere studenten gelijk is, er wel een

verschil bestaat wat betreft negatieve gedachten. Oudere studenten vertonen namelijk meer

negatieve gedachten en een hogere testangst.

Hoewel succesvolle leerlingen ook last kunnen ondervinden van faalangst (Dai, 2000), lijken

leerlingen met leerproblemen meer kans te hebben op het ontwikkelen ervan. Ze ervaren vaker

11

mislukkingen en moeilijkheden in sociale interactie, wat faalangst kan verhogen (Li & Morris, 2007).

Ook is er het besef dat ze anders leren dan leeftijdgenoten en gaan ze zich meer sociaal vergelijken

waardoor ze een faalervaring intenser zullen beleven. Eens angst de kop op steekt, is ze tevens een

absolute concentratiekiller (Sterk & Swaen, 2006), wat de kans op falen weer vergroot en de ervaring

opnieuw versterkt. (cfr. vicieuze cirkel bij 1.3.1 Achtergrond en mogelijke oorzaken)

1.3. Verklaring

Om faalangst beter te begrijpen, is het zinvol om dieper te kijken naar wat aan de basis ligt van het

fenomeen. Allereerst wordt onder 1.3.1 algemeen de achtergrond en mogelijke oorzaken van

faalangst gesitueerd. Relationele variabelen en cognitieve processen zullen hierbij als belangrijke

factoren naar voor komen. Omwille van de impact op faalangst zullen relationele factoren nadien

onder 1.3.2 aan bod komen. Maar gezien onderzoek door praktische belemmering tot op heden niet

is ingegaan op deze variabele en het thema minder aansluit bij de probleemstelling van deze studie,

wordt hier niet te ver op ingegaan. Meer aandacht gaat naar de cognitieve processen onder 1.3.3, die

wel worden onderzocht met deze scriptie. Zo wordt er dieper ingegaan op self-beliefs of gedachten

die iemand heeft over zichzelf. Verscheidene theorieën belichten waarom deze beliefs een

aanzienlijke rol spelen bij faalangst. Twee van deze theorieën die het meest van toepassing zijn voor

deze scriptie - de prestatiemotievatietheorie en zelfdeterminatietheorie – worden verder uitgelegd.

De cognitieve processen en theorieën zullen in hoofdstuk 3 aanleiding geven tot de link tussen

faalangst en mindfulness, m.n. via het concept zelfregulatie.

1.3.1. Achtergrond en mogelijke oorzaken

In de theorievorming over faalangst hebben zich in de loop der jaren enkele verschuivingen

voorgedaan. Toen faalangst voor het eerst onder de loep werd genomen, was het onderwerp van

psychoanalytische klinische onderzoeken over prestatiemotivatie (cfr. prestatiemotievatietheorie).

Faalangst zou voortkomen uit de drang om te presteren en de motivatie om falen te vermijden.

Vervolgens werd het onderwerp ook onderzocht binnen de experimentele psychologie, die testangst

definieerden als een stabiele persoonlijkheidstrek. Persoonlijkheidskenmerken liggen hierbij aan de

basis van de angst terwijl situatiegebonden factoren als ondergeschikt worden aanschouwd. Deze

opvatting zorgde echter voor weinig behandelingsperspectief voor faalangstigen, waardoor het

12

onderscheid werd gemaakt tussen trekangst, wanneer er angst is in elke prestatiesituatie, en

toestandsangst, wanneer er slechts angst is bij bepaalde situaties. Vanaf dan werd er steeds meer

aandacht besteed aan de rol van cognitieve processen in de verklaring van faalangst. (de Lara-Kroon,

van Efferen-Wiersma, Goossens, Kohnstamm, Kouwenhoven & van der Molen, 2009)

Wanneer emoties algemeen worden beschouwd, zijn vandaag de dag zowel cognitieve als

fysiologische processen niet weg te denken uit een mogelijk theoretisch model van emoties.

Schachter en Singer (1962, in Roediger et al., 2004) integreerden voor het eerst deze twee

elementen in hun theorie. Zij argumenteerden voor een “tweecomponententheorie” (p. 534),

waarbij het samenspel van een algemene opwinding in het autonome zenuwstelsel en een cognitieve

interpretatie van de situatie de enige manier is om een emotie te verklaren. Deze denkwijze werd

grotendeels bevestigd door later onderzoek (Zillman, Johnson & Day, 1974). De volgorde van de twee

componenten wordt in onderzoek over emoties op verschillende wijze benaderd. Volgens Schachter

en Singer gaat de fysiologische opwinding vooraf aan de gedachten die een emotie kunnen

identificeren. Lazarus, Kanner en Folkman (1980, in Roediger et al., 2004) en Beck (Beck & Clarck,

1997) zien het proces in de andere volgorde, namelijk dat de gedachten het proces in gang zetten en

voor een fysiologische opwinding zorgen.

In navolging van de tweecomponententheorie over emoties brengen Spielberger en Vagg (1995) een

model over faalangst naar voor waarbij tevens beide componenten zijn inbegrepen en elkaar

versterken. Daarnaast koppelen ze aan de fysiologische factoren ook de affectieve ervaring. De

cognitieve factor in het proces van faalangst is “worry” (p. 21) en duidt op de negatieve gedachten en

zorgen over een mogelijk resultaat. De affectieve-fysiologische factor is “emotionality” (p. 22) en

slaat op de “negatieve gevoelens van angst, spanning en ongemak en naar de autonome

fysiologische verschijnselen zoals een versnelde hartslag, transpiratie en blozen” (de Lara-Kroon et

al., 2009, p. 59). De twee factoren “worry” en “emotionality” beïnvloeden elkaar en zijn

componenten uit een vicieuze cirkel (de Lara-Kroon et al., 2009): een negatieve gedachte (vb. “ik kan

dit niet”) zorgt voor een onaangenaam gevoel van spanning en angst, en daarmee samengaande

fysiologische reacties zoals bijvoorbeeld een verhoogde hartslag. Deze gewaarwordingen leiden de

aandacht van de persoon af waardoor de concentratie vermindert en het effectief uitvoeren van

taken wordt bemoeilijkt. De vicieuze cirkel is rond wanneer een faalervaring (negatieve prestatie) als

gevolg de oorspronkelijke faalangst versterkt, en dit de kans op een volgend falen vergroot.

Tot slot geven Spielberger en Vagg (1995) in hun model een belangrijke invloed van faalangst weer

op het zelfbeeld. Faalangstigen zullen zich sneller dan niet-faalangstigen negatief beoordelen omdat

13

ze negatieve prestaties als uitgangspunt van zelfevaluatie nemen. Daarenboven zien ze ook

andermans beoordelingen over zichzelf afwijzend in. Dat de omgeving bij deze gedachten een

belangrijke rol kan spelen, wordt duidelijk onder “1.3.2 Relationele factoren”.

1.3.2. Relationele factoren

Angst wordt in onderzoek gelinkt aan o.m. een lage zelfwaarde (Spielberger & Vagg, 1995). Sociale

invloeden blijken bij te dragen tot verschillen tussen kinderen wat betreft zelfwaardering. Elliot en

Trash (2004) bijvoorbeeld zien relationele ervaringen samen met prestatiemotivatie als inherent

verbonden aan de verklaring voor faalangst.

Zowel ouders als leerkrachten kunnen de academische eigenwaarde en zelfregulatieve vaardigheden

(cfr. Deel 3. Faalangst, mindfulness en zelfregulatie als raakpunt) ondermijnen door het geven van

verkeerde boodschappen. Herhaaldelijke negatieve evaluaties van hun mogelijkheden zorgen ervoor

dat kinderen een aangeleerde hulpeloosheid of het geloof dat hun bekwaamheid ondanks

verschillende pogingen niet zal groeien, gaan ontwikkelen (Berk, 2007). Wanneer ze geconfronteerd

worden met een taak, zullen ze door de aangeleerde hulpeloosheid overweldigd worden door

negatieve gedachten en angst. Een andere bezorgdheid over de interactie tussen leerling en

leerkracht is dat verwachtingen van leerkrachten gaan werken als “educational self-fulfilling

prophecies” waarbij kinderen negatieve beoordelingen van de leerkracht overnemen en zich

hiernaar gaan gedragen (Berk, 2007, p. 321). Dit effect is het sterkst wanneer leerkrachten kinderen

publiekelijk laten concurreren en leerlingen met goede resultaten prijzen, wat sociale vergelijkingen

sterk in de hand werkt (Weinstein, 2002).

Ook de relatie tussen kind en ouders als een belangrijke voorspeller van faalangst wordt in

verschillende wetenschappelijke studies naar voor gebracht. Elliot & Trash (2004) wijzen op de rol

van ouders in het proces dat kinderen met faalangst kunnen doormaken wanneer ze vanuit een

gezonde prestatiemotivatie steeds meer aversief gemotiveerd geraken om te presteren. De auteurs

zien deze aversieve motivatie - waarbij een zelfbeschermende houding zich manifesteert - als een

afwijking van de natuurlijke, ‘appetitieve’ motivatie – waarbij vanuit een gezond verlangen gestreefd

wordt naar succes (cfr. Zelfdeterminatietheorie onder 1.3.3 cognitieve processen). De rol van ouders

zou kunnen zijn dat ze hun kind onder druk zetten om te presteren, omdat ze zelf prestatiegericht

zijn, onrealistische verwachtingen hebben over hun kind en een ‘falen’ van hun kind niet kunnen

accepteren (De Lara-Kroon et al., 2009). Ook wordt door Elliot en Trash (2004) geduid op een

intergenerationele overdracht van faalangst wanneer ze ondervinden dat faalangst bij moeders en

14

vaders vaak positief wordt geassocieerd met faalangst bij hun studenten. Een steeds terugkerend

interactiepatroon van ouder naar kind waarbij ouders vanuit hun faalangst een negatieve houding

aannemen bij een falen en een neutrale houding bij succes, geven ze hierbij als oorzaak. Het gedrag

van ouders blijkt hiermee een aannemelijke factor in de oorzaak van faalangst bij kinderen.

Faalangstige ouders kunnen als een model optreden en het angstig gedrag van hun kind versterken

door hun manier van reageren. Tot slot is ook ‘love withdrawel’ (p. 967) volgens de auteurs een

positieve voorspeller voor faalangst.

Concluderend wat betreft relationele factoren kan gesteld worden dat de beste manier om een

positief, zeker zelfbeeld te creëren is kinderen aan te moedigen te streven naar bereikbare doelen.

Een bidirectionele relatie zal zich nadien vanzelf voordoen: succes bevordert de zelfwaardering en de

zelfwaardering promoot in ruil goede prestaties. (Guay, La Rose & Boivin, 2003)

1.3.3. Cognitieve processen

Zoals onder 1.3.1 reeds werd weergegeven, geeft de evolutie van de theorieën weer dat

denkprocessen steeds meer aan belang winnen wanneer het over emoties gaat (Roediger et al.,

2004). Ook in de theorie over faalangst van Spielberger en Vagg (1995) neemt het cognitieve aspect

eveneens een centrale rol in. Omdat er slechts weinig bronnen terug te vinden zijn specifiek over

faalangst in de klas, wordt hieronder eveneens gerefereerd naar enkele bronnen (vnl. Conroy) die

verwijzen naar onderzoek over faalangst in de sportwereld.

Denkpatronen die vaak voorkomen bij faalangst worden door verscheidene auteurs beschreven. Ze

worden o.m. getypeerd door de nadruk te leggen op het negatieve (Conroy, Willow & Metzler, 2002),

het toeschrijven van succes aan externe en mislukking aan interne factoren (Roediger et al., 2004),

het “tunneldenken” wanneer gedachten en bezigheden enkel nog beheerst worden door de taak die

volgt en de angst om te mislukken (Bovee & Drijfhout, 2006). Meer algemeen associëren Conroy,

Willow en Metzler (2002) faalangst met veel zorgen en cognitieve verstoringen. Deze negatieve

manier van denken vertrekt veelal vanuit een negatief zelfbeeld (Bovee & Drijfhout, 2006). De

auteurs nuanceren dat zeker niet alle kinderen met faalangst een negatief zelfbeeld hebben, maar

dat ze wel een hoger risico hebben voor het ontwikkelen ervan. Omdat bepaalde negatieve

overtuigingen vaak mee een vicieus proces voeden en in stand houden (de Lara-Kroon et al., 2009),

worden ‘beliefs’ in het volgende deel verder toegelicht.

15

Beliefs

Als er gekeken wordt naar faalangst in de klas, zorgen Schunk en Zimmerman (2006) voor een

belangrijke bijdrage. Zij geven aan dat “self-beliefs” (p. 349) of hetgeen mensen denken over eigen

gedachten, gevoelens en acties en over die van anderen, een belangrijke rol spelen bij motivatie en

prestaties. Ze spreken enerzijds van “competence beliefs”, als de overtuiging van studenten over de

betekenissen, processen, en mogelijkheden om een taak te vervullen. Deze beliefs zijn

zelfbeoordelend want de eigen kennis en vaardigheden worden geëvalueerd. Vervolgens worden

strategieën bepaald met de bedoeling een taak tot een gepercipieerd goed einde te brengen.

Anderzijds duiden de auteurs op “control beliefs”, de overtuiging van studenten over de

waarschijnlijkheid van het bereiken van een gewenst resultaat onder bepaalde voorwaarden. Deze

beliefs zijn in tegenstelling tot competence beliefs sterk gericht op de uitkomst van handelingen en

niet op de handelingen zelf. Beide self-beliefs zijn verwachtingen over iets wat zal plaatsvinden in de

(nabije) toekomst.

Schunk en Zimmerman (2006) belichten vijf perspectieven op competence- en control beliefs. Deze

zijn de prestatiemotivatietheorie, doelentheorie, attributietheorie, sociaal-cognitieve theorie en de

zelfdeterminatietheorie. In functie van het onderzoek beperken we ons in wat volgt tot de

prestatiemotivatietheorie en de zelfdeterminatietheorie in relatie met faalangst.

Prestatiemotivatietheorie en de relatie met faalangst

Prestatiemotivatie wordt voor het eerst geformuleerd door Murray in 1938. Hij omschrijft dit als

het verlangen om iets moeilijks te bereiken. Om fysieke voorwerpen, menselijke wezens of

ideeën te beheersen, te manipuleren en te organiseren. Om dit zo snel en zo onafhankelijk

mogelijk te kunnen. Om hindernissen te overwinnen en een hoge standaard te bereiken. Om

uit te blinken. Om met anderen te rivaliseren en heb te overwinnen. Om de zelfachting te

verhogen door de eigen talenten succesvol uit te oefenen. (Murray, 1938 in Roediger et al.,

2004, p. 517).

Niet iedereen heeft de motivatie om te presteren, en ook is de aard van de motivatie

cultuurafhankelijk. Daarom is het belangrijk te weten op welke manier prestaties beoordeeld worden

in een bepaalde cultuur, bijvoorbeeld op basis van geleverde inspanningen of op basis van behaalde

resultaten. Deze cultuurbepaaldheid impliceert dat er leerprocessen mee gemoeid zijn (Roediger et

16

al., 2004). Volgens Eccles en Wigfield (2000) zijn de verwachtingen en waarden die aan een taak

worden verbonden twee belangrijke invloeden op prestatiegedrag. Beiden zijn bovendien positief

gerelateerd aan prestaties op zich, hoewel Pintrich en Schunk (2002 in Schunk & Zimmerman, 2006)

aangeven dat het effect van verwachtingen nog groter is dan het waardeaspect.

Om prestatiemotivatie te begrijpen, is het van belang om nader te kijken naar de doelen die mensen

zichzelf stellen. Deze doelen bepalen het gedrag en de interpretatie ervan. Zo bestaan er doelen

gericht op resultaat en doelen gericht op beheersing. Het verschil tussen beiden wordt duidelijk na

een mislukking. Een kind met beheersingsdoelen laat mislukkingen gemakkelijker toe, omdat het via

deze weg ook kan leren. Het zal uitdagingen om meer te leren niet uit de weg gaan, ook al gebeurt

dit met vallen en opstaan. Een mislukking wordt hierbij gezien als een signaal om meer inspanningen

te leveren. Een kind met resultaatsdoelen daarentegen ziet een mislukking als een gebrek aan

competentie en zal uitdagingen waaruit onkunde blijkt daarom eerder vermijden. (Roediger et al.,

2004)

Los van dit onderscheid kunnen volgens Conroy, Elliot en Hofer (2003) doelen tevens ofwel

benaderingsgeoriënteerd ofwel vermijdingsgeoriënteerd zijn. De auteurs vormen zo een 2 x 2 model,

waarin vier richtingen worden weerhouden volgens welke prestatiedoelen kunnen worden

nagestreefd: resultaatsbenadering, resultaatsvermijding, beheersingsbenadering en

beheersingsvermijding. Bij ‘resultaatsbenadering’ (Elliott & Dweck, 1988; Elliot & Church, 1997) gaat

een persoon doelen stellen waarmee hij zijn bekwaamheid kan bewijzen en waarmee hij anderen

kan overtreffen. Bij ‘resultaatsvermijding’ (Elliott & Dweck, 1988; Elliot & Church, 1997) stelt iemand

op die manier doelen waaruit zijn incompetentie niet zal blijken, want mislukken worden gelijk

gesteld aan een gebrek aan capaciteiten. Doelen zijn georiënteerd op ‘beheersingsbenadering’

(Pintrich, 2000) wanneer iemand gemotiveerd is de stof echt te begrijpen en te beheersen. Wanneer

daarentegen sprake is van ’beheersingsvermijdings’- doelen (Pintrich, 2000), willen ze vermijden

geconfronteerd te worden met hun onvermogen iets te kunnen leren en beheersen.

Faalangst wordt in de literatuur vaak in verband gebracht met een vermijdingstendens of het

vermijden van situaties waaruit incompetentie zal blijken, als gevolg van een natuurlijke motivatie

om te presteren. Als naar een oorzaak van deze vermijding wordt gezocht, zijn er verschillende

studies die schaamte als de uitgesproken reden beschouwen. Het pionierswerk hierover is afkomstig

van Atkinson (1957, in McGregor & Elliot, 2005). Hij gaf aan dat schaamte de kernemotie is van

faalangst. Veel studies nadien hebben eveneens een duidelijk verband tussen faalangst en schaamte

aangetoond (McGregor & Elliot, 2005; Sagar & Stoeber, 2009).

17

Ook wordt in onderzoek vaak faalangst ofwel in verband gebracht met een lage prestatiemotivatie

en vermijdingsgeoriënteerde doelen ofwel met een hoge prestatiemotivatie en

benaderingsgeoriënteerde doelen. Nochtans wordt in de meeste studies het eerste verband

beschreven. Mensen met faalangst zullen sneller kiezen voor een eenvoudige taak, zodat de kans op

mislukken kleiner of vermeden wordt. Of ze kiezen voor een taak die zeer moeilijk is, zodat een

mislukking gemakkelijk kan worden voorspeld. In beide situaties vermijden ze een ‘werkelijk falen’ en

een gevoel van verlegenheid (Roediger et al., 2004). Deze theorie wordt gestaafd in verscheidene

andere studies waar wordt aangetoond dat faalangst (Conroy, Elliot & Hofer, 2003; Elliot & Church,

1997; Nien & Duda, 2008) en lage verwachtingen (Elliot & Church, 1997) positieve voorspellers zijn

voor het stellen van vermijdingsdoelen. Elliot & Mcgregor (1999) voegen hier nog aan toe dat

vermijdingsdoelen, veroorzaakt door testangst, de kans op lagere examenscores vergroot. Maar

tevens is ook het tweede verband terug te vinden in de literatuur. Faalangst wordt dan gerelateerd

aan een hoge prestatiemotivatie en een benaderingstendens waarbij er een grote gerichtheid is op

het behalen van goede prestaties (Conroy, Willow & Metzler, 2003). Zo tonen Elliot en Church (1997)

aan dat de combinatie van benaderingsgeoriënteerde doelen met hoge verwachtingen en een hoge

prestatiemotivatie de kans vergroot om hoger te scoren.

Zoals onder 1.2 “Voorkomen en verloop” reeds werd aangehaald, heeft faalangst dus geen

rechtstreekse positieve of negatieve invloed op de scores van leerlingen. Eerder is het de mate van

prestatiemotivatie en de oriëntering van de doelen die een invloed lijken te hebben op resultaten.

Zelfdeterminatietheorie en de relatie met faalangst

Deze theorie stelt dat competentie één van de psychologische basisnoden is. Intrinsieke motivatie of

de wil om een taak uit te voeren omwille van de taak zelf zonder andere doeleinden (Deci & Ryan,

1985) wordt als een aangeboren menselijke nood beschouwt die aan de basis ligt van deze

competentie- en zelfdeterminatiedrang. Een logisch gevolg is dat mensen de natuurlijke neiging

hebben om falen te vermijden (Murray, 1938 in Conroy & Elliot, 2004), kan in dezelfde lijn

geïnterpreteerd worden.

Deze drang tot zelfdeterminatie zal gedurende de ontwikkeling steeds specifieker worden en zich

uiten in bijvoorbeeld academische competentie of sportcompetentie. Bij kinderen met cognitieve

faalangst wordt verondersteld dat deze drang door o.m. een disfunctie in de zelfregulering kan leiden

tot angst voor incompetentie op schools gebied (Schunk & Zimmerman, 2006).

18

De zelfdeterminatiedrang verwijst naar de nood iets te kunnen, wat duidt op een algemene behoefte

om de omgeving te beheersen. Tevens duidt ze ook op de behoefte aan autoriteit, wat slaat op de

menselijke nood om controle uit te oefenen over interacties binnen de omgeving.

Deel 2: Mindfulness

2.1. Oorsprong en definitie

Ongeveer 2500 jaar geleden vond voor het eerst de beoefening van mindfulness plaats in India

wanneer Gautama (Boeddha) als koningszoon na een lang beschermd leven besliste om het mysterie

van het menselijk lijden te doorgronden. Hij volgde zijn eigen meditatieweg en ontdekte een weg

naar vrijheid. Omdat volgens Boeddha de oorzaak van het lijden in de begeerte ligt, hoeft de

begeerte los gelaten te worden om zich te bevrijden van het lijden en om tot verlichting te komen.

Hiertoe geeft Boeddha acht regels, die hij het “achtvoudige pad” noemt. De zevende en achtste stap

in het boeddhistische achtvoudige pad zijn respectievelijk aandachtig zijn en meditatie.

De boeddhistische meditatietechniek vipassana, waarvan mindfulness een latere afgeleide is

geworden, heeft gedurende de vorige eeuw de hele wereld veroverd. Letterlijk betekent ‘vipassana’

“helder zien”, waarmee het verwijst naar een intuïtief begrijpen van de werkelijkheid. Het slaat op

een speciale vorm van zien, namelijk het observeren van de werkelijkheid binnen in onszelf (Vieren,

2008, p. 28). De meest gangbare Nederlandse vertaling voor deze meditatie is inzichtmeditatie, een

“eenvoudige, praktische techniek die een universele remedie voor universele problemen biedt”

(Vieren, 2008, p. 28).

Mindfulness werd voor het eerst door Jon Kabat-Zinn eind jaren ‘70 in het Westen geïntroduceerd.

Hij bracht het in de praktijk onder de vorm van het ‘mindfulness-based stress reduction’ programma

(zie 2.2 Enkele therapeutische vormen).

Inmiddels is mindfulness geïntegreerd in de medische wereld en geraken ook niet-klinische

contexten stilaan ermee bekend. 2.3 zal aan de hand van studies de effectiviteit van mindfulness

beschrijven.

Om mindfulness te conceptualiseren, kan geen beroep worden gedaan op één enkele definitie.

Verschillende bronnen geven meerdere, vaak overlappende, definities of eigenschappen aan die

19

allen een bijdrage vormen tot het begrijpen van mindfulness. De meest geciteerde definitie is deze

van Kabat-Zinn (2003a, p. 24): “‘the awareness that arises through intentionally attending to one’s

moment-to-moment experience in a nonjudgmental and accepting way” (p. 145). Uit de vele

omschrijvingen van het concept in de literatuur kunnen twee belangrijke componenten naar voor

gebracht worden. De eerste betreft de zelfregulatie van de aandacht waarmee bedoeld wordt de

aandacht te richten op het hier en nu (Dewulf, 2007; Jon Kabbat-Zin, 2003b, Bishop, 2004). De

tweede component betreft de open houding tegenover ervaringen, het aanvaarden en niet

veroordelen (Kabbat-Zin, 2003b; Bishop, 2004; Dewulf, 2007). Beide aspecten worden in

verschillende beschrijvingen belicht. Volgens de boeddhistische traditie bijvoorbeeld is mindfulness

het volledig bewustzijn van ervaringen binnen in het zelf in het hier en nu (vipassana). Dit houdt

tevens een openheid in tegenover allerlei gedachten die de persoonlijke groei en verstandhouding

met het zelf belemmeren (Kabat-Zinn, 2000). Ook in de omschrijving van O’Haver Day & Horton-

Deutsch (2004) komen de twee elementen naar voor. Mindful zijn duidt volgens deze auteurs op

zelfbewustzijn, zelfacceptatie, en een persoonlijke wil en verlangen om habituele gedachten en

gedragingen te veranderen. Elke ervaring mag zijn, geen enkele gedachte of gevoel wordt

onderdrukt. Het vraagt met andere woorden van mensen om een positie in te nemen van een

“detached witness” (p. 165) (open, onbevooroordeelde en accepterende houding) waarmee een

voller bewustzijn van verschillende uiteenlopende “states of mind” (p. 165) wordt gerealiseerd. Zo

kan er een evenwicht en tolerantie gecreëerd worden voor bewuste ervaringen die worden

waargenomen binnenin zichzelf. Vanuit deze vrijstaande opstelling als getuige kan mindful

gereageerd worden in plaats van zich te uiten op basis van habituele ‘denk-, voel-, of doe-patronen’

(Santorelli, 1992, in O’Haver Day & Horton- Deutsch, 2004).

De eerste component van mindfulness, het bewustzijn, vereist volgens Kabat-Zinn (2000) een

doelbewuste aandacht in het huidig moment, wat hij “ the being mode” (p. 20) noemt. Hier

tegenover staat “the doing mode (p. 20), die zich vaak uit in habituele reacties op wat er zich afspeelt

in onze gedachten, en die onaangepast kunnen zijn (Kabat Zinn, 2000).

Mindfulness is volgens Kabat-Zinn (2000) een vaardigheid die discipline en dagelijkse meditatieve

praktijk vraagt om deze “being mode” te bereiken. Enkel bij voldoende oefening kan er van een

werking en zijn therapeutisch nut sprake zijn.

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6WB7-4DNW2C9-6&_user=794998&_coverDate=10%2F31%2F2004&_rdoc=1&_fmt=high&_orig=search&_sort=d&_docanchor=&view=c&_acct=C000043466&_version=1&_urlVersion=0&_userid=794998&md5=c70318e8cfd87bff304ac35ceda4bdb4#bib18

20

2.2. Enkele therapeutische vormen

(Dewulf, 2007)

MBSR (Mindfulnes-Based Stress Reduction) werd in 1979 geïntroduceerd door Jon Kabat-Zinn als een

acht weken durend programma, gebaseerd op mindfulness. Oorspronkelijk was het bedoeld voor

mensen met onhandelbare lichamelijke pijn. Al gauw kwamen andere toepassingen zoals

stressmanagment, psychische klachten zoals angst en lichamelijke klachten zoals psoriasis.

Een grote doorbraak in de wereld van mindfulness kwam in 2001 toen Segal en Williams de kern van

het mindfulness programma koppelden aan cognitieve en gedragsmatige technieken. Zo ontstond

MBCT of Mindfulness-Based Cognitive Therapy. De eerste toepassing van MBCT was voor preventie

van herval bij depressie. Ondertussen wordt de therapie steeds meer toegepast voor andere

specifieke klachten. De nadruk op het cognitieve aspect zou een positieve invloed kunnen hebben op

processen van aan faalangst onderliggende processen van prestatiemotivatie en zelfregulatie (cfr. 3.1

en 3.2)

ACT en DBT zijn twee andere populaire therapieën gebaseerd op mindfulness en staan respectievelijk

voor ‘Acceptance and Commitment Therapy’ en ‘Dialectic Behavioral Therapy’.

MBM of ‘Mind/Body Medicine’ is de ruimere wereld waarbinnen mindfulness plaatsvindt en is

bovendien een steeds sneller groeiende discipline aan het worden (Dewulf, n.d.). Mind/Body

Medicine is een wetenschapstak die aspecten uit de geestelijke en lichamelijke gezondheidszorg

integreert. Het vormt een fusiegebied van delen uit de psychologie, de (preventieve) geneeskunde en

spiritualiteit. Het domein richt zich op de totale mens, waarbij de geest en het lichaam als nauw

verbonden worden gezien. (Dewulf, n.d.) Gezondheidseducatie, aanleren van cognitieve

vaardigheden waarbij mindfulness een belangrijke rol speelt, het implementeren van verworven

inzichten in het dagdagelijkse leven dmv gezondheidsadviezen en concrete gedragsinterventies, het

aanleren van relaxatierespons maken deel uit van het MBM-programma.

21

2.3. Effectiviteit

Vandaag de dag vindt mindfulness zijn toepassing bij verscheidene medische aandoeningen zoals

kanker, huidziekten, hart- en vaatziekten, aids, stressgerelateerde maag- en darmproblemen,

slaapstoornissen, angst, depressie en pijn (Dewulf, 2007, p 165). Naast de medische wereld wordt

mindfulness met zijn verscheidenheid aan toepassingen ondertussen ook uitgeoefend in andere

contexten zoals scholen, bedrijven, de juridische wereld, gevangenissen en dient het als instrument

voor algemeen stressmanagment (Dewulf, 2007, 165). In wat volgt wordt in een beperkt overzicht

studies naar de effectiviteit van mindfulness aangehaald. De beschreven bevindingen zijn echter niet

onomstotelijk bewezen. Meta-analyses en bijkomstig onderzoek zijn hierdoor absoluut wenselijk.

De meeste studies naar de effectiviteit van mindfulness vonden plaats in de context van een

behandeling onder de vorm van Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) (Kabbat-Zinn, 2000) en

Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT) (Segal, Williams & Teasdale, 2002). Het voornaamste

doel van deze interventies is om een mindful houding te cultiveren waardoor stress vermindert en

het algemeen psychologisch welzijn verhoogt.

Experimenten met MBSR, MBCT en andere op mindfulness gebaseerde of met mindfulness

geïntegreerde interventies (vb. mindfulness meditation) hebben voor non-klinische groepen

positieve effecten aangetoond voor emotioneel welzijn in het algemeen (Brown & Ryan, 2003;

Weinstein, Brown & Ryan, 2009). Mindfulness zorgt voor minder symptomen van angst,

stemmingswisselingen en andere indicatoren van psychologisch welzijn (Brown & Ryan, 2003). Ook

voor studenten wordt in onderzoek (Jain, Shapiro, Swanick, Roesch, Milles, Bell & Schwartz, 2007;

Rosenzweig, Reibel, Greeson, Brainard & Hojat, 2003) een vermindering van stress aangetoond

wanneer op mindfulness gebaseerde technieken worden aangeleerd. Jain et al. (2007) duiden

eveneens op een toename van positieve stemmingen voor studenten die klagen van stress.

Maar ook bij klinische groepen zijn de effecten beschreven op gebied van psychologisch welzijn.

Vermindering van stress, depressie of algemeen stemmingsstoornissen, en angst worden

aangetoond bij bepaalde ex-kankerpatiënten (Garland, Carlson, Cook, Lansdell & Speca, 2007;

Carlson, Speca, Patel & Goodey, 2003a) en kankerpatiënten (Carlson, Speca, Patel & Goodey, 2003b)

en patiënten die chronisch fysisch of psychosomatisch lijden (Majumdar et al., 2002). Als reden voor

vermindering van depressieve symptomen wordt gesteld dat MBCT (Mindfulness-Based Cognitive

Therapy) de toegang tot metacognitieve vaardigheden verhoogt, hetgeen een positieve invloed heeft

op negatieve gedachten en waardoor herval meer wordt tegengehouden. (Ma & Teasdale, 2004;

22

Watkins & Teasdale, 2004). Dezelfde hypothese over metacognitie werd ook door Kavanagh,

Andrade & May (2004) gesteld bij personen die middelen misbruiken en verslaafd zijn. (Breslin, Zack

& McKain, 2002). Interventies gebaseerd op mindfulness geven aanleiding tot meer zelfcontrole bij

kinderen en volwassenen met een licht mentale beperking die agressief gedrag stellen (Singh,

Wahler, Adkins & Myers, 2003).

Voor klinische groepen wordt door verschillende onderzoekers aangegeven dat mindfulness in zijn

verschillende toepassingen op lange termijn de kwaliteit van leven kan verhogen (Carlson et al.,

2003a, 2003b; Majumdar et al., 2002). Dit door een positieve invloed teweeg te brengen op het

algemeen welzijn en fysische symptomen, en door psychologische stress te reduceren (Reibel,

Greeson, Brainard & Rosenzweig, 2001).

Specifiek voor MBCT bij depressie (Mason & Hargreaves, 2001), maar ook algemeen gezien is de

generalisatie van de aangeleerde vaardigheden naar het dagelijks leven een belangrijke voorspeller

in het realiseren van veranderingen (Kabat-Zinn, 2000).

Mindfulness bij faalangst. Er is weinig literatuur beschikbaar over de impact van mindfulness op

faalangst. Er wordt meer verwezen naar angst in ruime zin, zowel bij klinische als non-klinische

groepen. Angst wordt dan vaak vernoemd als één van de indicatoren voor psychologisch onwelzijn,

naast andere indicatoren zoals bijvoorbeeld stress en depressie. Wel zijn er studies terug te vinden

die met de toepassing van op mindfulness gebaseerde technieken een vermindering van symptomen

waarnemen bij patiënten met sociale angststoornissen (Fleming, Kocovski & Rector, 2009; Goldin &

Gross, 2010). Meer specifiek tonen Goldin en Gross (2010) aan dat mindfulness de emotionele

zelfregulatie bij deze patiënten bevordert. De verhoogde emotionele zelfregulatie vermindert

volgens de auteurs eveneens vermijdingsgedrag en zorgt voor een betere sturing van emotionele

reacties op negatieve self-beliefs. Ook voor veralgemeende angst geven onderzoekers (Roemer,

Jonathan, Kristalyn, Shannon, Susan & Souglas, 2009) aan dat mindfulness een positief effect heeft

op de emotieregulatie. Gezien het gebrek aan literatuur over de impact van mindfulness op faalangst

lijkt bijkomend onderzoek zeker gewenst te zijn.

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6VC9-4CVX2MF-1&_user=794998&_coverDate=09%2F30%2F2004&_rdoc=1&_fmt=high&_orig=search&_sort=d&_docanchor=&view=c&_acct=C000043466&_version=1&_urlVersion=0&_userid=794998&md5=56279625c24d23f85f98588285f3a749#bib8

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6VC9-4CVX2MF-1&_user=794998&_coverDate=09%2F30%2F2004&_rdoc=1&_fmt=high&_orig=search&_sort=d&_docanchor=&view=c&_acct=C000043466&_version=1&_urlVersion=0&_userid=794998&md5=56279625c24d23f85f98588285f3a749#bib8

23

2.4. Mindfulness bij kinderen: effectiviteit

Interventies gebaseerd op mindfulness zijn over het algemeen effectief gebleken in de afname van

angst, stress en depressieve symptomen bij volwassenen (Baer, 2003). Deze positieve effecten van

dit soort interventies of programma’s doet de vraag rijzen naar de effectiviteit bij kinderen. Kinderen

kunnen immers ook kampen met stress, angsten, of een depressie. Het is echter pas de laatste jaren

dat er onderzoek plaatsvindt naar de haalbaarheid, mate van aanvaarding en effectiviteit voor

mindfulness bij kindpopulaties (Semple, Lee, Rosa & Miller, 2010).

Onderzoek naar de haalbaarheid en mate van acceptatie van het geven van mindfulness aan

kinderen concludeerde dat vanaf een leeftijd van zeven jaar deze technieken aan kinderen kunnen

worden aangebracht (Semple, 2005). Ook geven een pilootstudie van dezelfde auteurs in 2008 en

een onderzoek van Saltzman en Goldin (in Semple et al., 2010) aan dat respectievelijk MBCT-C

(Mindfulness-based cognitive therapy for children) en een aangepaste MBSR interventie kan

aangeboden worden aan kinderen en dat mindfulness een beloftevol middel is om o.m.

angstsymptomen tegen te gaan.

Mindfulness bij kinderen met faalangst. Er is weinig onderzoek te vinden over mindfulness bij

faalangst in het algemeen noch over de toepassing ervan bij kinderen met faalangst. Enkele klinische

verslagen en kleinschalige studies spreken van ‘angst’ in algemene zin (Semple et al., 2010). Dezelfde

auteurs suggereren dat meditatietechnieken nuttig kunnen zijn voor de behandeling van

angstsymptomen bij kinderen en adolescenten. Ook stellen ze vast dat veel kinderen met

angststoornissen het moeilijk hebben met zelfregulatie. MBCT zet ertoe aan om via “decentering”

(Semple et al., 2010, p. 220) te komen tot een hogere zelfregulatie. “Decentering” (zie ook “detached

witness” onder 2.1) is de mogelijkheid om interne en externe ervaringen te observeren vanuit een

onbevooroordeelde aandacht, zonder meteen habituele gevoelens, gedachten en gedragingen te

uiten.

Naast klinische gegevens zijn er ook enkele recente non-klinische onderzoeksgegevens terug te

vinden. Een grootschaliger onderzoek (n = 228) van Napoli et al. (2005) onderzocht de effecten van

een op mindfulness gebaseerd programma, ‘Attention Academy Program’ genaamd, dat werd

geïmplementeerd in verschillende lagere scholen voor kinderen uit de laagste jaren. Volgende

significante verbeteringen werden opgemerkt: ingeschatte testangst, door de leerkracht

24

beoordeelde aandacht, sociale vaardigheden en objectieve metingen voor selectieve aandacht. Wat

betreft volgehouden aandacht, werden echter geen objectieve evoluties waargenomen. Daarnaast is

er ook een kleinschaliger non-klinisch onderzoek (Saltzman & Goldin, 2008, in Burke, 2010) waarbij

31 kinderen uit de hoogste jaren van het lager onderwijs en hun ouders deelnamen aan een MBSR

interventie. Hoewel de finale analyse uitbleef, werden in eerdere analyses verbeteringen op vlak van

aandacht, emotionele reactiviteit en sommige metacognitieve vaardigheden aangetoond. Een laatste

pilootstudie van Lee et al. (2008) bij een kleine non-klinische groep kinderen tussen 9 en 12 jaar

toont met het MBCT-C programma effecten aan die duiden op een vermindering van

externaliserende en internaliserende symptomen.

Deel 3: Faalangst, Mindfulness en zelfregulatie als raakpunt

In de twee eerste delen kwam enerzijds naar voor dat kinderen met angst (Semple et al., 2010) en

faalangst (Schunk & Zimmerman, 2006) vaak moeilijkheden ondervinden met zelfregulatie.

Anderzijds werd aangegeven dat mindfulness een rol kan spelen in de verhoging ervan. Het lijkt met

andere woorden nuttig deze link tussen en met beide thema’s nader te verduidelijken in het derde

en laatste deel van de literatuurstudie.

3.1. Zelfregulatie: conceptualisering

Zelfregulatie (of zelfsturing) is een complex proces dat voor vele auteurs reeds onderwerp van

onderzoek is geweest. Ondanks verschillende theorieën zijn er veel gelijke kenmerken in de

definiëring van het concept. Een samenhangend geheel van emotionele, cognitieve en

gedragsmatige elementen blijken een rol te spelen in het proces van zelfregulatie. Smith, Borowski &

Whitman (2008) beschrijven zelfregulatie als “het geheel van gedragingen en strategieën die gebruikt

worden om de eigen emotionele, cognitieve en gedragsmatige reacties te moduleren en te

controleren “ (p. 133). De modulering en controle van reacties gebeurt door het aanpassen of

veranderen van de strategieën om zo de zichzelf gestelde doelen te bereiken, waarvoor beroep

wordt gedaan op affectieve, cognitieve, motivationele en gedragsmatige feedback (Zimmerman,

1989). Zelfregulatie integreert dus verschillende belangrijke variabelen en intrinsieke processen:

bewuste controle (Kochanska, Coy & Murray, 2001 in Smith et al., 2008), inhibitie en

aandachtsregulatie (Lengua, 2003 in Smith et al., 2008), reactiviteit en impulsiviteit (Aksan &

Kochanska in Smith et al., 2008), zelfmonitoring (zelfobservatie en zelfcontrole (Snyder, 1974) en

25

strategische procesverwerking (Borkowski, Chan & Muthukrishna in Smith et al., 2008),

doelenoriëntatie en zelf-evaluatieve processen (Schunk & Zimmerman, 1994).

Zelfregulatie bij kinderen in de lagere school

Kinderen in de lagere school worden zich meer en meer bewust van gedachten, waarmee hun

metacognitie gedurende deze jaren toeneemt. Deze hogere orde denkvaardigheid verwijst naar de

ideeën en gedachten die worden gevormd over eigen gedachten of deze van anderen (Berk, 2007).

Deze complexe denkvaardigheden zorgen ervoor dat ook de reflexieve vaardigheden verder

ontwikkelen (Berk, 2007).

Maar hoewel de metacognitie toeneemt tijdens de lagere schooltijd, is het voor kinderen vaak nog

moeilijk om hun kennis over gedachten om te zetten in actie en zichzelf ook daadwerkelijk reguleren

of sturen. Berk (2007) geeft aan dat kinderen in het begin van hun schoolcarrière het nog vaak

moeilijk hebben met cognitieve zelfregulatie, “the process of continuously monitoring processes

toward a goal, checking outcomes, and redirecting unsuccessfull efforts” (p 306). Dit komt gedurende

de lagereschooltijd gradueel tot stand (Berk, 2007).

Kinderen die over effectieve zelfregulatieve vaardigheden beschikken, ontwikkelen eveneens

gemakkelijker academische zelfeffectiviteit of het vertrouwen in hun eigen mogelijkheden wat de

zelfregulatieve vaardigheden in de toekomst zal blijven bevorderen (Schunk & Zimmerman, 2006).

Effectieve emotionele zelfregulering bevordert op zijn beurt de emotionele zelfeffectiviteit of het

gevoel controle te hebben over emotionele ervaringen (Saarni, 2000 in Berk, 2007).

3.2. Faalangst en zelfregulatie

De verschillende perspectieven (prestatiemotivatie- en zelfdeterminatietheorie) op competentie en

controle die aan bod kwamen bij de uiteenzetting van faalangst, zijn relevant aan andere processen

die een rol spelen bij het leveren van prestaties in vb. taak-of testsituaties in de klas. Schunk en

Zimmerman (2006) duiden hierbij o.m. op het proces van zelfregulatie.

26

Zelfregulatie en kinderen met faalangst

Faalangst wordt in onderzoek (Bartels en Magun-Jackson, 2009) in negatief verband gebracht met

zowel de cognitieve als de emotionele processen van zelfregulatie. De auteurs motiveren zelfs dat

faalangst, eerder door een disfunctie in de zelfregulering dan door het aannemen van

vermijdingsgeoriënteerde doelen (zie ‘prestatiemotivatietheorie’) het leren kan dwarsbomen.

Als cognitieve zelfsturing gaat over de mate waarin iemand kan inschatten welke inspanningen nodig

zijn om een bepaald doel, vb. een taak, te bereiken, is het logisch dat een disfunctie van deze

zelfregulering en dus het foutief inschatten van de eigen vaardigheden zal leiden tot het stellen van

niet altijd bereikbare doelen. Zoals “succes de moeder is van succes” (Roediger et al., 2004, p. 523)

wanneer realistische doelen worden gesteld, kan dan ook falen de moeder blijven van falen wanneer

doelen verkeerd worden ingeschat. Het stellen van gepaste verwachtingen aan zichzelf werkt volgens

Roediger et al. (2006) bovendien zeer motiverend. Voor kinderen met faalangst is het dus van belang

de zelfregulatieprocessen een positieve wending te geven opdat faalangst beter kan gereguleerd

worden en ze daarmee ook minder zal gepercipieerd worden. Immers vertrekt faalangst vanuit de

subjectieve interpretatie van een bepaalde situatie. Angst om te falen ontstaat omdat men ‘denkt’

iets niet te kunnen.

3.3. Mindfulness en zelfregulatie

Er worden verschillende connecties verondersteld tussen mindfulness en emotionele zelfregulatie.

Allereerst is er een sterke overeenkomst in de conceptuele definities. Beiden spreken over

bewustzijn en acceptatie van emotionele uitingen. Het is de combinatie van deze elementen dat de

sleutel zou kunnen zijn van een positieve impact van mindfulness. Onderzoek (Tull, Barret, McMillan

& Roemer, 2007; Tull & Roemer, 2007) heeft immers aangegeven dat enkel het bewustzijn van of het

aandacht geven aan emoties geen aanleiding geeft tot het verminderen van klinische problemen of

het verhogen van algemeen welzijn. Ook angstsymptomen bij mensen met een veralgemeende

angststoornis worden met enkel dit aspect niet gereduceerd (Salters-Pedneault et al., 2006).

Daarentegen heeft onderzoek over mindfulness bij klinische groepen wel effecten aangetoond op

deze gebieden (zie “2.3 Effectiviteit”). Een reden zou kunnen zijn dat de tweede component van

mindfulness, de onbevooroordeeldheid tegenover emoties, kwalitatief onmisbaar is om een reductie

van (angst)symptomen en een verhoging van het welzijn te bekomen. Met andere woorden is de

27

kwaliteit van de emotionele regulatie van belang, en wordt deze door de combinatie van zijn twee

componenten bij mindfulness gerealiseerd.

Hayes en Feldman (2004) beschrijven op welke manier de praktijk van mindfulness vaardigheden van

emotionele regulatie kan verhogen. Zo leert mindfulness aan om zowel “overengagement”

(piekeren, ingewikkeld maken) als “avoidance” bij emoties terug te dringen (p. 255). Mindfulness

leert om in plaats daarvan adaptief betrokken te zijn bij emoties. Emotionele reacties worden dan op

een duidelijke, klare manier begrepen en aangewend, hetgeen bevorderlijk zou zijn voor de

gezondheid.

Deel 4: Probleemstelling en onderzoeksvragen

Concluderend uit voorgaande drie delen kunnen enkele zaken gesteld worden.

Tot nu toe is er slechts weinig onderzoek verricht naar mindfulness bij kinderen. Ook over

mindfulness en faalangst is weinig terug te vinden in de literatuur. Enkele bronnen die er wel over

schrijven verwijzen naar de positieve effecten van op mindfulness gebaseerde therapieën bij

kinderen met testangst (MBCT; Semple, Lee, Rosa & Miller, 2010) en verwijzen dus naar faalangst in

de klas, de onderzochte variabele uit deze studie.

Bovendien kwamen in de literatuurstudie enkele relevante bevindingen naar boven. Enerzijds werd

aangehaald dat kinderen met faalangst vaak problemen hebben met zelfregulatie. Anderzijds werd

gesteld dat mindfulness door de integratie van twee componenten (aandachtsregulatie en

onbevooroordeelde, accepterende, open houding) een positief effect heeft op de verhoging van

emotieregulatie. Deze twee bevindingen doen veronderstellen dat mindfulness leert om emoties

meer te reguleren en dus faalangst kan verminderen of er beter mee leert omgaan.

Wanneer bijvoorbeeld kinderen in de klas door hun faalangst situaties vermijden waar

verwachtingen gesteld worden, zullen ze door mindfulness misschien meer geneigd zijn om hun

gevoelens hieromtrent met een volle bewustzijn en zonder vooroordelen te erkennen. De acceptatie

van deze gevoelens zou dan een positieve invloed kunnen hebben op de beleving van deze situaties.

28

Deze scriptie is een exploratieve verkenning van de manier waarop mindfulness een impact kan

hebben op faalangst bij kinderen in de lagere school. Door gegevens uit de literatuur kunnen we

vermoeden dat zelfregulatie een zekere rol zal spelen. Er is echter niet gekozen om zelfregulatie an

sich te operationaliseren in de studie, omwille van verschillende redenen. Ten eerste is de studie

exploratief van aard: er bestaan nog geen studies die de relatie tussen mindfulness en faalangst

onderzoeken. We willen enerzijds niet uitgaan van de idee dat zelfregulatie de beïnvloedende factor

is, anderzijds willen we een mogelijke rol van dit mechanisme zeker erkennen en een plaats geven.

Ten tweede is deze studie ingebed in een ruimer onderzoek, waardoor de onderzoeker gebonden

was aan een reeds uitgetekend design in een specifieke context. Omwille van voornoemde redenen,

richten de onderzoeksvragen in deze studie zich op het gedrag in de klas van kinderen met faalangst.

Dit enerzijds omdat kinderen vaak gedragsmatig denken en anderzijds omdat op deze manier –direct

of indirect- wordt verwezen naar onderliggende mechanismen. Concreet wordt ten eerste nagegaan

of er een evolutie merkbaar is op gebied van schoolse vaardigheden. Zowel metacognitieve, taal- en

rekenen sociale vaardigheden komen hierbij aan bod. Ten tweede wordt de beleving van situaties

waar verwachtingen gesteld worden, onderzocht. Deze vraag gaat dieper in op taak- en testsituaties

en op situaties waar ze verwacht worden iets voor de klasgroep te brengen.

De onderzoeksvragen die worden weergegeven met deze studie zijn de volgende:

1. Wat is de impact van een mindfulnesstraining op de schoolse vaardigheden van kinderen met

faalangst in de klas, met betrekking tot?

1.1 metacognitieve vaardigheden

1.2 taal- en rekenvaardigheden

1.3 sociale vaardigheden

2. Hoe beleven kinderen met faalangst situaties waar verwachtingen gesteld worden? Wat is de

evolutie na het volgen van een mindfulnesstraining?

2.1 beleving van taak- en testsituaties

2.2 beleving van situaties waar iets voor de klasgroep moet gebracht worden

29

Hoofdstuk 2: Methodologie

Dit hoofdstuk beschrijft de toegepaste methodiek in de studie naar de impact van de

mindfulnesstraining voor kinderen met faalangst in de klas. De onderzoeksgroep, het gebruikte

materiaal, de procedure en analyses worden achtereenvolgens besproken.

Zoals in de probleemstelling vermeld, sluit huidige studie aan bij een ruimer onderzoek dat de

mindfulnesstraining “Kiddyminds” voor kinderen in de lagere schoolleeftijd evalueert. In het kader

van deze masterproef wordt evenwel gefocust op een specifieke doelgroep, nl, kinderen met

faalangst, met deze scriptie tot gevolg.

1. Onderzoeksgroep

Om de onderzoeksgroep samen te stellen werden leerlingen uit drie participerende scholen (cfr. 3.

Procedure) doelgericht geselecteerd. Er werd aan de klasleerkrachten gevraagd om leerlingen met

faalangst uit te kiezen aan de hand van een beschrijving van de beoogde faalangst (zie bijlage 1). Dit

is niet de meest zuivere manier van selecteren maar gezien de praktische situatie was er geen andere

manier van selectie mogelijk.

In totaal waren er vijftien leerlingen weerhouden die in aanmerking kwamen voor het onderzoek: vijf

uit de laagste klassen (eerste, tweede en derde leerjaar) en tien uit de hoogste klassen (vierde, vijfde

en zesde leerjaar). Vervolgens werd aan de ouders van deze leerlingen een schriftelijke

geïnformeerde toestemming gevraagd. Er was slechts één weigering zonder specifieke reden voor

een leerling uit de laagste klassen. In totaal namen er dus veertien leerlingen deel aan het

onderzoek. Om de effecten van de training op faalangst in de klas na te gaan, werden ook de

klasleerkrachten betrokken in het onderzoek. Zij werden gevraagd om over hun participerende

leerling een vragenlijst in te vullen. Gezien deze voor twee kinderen onvolledig werd ingevuld,

worden zij uiteindelijk niet mee in de analyses betrokken en baseert het onderzoek zich dus op

twaalf leerlingen waarvan twee uit de laagste klassen en tien uit de hoogste klassen. Het betreft zes

meisjes en zes jongens met een gemiddelde leeftijd van 10.54 jaar (s = 1.3899). Van deze leerlingen

hebben er vijf één jaar en een enkele leerling twee jaar gedubbeld.

30

2. Materiaal

Om de studie vorm te geven werd exploratief te werk gegaan en werden zowel de leerlingen als de

leerkrachten mee betrokken in het onderzoek. Het onderzoeksmateriaal bestond uit een pre -en post

interview met de leerlingen, een pre- en post vragenlijst voor de leerkrachten en een tussentijdse

bevraging van de leerkrachten. De tussentijdse bevraging met open vragen en het pre- en post

interview met de leerlingen worden louter kwalitatief geïnterpreteerd. De pre- en postvragenlijst

voor de leerkrachten wordt deels kwalitatief en deels kwantitatief verwerkt maar de grootste focus

ligt ook hier op het eerste. Door de kwalitatieve informatie te benadrukken wordt getracht het

accent op de beleving van de leerlingen te leggen.

2.1. Pre- en post interview leerling

(cfr. Bijlage 2)

Het betrof een half gestructureerd, kwalitatief interview bestaande uit een vastgelegde opeenvolging

van gesloten en open vragen (Schuyten, 2004). Het interview werd door de onderzoeker zelf

ontwikkeld aangezien er geen bruikbaar gestandaardiseerd materiaal ter beschikking was dat een

antwoord kon bieden op de gestelde onderzoeksvragen. Drie hoofdvragen bestonden uit een

voorstelling van een klassituatie waarbij faalangst kan opduiken. Hierbij werd telkens een vraag

gesteld waarop een open antwoord met vrije antwoordmogelijkheid volgde (Schuyten, 2004). Een

losse vraagstelling laat eigen variaties en tussenvragen toe (Schuyten, 2004) en de beschrijvende

aard heeft als doel inzicht te verschaffen in aspecten van het verschijnsel faalangst (Boeje, 2005).

Nadien werden bij elk van deze drie hoofdvragen tien tot twaalf reacties op de situatie gegeven met

gesloten antwoordmogelijkheden, d.w.z. met vaste antwoordalternatieven (Schuyten, 2004). Omdat

kinderen uit de lagere school vaak gedragsmatig en met behulp van voorbeelden denken, focusten

deze drie hoofdvragen, d.m.v. de vraagstelling of antwoordmogelijkheden, zich voornamelijk op

uitingsvormen van faalangst bij situatievoorbeelden uit de klas. Een vierde hoofdvraag hield een kort

fictief verhaal in waarin faalangst werd geschetst en waarbij één open en twee gesloten vragen

werden gesteld.

De drie situatievoorbeelden en het verhaal met bijhorende vragen waren afgeleid van een deel van

een faalangstreductietraining voor kinderen, beschreven in “Je kunt meer dan je denkt! Een

faalangstreductietraining” van Bovee en Drijfhout (2006).

31

Tot slot werden nog de vragen gesteld of ze soms huilen in de klas, of ze goede punten belangrijk

vinden en of ze veel tijd aan hun huiswerk besteden. Telkens hadden ze de mogelijkheid of werd

expliciet gevraagd een ja/nee antwoord nog verder te verduidelijken.

Het interview peilde naar de metacognitieve vaardigheden en de beleving van situaties waar

verwachtingen gesteld werden. De antwoordmogelijkheden waren vrij eenvoudig in eigen woorden

te beantwoorden. Het interview werd zowel pre als post uitgevoerd. Bij de posttest werd bij de open

vragen na de drie situatievoorbeelden extra gevraagd of ze al dan niet een verschil merken in de

beleving met vroeger.

2.2. Pre- en post vragenlijst leerkracht

(cfr. Bijlage 3 en 4)

De bevraging van de leerkrachten gebeurde aan de hand van een gestructureerde, kwalitatieve

vragenlijst. Onder het eerste deel werden enkele algemene vragen gesteld over de leerling die

peilden naar het schools presteren op gebied van rekenen, taal en sociale vaardigheden (crf.

Onderzoeksvraag 1). Er werd de leerkrachten gevraagd een cijfer aan de duiden op de schaal van 1

tot 5 waarbij 1 ‘niet goed’ is, 3 naar het gemiddelde verwijst, en 5 ‘zeer goed’ is. Het cijfer dat de

leerkrachten bij deze vragen gaven was gebaseerd op een subjectieve interpretatie. Onder dit deel

werden ook m.b.v. open vragen de interesse voor nieuwe leerstof en de behoefte aan uitdaging

bevraagd. De tweede, derde en vierde vraag peilden naar de beleving van situaties waarbij

verwachtingen gesteld worden (cfr. Onderzoeksvraag 2). Vraag 2 “gedrag bij taken en testen”, en

vraag 3 “gedrag bij uitleg door leerkracht in de groep” peilden naar de beleving van taak- en

testsituaties door het kind met faalangst (cfr. Onderzoeksvraag 2.1). De bevraging van dit thema

gebeurde a.d.h.v. subvragen die werden beantwoord volgens de categorische schaal ‘altijd – vaak –

soms - zelden – nooit’. Vraag 4 (open vraag) “Hoe gedraagt de leerling zich bij situaties waar hij/zij

iets moet brengen voor de klas? (voordracht, uitleg over taak, mening, …)” peilde naar de beleving

door de leerling van situaties waar iets publiekelijk voor de klasgroep moet gebracht worden.

Bij elke vraag werd plaats voorzien om nadere uitleg te geven. Bovendien werd op het einde van de

vragenlijst expliciet nog een open vraag gesteld naar verdere mogelijke relevante opmerkingen en/of

voorbeelden. De vragenlijst werd zowel voor als na de mindfulnesstraining afgenomen. Het enige

verschil tussen pre- en postvragenlijst is dat er bij de postvragenlijst nog vier bijvragen werden

32

gesteld met betrekking tot de training. Hiervan polste één open vraag naar de ervaring van

Kiddyminds door het kind. Drie vragen peilden naar de continuering van mindfulness in de klas en

thuis.

2.3. Tussentijdse bevraging leerkracht

(cfr. Bijlage 4)

De tussentijdse bevraging van de leerkrachten had als doel om het proces op te volgen van de

verschillende kinderen uit de onderzoeksgroep. Deze vragenlijst was van kwalitatieve aard en stelde

zes open vragen waarbij het invullen ongeveer vijftien minuten per kind in beslag nam. Mogelijke

evoluties op gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling, schools leren, initiatiefname en motivatie,

gedrag tijdens de mindfulnesstraining, en gedrag thuis werden bevraagd. Als laatste werd nog

geïnformeerd naar andere of algemene opmerkingen en/of veranderingen.

3. Procedure

Het onderzoek vond plaats in drie Oost-Vlaamse scholen. Deze werden geselecteerd op basis van hun

antwoord op een oproep door Kiddyminds om te participeren aan dit project. De klassen werden

vervolgens door de uitgekozen scholen zelf geselecteerd. Om dit onderzoek rond mindfulness en

faalangst vorm te geven werd elke participerende school tweemaal bezocht; een keer met de

premeting en een keer met de postmeting. Deze vonden plaats minimum één en maximum twee

weken voor of na de mindfulnesstraining. De metingen op de eerste school vonden plaats begin

oktober en eind november van 2009 en deze op de tweede en derde school gingen door in januari en

eind maart/begin april 2010.

Voor de afname van de individuele interviews werden de leerlingen tijdens de lesuren individueel uit

de klas gehaald om ze te interviewen in een beschikbaar lokaal. Per kind werd er ongeveer vijftien tot

twintig minuten voorzien. Op weg naar dit lokaal probeerde de onderzoeker de leerling op zijn

gemak te stellen door het voeren van een informeel gesprek. Alvorens het interview te starten werd

33

het onderzoek op niveau van het kind gekaderd binnen de opdracht van de masterproef. Hoewel de

ouders op de hoogte waren dat hun kind uitgekozen was omwille van de faalangst, werd dit aspect

van het onderzoek achterwege gelaten om het kind niet nog meer angst aan te jagen. Er werd

getracht het kind op zijn gemak te stellen en tevens werd benadrukt dat “elk antwoord altijd juist is

zolang het maar je eigen antwoord is en het vertelt wat jij écht denkt en voelt”. Vervolgens werden

de vragen in vaste volgorde gesteld en ruimte gelaten voor antwoorden. Bij de drie situatie-vragen

konden de kinderen gebruik maken van een groen en rood kaartje om aan te tonen of ze een

bepaalde gedachte goed of slecht vonden. Alle antwoorden alsook eventuele opvallende indrukken

van de onderzoeker over het gedrag van het kind werden tijdens de bevraging neergepend.

De pre-, tussentijdse, en postvragenlijsten voor de betreffende leerkrachten werden per e-mail

doorgestuurd en na het invullen via dezelfde weg of tijdens één van de twee bezoeken aan de school

terug aan de onderzoeker bezorgd.

Tussen beide meetmomenten werd een mindfulnesstraining gegeven aan de kinderen door een

erkend mindfulness trainster. Het betrof hier het “Kiddyminds” programma, een mindfulnesstraining

aangepast aan kinderen tussen 6 en 12 jaar. Het Kiddyminds programma is gebaseerd op

Amerikaanse trainingsprogramma’s voor kinderen en werd ontwikkeld door Veronique Benoit en

Chris Dejaeghere in samenwerking met Dr. David Dewulf (Catry & Decuypere, 2008). Aangezien het

cognitieve aspect bij inzichtmeditatie of vipassana voor jonge kinderen vaak nog te moeilijk is (zie

zelfregulatie bij kinderen), vertrekt het startprogramma mindfulness voor kinderen hoofdzakelijk met

mettameditatie, of “kalmtemeditatie vanuit het hart”. Catry en Decuypere (2008, p. 27) omschrijven

dit als “het proces dat je traint groeiend in liefde te zijn, zodat je verbonden met jezelf en de wereld

de kwaliteiten van het hart de kans biedt zich in jou te laten ontvouwen”. Naarmate kinderen ouder

worden, wordt de inzichtmeditatie meer toegepast.

Concreet bestaat het programma uit 8 sessies van ongeveer 1.5 uur die wekelijks door een trainer

van Kiddyminds worden gegeven. Omwille van mogelijke afleiding voor de kinderen, mochten

student onderzoekers niet aanwezig zijn tijdens de sessies. Achtereenvolgens worden volgende

thema’s behandeld in de training: (1) Met aandacht ademen en eten; (2) Herhaling basisbegrippen;

(3) Ontdekken van lichaam en kwebbelgeest; (4) Onplezierige ervaringen; (5) Gedachten en

ademruimte; (6) Gevoelens; (7) Communicatie en liefde; (8) Integratie, herhaling. Elke sessie begint

met een verwelkoming en een uitnodiging tot luisteren, waarna mindful een stuk fruit wordt gegeten

en dit wordt nabesproken. Vervolgens worden de thuisopdrachten van de voorbije week besproken,

waarna er een moment voorzien wordt voor mindful bewegen (+ nabespreking). Daarna komt de

34

praktijk van de adem aan bod. Er wordt een nieuwe thuisopdracht meegegeven en om af te sluiten is

er nog een moment ‘stilte aanleren’. Kiddyminds organiseert zowel open groepen voor kinderen als

trainingen voor scholen. Het beschreven onderzoek heeft enkel betrekking op Kiddyminds-groepen

die plaatsvonden in scholen.

4. Analyse

Om de verkregen informatie te ordenen werd allereerst voor elke onderzoeksvraag bepaald welke

vragen uit de interviews, vragenlijsten en tussentijdse bevraging uiteindelijk relevante antwoorden

geven. Hoewel vooraf het materiaal in functie van de onderzoeksvragen werd opgesteld, kwam door

de kwalitatieve invulling van de vragen immers relevante informatie voor een bepaalde

onderzoeksvraag verschillende keren naar boven.

Vervolgens werden voor elke onderzoeksvraag apart de kwalitatieve gegevens en de beschrijvende

statistieken geanalyseerd.

De beschrijvende statistieken zijn enkel terug te vinden in de pre- en postvragenlijst voor

leerkrachten. Voor de schoolse vaardigheden wordt voor elk domein (buiten metacognitieve

vaardigheden) zowel pre als post een gemiddelde op 5 berekend met zijn spreiding. Er wordt een

gemiddelde met standaarddeviatie gegeven voor elke variabele onder deze vragen.

De kwalitatieve gegevens bestaan uit notities die werden neergeschreven tijdens het pre- en

postinterview, enkele geschreven antwoorden op open vragen van de ingevulde pre- en

postvragenlijsten van de leerkrachten, en geschreven antwoorden op open vragen van de

tussentijdse bevraging. Relevante informatie werd onder elke vraag gegroepeerd volgens

verschillende uitingsvormen of een andere indeling, al naargelang de antwoorden.

Gebruik makend van de kwalitatieve informatie wordt na een algemene bespreking van de resultaten

per vraag eveneens een case toegelicht.

35

Hoofdstuk 3: Resultaten

Als inleiding op de bespreking van de resultaten wordt nog kort ingegaan op de medewerking aan

Kiddyminds in de klas en de verdere opvolging en toepassing van mindfulness na de training in de

klas en/of thuis. Kabat-Zinn (2000) wijst echter op het belang van de generalisering van de

aangeleerde oefeningen naar de dagdagelijkse praktijk.

De meeste deelnemende kinderen (n = 10) hebben Kiddyminds zeer positief ervaren. Ze geven aan

dat ze ervan hielden, tot rust kwamen en hun ervaringen meer onder woorden durfden brengen.

Voor sommige kinderen (n = 5) gaf dit een aanleiding om de oefeningen ook na de training verder te

zetten, voor andere kinderen niet (n = 3). De leerkrachten gaven allemaal aan dat ze nog aan het

uitzoeken waren hoe de oefeningen van mindfulness optimaal in het klasgebeuren te integreren.

Indien de oefeningen door de juf verder begeleid worden, zou het kunnen dat de leerlingen in de

toekomt wel spontaan de oefeningen zullen toepassen. Om dit na te gaan is bijkomend onderzoek

nodig, gezien deze studie enkel leerkrachten en leerlingen vlak na de training bevraagt.

De leerlingen die minder tot niet gemotiveerd waren tijdens de training (n = 4) namen het gebeuren

nogal speels op door vaak te lachen en/of op te vallen. Ze konden zich niet laten gaan maar keken in

het rond, observeerden andere leerlingen, gaven een afwezige indruk. Een niet onlogisch gevolg is

dat ze de oefeningen ook minder tot niet spontaan toepassen in de klas of thuis na afloop van de

training.

Aangezien de medewerking en de generalisering van de aangeleerde praktijken een invloedrijke

factor is om een positieve impact van de mindfulnesstraining te bekomen, is het dan ook belangrijk

om de vorige bevindingen in het achterhoofd te houden bij de interpretatie van de resultaten, die in

wat volgt onder elke onderzoeksvraag worden toegelicht.

1. Wat is de impact van een mindfulnesstraining op de schoolse vaardigheden

van kinderen met faalangst in de klas?

Onder dit deel komen achtereenvolgens metacognitieve vaardigheden, taal- en rekenvaardigheden,

en sociale vaardigheden aan bod. Om deze schoolse domeinen in beeld te brengen wordt

36

kwalitatieve data geanalyseerd uit het interview met de kinderen, de vragenlijst voor leerkrachten

(pre en post) en uit de tussentijdse bevraging van leerkrachten.

1.1. Metacognitieve vaardigheden

Vraag 3 van het interview voor kinderen peilde naar de metacognitieve vaardigheden. Er werd een

fictief verhaal verteld, waarna de gedachten van het hoofdpersonage werden geëvalueerd. Alle

kinderen gaven zowel voor als na Kiddyminds aan te beseffen dat denken dat je iets niet kan negatief

is, dat slechte gedachten (vb. “ik kan dat niet”) je prestaties negatief kunnen beïnvloeden. Zoals in de

literatuurstudie ook reeds werd aangehaald is het volgens de ontwikkeling normaal dat kinderen uit

de lagere school over metacognitieve vaardigheden beschikken (zie “zelfregulatie bij kinderen in de

lagere school”).

Wanneer na het verhaaltje werd gevraagd of ze zelf ook al eens het gevoel van de olifant (“Denk je

zoals de olifant soms ook wel eens dat je iets niet kan terwijl je het misschien wel zou kunnen? Kan je

een voorbeeld geven?”) of Kwek (“Begrijp je dat Kwek zich niet goed voelt? Heb je zelf ook wel eens

gedacht dat je iets niet kon wanneer je het misschien wel zou kunnen? Wanneer was dit?”) hadden

meegemaakt, antwoordde iedereen “ja”. Voorbeelden die hierbij door de leerlingen werden gegeven

verwezen meestal naar faalervaringen waarbij werd vergeleken met andere klasgenoten, vrienden of

broers of zussen (“als andere kinderen beter woorden aan elkaar kunnen plakken en als ik moest

zwemmen van mijn buur maar dit nog niet kon”, “wanneer mijn broer een film mocht kijken en ik

mijn huiswerk moest maken”). Veel kinderen konden niet direct een voorbeeld geven, al gaven ze

ook wel aan het gevoel te erkennen.

1.2. Taal- en rekenvaardigheden

Voor taalvaardigheden werd door de leerkracht voor geen enkele leerling een expliciete voor- of

achteruitgang weergegeven. Om deze reden wordt dit gebied van schools presteren dan ook niet

verder besproken. Bij de premeting gaven leerkrachten een gemiddelde van 3.2/5 met een

standaardafwijking van 1.25 voor taalvaardigheden. De postmeting gaf een gemiddelde van

eveneens 3.21 met standaardafwijking 1.17. (zie tabel 1)

37

Tabel 1

Beschrijvende statistieken van schoolse vaardigheden op 5 punten bij kinderen met faalangst in de

lagere school (n = 12)

PRE POST

M SD M SD

Taalvaardigheden 3.22 1.1702 3.21 1.2515

Rekenvaardigheden 3.08 0.9962 3.50 1.0225

Sociale vaardigheden 2.88 1.0029 3.33 0.7487

Wat betreft rekenvaardigheden werd bij zes leerlingen een half tot 2 punten op vijf hoger gegeven bij

de postmeting. Het gemiddelde lag na Kiddyminds 0.42 op 5 hoger dan voor Kiddyminds (pre: m =

3.05/5 en sd = 1.00; post: m = 3.50 en sd = 1.02) . Voor geen enkele leerling gaf de leerkracht een

lagere score met de postmeting. Wanneer bij de tussentijdse bevraging van leerkrachten werd

gevraagd naar de schoolse vaardigheden en mogelijke evoluties was er geen directe verwijzing naar

hogere scores, maar wel naar een veranderde houding bij taken en toetsen. Leerkrachten gaven aan

dat de leerlingen zich meer assertief gedragen, meer relativeren en minder terughoudend zijn om

vragen te stellen. Onder de tweede onderzoeksvraag (cfr. beleving van taak- en testsituaties) wordt

hier verder op ingegaan. Bij deze vraag worden zowel door de leerlingen zelf als door de leerkrachten

verschillende evoluties weergegeven die mogelijk een rol kunnen spelen bij het behalen van hogere

scores voor rekenvaardigheden na de mindfulnesstraining.

1.3. Sociale vaardigheden

Opmerkelijk is de verandering in de interpretatie van leerkrachten over de sociale vaardigheden van

sommige leerlingen. Voor zeven leerlingen werd een half tot twee en half punten op vijf hoger

gegeven met de postmeting. De gemiddelden bij de pre- en postmeting bedragen respectievelijk

2.88/5 (sd = 1.00) en 3.33 (sd = 0.75). Ook hier werd bij de postmeting voor geen enkele leerling een

daling weergegeven.

38

Voor sommige leerlingen wees de leerkracht bij de postvragenlijst en de tussentijdse bevraging

expliciet op een vooruitgang op dit gebied. Bij de tussentijdse bevraging kwamen bij vraag 1 en vraag

3 namelijk antwoorden naar voor waarbij op één of ander manier werd verwezen naar sociale

vaardigheden. Bij de vraag die peilde naar “initiatiefname (durf), enthousiasme en motivatie” (vraag 3

tussentijdse bevraging leerkrachten) en bij de vraag naar “verdere relevante opmerkingen”

(postvragenlijst leerkrachten) gaven leerkrachten de volgende bevindingen aan. Allereerst

omschreven ze leerlingen als assertiever tijdens de lessen (“durven meer te vertellen”, “minder

gecontroleerd”, “komt al meer uit voor haar idee tegenover vriendinnen”). Ze leken zich losser en

vrijer in hun vel te voelen (“meer zichzelf”, “komt al over haar gevoelens praten”). Ook werd

regelmatig verwezen naar een verandering in de emotionele beleving. Sommige kinderen leken zich

gelukkiger te voelen in contact met anderen en straalden een groter zelfvertrouwen uit. Tot slot

werden bij de vraag over sociale vaardigheden ook volgende antwoorden gegeven die verwijzen naar

een positieve evolutie op gebied van zelfregulatie, waardoor ze zich minder snel benadeeld en

uitgesloten voelen (“heeft meer vriendinnen en stelt minder maar nog steeds onpopulair gedrag

doordat ze zich snel uitgesloten en benadeeld voelt en hierop geïrriteerd reageert”).

Ook werd voor sommige leerlingen (n = 5) door hun leerkracht geen verschil gemerkt op sociaal

gebied. Verlegen zijn (“durft leerkracht nog steeds niet aankijken”, “blijft geremd”, “durft moeilijk

contacten leggen”) en snel ontmoedigd zijn (“snel ontmoedigd wanneer leerkrachten of

medeleerlingen haar zin niet doen”) ervaren de leerkrachten als blijvende werkpunten waarbij geen

evolutie werd ondervonden.

Omdat voor één leerling de leerkracht een grote vooruitgang ervoer op gebied van sociale

vaardigheden wordt deze casus hieronder kort geschetst.

case

H., elf jaar, zit dit schooljaar in het vijfde leerjaar bij juf C. Voordat het project

Kiddyminds in de klas van start gaat ervaart de leerkracht de jongen als iemand die zeer

moeilijk sociale contacten legt. Hij is steeds op zoek om aansluiting te vinden bij andere

kinderen maar is te verkrampt om initiatief te nemen of in te gaan of andermans

initiatief om contact te zoeken. Zowel in de klas als op de speelplaats komt hij zeer

gesloten over. Verder noemt de leerkracht H. een zeer plichtsbewust kind dat steeds doet

wat er van hem verwacht wordt. Zijn perfectionistische ingesteldheid zorgt vaak voor

frustraties wanneer iets niet ‘perfect’ verloopt.

39

De leerkracht geeft H. voor Kiddyminds 1/5 voor sociale vaardigheden. Met de

tussentijdse bevraging geeft de leerkracht aan H. niet meer te herkennen. Op sociaal-

emotioneel gebied merkt ze een enorme vooruitgang. Ze vertelt dat H. sinds kort een

vaste vriend op school heeft, veel meer glimlacht en lichamelijk contact meer opzoekt en

toelaat. Zo zit hij tijdens de speeltijd al eens op de schoot van meisjes, hetgeen hij

vroeger nooit deed. De leerkracht verwijst naar de jongen met een sociale aanvoeling

zoals de gemiddelde leerling. Ook bij de postvragenlijst benadrukt ze de vooruitgang op

sociaal gebied. H. geeft met het postinterview ook aan zijn plekje in de groep gevonden

te hebben en dat hij meer zichzelf durft te zijn bij zijn nieuwe goede vriend. De juf geeft

nog aan dat hij vlotter samenwerkt met andere leerlingen, zowel meisjes als jongens. Ze

ziet hem meer lachen als vroeger. Ze geeft hem met de postmeting dan ook een 3,5/5

voor sociale vaardigheden.

2. Hoe beleven kinderen met faalangst situaties waar verwachtingen gesteld

worden? Wat is de evolutie met het volgen van een mindfulnesstraining?

2.1. Beleving van taak- en testsituaties

Om het gedrag van kinderen met faalangst bij taken en toetsen in kaart te brengen, werd ten eerste

in een kwalitatief interview voor en na Kiddyminds volgende twee vragen gesteld: “Wat

doe/voel/denk je zelf als je in de klas bezig bent met een taak of toets en je begrijpt het niet

helemaal?” (vraag 1) en “Wat doe/voel/denk je zelf als je hoort dat de juf/meester een fout in je

rekenwerk heeft gezien? Wat denk/doe/voel je als je een slechte toets terug krijgt?” (vraag 4).

Daarboven geven de pre- en postvragenlijst voor leerkrachten een kwantitatief gemiddelde met

spreiding bij twee vragen die peilen naar de beleving van taak- en testsituaties (“gedrag bij taken en

toetsen” en “gedrag wanneer door de leerkracht uitleg in de groep wordt gegeven”). Ten slotte geven

deze vragenlijsten samen met de tussentijdse bevraging nog heel wat aan kwalitatieve informatie

over dit onderwerp.

Resultaten uit de interviews voor en na Kiddyminds, de tussentijdse bevraging van leerkrachten en

de vragenlijsten voor en na Kiddyminds worden hieronder achtereenvolgens besproken.

40

Interview leerlingen

Voor Kiddyminds

“Wat doe/voel/denk je zelf als je in de klas bezig bent met een taak of toets en je begrijpt het niet

helemaal?” (vraag 1)

Gevoelens die door de kinderen worden weergegeven zijn: een zenuwachtig gevoel (“kriebels”,

“zenuwen”), boos, angst (“soms een beetje bang”), onrustig en paniek. Meer algemeen geven enkele

kinderen (n = 3) aan het niet leuk te vinden iets niet te begrijpen. Wanneer wordt gevraagd naar wat

ze dan juist doen antwoorden de meesten dat ze uitleg vragen aan de leerkracht. Maar ook hier

wordt door sommige kinderen (n = 6) aangegeven dat dit gepaard gaat met een ongemakkelijk

gevoel (“soms durf ik het niet vragen omdat ik dan denk dat het niet mag”, “kriebels als ik om uitleg

moet gaan”, “soms kriebels om juf te roepen maar niet altijd”, “wel wat zenuwachtig”, “soms

kriebels, te zien of het een taak of oefening is”, “uitleg vragen maar soms paniek”). Doorheen de

antwoorden wordt tevens geregeld verwezen naar competence beliefs (“Ik denk dan dat ik het niet

kan”), het in vraag stellen van de competenties (“Waarom kan ik dat niet? Ik heb toch geleerd?”) en

naar control beliefs (“ik ga niet klaargeraken”). Buiten één leerling vertellen de kinderen dat ze niet

huilen in de klas voor een taak of toets.

Naast de leerlingen die taak– en testsituaties op een specifieke manier beleven, zijn er ook leerlingen

die tijdens het interview geen blijk gaven van specifieke uitingen. Zo zeggen twee leerlingen “niets”

te voelen wanneer ze iets niet begrijpen bij een taak of toets. Ook antwoordt één leerling hierbij dat

falen niet erg hoeft te zijn (“niet erg als ik eens iets niet kan”). Deze laatste gedachte, en ook het

antwoord een moeilijke vraag over te slaan om ze op het einde te herbekijken, kunnen gezien

worden als een vorm van respectievelijk cognitieve en gedragsmatige zelfregulering om reacties te

moduleren (zie zelfregulatie: conceptualisering). Tot slot geven sommige leerlingen (n = 4) aan dat ze

gewoon vragen stellen aan de leerkracht wanneer iets niet duidelijk is. Dit zonder dat er een specifiek

en/of onaangenaam gevoel of gedachte bij komt kijken.

“Wat doe/voel/denk je zelf als je hoort dat de juf/meester een fout in je rekenwerk heeft gezien? Wat

denk/doe/voel je als je een slechte toets terug krijgt?” (vraag 4)

41

Bij deze vraag worden antwoorden gegeven die wijzen op gevoelens van ontgoocheling of

teleurstelling, boos zijn op zichzelf, paniek, angst voor het resultaat, angst voor een reactie uit de

omgeving (“mama en papa gaan boos zijn”) en zenuwachtigheid. Kinderen geven ook bij deze vraag

aan dat de gevoelens samenhangen met competence beliefs (“ik denk dan dat ik het beter zou

kunnen”). Een gedaalde concentratie voor andere oefeningen en zichzelf hogere eisen opleggen

(“denk dat ik meer moet oefenen”) worden tevens als mogelijke gevolgen genoemd. Ook halen

sommigen algemener aan het “niet leuk” te vinden om fouten te maken. Tot slot verwijzen drie

kinderen ook naar het positieve van fouten maken. Ze vertellen “dat je van fouten kan leren”. Dit

bewustzijn duidt op zelfregulatieve vaardigheden bij deze leerlingen.

Maar ook bij deze vraag worden niet enkel negatieve uitingen genoemd bij situaties waar ze

geconfronteerd worden met het niet kunnen oplossen van een taak- of testonderdeel. De toets

herbekijken en verbeteren zonder dat er bijkomende gevoelens bij komen kijken wordt door één

leerling als reactie gegeven. Verder worden ook zelfregulerende antwoorden gegeven als “Ik wil

weten wat ik fout heb gedaan om het volgende keer beter te doen”, “niet erg, iedereen maakt

fouten” en “uit fouten kan je leren”.

Sommige kinderen (n = 3) nuanceren hun antwoord door te zeggen dat hun innerlijke en/of uiterlijke

reacties afhankelijk zijn van de mate van belang dat wordt gehecht aan een bepaalde taak of toets

(“soms”, “hangt er vanaf”, …) Met dit in het achterhoofd moeten de resultaten dan ook

geïnterpreteerd worden. De uitingen van gevoelens, gedachten en/of handelingen blijken sterk af te

hangen van de situatie en hoe belangrijk een taak of toets wordt geacht door de leerkracht.

Aangezien bij een taaksituatie het maken van fouten minder erg wordt bevonden dan bij een toets, is

het logisch dat reacties dan ook minder hevig zijn.

Na Kiddyminds

“Wat doe/voel/denk je zelf als je in de klas bezig bent met een taak of toets en je begrijpt het niet

helemaal?” (vraag 1)

Gevoelens die worden aangehaald zijn schaamte (“een beetje beschaamd”), zenuwachtig zijn en een

ongemakkelijk gevoel (“raar, lastig gevoel in de buik”). Twee leerlingen stellen algemeen dat ze het

niet leuk vinden om fouten te maken. Acties die ondernomen worden wanneer ze iets niet begrijpen

duiden allemaal op het vragen van uitleg aan de leerkracht. Wel worden hier soms nog andere

42

uitingen bij waargenomen zoals “zenuwen” en het “leuker vinden om geen uitleg te vragen”.

Sommige leerlingen (n = 4) geven expliciet aan sinds Kiddyminds een verandering waar te nemen in

situaties waarbij ze uitleg moeten vragen omdat ze iets niet begrijpen. Ze vertellen dat ze zich

rustiger voelen en het niet speciaal erg vinden om een vraag te stellen. Bij de postmeting zijn er meer

kinderen die geen negatieve gevoelens beschrijven dan bij de premeting. Wanneer naar hun gevoel

gevraagd wordt bij bovenstaande vraag volgen er antwoorden zoals “gewoon”, “niet meer bang”,

“niet beschaamd”, “minder ambetant”, “niet lastig” en “rustig”. Ook wat betreft de gedachten

worden er door drie kinderen geen negatieve uitingen benoemd (“ik kan iets leren uit één fout”,

“niet zo erg”, “geen specifieke gedachte”). Twee van deze laatste kinderen geven met hun antwoord

ook hier blijk van een zeker zelfregulerend vermogen.

“Wat doe/voel/denk je zelf als je hoort dat de juf/meester een fout in je rekenwerk heeft gezien? Wat

denk/doe/voel je als je een slechte toets terug krijgt?” (vraag 4)

Sommige leerlingen (n = 3) geven aan een kleine mate van angst (“een beetje bang”) of een kleine

mate van teleurstelling (“beetje triestig”, “beetje erg”) te beleven wanneer ze geconfronteerd

worden met hun eigen falen. Ook wordt er gepiekerd over mogelijk komende reacties van de ouders

(“mama zal niet zo blij zijn”, “mama zal teleurgesteld zijn”). Maar evengoed worden fouten minder

erg bevonden. Drie kinderen vertellen dat ze geen speciaal gevoel ervaren bij het maken van fouten

of bij het terugkrijgen van een slechte toets (“geen speciaal gevoel, ik blijf rustig”). Enkele leerlingen

(n = 2) geven aan dat het niet erg is een fout te maken. Reacties zonder bijkomende negatieve

gevoelens zijn uitleg vragen en het trachten oplossen van de fout door de aandacht opnieuw te

richten (“focussen op toets, opnieuw overlopen en kijken waar ik fout zit en niet denken dat er

iemand achter mij staat”, “herlezen en opnieuw invullen, geen lastig gevoel”)

Concluderend bij deze vragen kan gezegd worden dat vijf kinderen zelf geen verandering waarnemen

wat betreft hun gedrag bij taken en toetsen. De overige zeven leerlingen verwijzen bij één van de

vragen tijdens de postmeting wel naar een enige wijziging. In de antwoorden op de besproken

vragen die peilen naar de beleving iets niet te begrijpen en fouten te maken, wordt verwezen naar

een verandering van angst in de richting naar meer tot rust komen (“Ik kom meer tot rust nu

wanneer ik boos ben en dat helpt, “ik kom meer tot rust met moeilijke oefeningen”, “ik blijf rustiger,

vroeger was ik meer bang bij fouten”, “ik maak me minder druk wanneer ik iets niet begrijp (…) voor

43

Kiddyminds vond ik het ook erger een slechte toets te hebben”, “Vroeger had ik meer bang bij een

slechte toets of fout”, “Ik voel me minder zenuwachtig (…) durf nu luidop lezen”). Met de emotionele

component verdwijnen ook andere lichamelijke ongemakkelijkheden meer naar de achtergrond

(“raar, lastig gevoel in buik is verminderd”). Verder lijkt ook cognitieve zelfregulering meer de plaats

in te nemen van angst om te falen (“ik ga iets leren uit een fout”, “ik steek mijn vinger in de lucht en

zeg tegen mezelf dat ik het kan”).

Bij het interview werd tevens gepeild naar de mate van prestatiemotivatie. De

prestatiemotivatietheorie geeft aan dat presteren een natuurlijk verlangen is en daarom kan zorgen

voor uitingen als angst wanneer er wordt gefaald. Alle kinderen geven ook aan dat ze goede punten

belangrijk vinden. Bij deze vraag valt het op dat de meeste kinderen reeds bij het pre-interview een

meer gerelativeerd antwoord geven (“punten belangrijk maar ze tellen niet heel je leven mee”, “niet

onbelangrijk maar ook niet alles”). Toch wordt er bij het antwoord (zowel bij pre- als postinterview)

eveneens verwezen naar de verwachtingen en waarden die verbonden worden aan een taak of toets

(cfr. Eccles en Wigfield, 2000). De meeste kinderen geven aan slechte punten als negatief te beleven

wanneer het om een belangrijke taak of toets gaat (“punten belangrijk als het een belangrijke toets

is”). Onrechtstreeks wordt dus verwezen naar de verwachtingen van de omgeving en vooral deze van

de leerkracht.

Slechts twee leerlingen geven een verschillend antwoord met pre- en postmeting op de vraag die

peilt naar de beleving van punten. Het antwoord bij de postmeting verwijst dan naar een meer

gerelativeerd antwoord en een grotere mate van zelfregulering (vb. R. bij pre-interview: “als ik

slechte punten heb denk ik dat ik meer moet oefenen” en R. bij post-interview “niet zo erg als ik eens

een slechte toets heb”).

Pre- en post vragenlijst voor leerkrachten

“Gedrag tijdens taken en toetsen"

Bij de postmeting geven de leerkrachten voor elke variabele onder “gedrag tijdens taken en toetsen”

een gemiddelde hogere score dan bij de premeting (tabel 2) Voor vijf variabelen is dit verschil het

grootst: de gemiddelde leerling ziet er minder onrustig en zenuwachtig uit voor een toets, stelt

minder vragen over de opdracht en de manier waarop hij te werk moet gaan, kan prestaties beter

44

inschatten, is minder onzeker bij nieuwe opdrachten en weet beter hoe aan een nieuwe opdracht te

beginnen (cfr. gemiddelden en verschil in gemiddelden: tabel 2). Voor de drie andere variabelen

duidt het gemiddelde met de postmeting ook op minder faalangst, maar is het verschil minder

opmerkzaam. De leerlingen geraken een beetje minder snel in de war bij het einde van een

werk/toets, hebben slechts een beetje minder behoefte aan complimenten, en doen bij onzekerheid

in mindere mate andere kinderen na (cfr. gemiddelden en verschil gemiddelden: tabel 2).

Tabel 2

Beschrijvende statistieken over de beoordeling van leerkrachten over het gedrag van de kinderen

tijdens taken en toetsen (n = 12, categorische schaal: 1 = faalangst tot 5 = geen faalangst). De items

waarbij het verschil tussen de pre- en postmeting het meest opmerkelijk is (wanneer Mpost – Mpre

= hoog), worden in het vet weergegeven.

PRE POST

M SD M SD M post – M pre

geeft voor en tijdens toetsen zenuwachtige indruk 2.50 1.000 3.17 1.030 0.67

Stelt veel vragen over opdracht en werkwijze 2.83 0.835 3.50 1.000 0.67

Verward bij einde/controle van toets 4.11 0.602 4.25 0.754 0.14

Schat eigen functioneren moeilijk in (goede of slechte toets?)

2.42 0.996 3.17 0.937 0.75

Veel behoefte aan complimenten/bevestiging 2.67 0.888 3.00 0.853 0.33

Onzeker bij nieuwe opdrachten 1.92 0.900 2.58 0.793 0.66

Weet niet hoe nieuwe opdracht te beginnen 2.42 0.793 3.00 0.953 0.58

Doet andere kinderen na bij onzekerheid 2.83 1.267 3.08 1.240 0.25

45

“Gedrag wanneer de leerkracht uitleg in de groep geeft”

Vijf van de zes variabelen bij “de beleving van situaties waar uitleg in groep wordt gegeven”

(vragenlijst leerkrachten) geven voor de gemiddelde leerling met de postmeting een stijging in de

scores aan, wat eveneens zou verwijzen naar een verminderde aanwezigheid van faalangst bij deze

situaties. De voornaamste verandering vindt plaats bij volgende twee uitingen: de gemiddelde

leerling stelt minder vragen over de leerstof bij situaties waar uitleg in groep wordt gegeven en doet

minder alsof hij/zij aan het werk is wanneer de leerkracht hem/haar in het oog houdt, ook wanneer

iets niet wordt begrepen. Ook is er verschil - in weliswaar mindere mate - waar te nemen voor drie

andere items. Deze veranderingen kunnen als volgt geïnterpreteerd worden: de gemiddelde leerling

kijkt de leerkracht al een beetje meer aan wanneer een taak wordt uitgelegd, heeft minder moeite

om de grote lijnen van een uitleg te begrijpen en duikt minder weg wanneer de leerkracht een vraag

stelt om zo niet aan de beurt te moeten komen. (cfr. Tabel 3: gemiddelden en verschil gemiddelden)

Tabel 3

Beschrijvende statistieken over de beoordeling van leerkrachten over het gedrag van de kinderen

wanneer door de leerkracht uitleg wordt gegeven (n = 12, categorische schaal: 1 = faalangst tot 5 =

geen faalangst). De items waarbij het verschil tussen de pre- en postmeting het meest opmerkelijk is

(wanneer Mpost – Mpre = hoog), worden in het vet weergegeven.

PRE POST

M SD M SD M post – M pre

Hoort bij uitleg nieuwe leerstof niet altijd wat er wordt gezegd 3.67 0.888 3.58 0.669 -0.09

Kijkt leerkracht niet aan wanneer taak wordt uitgelegd 3.17 0.937 3.58 0.900 0.41

Heeft moeite om grote lijnen van uitleg te begrijpen 2.92 1.084 3.42 0.996 0.50

Duikt weg wanneer leerkracht vraag stelt om niet aan de beurt te komen

3.75 1.215 4.25 0.754 0.50

46

Stelt extreem veel vragen over de leerstof 4.00 0.739 4.80 0.793 0.80

Doet alsof hij/zij werkt wanneer leerkracht kijkt, ook al wordt iets niet begrepen

3.25 1.288 4.25 0.866 1.00

Tussentijdse bevraging leerkrachten

Met de tussentijdse kwalitatieve bevraging van de leerkrachten komen via de vraag die peilt naar de

“initiatiefname (durf), enthousiasme en motivatie” antwoorden naar boven die de beleving van taak-

en testsituaties door leerlingen weergeven.

Allereerst ervaren leerkrachten het gedrag van sommige leerlingen bij taken en toetsen meer als

assertief. Ook wordt verwezen naar een grotere mate van relativering als zelfregulatieve vaardigheid

(“reageert volwassener en minder beteuterd (…) neemt de situatie zoals ze is, niet meer en niet

minder”, “laat minder het hoofd hangen na een mislukking”, “zucht minder bij aankondiging van de

les”). Tot slot geeft de leerkracht voor sommige leerlingen (n = 3) aan dat ze zich vrijer durven uiten

en dus ook minder terughoudend zijn om vragen te stellen bij een taak of toets.

Bij twee leerlingen wordt expliciet vermeld geen verschil te merken wat betreft de beleving van

taken en testen.

case

P. , 11 jaar, zit momenteel in het zesde leerjaar. Voor de start van Kiddyminds geeft hij

vaak een onrustige en zenuwachtige indruk voor en tijdens het maken van toetsen. Hij is

onzeker bij nieuwe opdrachten en stelt daarom veel vragen aan de leerkracht.

Met de tussentijdse bevraging vertelt de leerkracht dat de jongen de training steeds

positiever beleeft. Hoewel hij het tijdens de eerste sessies moeilijk heeft om stil en rustig

te worden en veel lacht, begint hij er meer en meer van te houden en komt hij steeds

meer tot rust.

Tijdens en na Kiddyminds merkt de juf op dat P. bij taak- en testsituaties meer

zelfvertrouwen heeft gekregen en minder onzeker overkomt. Ook lijkt hij minder

behoefte te hebben aan bevestiging. P. komt zelden nog onrustig of zenuwachtig over bij

toetsen. Bij moeilijke opdrachten is hij rustig en slaagt er beter in om deze aan te pakken.

47

2.2 . Beleving van situaties waar iets voor de klasgroep moet gebracht worden

Om de beleving van situaties waar iets voor de klasgroep moet worden gebracht te schetsen, werd

ten eerste in een kwalitatief interview voor en na Kiddyminds de volgende vraag gesteld: “Wat

doe/voel/denk je als je door de juf/meester wordt aangewezen om iets voor de klas te brengen?”

(vraag 2). Hiernaast geeft ook de vraag “Hoe gedraagt de leerling zich bij situaties waar hij/zij iets

moet brengen voor de klas? (voordracht, uitleg over taak, mening, …)” (pre- en postvragenlijst

leerkrachten) en de vraag die peilt naar “initiatiefname (durf), enthousiasme en motivatie”

(tussentijdse bevraging leerkrachten) heel wat aan kwalitatieve informatie over dit onderwerp.

Resultaten uit de pre- en post interviews, de tussentijdse bevraging van leerkrachten en de

vragenlijsten voor en na Kiddyminds worden hieronder achtereenvolgens besproken.

Interview leerlingen

“Wat doe/voel/denk je als je door de juf/meester wordt aangewezen om iets voor de klas te

brengen?”

Voor Kiddyminds

Gevoelens die bij bovenstaande vraag door de kinderen worden weergegeven refereren naar angst

(“bang”), schaamte (“beschaamd), een zenuwachtig gevoel en/of stress (“kriebels”, “warm en stress

vanbinnen”). Veel kinderen geven algemeen aan het “niet leuk” te vinden om voor de klas iets te

moeten doen of vertellen. Door sommigen (n = 5) wordt wel genuanceerd dat gedachten, gevoelens

en handelingen afhankelijk zijn van de competence beliefs. Ze vinden het leuk wanneer ze zichzelf

bekwaam achten de opdracht in groep te volbrengen en niet leuk wanneer ze denken iets niet te

kunnen. (“leuk als ik het kan, niet leuk als ik het niet kan”, “niet zo leuk wanneer ik word aangewezen

om te vertellen want ik ben niet zo’n goede verteller”). Slechts weinig kinderen vertellen dat ze geen

specifieke gevoelens ervaren die kunnen verwijzen naar faalangst (“Ik voel me dan wel goed, ik vertel

gewoon”). Een enkele leerling geeft zelfs aan het leuk te vinden voor de klas iets te moeten brengen.

48

Na kiddyminds

Bij het postinterview worden door sommige kinderen nog steeds uitingen aangehaald refererend

naar onaangename gevoelens als stress, angst (“ik denk dan: oh nee wat ga ik nu moeten doen”) en

zenuwen (“zenuwachtig voor spreekbeurt”), die zoals hierboven vermeld vaak te maken hebben met

de competence beliefs. Hoewel velen het nog steeds onaangenaam ervaren om iets voor de klas te

brengen, wordt er wel vaak een lichte verandering aangegeven na Kiddyminds. Acht kinderen

verwijzen naar minder uitingen van angst. (“minder bang”, “beetje veranderd met Kiddyminds”).

Deze lichte veranderingen worden waargenomen bij gedachten (“niet erg om voor de klas te

spreken, ik kom naar school om te leren, vroeger dacht ik dit ook maar door Kiddyminds nog meer”),

gevoelens (vb. “minder bang”) en handelingen (“ik blijf rustig, beetje veranderd met Kiddyminds”).

De overige vier kinderen merken geen verschil op na de Kiddyminds training.

Pre- en postvragenlijst leerkrachten

De vraag “Hoe gedraagt de leerling zich bij situaties waar hij/zij iets moet brengen voor de klas?

(voordracht, uitleg over taak, mening, …)” geeft met de premeting aanleiding tot antwoorden die

duiden op “weinig zelfvertrouwen”, “zenuwachtige indruk”, “verlegen”, “beschaamd gevoel” (rood

worden, blozen) of “opvallend gedrag om angst te verbergen”. Zoals de leerlingen met het interview

ook al aangaven, wordt door de leerkrachten eveneens genuanceerd dat het gedrag meestal

afhankelijk is van de hun competence beliefs. Wanneer ze overtuigd zijn iets te beheersen, vertonen

ze meer zelfvertrouwen en lijken ze minder angst te hebben om iets voor de klas te brengen.

Met de postmeting werd voor negen kinderen een minder geremde en meer assertieve houding

opgemerkt wanneer ze publiekelijk iets moesten zeggen of doen. De leerkrachten gaven aan dat ze

meer open leken te staan voor communicatie en ook meer durven opkomen voor zichzelf. Er werd

aangegeven dat ze een groter zelfvertrouwen uitstraalden en minder gecontroleerd overkwamen

(“losser en vrijer in hun vel”). Ook al leken ze soms nog wel last te hebben van zenuwen, kwamen ze

meer relativerend over en namen ze de situatie gewoon zoals ze is, ook wanneer negatieve

competence beliefs kwamen opduiken. Voor drie kinderen wordt geen verbetering waargenomen.

49

Tussentijdse bevraging leerkrachten

De antwoorden bij de vraag over “initiatiefname (durf), enthousiasme en motivatie” verwijzen niet

enkel naar gedrag bij taken en toetsen, maar ook naar situaties waarbij door de leerkracht uitleg in

groep wordt gegeven. Voor de meeste kinderen wordt door de leerkracht een evolutie

waargenomen die wijst op een minder geremde houding en meer zelfvertrouwen. Leerlingen tonen

zich minder gecontroleerd en “losser en vrijer in hun vel”. Voor enkele leerlingen (n = 2) wordt geen

evolutie opgemerkt. Ze blijven geremd in groep en durven nog steeds moeilijk over gevoelens

praten.

case

L. is een meisje van tien jaar en zit momenteel in het vierde leerjaar. Voor Kiddyminds

geeft ze tijdens het interview de indruk zich reeds goed bewust te zijn van haar gevoelens

en gedachten. Ze vertelt dat ze op moeilijke momenten tegen zichzelf zegt dat ze naar

school komt om te leren en dus fouten mag maken. Ook wanneer ze in groep moet

spreken mag ze hiervoor geen angst koesteren. Ze vertelt ook dat dit hetgeen is wat haar

mama haar probeert in te prenten. Ook al weet ze wat ze al dan niet mag denken of

voelen, toch botst ze soms op situaties waarbij ze de controle minder in de hand heeft.

Wanneer ze uitleg moet geven in groep bijvoorbeeld voelt ze zich zenuwachtig en rood

worden. Deze uitingen geeft ze wel pas toe tijdens het postinterview. Mogelijk durfde ze

deze vooraf niet toegeven omdat ze voor Kiddyminds al goed op te hoogte is van

negatieve gevolgen van bepaalde gevoelens of gedachten. Bij het postinterview vertelt

ze zelf dat ze rustiger is geworden en ze zichzelf nog meer reguleert door te zeggen dat

de school een plaats is om te leren en dat iedereen fouten maakt. Ook al wist ze vooraf al

heel wat, geeft ze nu ook aan ongecontroleerde gevoelens meer te kunnen beheersen

door op haar ademhaling te letten. Het helpt haar wanneer ze aan een individuele

opdracht moet beginnen maar ook wanneer ze bijvoorbeeld een oefening voor de ganse

klas moet brengen. Het letten op de ademhaling is ook iets wat ze zelfstandig in de klas

en thuis toepast (aldus de leerkracht van L.).

50

Hoofdstuk 4: Discussie en besluit

Tot op vandaag heeft er nog maar weinig onderzoek plaatsgevonden over de impact van mindfulness

op specifiek faalangst. Angst wordt ofwel benaderd als symptoom van een klinische angststoornis,

ofwel – bij non-klinisch onderzoek – komt angst naar voor als één van de gereduceerde uitingen na

een op mindfulness gebaseerde interventie.

De link tussen faalangst en mindfulness (m.n. via het concept zelfregulatie) heeft ertoe geleid om

huidig onderzoek aan deze thema’s te wijden. Er bestaat enig onderzoek (Semple et al., 2010)

waarbij een positieve impact van mindfulness op zelfregulatie bij kinderen naar voor wordt

geschoven. We willen dit terrein enerzijds verder verkennen maar anderzijds niet als uitsluitende

oorzaak beschouwen voor een mogelijke impact van mindfulness op faalangst. Om deze reden werd

gekozen voor een exploratief onderzoek. Concreet werd gekeken naar gedragsuitingen voor, tijdens

en na de training bij kinderen met faalangst. Allereerst werd ingegaan op een mogelijke evolutie op

gebied van schoolse vaardigheden. Nadien werd de evolutie nagegaan van de beleving van situaties

waarbij verwachtingen gesteld worden. Zowel kinderen met faalangst als de leerkrachten behoorden

tot de respondenten van dit onderzoek. Het materiaal dat voor de dataverzameling werd gebruikt

bestond uit een pre- en post interview met de leerlingen, een pre- en post vragenlijst alsook een

tussentijdse bevraging van de betreffende klasleerkrachten.

1. Onderzoeksresultaten

1.1. Wat is de impact van een mindfulnesstraining op de schoolse vaardigheden van

kinderen met faalangst in de klas? (metacognitieve vaardigheden, taal- en

rekenvaardigheden en sociale vaardigheden)

Volgens Berk (2009) ontwikkelen kinderen tijdens de lagere school steeds meer hun metacognitieve

kennis. Dit wordt bevestigd in deze studie, waar alle kinderen uit de onderzoeksgroep zowel pre als

post over een ‘normale’ dosis metacognitie lijken te beschikken. Ze kunnen gedachten van een

gesitueerde andere (in situatievoorbeelden) positief of negatief beoordelen, wat metacognitieve

vaardigheden vereist. Uit de situatieschetsen komt ook naar voor dat ze faalangst met zijn mogelijke

indicatoren negatief evalueren. Wanneer ze bijvoorbeeld een fout opmerken in hun toets of voor de

51

klas moeten spreken, beoordelen ze de gedachte ‘rustig blijven’ als goed en de gedachte die de

situatie negeert als niet goed. De open vraag die nadien gesteld wordt en betrekking heeft op het

eigen gedrag, geeft wel verschillende antwoorden weer voor de pre- en postmeting. Uit de

premeting blijkt dat ze hun metacognitieve kennis moeilijker kunnen omzetten in daadwerkelijke

zelfregulatie. Met andere woorden weten ze wel welke gedachten positief of negatief zijn en wat de

daarbij horende gevoelens of handelingen zijn, maar is het effectief sturen van zichzelf op momenten

dat er verwachtingen gesteld worden moeilijker. Gevoelens en gedachten komen dan vaak toch nog

ongecontroleerd naar boven. Bartels en Magun-Jackson (2009) bevestigen deze bevinding wanneer

ze aangeven dat faalangst in negatief verband wordt gebracht met cognitieve en emotionele

zelfregulatie. Bij de postmeting echter is er voor veel leerlingen wel een duidelijk verschil te merken

op gebied van zelfsturing. De metacognitieve vaardigheden waarover ze al beschikten, lijken verder

ontwikkeld te zijn en aanleiding te geven tot meer zelfregulerende vaardigheden. Opvallend is dat de

genoemde uitingen allen verwijzen naar het aannemen van een meer open, accepterende houding,

één van de peilers van mindfulness.

Wat taalvaardigheden betreft, wordt voor geen enkele leerling een specifieke voor-of achteruitgang

aangegeven door de leerkracht. Voor rekenvaardigheden verhoogde met de Kiddyminds training het

gemiddelde met ongeveer een half punt op 5. Wanneer echter de leerkrachten expliciet kwalitatief

werd gevraagd naar een evolutie op gebied van taal en rekenen (tussentijdse bevraging), gaven ze

geen verhoging van punten aan. Dit zorgt ervoor dat de verhoogde gemiddelde score voorzichtig

dient geïnterpreteerd te worden. Daarnaast is het best mogelijk dat veranderingen op gebied van

schools presteren slechts op langere termijn zullen worden waargenomen. Wat de leerkrachten wel

aangaven, was een verandering in de houding tijdens de lessen. Leerlingen gedroegen zich meer

assertief, meer relativerend en minder terughoudend om vragen te stellen, hetgeen het antwoord op

de tweede onderzoeksvraag over de beleving van taken en toetsen aanvult.

Sociale vaardigheden is het gebied waarop leerkrachten voor sommige kinderen de grootste

verandering waarnamen. Dit werd nadrukkelijk vermeld in de postvragenlijst en tussentijdse

bevraging. Thema’s die terugkwamen waren assertiever gedrag en een positiever emotioneel welzijn

in contact met andere kinderen (vb. zich minder snel benadeeld of uitgesloten voelen). Dit laatste

verwijst opnieuw naar een betere zelfsturing en een meer ‘open, onbevooroordeeld in de situatie

staan’, waar met de mindfulnesstraining op werd geoefend. De pre- en postmeting geven eveneens

een verschil van 0.45/5 punten weer op vlak van sociale vaardigheden. Opvallend is wel dat voor het

kind waarbij de leerkracht de vaardigheden voor Kiddyminds zeer negatief inschatte, ze na

52

Kiddyminds een beduidend hoger punt gaf (pre: 1/5, post: 3.5/5). Ze bevestigde reeds een

verandering tijdens de tussentijdse bevraging en ook bij de post-vragenlijst kwam deze evolutie

duidelijk naar voor (cfr. casus Henri). Het lijkt erop dat de kinderen met de meeste problemen op

vlak van sociaal functioneren het meest baat hadden bij de training.

1.2. Hoe beleven kinderen met faalangst situaties waar verwachtingen gesteld

worden? Wat is de evolutie na het volgen van een mindfulnesstraining?

1.2.1 . Beleving van taak- en testsituaties

De antwoorden bij de vragen onder “beleving van taak- en testsituaties” (vragenlijst leerkrachten)

geven voor elke variabele onder deze vraag gemiddeld een daling van faalangst weer (hogere score

duidt op minder faalangst). Het meest opmerkelijke verschil wordt weergegeven bij volgende

gedragingen: minder onrustig en zenuwachtig gedrag voor de aanvang van een toets, minder vragen

stellen over de opdracht en de manier waarop te werk moet worden gegaan, eigen prestaties beter

kunnen inschatten, minder onzeker zijn bij nieuwe opdrachten en beter weten hoe aan een nieuwe

opdracht te beginnen. Deze bevindingen stellen de mindfulnesstraining in een positief daglicht

wanneer het gaat over de beleving van taken en toetsen. (cfr. Tabel 2: gemiddelden en verschil

gemiddelden pre en post)

Vijf van de zes variabelen bij “de beleving van situaties waar uitleg in groep wordt gegeven”

(vragenlijst leerkrachten) geven voor de gemiddelde leerling met de postmeting een stijging in de

scores, wat eveneens zou verwijzen naar een verminderde aanwezigheid van faalangst bij zulke

situaties. De voornaamste verandering vindt plaats bij volgende uitingen: de gemiddelde leerling stelt

minder vragen over de leerstof bij situaties waar uitleg in groep wordt gegeven en doet minder alsof

hij/zij aan het werk is wanneer de leerkracht hem/haar in het oog houdt, ook als iets niet wordt

begrepen. (cfr. Tabel 3: gemiddelden en verschil gemiddelden pre en post)

Met de interviews geven vijf leerlingen aan geen verandering te beleven bij taak-of testsituaties. De

overige zeven leerlingen merken op één of andere wijze wel een verandering. Ze vertellen – direct of

indirect - dat ze meer tot rust komen, minder last ondervinden van lichamelijke ongemakkelijkheden

(“raar gevoel in buik”) en zichzelf beter (cognitief) kunnen reguleren (“Ik ga iets leren uit een fout”).

53

Zowel tijdens de pre- als postmeting duiden zowel leerlingen als leerkrachten op de verwachtingen

verbonden aan een taak of toets als invloedhebbende factor op gedachten en gevoelens. Een toets

werd bijvoorbeeld belangrijker geacht dan een taak. Eccles en Wigfield (2000) geven aan dat

verwachtingen een belangrijke invloed kunnen hebben op prestatiegedrag en prestaties. De auteurs

leggen echter geen verband van gestelde verwachtingen met specifiek faalangst, waardoor deze

bevinding – dat de kinderen uit de onderzoeksgroep hoge punten willen halen wanneer er hoge

verwachtingen gesteld worden - ook niet als een signaal van faalangst mag opgevat worden.

Evengoed kan dit een teken kan zijn van een ‘gezonde’ prestatiemotivatie. Immers werd ook bij

antwoorden op de vraag of ze goede punten belangrijk vinden, zowel pre als post genuanceerd dat

een hoge score niet het allerbelangrijkste is. Deze laatste bevinding – dat leerlingen het belang van

hoge scores relativeren - doet bovendien vermoeden dat leerlingen met de premeting al over enige

metacognitieve kennis beschikken en dat ze beseffen dat hoog willen presteren niet altijd positief is.

Het lijkt erop dat zelfregulatie (het daadwerkelijk reguleren van zichzelf conform de metacognitieve

gedachte) als extra moeilijkheid met Kiddyminds wel een evolutie heeft doorgemaakt.

1.2.2. Beleving van situaties waar iets voor de klasgroep moet gebracht worden

Uit de kwalitatieve informatie uit de interviews (geen beschrijvende statistieken ter beschikking)

wordt besloten dat acht kinderen naar minder uitingen van angst in gedachten, gevoelens en gedrag

verwijzen. De overige vier kinderen merken geen verschil op na Kiddyminds. De veranderingen die

door de kinderen zelf wordt aangehaald zijn van lichte aard (“beetje veranderd”, “beetje minder

bang”). Leerkrachten merken tijdens de mindfulnesstraining voor de meeste kinderen een minder

geremde en meer assertieve houding op wanneer ze publiekelijk iets (moeten) zeggen of doen. Ze

lijken meer open te staan voor communicatie en durven ook meer opkomen voor zichzelf. Er wordt

een groter zelfvertrouwen uitgestraald en minder gecontroleerd overgekomen (“losser en vrijer in

hun vel”). Na de training worden deze bevindingen bevestigd.

54

1.3. Besluit

Zowel op vlak van schoolse vaardigheden, de beleving van taak- en testsituaties en de beleving van

situaties waar de leerling iets voor de klas moet brengen komen ongeveer dezelfde veranderende

thema’s aan bod. Er wordt voornamelijk een evolutie waargenomen in de houding van de leerlingen,

wat een belangrijk besluit is om mee te nemen in de interpretatie van dit onderzoek.

Waar doorheen de antwoorden op verschillende vragen –direct of indirect- op werd gewezen, is de

aanvankelijke moeizame zelfregulering die een positieve evolutie heeft doorgemaakt. De

leerkrachten duidden voor de Kiddyminds training vaak op verschillende uitingen als gevolg van

confrontatie met een moeilijk te controleren situatie in de klas. “Huilen of schreeuwen”, “koppige

reacties”, “druk en opvallend gedrag”, ”moeilijk om zaken los te laten”, “veel spanning”, “vlug

ontmoedigd”, “frustraties door perfectionistische ingesteldheid”, “zich snel aangevallen voelen”,

“paniek” waren de meest vernoemde uitlatingen. Enkel voor twee leerlingen werd voor deze

specifieke zorgvragen geen verbetering vastgesteld. Opmerkelijk is dat deze leerlingen de training

niet positief ervoeren. Voor alle andere leerlingen werd wel een positieve verandering opgemerkt in

de richting van een rustigere houding: “minder zuchten”, “al meer overtuigd dat niet iedereen tegen

haar is”, “evenwichtiger, zelfzekerder” en “zelfstandigere houding” werden na de training regelmatig

aangehaald.

Vermoed kan worden dat voor het merendeel van de leerlingen uit de onderzoeksgroep de

mindfulnesstraining (deels) de positieve evolutie op gebied van zelfregulatie heeft gerealiseerd en

dat deze functioneler geworden eigenschap op zijn beurt voor een positieve verandering in de

beleving van klassituaties zorgde, daar waar de leerlingen voorheen meer faalangst vertoonden.

Wel mag het natuurlijk intellectueel ontwikkelingsproces van lagere schoolkinderen niet vergeten

worden bij het interpreteren van deze bevinding. Barkley (1997) geeft immers aan dat de

zelfregulatieve vaardigheid gedurende deze periode zich ontwikkelt volgens verschillende snelheden.

Deze natuurlijke ontplooiing kan eveneens een invloed gehad hebben op de positieve evolutie op

vlak van zelfregulatieve vaardigheden.

55

2. Methodologische sterktes en beperkingen

Huidig onderzoek – samen met het groter onderzoek waarbinnen het kadert (zie Hoofdstuk 2.

Methodologie) kan in zekere zin als een pilootstudie beschouwd worden. Dat een

mindfulnesstraining aangepast aan lagere schoolkinderen voor het eerst preventief in scholen werd

ingevoerd en een mogelijke impact op faalangst werd verkend, is zeker een sterkte van dit

onderzoek. Het exploratief karakter zorgt evenwel ook voor enkele beperkingen en implicaties voor

verder onderzoek. Hieronder worden nog enkele andere methodologische sterktes en zwaktes

besproken.

2.1. Selectie van kinderen met faalangst

Een eerste zwak punt van dit onderzoek is ongetwijfeld de selectie van de kinderen. Door de

praktische situatie was het niet mogelijk kinderen vooraf te screenen op faalangst. Bijgevolg werd

voor de samenstelling van de onderzoeksgroep vertrouwd op de subjectieve mening van de

leerkrachten en was het niet altijd in te schatten of een leerling op het moment van de premeting

faalangstig was. Gezien voor één school de metingen in september gebeurde, selecteerden

leerkrachten misschien op basis van een reputatie die het kind vanuit een vorig schooljaar meekreeg.

Ook waren er kinderen die recent van school waren veranderd. Zo waren er bijvoorbeeld drie

leerlingen die dit jaar in een nieuwe school en nieuwe klas van slechts zeven leerlingen waren

terechtgekomen. Tot slot is het ook opmerkelijk dat een aantal kinderen bijkomende problemen

hadden, waarvoor ze in behandeling waren of extern extra werden opgevolgd (vb. bijles voor

dyslexie). In de gegeven situaties kunnen relationele factoren (vb. nieuwe leerkracht, toegenomen

individuele aandacht) eveneens een invloed hebben gehad op het gedrag in de klas (cfr. 1.3.2

Relationele factoren) en moeten we dus voorzichtig zijn in het veronderstellen van een impact van de

mindfulnesstraining op de onderzoeksgroep.

56

2.2. Onderzoeksmateriaal

2.2.1. Pre- en post vragenlijst leerkrachten

Omdat er geen bruikbaar meetinstrument voor faalangst bij kinderen ter beschikking is, werd gebruik

gemaakt van een zelfontworpen vragenlijst. Vraag 2 en 3 zijn gebaseerd op het boek “Je kunt meer

dan je denkt! Een faalangstreductietraining” van Bovee en Drijfhout (2006) waar informatie aan

ouders wordt gegeven over mogelijke signalen van faalangst. Het feit dat deze vragenlijst zelf werd

samengesteld is een zwakte van het onderzoek omdat hierdoor niet geweten is of er op een juiste

manier naar faalangst werd gekeken.

2.2.2. Pre- en post interview kinderen met faalangst

De sterkte van het interview was de mogelijkheid om verder in te gaan op antwoorden die door de

leerlingen gegeven werden. Extra verduidelijking of voorbeelden gaven vaak nog belangrijke

informatie die mee werd opgenomen in de resultaten en/of discussie. Een beperking van het

interview was dat bij de premeting nog geen vertrouwensband was opgebouwd. Hoewel de kinderen

op hun gemak leken te zijn, kwamen bij de postmeting reacties naar boven die oorspronkelijke

antwoorden soms tegenspraken. Zo gaf bijvoorbeeld een meisje met de premeting weinig signalen

van faalangst, terwijl ze na afloop van de training wel blijk gaf een evolutie gevoeld te hebben met

Kiddyminds. Hierbij moet dan weer de kanttekening gemaakt worden dat er mogelijk sociaal

wenselijke antwoorden werden gegeven. Ze waren immers op de hoogte dat het onderzoek een

mogelijke impact van de mindfulnesstraining wou nagaan (dat het over faalangst ging werd niet

vermeld), wat de inhoud van de antwoorden kan hebben beïnvloed.

2.2.3. Tussentijdse bevraging leerkrachten

Oorspronkelijk was het de bedoeling om via een telefoongesprek de leerkrachten tussentijds te

bevragen, zodat er met een rechtstreeks contact meteen onduidelijkheden konden worden

verklaard. Maar aangezien enkele leerkrachten niet achter deze wijze van informatie uitwisselen

stonden, werden vanaf dan de open vragen doorgemaild en teruggestuurd. Het gevolg was dan ook

dat het invullen van de vragen soms werd uitgesteld en ik pas antwoord kreeg tegen het einde van

het programma of zelfs nadien, hetgeen juist niet het doel was van deze ‘tussentijdse' bevraging. Al is

de zwakte van deze bevraging dat de gegeven informatie niet altijd als ‘tussentijds’ mag beschouwd

57

worden, is de sterkte dat ze wel veel informatie opleverde. Wanneer ik bovendien nog bepaalde

extra vragen had, werd er opnieuw over en weer gemaild.

2.3. De Kiddyminds training

De training die met dit onderzoek aan de kinderen werd gegeven, was in zekere zin een pilootproject.

Met het Kiddyminds programma werd voor het eerst het ‘mindfulness principe’ getracht op

kindniveau te brengen, wat zeker geen eenvoudige opdracht is. De trainingen werden bovendien,

buiten één kleinere groep, gegeven in grote groepen van vijftien tot twintig kinderen. Dit kan de

leerlingen gemakkelijker hebben afgeleid, terwijl ‘aandachtig zijn’ door de mindfulness praktijk als

één van de ankerpunten wordt beschouwd. Overigens worden leerkrachten met deze training

onvoldoende voorbereid om mindfulness effectief te integreren in het klasgebeuren. Nochtans

vraagt mindfulness discipline en dagelijkse praktijk om zijn vruchten af te werpen (Kabat-Zinn, 2000)

en zouden dus ook leerkrachten de praktijk onder de knie moeten krijgen om ze verder te zetten in

de klas en zo deze levenswijze steeds meer over te brengen op hun leerlingen.

3. Implicaties voor onderzoek en praktijk

Omdat dit onderzoek exploratief van aard is, worden enkele belangrijke aanbevelingen voor verder

onderzoek gegeven.

De resultaten van dit onderzoek doen veronderstellen dat de training zelfregulatieve vaardigheden

bij kinderen vergroot, waardoor ze beter kunnen omgaan met hun faalangst en deze daarmee zelfs

kunnen verminderen. Om deze reden is het allereerst sterk aangewezen verder wetenschappelijk

onderzoek te verrichten naar de effectiviteit van mindfulness op de zelfregulatie bij kinderen.

Wanneer resultaten in de richting van een positief effect wijzen, kan er toekomstig onderzoek

plaatsvinden dat de effectiviteit nagaat van mindfulness bij kinderen met faalangst in de klas.

Hiervoor is echter nood aan een gevalideerd screeningsinstrument dat faalangst bij kinderen

objectief kan meten, waarvoor tevens verder onderzoek is aangewezen. Daarnaast is het ook

aangewezen om meer studie te verrichten naar de optimalisering van de mindfulnesstraining voor

kinderen met faalangst. Aangezien cognities een belangrijke component vormen in de vicieuze cirkel

58

van deze angst, is het belangrijk om uit te zoeken op welke manier dit element optimaal kan

geïntegreerd worden. Dit is zeker geen eenvoudige opdracht, gezien net dit cognitieve aspect voor

kinderen vaak nog moeilijk is (Catry & Decuypere, 2008).

Wanneer uiteindelijk grootschalig onderzoek een effect van de training op faalangst besluit, kan dit

zinvolle implicaties geven voor de praktijk. Mindfulness kan dan een onderdeel worden van het

curriculum in de lagere school en veelbelovend zijn voor de preventie van faalangst. Belangrijk is dan

om zowel leerkrachten als de ouders te betrekken zodat ze zich mee achter de praktijk kunnen

zetten en kinderen kunnen aanmoedigen. Op deze manier krijgt mindfulness de kans om meer te

betekenen dan enkel de training en een levenlied te worden waarbij falen niet bestaat.

59

Referenties

- Baer, R. A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical

review. Clinical Psychology: Science & Practice, 10, 125 – 143.

- Barkley, R.A. (1997). Attention-deficit/hyperactivity disorder, self-regulation, and time: Toward a

more comprehensive theorie. Journal of developmental and behavioural pediatrics, 18, 271-279.

- Bartels, J. M., & Magun-Jackson, S. (2009). Approach-avoidance motivation and metacognitive self-

regulation: the role of need for achievement and fear of failure. Learning and Individual

Differences, 19, 459-463.

- Beck, A. T., & Clark, D. A. (1997). An information processing model of anxiety: automatic and

strategic processes. Behaviour Research and Therapy, 35, 49-58.

- Berk, L. E. (2007). Development trough the lifespan. Fourth edition. USA: Pearson. (oorspronkelijk

werk gepubliceerd in 1998)

- Bishop, R. S. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology: Science

and Practice. II, 230-242.

- Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs.

- Bovee, E. & Drijfhout, S. (2006). ‘Je kunt meer dan je denkt!’ Een faalangstreductietraining. Leuven:

Acco.

- Braet, C. & Scholing, A. (2002). Angststoornissen bij kinderen. Praktijkreeks gedragstherapie.

Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

- Breslin, F.C., Zack, M., & McMain, S. (2002). An information-processing analysis of mindfulness:

Implications for relapse prevention in the treatment of substance abuse. Clinical Psychology-

science and practice, 9, 275-299.

- Brown, K. W. & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: The role of mindfulness in

psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822-848.

- Burke, C. A. (2010). Mindfulness-Based Approaches with Children and Adolescents: A Preliminary

Review of current research in an emergent field. Journal of Child and Family Studies, 19, 133-144.

http://apps.isiknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=GeneralSearch&qid=26&SID=3FaoCdb1AGnfcFAi6Lh&page=1&doc=1&colname=WOS

http://apps.isiknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=GeneralSearch&qid=26&SID=3FaoCdb1AGnfcFAi6Lh&page=1&doc=1&colname=WOS

60

- Breslin, F. C., Zack, M., & McMain, S. (2002). An information-processing analysis of mindfulness:

Implications for relapse prevention in the treatment of substance abuse. Clinical psychology-

science and practice, 9, 275-299.

- Carlson, L. E, Speca, M., Patel, K. D., Goodey, E. (2003a). Mindfulness-based stress reduction in

relation to quality of life, mood, symptoms of stress, and immune parameters in breast and

prostate cancer outpatients. Psychosomatic medicine, 65, 571-581.

- Carlson, L. E., Speca, M., Patel, K., & Goodey, E. (2003b). The effects of a mindfulness meditation

intervention on pqychological parameters, quality of life and immune, endocrine and autonomic

functioning in breast and prostate cancer patients. Psycho-oncology, 12, 105-105.

- Catry, P & Decuypere, J. (2008). Mindfulness voor kinderen. Gids voor onderwijs, hulpverlening en

ouders. Leuven: Acco.

- Conroy, D. E. & Elliot, A. J. (2004). Fear of failure and achievement goals in sport: addressing the

issue of the chicken and the egg. Anxiety stress and coping, 17, 271-285.

- Conroy, D. E., Elliot, A. J., & Hofer, S. M. (2003). A 2 x 2 achievement goals questionnaire for sport:

Evidence for factorial invariance, temporal stability, and external validity. Journal of sport &

exercise psychology, 25, 456-476.

- Conroy, D. E., Kaye, M. P., & Fifer, A.M. (2007). Consistency of fear of failure score meanings

among 8-to 18-year-old female athletes. Educational and Psychological Measurement, 67, 300-

310.

- Conroy, D. E., Willow J. P., & Metzler, J. N. (2002). Multidimensional fear of failure measurement:

the performance failure appraisal inventory. Journal of applied sport psychology, 14, 76-90.

- Dai, D. Y. (2000). To be or not to be (challenged), that’s the question: Task, high-achieving

adolescents. Journal of experimental education, 68, 311-330.

- Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York: Plenum Press.

- de Lara-Kroon, N. C., van Efferen-Wiersma, E. S., Goossens, L., Kohnstamm, R., Kouwenhoven, K, &

van der Molen, H. T. (2009). Kinderen en adolescenten. Problemen en risicosituaties. Psychosociale

problemen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

61

- de Vries, J. (n.d.). Faalangst bij leerproblemen. Seminarium voor Orthopedagogiek, Hogeschool van

Utrecht. Verkregen op 3 mei 2010 van http://www.faalangst.nl/artikelen/artikel08.htmlop.

- Dewulf, D. (2007). Mindfulness. Een pad van vrijheid. Leuven: Acco

- Dewulf, D. (2009). Mindfulness voor je kids. Tielt: Lannoo.

- Dewulf, D. (n.d.). Mind/body Medicine. Verkregen op 25 april 2010 van

http://www.mindfulness.be/NL/doc/MBM_begrip.pdf

- Eccles, J. S. & Wigfield, A., & (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation.

Contemporary educational Psychology, 25, 68-81.

- Elliot, A. J. & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement

motivation. Journal of personality and social psychology, 72, 218-232.

- Elliott, E.S. & Dweck, C. S. (1988). Goals - an approach to motivation and achievement. Journal of

personality and social psychology, 54, 5 – 12.

- Elliot, A. J. & McGregor, H. A. (1999). Test anxiety and the hierarchical model of approach and

avoidance achievement motivation. Journal of personality and social psychology, 76, 628-644.

- Elliot, A. J. & Thrash, T. M. (2004). The intergenerational transmission of fear of failure. Personality

and social psychology bulletin, 30, 957-971.

- Fleming, J. E., Kocovski, N. L., & Rector, N. A. (2009). Mindfulness and Acceptance-Based Group

Therapy for Social Anxiety Disorder: An open trial. Cognitive and behavioral practice, 16, 276-289.

- Garland, S. N., Carlson, L. E., Cook, S., Lansdell, L., & Speca, M. (2007). A non-randomized

comparison of mindfulness-based stress reduction and healing arts programs for facilitating post-

traumatic growth and spirituality in cancer outpatients. Supportive care in cancer, 15, 949-961.

- Goldin, P. R. & Gross, J. J. (2010). Effects of Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) on

Emotion Regulation in Social Anxiety Disorder. Emotion, 10, p. 83-91.

- Gordebeke, T. (2000). Je zenuwen? Je motor! H. Nelissen: Baarn.

- Guay, F., La Rose, S., & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and educational attainment level:

a ten-year longitudinal study. Self and Identity, 3, 53-68.

62

- Hamers, P. (2006). Module 5: Faalangst (met verwijzing naar agressie & depressie). Met verbreding

naar model rond emoties. Werknota’s oefeningen ontwikkelingsgerichte psychotherapie – derde

licentie. Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent (Online

vrijgegeven)

- Hayes, A. M., & Feldman, G. (2004). Clarifying the construct of mindfulness in the context of

emotion regulation and the process of change in therapy. Clinical Psychology: Science and

Practice, 11, 255–262.

- Jain, S., Shapiro, S. L., Swanick, S., Roesch, S. C., Mills, P. J., Bell, I., & Schwartz, G. E. R. (2007). A

randomized controlled trial of mindfulness meditation versus relaxation training: effects on

distress, positive states of mind, and distraction. Annals of behavior medicine, 33, 11-21.

- Kabat-Zinn, J. (2000). Handboek Meditatief Ontspannen, effectief programma voor het bestrijden

van pijn en stress. Haarlem: Gottmer/Becht. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1990)

- Kabat-Zinn, J. (2003a). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future.

Clinical psychology-science and practice, 10, 144-156.

- Kabat-Zinn, J. (2003b). Waar je ook gaat, daar ben je. Meditatie in het dagelijks leven. Utrecht:

Kosmos. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1994)

- Kavanagh, D. J., Andrade, J., & May, J. (2004). Beating the urge: Implications of research into

substance-related desire. Addictive behaviors, 29, 1359-1372.

- Lee, J., Semple, R. J., Rosa, D., & Miller, L. (2008). Mindfulness-based cognitive therapy for

children : results of a pilot study. Journal of cognitive psychotherapy, 22, 15-28.

- Lowe, P. A., Lee, S. W. (2008). Factor structure of the Test Anxiety for Children and Adolescents

(TAICA) scores across gender among students in elementary and secondary school settings.

Journal of psychoeducational assessment, 26, 231 – 246.

- Ma, S. H. & Teasdale, J. D. (2004). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: Peplication

and exploration of differential relapse prevention effects. Journal of consulting and clinical

psychology, 72, 31-40.

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6WB7-4DNW2C9-6&_user=794998&_coverDate=10%2F31%2F2004&_rdoc=1&_fmt=high&_orig=search&_sort=d&_docanchor=&view=c&_acct=C000043466&_version=1&_urlVersion=0&_userid=794998&md5=c70318e8cfd87bff304ac35ceda4bdb4#bbib18

63

- Majumdar, M., Grossman, P., Dietz-Waschkowski, B, Kersig, S., & Walach, H. (2002). Does

mindfulness meditation contribute to health? Outcome evaluation of a German sample. Journal of

the alternative and complementary medicine, 8, 719-730.

- Mason, O & Hargreaves, I. (2001). A qualitative study of mindfulness-based cognitive therapy for

depression. British journal of medical psychology, 74, 197-212.

- McGregor, H. A., & Elliot, A. J. (2005). The shame of failure: examining the link between fear of

failure and shame. Personality and social psychology bulletin, 31, 218-231.

- Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness training for elementary school

students: The attention academy. Journal of Applied School Psychology, 21, 99–125.

- Nien, C. L. & Duda, J. L. (2008). Antecedents and consequences of approach and avoidance

achievement goals: A test of gender invariance. Psychology sport and exercise, 9, 352-372.

- Nieuwenbroek, A & Ruigrok, J. (2004). Overwin je faalangst. Ten Have: Kampen.

- O’Haver, D. P., Horton-Deutsch, S. (2004). Using mindfulness-based therapeutic interventions in

psychiatric nursing practice- part I: description and empirical support for mindfulness-based

interventions. Archives of Psychiatric Nursing, 18, 164-177.

- Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning

and achievement. Journal of educational Psychology, 82, 33-40.

- Reibel, D. K, Greeson, J. M., Brainard, G. C., & Rosenzweig, S. (2001). Mindfulness-based stress

reduction and health-related quality of life in a heterogeneous patient population. General

hospital psychiatry, 23, 183-192.

- Roediger, H. L., Capaldi, E. D., Paris, S. G., Polivy, J., & Herman, C. P. (2004). Psychologie. Een

inleiding. (M. Brysbaert, Trans.). Gent: Academia Press. (oorspronkelijk werk gepubliceerd in

1998)

- Roemer, R. S., Jonathan, K. L., Kristalyn, S., Shannon, M.E., Susan, M. O., & Souglas, S. M. (2009).

Mindfulness and emotion regulation difficulties in Generalizes Anxiety Disorder: Preliminary

Evidence for Independent and Overlapping Contributions. Behavior Therapy, 40, 142-154.

64

- Rosenzweig, S., Reibel, D. K., Greeson, J. M., Brainard, G. C., & Hojat, M. (2003). Mindfulness-based

stress reduction lowers psychological distress in medical students. Teaching and learning in

medicine, 15, 88-92.

- Sagar, S. S, & Stoeber, J. (2009). Perfectionism, Fear of Failure, and Affective Responses to Succes

and Failure: The Central Role of Fear of Experiencing Shame and Ambarrassment. Journal of Sport

and Exercise Psychology, 31, 602-627.

- Sagar, S. S., Lavallee, D., Spray, C. M. (2007). Why young elite athletes fear failure: consequences

of failure. Journal of sport sciences, 25, 1171-1184.

- Salters-Pedneault, K., Roemer, L., Tull, M. T., Rucker, L., & Mennin, D. S. (2006). Evidence of broad

deficits in emotion regulation associated with chronic worry and generalized anxiety disorder.

Cognitive Therapy and Research, 30, 469–480.

- Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (2006). Competence and control beliefs: distinguish the means

and ends. in P.A. Alexander & P. H. Winne P.H. (Eds.), Handbook of educational Psychology snd

edition. Londen: Lawrence Erlbaum Associates.

- Schuyten, G. (2004). Kwantitatieve en kwalitatieve methoden en technieken. R. U. Gent, Faculteit

Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

- Segal, Z., Williams, M., & and Teasdale, J. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for

depression: A new approach to preventing relapse. Guilford Press: New York .

- Semple, R. J. (2005). Mindfulness-based cognitive therapy for children: a randomized group

psychotherapy trial developed to enhance attention and reduce anxiety. Ongepubliceerd

doctoraat, Universiteit van Colombian New York.

. - Semple, R. J., Lee, J., Rosa, D., Miller, L. F. (2010). A Randomized Trial of Mindfulness-Based

Cognitive Therapy for Children: Promoting mindful attention to enhance social-emotional

resiliency in children. Journal of Child and Family studies, 19, 218-229.

- Singh, N. N., Wahler, R. G., Adkins, A. D., & Myers, R. E. (2003). Soles of the Feet: a mindfulness-

based self-control intervention for aggression by an individual with mild mental retardation and

mental illness. Research in Developmental Disabilities, 24, 158-169.

65

- Smith, L. E., Borkowski, J. G., Whitman, T. L. (2008). From reading readiness to reading

competence: the role of self-regulation in at-risk children. Scientific studies of reading, 12, 131-

152.

- Snyder, M. (1974). Self-monitoring of expressive behavior. Journal of personality and social

psychology, 30, 526-537.

- Spielberger, C. D. & Vagg, P. R. (1995). Test anxiety. Theory, assessment and treatment.

Washington DC: Taylor & Francis.

- Sterk, F. & Swaen, S. (2006). Omgaan met studiefaalangst. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

- Sumter, S. R., Bokhorst C. L., & Westenberg, P. M. (2009). Social fears during adolescence: is there

an increase in distress and avoidance? Journal of anxiety disorders, 23, 897-903.

- Tull, M. T., & Roemer, L. (2007). Emotion regulation difficulties associated with the experience of

uncued panic attacks: Evidence of experiential avoidance, emotional non-acceptance, and

decreased emotional clarity. Behavior Therapy, 38, 378-391.

- Tull, M. T., Barrett, H., McMillan, E., & Roemer, L. (2007). A preliminary investigation of the

relationship between emotion regulation difficulties and posttraumatic stress symptoms.

Behavior Therapy, 38, 303–313.

- Vieren, D. (2008). Mindfulness, een klare kijk. Asoca: Rotterdam.

- Watkins, E. & Teasdale, J. D. (004). Adaptive and maladamptive self-focus in depression. Journal of

affective disorders, 82, 1-8.

- Weinstein, N., Brown, K.W., & Ryan, R.M. (2009). A Multi-method examination of the effects of

mindfulness on stress attribution, coping, and emotional well-being. Journal of Research in

Personality, 43, 374-385.

- Weinsten, R. S. (2002). Reaching higher: The power of expectations in schooling. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

- Zillman, D., Johnson, R. C., & Day, K. D. (1974). Attribution of apparent arousal and proficiency of

recovery from sympathetic activation affecting excitation transfer to aggressive-behavior. Journal

of experimental social psychology, 10, 503-515.

66

- Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of

educational psychology, 81, 329-339.

- Zivcic-Becirevic, I. & Racki, Z. (2006). The role of automatic thoughts, learning habits and test

anxiety in elementary school students academic achievement and satisfaction. Drustvena

Istrazivanja, 15, 987-1004.

67

Bijlagen

1. Beschrijving van faalangst uit brief voor leerkrachten (i.f.v. selectie

onderzoeksgroep)

Kinderen met faalangst in de klas: Het gaat om kinderen die veel angst ondervinden

bij bepaalde taaksituaties in de klas waar een prestatie wordt verwacht. De faalangst

komt vaak voor wanneer deze kinderen mondeling aan de beurt komen, wanneer ze

voor het bord moeten komen, wanneer ze een (al dan niet slechte) beoordeling kunnen

krijgen, bij het voorbereiden of maken van een toets of wanneer ze een spreekbeurt

moeten houden. Faalangstige kinderen kunnen uiteenlopend reageren. Ze kunnen

passief zijn (dagdromen en opstandig gedrag vertonen) omdat ze het idee hebben dat

de geleverde inspanning toch nergens toe leidt. Omgekeerd kunnen ze ook zeer actief

reageren (hard werken en een goede prestatie nastreven, vaak door op het geheugen

te steunen). De oorzaak echter is dezelfde: bang om het niet goed te doen.

68

2. Pre- en post interview leerling

Naam en klas van de leerling:

(Met behulp van rood en groen kaartje dat ze moeten opsteken bij een gedachte of handeling. Als

het kind liever gewoon ‘goed’ of ‘niet goed’ zegt is dit ook oké.)

Leg aan de kinderen uit dat er een verschil is tussen een goede gedachte (die helpt je verder) en een

slechte gedachte (die helpt je niet verder). Een goede gedachte is iets wat je denkt en wat je helpt bij

een taak. Een slechte gedachte is een gedachte waar je niets aan hebt, die je stoort bij een taak.

Je bent bezig met een taak, maar je begrijpt het niet helemaal.

Is het dan goed of slecht als … (OF: denk of doe je het goed als…)

Je je vinger in de lucht steekt en meer uitleg vraagt aan de juf of meester.

Je dan maar naar het toilet gaat.

Je gewoon heel hard gaat lachen.

Je denkt: “Ik moet rustig blijven” en lees het nog eens opnieuw.

Je bij je buur kijkt om te zien hoe die het doet.

Je rustig probeert adem te halen.

Je denkt “Ik kan ook niets, ik ben dom.”

Je denkt: “Ik kan meer dan ik denk”, dus ik probeer het nog een keer.

Je je buurman om uitleg vraagt.

Je alvast naar de volgende opdracht gaat.

je wat gaat zitten wiebelen.

Wat doe/ denk/voel je zelf als je in de klas bezig bent met een taak en je begrijpt het niet helemaal?

69

De juf of meester stelt jou een vraag in de kring. Je mag wat vertellen. Je bent alleen zo

zenuwachtig dat je keel helemaal dicht zit van de zenuwen.

Is het dan goed of slecht als… (OF: denk of doe je het goed als…)

Je gewoon je schouders ophaalt en het je niet aantrekt.

je gewoon tegen de juf/meester zegt dat je het ineens niet meer zo goed weet.

Je denkt: “Ik blijf rustig, dan weet ik het zo wel weer.”

Je de juf/meester vraagt of hij/zij het nog één keer wil zeggen.

Je gewoon tot vijf telt en dan diep adem haalt.

Je je probeert te ontspannen.

Je gewoon doet of je de juf/meester niet hebt gehoord.

Je een paar keer diep ademhaalt.

Je de juf gewoon niet aankijkt.

Je denkt: “Het is ook niet zo erg als ik het een keer niet zo goed kan vertellen.”

Wat doe/voel/denk je zelf als je door de juf/meester wordt aangewezen om iets voor de klas te

brengen?

Verhaaltjes:

hoogste klassen: “Als je denkt dat je het niet kunt” (kan ook in eigen woorden verteld worden)

Een olifant kan met zijn slurf wel duizend kilo optillen. Heb je deze grote, sterke dieren wel eens in het

circus aan een paaltje vast zien staan? Als ze klein zijn worden circusolifanten met een ketting aan

een ijzeren paal vastgemaakt. Hoe hard ze ook proberen te treken, ze kunnen de ketting en de paal

niet breken.

Hoe groot en sterk de olifant daarna ook wordt, hij denkt gewoon dat hij niet weg kan als hij vastzit

aan een paaltje. Zelfs wanneer iemand de paal weghaalt, blijft de olifant op zijn plaats staan omdat

hij denkt dat hij echt niet weg kan.

Hoe kan het dat de olifant denkt dat hij niet weg kan?

Kan de olifant echt niet meer loskomen, of denkt hij dat alleen maar?

70

Heeft de olifant een goede of een slechte gedachte?

Laagste klassen: “Kwek en Kwak” (kan ook in eigen woorden verteld worden)

Kwek en kwak zijn twee jonge broertjes-kikkers. Op een dag neemt hun mama hen mee naar de beek

om hen te leren springen. Ze beginnen op het droge. Mama zegt hoe je moet springen en doet het

voor : “diep buigen door de knieën, tot drie tellen (één, twee drie) en SPRINGEN”.

Mama moedigt Kwak aan om te beginnen. Kwak doet zijn mama na, buigt diep door de knieën, telt

tot drie maakt meteen een hele mooie sprong. Mama juicht haar zoonlief luidkeels toe

“BRAVOOOOOO, WAAAAW, WAT ONGELOOFLIJK KNAP VAN JOU, …”

Nu is Kwek aan de beurt. Mama zegt: “Laat maar zien dat je het even goed kan als je broer!” Kwek

wordt een beetje bang, heeft schrik dat hij het niet zo goed zal doen. Hij buigt door de knieën, telt tot

drie en wil springen. Maar doordat hij zo bang is springt hij niet zo hoog en komt hij verkeerd terecht.

Mama roept meteen “Oeioeioei Kwek, dat is niet goed, je moet meer je best doen. Kijk nog maar

eens naar je flinke broer Kwak”. Kwak springt opnieuw en weer is het een perfecte sprong. Mama

juicht hem weer volop toe “Waaaaw, wat ben ik fier, je bent de beste!”

Nu is het weer aan Kwek, hij moet zich bewijzen dat hij het wel kan. Maar ondertussen is hij heel

zenuwachtig en bang geworden. Wanneer hij springt, valt hij weer verkeerd op de grond. Hij wordt

boos op zichzelf, denkt dat hij niets kan en vindt zichzelf maar een domme kikker. Kwek blijft

verdrietig achter.

Begrijp je het gevoel van Kwek wanneer hij verdrietig is? Heb je dit zelf ook wel eens (gehad)?

Wanneer?

Kan Kwek echt niet springen of is dit iets dat hij alleen maar denkt? Zou hij het misschien wel kunnen

moest hij minder bang zijn?

Is het goed of slecht dat kwek denkt “Ik kan ook niets”?

Je zit in de les en je hoort dat de juf/meester een fout heeft gezien in je rekenwerk.

Is het dan goed of slecht als… (OF: denk of doe je het goed als…)

Je alles doorkrast met een dikke stift.

Je gaat huilen.

je denkt: “Van een fout kan ik leren.”

71

je denkt: “Nu heb ik geen pluim verdiend.”

je denkt: “ Een foutje is niet erg.”

Je je schouders heel hoog optrekt en het je niet aantrekt.

je denkt: “Ik doe ook nooit iets goed.”

Je het nog een keer probeert.

Je bang wordt.

Je rustig gaat ademhalen.

je denkt: “Ik kan ook niks, ik ben dom.”

je de fout tussen haakjes zet.

Wat doe/ voel/ denk je zelf als je hoort dat de juf/meester een fout in je rekenwerk heeft gezien? Wat

doe/voel/denk je als je een slechte toets terug krijgt?

Extra vragen:

Huil je soms in de klas? Waarom?

Vind je goede punten belangrijk?

Besteed je veel tijd aan je huiswerk? Wordt je hierbij geholpen door iemand? (mama, papa, broer,

zus, …)

72

3. Pre- vragenlijst leerkracht

Naam leerkracht:

Klas:

Beste leerkracht,

Alvast bedankt voor uw medewerking aan het invullen van deze vragenlijst.

Na enkele algemene gegevens van het kind te bevragen wil ik graag naar een korte beoordeling

peilen over de aanwezigheid van/ het omgaan met faalangst bij de gekozen kinderen uit uw klas.

Als leerkracht herkent u waarschijnlijk verschillende signalen die hieronder beschreven zijn. Maar

niet elk kind heeft dezelfde gedachten en symptomen. Het kan dus goed zijn dat u sommige dingen

wel herkent maar andere niet. Elk kind is anders en ook de faalangst komt bij elk kind weer anders

naar voor.

Bij het invullen van de vragenlijst zet u een kruisje bij het antwoord dat volgens u het meest juist is.

X = naam van het kind.

!! BEDANKT !!

Nina De Maeyer

Studente orthopedagogiek aan de Universiteit Gent

1. Algemene gegevens van de leerling

73

Naam:

Geboortedatum:

Heeft het kind broer(s) en/of zus(sen)? Zo ja; hoeveel en van welke leeftijd?

Als 3 op 5 het klasgemiddelde is, omcirkel dan het cijfer dat het beste beeld geeft van X’s ‘kunnen’ in

de klas op gebied van rekenen:

1 2 3 4 5

Eventuele opmerkingen hierbij:

…


de klas op gebied van taal:

1 2 3 4 5


…

Als 3 op 5 het klasgemiddelde is, omcirkel dan het cijfer dat het beste beeld geeft van X’s sociale

vaardigheden in de schoolse context:

1 2 3 4 5


…

Toont X interesse om nieuwe dingen te leren? Wat zijn zijn/haar grootste interessegebieden?

…

74

Houdt X van uitdaging? Waaraan denkt u hierbij?

…

2. Beleving van taak- en testsituaties

Gedrag bij taken en toetsen

altijd vaak soms zelden nooit

Voor en tijdens toetsen is X onrustig en ziet hij/zij er

zenuwachtig uit.

X stelt veel vragen over de opdracht en de manier waarop

hij/zij het moet doen.

X geraakt in de war wanneer hij/zij aan het einde het werk

controleert.

X weet nadien niet of hij/zij de toets goed of slecht heeft

gemaakt.

X heeft veel behoefte aan complimentjes en uitgesproken,

positieve verwachtingen over hun functioneren. X wil graag

horen hoe ze hun werk hebben gedaan. Soms vraagt X er ook

naar.

X is onzeker bij nieuwe opdrachten.

X weet vaak niet goed hoe hij/zij aan een nieuwe opdracht

moet beginnen.

Wanneer X. niet weet hoe aan een opdracht te beginnen, doet

hij/zij wel eens andere kinderen na.

Verdere opmerkingen, voorbeelden over X die relevant kunnen zijn:

…

75

Gedrag wanneer de leerkracht uitleg in de groep geeft


Bij uitleg van nieuwe stof hoort X niet altijd wat er wordt

gezegd.

X kijkt mij (leerkracht) niet aan wanneer ik een taak uitleg.

X heeft er moeite mee om de grote lijnen van de uitleg te

begrijpen.

X duikt weg bij een vraag van mij (leerkracht) om zo niet aan

de beurt te moeten komen.

X stelt extreem veel vragen over de leerstof.

Als ik (leerkracht) naar X kijk doet X alsof hij/zij aan het

werken is, ook als hij/zij het niet snapt.


…

3. Hoe gedraagt de leerling zich bij situaties waar hij/zij iets moet brengen

voor de klas? (voordracht, uitleg over taak, mening, …)

…

4. Verdere opmerkingen, voorbeelden over X die relevant kunnen zijn

…

!! BEDANKT !!

76

4. Post- vragenlijst leerkracht

Naam leerkracht:

Klas:

Beste leerkracht,

Alvast bedankt voor uw medewerking aan het invullen van deze vragenlijst.

Na enkele algemene gegevens van het kind te bevragen wil ik graag naar een korte beoordeling

peilen over de aanwezigheid van/ het omgaan met faalangst bij de gekozen kinderen uit uw klas.

Als leerkracht herkent u waarschijnlijk verschillende signalen die hieronder beschreven zijn. Maar

niet elk kind heeft dezelfde gedachten en symptomen. Het kan dus goed zijn dat u sommige dingen

wel herkent maar andere niet. Elk kind is anders en ook de faalangst komt bij elk kind weer anders

naar voor.

Bij het invullen van de vragenlijst zet u een kruisje bij het antwoord dat volgens u het meest juist is.

X = naam van het kind.

!! BEDANKT !!

Nina De Maeyer

Studente orthopedagogiek aan de Universiteit Gent

77

1. Algemene gegevens van de leerling

Naam:

Geboortedatum:

Heeft het kind broer(s) en/of zus(sen)? Zo ja; hoeveel en van welke leeftijd?


de klas op gebied van rekenen:

1 2 3 4 5


…


de klas op gebied van taal:

1 2 3 4 5


…

Als 3 op 5 het klasgemiddelde is, omcirkel dan het cijfer dat het beste beeld geeft van X’s sociale

vaardigheden in de schoolse context:

1 2 3 4 5


…

Toont X interesse om nieuwe dingen te leren? Wat zijn zijn/haar grootste interessegebieden?

…

78

Houdt X van uitdaging? Waaraan denkt u hierbij?

…

2. Beleving van taak- en testsituaties

Gedrag bij taken en toetsen


Voor en tijdens toetsen is X onrustig en ziet hij/zij er

zenuwachtig uit.

X stelt veel vragen over de opdracht en de manier waarop

hij/zij het moet doen.

X geraakt in de war wanneer hij/zij aan het einde het werk

controleert.

X weet nadien niet of hij/zij de toets goed of slecht heeft

gemaakt.

X heeft veel behoefte aan complimentjes en uitgesproken,

positieve verwachtingen over hun functioneren. X wil graag

horen hoe ze hun werk hebben gedaan. Soms vraagt X er ook

naar.

X is onzeker bij nieuwe opdrachten.

X weet vaak niet goed hoe hij/zij aan een nieuwe opdracht

moet beginnen.

Wanneer X. niet weet hoe aan een opdracht te beginnen, doet

hij/zij wel eens andere kinderen na.


79

…

Gedrag wanneer de leerkracht uitleg in de groep geeft


Bij uitleg van nieuwe stof hoort X niet altijd wat er wordt

gezegd.

X kijkt mij (leerkracht) niet aan wanneer ik een taak uitleg.

X heeft er moeite mee om de grote lijnen van de uitleg te

begrijpen.

X duikt weg bij een vraag van mij (leerkracht) om zo niet aan

de beurt te moeten komen.

X stelt extreem veel vragen over de leerstof.

Als ik (leerkracht) naar X kijk doet X alsof hij/zij aan het

werken is, ook als hij/zij het niet snapt.


…

3. Hoe gedraagt de leerling zich tijdens situaties waar hij/zij iets moet

brengen voor de klas? (voordracht, uitleg over taak, mening, …)

…

4. Verdere opmerkingen, voorbeelden over X die relevant kunnen zijn

…

5. Extra vragen

80

Hoe ervoer de leerling het Kiddyminds-project? (medewerking in de klas, …)

…

Wordt in de klas verder geoefend met aangeleerde vaardigheden uit de sessies?

…

Past de leerling aangeleerde ‘technieken’ uit de sessies spontaan toe in de klas?

…

Wordt hierop thuis eveneens verder geoefend?

…

Verdere opmerkingen, voorbeelden over X die relevant kunnen zijn?

…

!! BEDANKT !!

81

5. Tussentijdse bevraging leerkrachten

Naam + klas leerling:

Welke evolutie heeft het kind doorgemaakt na de eerste 4/5 sessies van het mindfulnessprogramma

(± midden van het Kiddyminds-project) op gebied van:

- Sociaal emotioneel welzijn: contact met kinderen, leerkracht

- Schools leren (niveaugroepen)

- Initiatiefname, enthousiasme, motivatie

- Gedrag tijdens Kiddyminds?

Hoe gedraagt het kind zich thuis? Is men thuis op de hoogte van het Kiddyminds-project en wordt er

thuis op geoefend? Zijn er verschillen in gedrag thuis en het gedrag op school?

Verder nog (algemene) opmerkingen, veranderingen, evoluties

De impact van een mindfulness training op kinderen met ... · Deel 2: Mindfulness ... Verder dank...

Documents

Transcript of De impact van een mindfulness training op kinderen met ... · Deel 2: Mindfulness ... Verder dank...