De digitale spelvloer

1

drama-onderwijs in

de 21e eeuw

1

de digitale

spelvloer

Conja Gerritzen (417763)

Master Kunsteducatie, Hanzehogeschool Groningen

& NHL Hogeschool Leeuwarden

juli 2015

een onderzoek met

en door leerlingen

voorwoordIk voel mij vereerd dat ik samen met zes leerlingen heb mogen onderzoeken hoe het drama-onderwijs “toekomstgericht” kan worden ingericht. In het voorwoord hoort een woord van dank. En de zes jonge onderzoekers bedank ik dan ook als eerste. Gedurende twee maanden hebben zij mij geïnspireerd, uitgedaagd en verwonderd. Eva, Waninta, Timo, Roïn, Imme en Naomi: Dank jullie wel. Jullie hebben bewezen dat leerlingen meer weten over de inrichting van onderwijs dan volwassenen vaak den-ken.

Verdere dank gaat uit naar familie en vrien-den die mij tijdens mijn studie altijd hebben gesteund en gestimuleerd. Speciale dank aan Merle Hoebe, mijn dochter. Zij heeft de voorkant van dit verslag ontworpen in Minecraft. Ik had geen betere kunstenaar daarvoor kunnen vinden.

Ik dank Gudrun Beckmann voor de goede begeleiding en feedback en Maike Olij voor de mooie vormgeving.

Dit onderzoek is gebaseerd op mijn fasci-natie het kunstonderwijs meer aan te laten sluiten bij hedendaagse interdisciplinaire- en multimediale kunstvormen. Ik hoop dan ook niet alleen drama-docenten met dit onderzoek te inspireren maar iedereen die zich bezig houdt met kunsteducatie.

Kunstenaar: Banksy

‘Het getuigt hier van

goede smaak

dit schilderwerkje

hooglijk te waarderen,generaties lang ontroerd

en enthousiast te blijven.’

Uit het gedicht ‘De men-

sen op de brug’ van Wislawa Szymborska.

voorwoord

summarySamenvattingTechnologische ontwikkelingen, globa-lisering en nieuwe vormen van digitale communicatie hebben vergaande gevolgen op het alledaagse leven van ieder mens, van jong tot oud. Jongeren kennen geen wereld zonder en zijn met deze middelen opgegroeid. Deze ontwikkelingen hebben vanzelfsprekend invloed op de hedendaagse kunsten. Het kunsteducatieve veld speelt hierop in met actuele methodieken en theorieën.

Dit onderzoek is gericht op het drama-on-derwijs. De onderzoeksvraag is : Hoe zou het drama-onderwijs vorm gegeven kun-nen worden zodat deze aansluiting heeft op actuele kunsteducatieve theorieën, de ont-wikkelingen in de hedendaagse kunsten en de digitale belevingswereld van leerlingen?

Om deze vraag te beantwoorden is een participatief onderzoek uitgevoerd waar-in zes MAVO-leerlingen de inhoud van dramalessen mede hebben vormgegeven. Dit heeft geresulteerd in een door de on-derzoeksgroep ontworpen lessenserie drama voor het voortgezet onderwijs. In de lessenserie worden leerlingen uitgedaagd om naar eigen keuze, belangstelling en talenten voor verschillende media een per-sonage te creëren en in interactie met klas-genoten een verhaal vorm te geven. Iedere les is door de leerlingen geëvalueerd en waar nodig bijgesteld.

De conclusies van dit onderzoek zijn tweele-dig. Enerzijds is gebleken de inzet van digi-tale middelen in het drama-onderwijs wen-selijk is en anderzijds dat een participatief onderzoek een positief effect heeft op het leerklimaat en de motivatie van leerlingen.

SummaryThe impact of technological developments, globalisation and new forms of digital com-munication has an unmistakable influence on every day life of people both young and old. Youngsters are growing up with these changes and consider them to be a given. They also have a definitive impact on con-temporary arts where arts education fol-lowing suit by adapting to and developing new methodologies and learning theories.

This thesis focuses on arts education. The central research question is in what way drama education could and should be mod-eled according to contemporary theories on arts education, developments in the crea-tive arts sector and the use of digital tools by the younger generations.

To answer this question a participatory re-search was conducted in which six MAVO pupils co-created a series of lessons for a drama education program. In this series students are challenged in creating a char-acter based on their own interests and pro-ficiency in digital skills and together with their classmates create a narrative based on those characters. Each lesson was evaluated by the students and adjusted where neces-sary.

The conclusions are twofold. First, it was shown that the use of digital media and tools is desirable in arts education and second that participatory research has a positive effect on both motivation and the learning environment in general.

summaryKeywordsDrama, kunsteducatie, multimediale kunst, digital native, digitalisering.

inhoudsopgaveInleiding 8

Onderzoek 10

Aanleiding 10Doelstelling 11Onderzoeksvraag 11Het participatieve onderzoek 11

Hoofdstuk 1 16Drama op school in Nederland

1.1. Inleiding 171.2. De geschiedenis van het vak drama 181.3. De kerndoelen 201.4. Het huidig drama-onderwijs 211.5. Methoden drama 221.6. Een definitie van het schoolvak drama 231.7. Samenvatting 24

Hoofdstuk 2 25Actuele vormen van kunsteducatie

2.1. Inleiding 262.2. Authentieke kunsteducatie 272.3. Altermoderne kunsteducatie 292.4. Hybride kunsteducatie 312.5. Samenvatting 33

Hoofdstuk 3 34Jongeren en media

3.1. Inleiding 353.2. The digital native 363.3. Samenvatting 38 Hoofdstuk 4 39Multi-media in de hedendaagse kunst

4.1. Inleiding 404.2. Actuele voorbeelden uit de professionele kunstpraktijk 414.3. Samenvatting 43

inhoudsopgaveHoofdstuk 5 44Uitwerking participatief onderzoek

5.1. Inleiding 455.2. De eerste bijeenkomsten 465.2.1. Bijeenkomst 1 475.2.2. Bijeenkomst 2 495.3. De totstandkoming van het lesontwerp 555.4. De lessen: de evaluaties en interventies 575.4.1. Evaluatie les 1 en interventies les 2 585.4.2. Evaluatie les 2 en interventies les 3 595.4.3. Evaluatie les 3 en interventies les 4 615.5. Algehele evaluatie 625.5.1. Ervaringen van de focusgroep-leerlingen 63t.a.v. de uitvoering van het onderzoek5.5.2. Evaluatie t.a.v. de doelstellingen van het onderzoek 64en de eindproducten van de leerlingen uit klas 15.6. Samenvatting 66

Hoofdstuk 6 67Conclusies en aanbevelingen

6.1. Inleiding 686.2. De onderzoeksvraag en deelvragen 696.3. Conclusies 706.4. Aanbevelingen 72

Kritische nabeschouwing 76

Literatuur 78

Bijlagen 80

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de auteur.

8

inleidingGlobalisering, digitalisering, internet, mondiale ontwikkelingen (crisissituaties) en nieuwe manieren van communicatie hebben het afgelopen decennium vergaan-de impact gehad ons op dagelijks leven. De effecten daarvan zijn dagelijks voelen waarneembaar. De wereld is in complexiteit toegenomen maar de manier waarop wij met elkaar kunnen communiceren, met wie dan ook waar ook ter wereld, is door de op-komst van internet en technische ontwik-kelingen makkelijker en toegankelijker ge-worden. Het toegang tot het internet lijkt zelfs een eerste levensbehoefte geworden. Het geeft ons in razendsnel tempo toegang tot gebeurtenissen, persoonlijke verhalen en nieuwsfeiten.

Door de opkomst van het internet en de sociale media is ook de wijze waarop wij onszelf kunnen presenteren, en uiten, in razendsnel tempo veranderd. Expressieve- en creatieve communicatiemiddelen als In-stagram, Facebook, Snapchat en Twitter ge-ven ons de mogelijkheid onze identiteit en “online-identiteit” digitaal vorm te geven en stelt ons in staat hiermee te spelen en deze te delen met anderen, altijd en overal.

Vooral jongeren maken veelvuldig gebruik van sociale media en de leerlingen van nu worden ook wel ‘the digital-natives’ ge-noemd. De leerlingen die vandaag de dag op de basisschool of op het voortgezet-onder-wijs zitten, zijn opgegroeid met internet en

computer. De toegang tot internet en het gebruik van computer is voor hen, bij wij-ze van spreken vanaf hun geboorte, altijd mogelijk geweest. Zij kennen geen wereld zonder deze technische mogelijkheden en technische communicatiemiddelen (Presky, 2001).

In de hedendaagse kunstwereld zijn de ef-fecten van globalisering, digitalisering en internet eveneens zichtbaar. Net als landsgrenzen en culturele verschillen zijn de grenzen tussen de verschillende kunst-disciplines vervaagd. Interdisciplinariteit, crossovers, dialoog en multimedia zijn in de hedendaagse kunsten direct waarneembaar. De hedendaagse kunst heeft een hybride- en dialogiserend karakter gekregen en is het modernisme en post-modernisme ontste-gen. De boodschap en zeggingskracht van de kunst wordt niet meer bepaald door een specifiek medium maar kan in verschillende conceptuele- en interdisciplinaire vormen tot uiting worden gebracht.

Bovengenoemde ontwikkelingen zijn aan-leiding geweest tot verschillende onder-zoeken in het kunsteducatieve veld. Deze onderzoeken zijn gericht op het betekenis geven van kunsteducatie in een continue veranderende samenleving, de hedendaag-se ontwikkelingen in de kunsten en de bele-vingswereld van kinderen en jongeren.

Voorbeelden van dergelijke nieuwe kunst-educatieve vormen zijn altermoderne kun-steducatie (Klatser, 2010a), authentieke kunsteducatie (Haanstra, 2001a) en hy-bride kunsteducatie (Van de Kamp, 2014a). Binnen de onderzoeken hebben verschillen-de kunstzinnige experimenten en praktijk-onderzoeken plaatsgevonden. Deze vonden plaats op zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs.

9

inleidingOndanks het feit dat de genoemde onder-zoeken multi- en interdisciplinariteit be-pleiten, wordt er duidelijk gewerkt vanuit de beeldende vormgevingsvakken. Interes-sant is daarom om na te gaan in hoeverre de onderzoeken hulp kunnen bieden bij de verdere ontwikkeling van soortgelijk on-derwijs in het vak drama binnen het voort-gezet onderwijs.

Gezien het voorgaande; de mondiale ont-wikkelingen, technische- en multimedi-ale ontwikkelingen, de ontwikkelingen ten aanzien van het gebruik van multi-media door jongeren en de ontwikkelingen binnen het tegenwoordige kunsteducatieve veld, richt dit onderzoek zich op het verwerken van deze ontwikkelingen in de dramalessen van de 21ste eeuw.

De doelstelling van dit onderzoek is dan ook om het vak drama qua inhoud en di-gitale toepassingen in het voortgezet on-derwijs aan te laten sluiten bij de digitale belevingswereld van leerlingen, de ontwik-kelingen binnen de hedendaagse kunstwe-reld en nieuwe kunsteducatieve methoden.

LeeswijzerIn dit onderzoeksverslag ga ik allereerst in op de aanleiding van dit onderzoek, de concretisering van de doelstelling, de on-derzoeksvraag met daaruit voortkomende deelvragen en de onderzoeksmethodiek; het participatief onderzoek.

In hoofdstuk één geef ik een beschrijving van mijn literatuuronderzoek betreft de in-houd en doelstelling van het vak drama bin-nen het Nederlands voortgezet onderwijs. De volgende onderwerpen komen aan de orde; een korte historische schets van het vak drama en welke plek deze inneemt bin-nen het onderwijs, de kunstzinnige kern-doelen in de onderbouw van het voortgezet

onderwijs, huidige dramamethodieken en een door mij opgestelde definitie van het vak drama.

In de samenvatting van het hoofdstuk valt te lezen hoe en welke aspecten van de the-oretische beschouwing een bijdrage hebben geleverd aan de uitvoering van het partici-patief onderzoek.

In het tweede hoofdstuk ga ik in op de eerder genoemde hedendaagse kunsteducatieve theorieën en -modellen. Wat is de kern van deze theorieën en welke onderdelen uit de vakdidactische modellen kunnen worden meegenomen in de uitvoering van het par-ticipatief onderzoek?

In het derde hoofdstuk wordt de moderne ‘digital native’ aan nader theoretisch on-derzoek onderworpen. Want wat is nu een “digital native”? Met welke digitale midde-len vullen zij hun tijd en welke behoeften en wensen hebben zij op het gebied van de inzet van multi-media in het onderwijs?

In het vierde hoofdstuk worden enkele hedendaagse kunstvormen op het gebied van multi-media, theater en kunsteducatie beschreven. Ik licht toe hoe deze een inspi-ratiebron voor de vormgeving van nieuw drama-onderwijs kunnen zijn.

In hoofdstuk 5 wordt de uitvoering en het resultaat van het participatief onderzoek beschreven. De lesbrieven die tijdens het onderzoek zijn opgesteld zijn als bijlagen toegevoegd.

In hoofdstuk 6 zijn conclusies en aanbeve-lingen geformuleerd.

Dit onderzoeksverslag wordt afgesloten met een kritische nabeschouwing.

10

onderzoekAanleidingIn de inleiding is reeds een beeld geschetst betreft de mondiale-, digitale en technolo-gische ontwikkelingen die zich in de afge-lopen decennia wereldwijd hebben voltrok-ken. Door de technische vooruitgang op het gebied van computertoepassingen en inter-net lijkt de wereld kleiner te zijn geworden, het leven door technisch vernuft vergemak-kelijkt en de communicatiemogelijkheden zijn onbeperkt.

Vooral technologische ontwikkelingen op het gebied van multi-media, waaronder social media, gaming en verscheidene inter-nettoepassingen, hebben veel invloed op de tijdsbesteding, interesses en communicatie van jongeren. Met name voor jongeren in de leeftijd van 12 tot 14 jaar; de deelnemers aan dit onderzoek. Deze ‘Generatie Z’ kent geen wereld zonder digitale toepassingen en internet. Een leven zonder smartphone, tablet, computer en internet is voor hen ondenkbaar en het gebruik daarvan is hen met de paplepel ingegoten (Kreutzer, Hoek van Dijke, & De Jong - Hooiveld, 2013).

Docenten, wetenschappers en onderwijs-ontwikkelaars onderkennen daarom de noodzaak tot het digitaliseren en moder-niseren van de onderwijspraktijk. Dit komt tot uiting in initiatieven als 21st century skills (Kennisnet, 2014) en onderwijs 2032 (Onderwijs-2032, 2014).

De ontwikkelingen op het gebied van tech-nologie en globalisering zijn tevens van in-vloed op enerzijds de hedendaagse kunsten en anderzijds kunsteducatieve methodie-ken, -experimenten en -theorieën. Deze hedendaagse vormen van “nieuw” kunst-vakonderwijs zijn vooralsnog meer gericht op de beeldende vakken. Dit betekent dat

zowel in onderzoek van Haanstra, Klaster en van Van de Kamp, vakken als tekenen en handvaardigheid als uitgangspunt hebben gediend. In hoofdstuk 2 wordt dit nader toegelicht.

Het idee dat deze nieuwe vormen van kun-steducatie met name zijn gebaseerd op de beeldende kunst is mede aanleiding van dit onderzoek. Want net als in de hedendaag-se beeldende kunst is ook in het moderne theater steeds meer sprake van het gebruik van multi-media, digitalisering en moderne technologieën. Enige voorbeelden hiervan worden in hoofdstuk 4 nader beschreven en toegelicht.

Als theaterdocent op een MAVO in Leeuwarden kom ik dagelijks met de leef-wereld van jongeren in aanraking. Tij-dens de lessen en het verdere contact met de leerlingen ervaar ik tevens verschillen tussen leerlingen van circa tien jaar gele-den en de hedendaagse eersteklasser. Het gebruik van digitale media is alom aanwe-zig. Omdat ik dramalessen verzorg aan alle leerlingen uit klas 1 (in de overige leerjaren is drama een keuzevak) lijkt dit een perfecte mogelijkheid om juist deze leerlingen bij dit onderzoek te betrekken.

De volgende kernvraag vloeit uit boven-staande voort:

Op welke wijze zijn de technologische-, kunstzinnige- en kunsteducatieve ontwik-kelingen te vertalen naar de lesinhoud van het vak drama? En meer specifiek; de lesin-houd van het vak drama op het voortgezet onderwijs waarin de digital native haar en/of zijn onderwijs volgt, in de onderbouw en voornamelijk in klas 1?

11

onderzoekDoelstellingOp basis van het voorgaande is de doelstel-ling van dit onderzoek:

De inhoud van het drama-onderwijs aan-sluiting te laten vinden op de (digitale) belevingswereld van de leerling, te onder-zoeken in hoeverre en welke multimediale middelen hiervoor zijn te gebruiken en het vak aan te laten sluiten bij de huidige ont-wikkelingen in de kunsten en actuele visies op kunsteducatie.

OnderzoeksvraagDit leidt tot de volgende onderzoeksvraag:

Hoe zou het drama-onderwijs in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs vorm gegeven kunnen worden zodanig dat wordt aangesloten op actuele vormen van kunst-educatie, de ontwikkelingen in de heden-daagse kunsten en de digitale belevingswe-reld van leerlingen?

De volgende deelvragen komen hieruit voort:

1. Wat houdt het huidige drama-onderwijs in leerjaar één op het voortgezet onderwijs in en wat is de doelstelling van het vak?

2. Welke kunsteducatieve kennis gaat in op de mondiale ontwikkelingen, de ontwikke-lingen in de professionele kunstwereld en de belevingswereld van leerlingen en welke aspecten daarvan zijn voor de inrichting van het vak drama relevant?

3. Welke hedendaagse professionele multi-mediale theater- en kunstvormen en kun-steducatieve initiatieven zijn er en hoe

zouden deze gebruikt kunnen worden in de ontwikkeling van het drama-onderwijs?

4. Wat houdt de digitale belevingswereld van jongeren in? Wat concludeert wetenschap-pelijk onderzoek aangaande dit onderwerp en wat is daarvan relevant voor de uitvoe-ring van het participatief onderzoek en de inhoudelijke inrichting van het vak drama?

5. Hoe worden digitale- en mediale midde-len in het dagelijks leven door leerlingen gebruikt en zijn deze digitale middelen ge-schikt om te gebruiken voor de inrichting van het vak drama en hoe zou dit vorm kun-nen krijgen?

De eerste vier deelvragen zijn uitgewerkt op basis van literatuuronderzoek en de uit-komsten hiervan dienen als uitgangspunt, input en basis ten behoeve van het partici-patief onderzoek en worden daarmee in de ontwikkeling van de lessenserie gebruikt.

Het participatieve onderzoekHet hedendaags mediagebruik en hiermee de digitale belevingswereld van jongeren dient als belangrijke voedingsbron voor het vernieuwen van de inhoud van het drama-onderwijs. De belevingswereld van de jon-geren dient daarvoor serieus genomen te worden en daadwerkelijk onderdeel te zijn van de totstandkoming van de inhoud van de dramalessen. Bovendien is dit onderzoek gericht op het verkrijgen van inzicht in de perspectieven van jongeren op aspecten van hun eigen leefwereld binnen en buiten de school. Om deze redenen is gekozen voor participatief onderzoek (Ponte, 2014b).

12

onderzoekHet participatief onderzoek heeft tevens kenmerken van actie-onderzoek. Leerlingen zijn in dit kader (mede)onderzoekers en het onderzoek is een samenspel van leerling-participatie en actie-onderzoek. Het is ge-richt op het geven van een actieve stem van leerlingen bij de vormgeving van hun eigen leefwereld. In dit onderzoek dus hun leefwe-reld op school en meer specifiek de inhoud en vormgeving van de dramalessen. De ken-nisontwikkeling op het terrein van hun be-levingswereld wordt in dit verband direct vertaald naar de onderwijspraktijk. Hier-naast liggen innovatieve- en pedagogische motieven voor het verrichten van een der-gelijk onderzoek ten grondslag. Innovatief in die zin dat de inzichten van de leerlingen betreft het onderwerp en de doelstelling expliciet en daadwerkelijk worden gebruikt. Pedagogisch, vanuit de overtuiging dat leer-lingen voldoende potentie hebben om hun leefwereld in eigen woorden uit te drukken en dit te vertalen naar verbeteringen in hun eigen leefwereld.

LeerlingparticipatieDe mate van participatie kent in participa-tief onderzoek verschillende patronen in samenwerking. In het kader van dit onder-zoek is gekozen voor het samenwerkingspa-troon; ‘leerlingen als onderzoekspartners’. Dit houdt in dat de docent het verrichten van onderzoek heeft geïnitieerd en dat de leerlingen een hoogwaardige en actieve bijdrage leveren. Dit laatste houdt onder andere in dat aspecten als gedeelde ver-antwoordelijkheid en zeggenschap, ruimte voor actieve leerlingbetrokkenheid en de gelegenheid voor leerlingen om aandacht te vragen voor zaken die voor hen belangrijk zijn, in dit onderzoek kernwaarden zijn. Za-ken als controle en planning zijn de verant-woordelijkheid voor de docent. De leerlin-gen hebben in dit geval hiermee ingestemd.

Actie-onderzoekDit onderzoek kent omdat het een partici-patief onderzoek betreft tevens kenmerken van actie-onderzoek. Een situatie uit de onderwijspraktijk is namelijk onderzocht en van deze (onderwijs)situatie maken de onderzoekers zelf deel uit. Er is op syste-matische wijze informatie verzameld en verwerkt en op basis hiervan is een poging gedaan de onderwijspraktijk cyclisch en sys-tematisch te verbeteren. Bovendien heeft de docent ‘met behulp van technieken en strategieën van sociaal-wetenschappelijk onderzoek kennis ontwikkeld over eigen handelen en de situatie waarin dat hande-len plaatsvond’ (Ponte, 2014a).

De focusgroepIn het kader van dit onderzoek is een focusgroep samengesteld. De keuze voor het gebruik van een focusgroep is gelegen in het feit dat naast het verkrijgen van in-formatie en gegevens uit de te onderzoeken situatie, het tevens van belang is dat deze werd geanalyseerd, geïnterpreteerd en toe-gepast in de onderwijspraktijk. Het aantal deelnemende leerlingen (de doelgroep) van de te onderzoeken situatie was daarvoor te groot; circa 100 leerlingen. Het samenstel-len van een focusgroep van 6 leerlingen was daarom een logische keuze.

Op de onderzochte school wordt het vak drama in leerjaar 1, één uur per week ge-geven. In het eerste leerjaar zijn er vier klassen van 25 tot 30 leerlingen. De school heeft ook een theaterstroom. In het eerste leerjaar van de theaterklas zitten veertien leerlingen en deze leerlingen volgen zowel het vak drama (één uur per week) als het vak theater (twee uur per week).

Alle eersteklas leerlingen volgen dus het vak drama en zijn om deze reden allemaal gevraagd deel te nemen aan dit onderzoek.

13

onderzoekDe theaterklas-leerlingen zijn specifiek ge-vraagd omdat dit een groep leerlingen be-treft die affiniteit hebben met theater. Het resultaat is dat zich in totaal zeventien leerlingen voor het onderzoek hebben aan-gemeld. Hiervan zaten negen leerlingen in de theaterstroom en acht leerlingen niet. Door middel van een selectieprocedure zijn zes leerlingen de focusgroep gaan vormen, waarvan twee “gewone” dramaleerlingen en vier theaterklasleerlingen.

De selectiecriteria voor deelname aan de focusgroep waren; capaciteit tot samenwer-ken, motivatie tot participatie en de bereid-heid tot het investeren van tijd. Tevens heb ik mijn ervaringen met de leerlingen in de lessen laten meewegen in de uiteindelijke beslissing. De selectie-eisen zijn vooraf met de leerlingen gedeeld en besproken. Tevens was de selectie voor de betrokken ouders en/of verzorgers inzichtelijk en zij hebben toestemming gegeven tot deelname en het maken van filmopnamen.

Voor alle eersteklas leerlingen was het dui-delijk welke leerlingen de focusgroep vorm-den. Samen met de focusgroepleerlingen zijn de leerlingen mondeling en klassikaal ingelicht over de rol van de leerlingen in het onderzoek. De focusgroepleerlingen kregen, naarmate het onderzoek vorderde, een steeds grotere en actievere rol in de dra-malessen. Dit wordt nader beschreven in hoofdstuk 5.

Om de leerlingen voor hun deelname te belonen werden zij vrijgesteld van “de dra-matoets” (het binnen de school verplich-te beoordelingsaspect) en kregen zij tien M@S-uren (uren maatschappelijke stage). De deelnemende leerlingen werden “extra” beloond met een iTunesgiftcard.

Het participatieve onderzoek bestond uit

zeven bijeenkomsten die buiten school-tijden plaatsvonden. In de bijeenkomsten werden de leerlingen uitgenodigd hun idee-en, motieven, belangen en denkwijzen be-treft de doelstelling van dit onderzoek met elkaar uit te wisselen. De eerste twee bijeen-komsten waren van randvoorwaardelijke aard en de overige bijeenkomsten stonden in het teken van evaluatie en interventie. Schematisch ziet dit er als volgt uit:

Bijeen-komst

Inhoud

1 Bespreken: Kader onder-zoek, doelstelling en rand-voorwaarden

2 Bespreken: Inhoud vak dra-ma, hedendaags multi-me-diale theater, kunsteducatie en multi-media gebruik.Ideeën eerste lesopzet

3 Lesopzet ontwikkelen4 Evaluatie les 1 en interven-

ties les 25 Evaluatie les 2 en interven-

tie les 36 Evaluatie les 3 en interven-

tie les 47 Algehele evaluatie

De rol van de docentonderzoekerHet initiatief tot de uitvoering van het onderzoek lag bij de docent. Tevens was deze verantwoordelijk voor de planning, de apparatuur met betrekking tot de film-opnames van de bijeenkomsten, de inhoud van de eerste twee bijeenkomsten (presen-taties, informatieverschaffing ten aanzien van praktijkvoorbeelden uit de hedendaag-se kunsten, nieuwe kunsteducatieve model-len, drama-onderwijs en het maken van een lesopzet) en de (mail)communicatie met de leerlingen en hun ouders/verzorgers en het contact met collega-docenten en de deel-schoolleider.

14

onderzoekDe input betreft onder andere lesideeën, di-gitale toepassingen en multi-media gebruik zijn van zowel de leerlingen en de docent afkomstig. Deze input is op gelijkwaardige en respectvolle wijze met elkaar gedeeld en heeft uiteindelijk geleid tot het samen ont-wikkelen van de lesinhoud. Het beslissings-model dat werd gehanteerd was van demo-cratische aard. De uiteindelijke lesopzet is hiervan het resultaat en is dus een product van zowel de leerlingen als de docent.

De vastlegging en de verwerking van de resultatenAlle resultaten, gegevens, ervaringen, bijstellingen uit evaluaties, lessen, en lesobservaties zijn tijdens het onderzoek steeds weer bijgesteld, toegepast en met de focusgroep besproken (cyclisch gebeu-ren). De bijeenkomsten zijn opgenomen op film. Het vastleggen van multi-media thuis-gebruik, leservaringen en –lesobservaties hebben plaatsgevonden middels smart-phone, Ipad (bv notitie-app, foto, film of screenshots). Deze gegevens werden in de vierde t/m zesde bijeenkomst gebruikt om de lesinhoud aan te passen en verder te ont-wikkelen.

Het participatieve onderzoek resulteert in een exemplarisch lesontwerp. Het ontwerp bestaat uit vier dramalessen van 55 minu-ten en dient als basis voor verdere lessense-ries en/of lesplannen die aan de genoemde doelstelling van dit onderzoek voldoen.

De verdere beschrijving en gegevensverwer-king, het onderzoeksproces, de totstand-koming van de lessenserie is te vinden in hoofdstuk 5.

15

onderzoek

16

1.Hoofdstuk 1Drama op school in

Nederland

1.1.

17

1.1.1.

InleidingIn schooljaar 2014 en 2015 zijn er in Nederland circa 65 VO-scholen waar drama wordt aangeboden. Op sommige scholen wordt het op verschillende niveaus aange-boden, op andere scholen op slechts één onderwijsniveau. Op weer andere scholen is het mogelijk om eindexamen in het vak te doen en op andere scholen zijn speciale theaterstromen en/of kunstklassen (Cul-tuurplein, 2014). Door de uiteenlopende wijze waarop de scholen het vak drama aan-bieden is er weinig lijn en structuur in te ontdekken. Voor dit onderzoek is het van belang te onderzoeken wat het vak drama op het voortgezet onderwijs zoal inhoudt. Om namelijk samen met leerlingen het vak drama eventueel te herzien en/of te verbe-teren is belangrijk allereerst een definitie en kader vast te stellen. Dus wat wordt over het algemeen met het vak beoogd en hoe ziet de leerinhoud er uit? Bijvoorbeeld; is er binnen het vak sprake van een constante leerinhoud en leerlijn? En zijn er landelijke vastgestelde- en geconcretiseerde drama-einddoelen?

In dit hoofdstuk geef ik allereerst een his-torische beschrijving van het vak drama in het onderwijs. Vervolgens ga ik in op de kerndoelen van kunsteducatie in de basis-vorming, enkele vakdidactische-uitgangs-punten en –methoden voor drama-onder-wijs en zet ik daaropvolgend een definitie van het vak drama uiteen. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting waarin wordt beschreven welke aspecten uit de theoretische onderbouwing hebben bijgedragen aan de uitvoering van het par-ticipatief onderzoek.

18

1.2.De geschiedenis van het vak dramaHet vak drama kent een turbulente histo-rie. Voor dit onderzoek en de doelstelling daarvan voert het iets te ver om een zeer uitgebreide historische beschrijving te ge-ven. Hiervoor verwijs ik naar het werk van Henriette Coppens ‘Drama op School’. In het werk geeft zij een zeer uitgebreid en ge-detailleerd overzicht van de invoering van het vak drama. Ook in het proefschrift ‘Het nieuwe theaterleren’ van Cock Dieleman wordt hier bij stil gestaan (Dieleman, 2010).

Toch acht ik het voor de beeldvorming en de beschrijving van de huidige positie van het vak drama van belang om kort op de historie in te gaan. Ik begin hiervoor bij het jaar 1968. Het jaar van de invoering van de Mammoetwet.

Met de invoering van de Mammoetwet zou namelijk meer aandacht komen voor kunst-educatie in het Nederlandse onderwijs. Zo zou er naast tekenen, een vak wat al meer in het schoolsysteem was gesetteld, door de Mammoetwet ook plaats gemaakt worden voor muziek en handvaardigheid. Kunst-educatie nam binnen de politieke discussie een prominente plaats in en kunstzinnige vorming zou een tegenwicht moeten gaan vormen tegen de intellectuele benadering van de andere vakken. De tijd was er rijp voor. Ook omdat het theaterklimaat na de tweede wereldoorlog “floreerde”. Er wer-den schouwburgen gebouwd, voor het eerst werden theatergezelschappen door de over-heid gesubsidieerd en zelfexpressie werd in de samenleving als zeer belangrijk opgevat (Dieleman, 2010).

Ondanks alle goede voornemens, goede bedoelingen en het “juiste” klimaat resul-teerden deze niet in een stevige positie van kunsteducatie in het onderwijs. Toen de wet in 1963 werd aangenomen (de invoe-ring van de wet vond plaats in 1968) werd het Lochems overleg gestart. In dit overleg werden de plannen omtrent de invoering van de wet nader geconcretiseerd. Helaas schitterde het kunsteducatieve werkveld tij-dens dit overleg door afwezigheid. Oorzaak hiervan was onder andere de verdeeldheid in het kunsteducatieve veld zelf. Enerzijds ontstond een ‘urenstrijd’ tussen de docen-ten tekenen, muziek en handvaardigheid; want wat hoeveel uur zou tekenen moeten krijgen en hoeveel uren zouden beschik-baar moeten zijn voor muziek en/of hand-vaardigheid. Anderzijds vormden de teken-, handvaardigheid- en muziekdocenten een front tegen vakken als drama en dans; “de nieuwe kunstvakken”.

Daarnaast vond een “methodenstrijd” plaats. Een deel van de docenten vond dat de kunstvakken een zelfstandige plek in het curriculum verdienden. Een ander deel onderschreef een meer geïntegreerde me-thode. Dit laatste hield overigens in dat vooral “de dramamensen” (bevoegde dra-madocenten waren in deze tijd schaars) meer zagen in een geïntegreerde methode waarin drama als werkvorm ten gunste van andere vakken zou kunnen worden ingezet.

Ondanks de door de overheid gevoerde na-oorlogse cultuurpolitiek, waarbinnen een een bloeiend theaterlandschap ontstond en kunsteducatie en de beoefening van ama-teurkunst een beleidspeerpunt was, is het de betrokkenen niet gelukt om kunstedu-catie een stevige positie in het onderwijs te geven. Oorzaken hiervan waren dus de verdeeldheid binnen het kunsteducatieve

19

veld, het late aanschuiven bij het Lochems overleg en het feit dat er nog vrijwel geen bevoegde dramadocenten waren. De positie van het vak drama was hierdoor uitermate zwak.

Pas in 1993 werd de positie van het vak drama meer zeker. Dit als gevolg van de in-voering van de wet op de basisvorming. Het vakkenpakket werd voor elke leerling in de onderbouw hetzelfde en leerlingen konden kiezen uit vier kunstvakken; muziek, dans, drama en beeldende vorming. Het was aan de scholen om te bepalen welke vakken zij aan zouden bieden, maar in ieder geval dienden de leerlingen twee kunstvakken te kunnen volgen. Tijdens de invoering van de wet op de basisvorming werden voor de kunstvakken kerndoelen geformuleerd.

Na de invoering van de Tweede Fase, waar onder andere de bovenbouw profielen wer-den vastgesteld, is drama een “volwaar-dig” schoolvak geworden. Het vak is toen officieel in het bovenbouwcurriculum opge-nomen. Althans, wanneer een school daar-voor koos. In 1994 werd het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen ge-vormd. De noodzaak om cultuur te bevor-deren werd hiermee geïnstitutionaliseerd. Het professionele theater kreeg vanaf toen subsidie om educatieve taken uit te voeren en contact met het onderwijs te onderhou-den. Hierdoor ontstonden educatieve dien-sten en dit heeft een positieve invloed ge-had op het vak drama in het Nederlandse onderwijs. Pas toen kreeg het vak een daad-werkelijk gelijkwaardige positie als muziek en beeldende vorming (Dieleman, 2010).

20

1.3.De kerndoelenNaar aanleiding van de invoering van de wet op de basisvorming werden dus voor het eerst kerndoelen geformuleerd. Dit gold voor zowel de basisschool als voor het voort-gezet onderwijs. En sinds de mogelijkheid bestaat om een kunstvak als eindexamen te kiezen bestaan hiervoor vanzelfsprekend ook eindtermen. Voor dit onderzoek is het van belang om ons te beperken tot de kern-doelen voor de onderbouw. De kerndoelen schenken aandacht aan actieve, receptieve en reflectieve kunstbeoefening.

De kerndoelen zijn als volgt geformuleerd (Rijksoverheid, 2010) :

48. De leerling leert door het gebruik van ele-mentaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en com-municatie te bewerkstelligen.

49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren.

50. De leerling leert, op grond van enige achtergrondkennis te kijken naar beelden-de kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen.

51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer.

52. De leerling leert mondeling of schrifte-lijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars.

In de kerndoelen wordt duidelijk gesproken over kunstzinnige activiteiten. Hier kom ik later in dit hoofdstuk op terug.

1.4.

21

1.4.Het huidig drama-onderwijsVolgens Susanne Noortman blijkt dat het vak drama op scholen verschillend wordt ingevuld. (Noortman, 2010). Het doel van haar onderzoek was na te gaan wat de posi-tie van het vak drama is en wat het vak op school inhoudt. Uit interviews met drama-docenten van verschillende scholen blijkt dat het vak op iedere school anders wordt vormgegeven. Er is vrijwel geen sprake van een vaste structuur en vaste lesmethoden. In de brugklas, zo concludeert Noortman, is drama vooral gericht op het leren van sociale vaardigheden, sociale vorming, en leren presenteren. De eersteklas-leerlingen krijgen vooral handvatten aangereikt om zich “goed te gaan voelen in de klas”. Drama kent dan vooral het leerdoel om leerlingen wat van zichzelf te laten zien, zich open te stellen en zelfvertrouwen te ontwikkelen. Hoe deze doelstellingen worden bereikt is per school verschillend. Op de onderzochte scholen is drama in het eerste leerjaar wel een verplicht vak. Daarna, dus vanaf het twee leerjaar en de bovenbouw, is het per school heel verschillend of zij drama in het curriculum hebben opgenomen of niet. Voor dit onderzoek is echter alleen het eerste leerjaar van het voortgezet onder-wijs van belang.

In de kerndoelen wordt duidelijk gesproken van kunstzinnige activiteiten. De conclusie van Noortman is dan ook opvallend omdat uit het onderzoek van Noortman is geble-ken dat vooral in het eerste leerjaar het vak drama vooral is gericht op het (aan)leren van sociale vaardigheden, groepsvorming en leren presenteren. Uit de interviews blijkt in ieder geval niet dat de geïnterview-de docenten een daadwerkelijk kunstzinnig

(theatraal) doel met de lessen nastreven. Maar hoe is dit dan mogelijk? Want de kern-doelen spreken in dit opzicht dus voor zich. In het vak drama zou de kunstbeoefening in receptieve-, reflectieve- en productieve zin een kunstzinnig en theatraal doel moeten dienen.

Doordat drama geen vaste structuur of les-methode kent, concludeert Noortman dat het vak zich toch nog in een penibele situ-atie bevindt. Dit is tevens opmerkelijk. Er bestaan immers enkele methodes waarin de bovenstaande kerndoelen nader zijn gecon-cretiseerd.

22

1.5.Methoden dramaEen voorbeeld van een vakdidactische me-thode is het werk van Lidwine Janssens. De kerndoelen dienen in haar werk als basis en deze zijn geconcretiseerd in leerlijnen voor zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Het boek ‘Spelen is de kunst’ kan als handboek dienen voor drama-docenten en het ‘toneelspel’ is in het boek het kunst-zinnige doel (Janssens, 2010).

Naast Janssens zijn er nog twee redelijk bekende methoden/boeken die de drama-docent van handvatten kunnen voorzien. Pierre Eggels heeft het boek ‘Doe gewoon alsof!’ gepubliceerd waarin hij zeer gede-tailleerd goed bruikbare dramalessen voor het voortgezet onderwijs uiteenzet (Eg-gels, 2006). Ook zijn methode is gebaseerd op de kerndoelen Kunst en Cultuur en zijn net als in het handboek van Janssens nader geconcretiseerd in vier domeinen, name-lijk; spelen, vormgeven, presenteren en be-schouwen.

Ook Eva Wortmann richt zich met haar uit-gaven Drama…ontdekken en Drama… doen specifiek op de basisvorming (Wortmann, 2004). De eerstgenoemde uitgave is juist speciaal van toepassing op klas één van het VMBO, het HAVO en VWO. Haar methode is niet zozeer een uitgeschreven lesmethode of een specificatie van de kerndoelen en be-doeld voor dramadocenten, maar meer een globale uiteenzetting van dramabeginselen speciaal samengesteld voor leerlingen.

De overeenkomst tussen de drie genoemde methodes is dat uit wordt gegaan van dra-ma als doel. In de methodes van Janssens en Eggels zijn de kerndoelen het uitgangs-punt. Hieruit kan in ieder geval worden opgemaakt dat het schoolvak drama aan-

sluiting moet hebben bij de hedendaagse professionele kunstbeoefening (kerndoelen 50 t/m 52). Deze constatering is belang-rijk voor dit onderzoek want dit betekent dat ook meer multi-mediale performances vertaald moeten worden naar de onderwijs-praktijk.

Overigens is het nog belangrijk te mel-den dat naast genoemde literatuur veel meer uitgaven zijn verschenen waarin vele drama-oefeningen op een rij worden gezet. Hoewel deze niet altijd specifiek zijn gericht op docenten en leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn deze toch goed bruikbaar. Een aantal voorbeelden van publicaties zijn verschillende uitgaven van Paul Rooyackers (boeken met speloefeningen en spelkaar-ten) en boeken van uitgeverij IT&FB zoals ‘Toi Toi Toi’ van Doris Elzinga en Rob Smal-legoor.

Desondanks blijft het dus op zijn minst opmerkelijk dat juist omdat er kerndoelen zijn geformuleerd, er methoden voorhandig zijn en er zelfs volop literatuur voorradig is voor zowel docent als leerling, dat juist in de eerste klas van het voortgezet onderwijs het vak geen duidelijke- en gestructureerde inhoud en context kent.

Door Coppens wordt dit bevestigd. Zij con-cludeert in haar boek ‘Drama op school’ dat er twee visies bestaan op het vak drama. Enerzijds het vak als ‘drama als doel’ en anderzijds als pedagogisch-didactisch hulp-middel. De discussie zoals gevoerd ten tijde de invoering van de Mammoetwet, bleek dus in het jaar 2000 nog niet ten einde (Coppens, 2000).

Maar hoe zouden we het vak drama nu moe-ten karakteriseren?

1.6.

23

1.6.Een definitie van het vak dramaCoppens schrijft; ‘de diverse opvattingen over een vakspecifieke functie, hoe divers ook, leiden zonder meer tot de conclusie dat drama een schoolvak kan zijn met vele leerdoelen. In een willekeurige volgorde: pedagogische, didactische en maatschappij-vormende.’ Maar, zegt zij, bovengenoemde leerdoelen kunnen niet als legitimatie fun-geren om drama als echt schoolvak aan te duiden.

Het begrip ‘spel’ en ‘spelen’ is volgens Cop-pens niet afdoende om als doel van het vak drama te hanteren. Toneelspel en spel zijn immers onlosmakelijk met drama verbon-den. Om dit laatste te verduidelijken volgt zij Johan Huizinga (1872 – 1945)* in zijn beschrijving van spel in relatie tot kunst (en dus toneel), waar zij aanvult dat vooral het onderscheid tussen spel en non-spel essen-tieel is voor het schoolvak drama. Spel, zo stelt zij, is een vrije handeling die als niet gemeend en buiten het gewone leven staan-de bewust wordt verricht. En daarmee; spel is spel wanneer de deelnemers met elkaar afspreken dat het spel is’.

Maar wat is nu de relatie met de kunstvorm theater? Er kunnen immers ook spelen worden gespeeld welke niets met theater als kunstvorm te maken hebben. En bo-vendien, en dit stelt Coppens, spel is inder-daad een element wat in het theater aan-wezig is, maar er bestaat zeker ook theater zonder spel. Vanuit deze constatering komt zij tot de conclusie dat louter het spel als fenomeen, geen optimale basis is voor het

* Johan Huizinga is de schrijver van Homo Ludens uit 1938. Zijn werk wordt zowel binnen als buiten “de theat-erwereld” veelvuldig aangehaald en geprezen.

vak drama als schoolvak aan te duiden. Het begrip spel zegt immers te weinig over de vakinhoud want spel kan ook ingezet wor-den ten behoeve van niet dramatische- en kunstzinnige leerinhouden. Vanuit deze gedachte zet zij de stap naar het theater; ‘slechts theater kan gelden als de bron voor het schoolvak drama.’

Coppens neemt de definitie van drama en theater van Richard Courtney (1927 – 1997) hiervoor als uitgangspunt. Volgens Court-ney is drama een proces in de mens dat ver-beelding omzet in handeling. Het is intern gebaseerd op inleving en vereenzelviging en wat leidt tot extern rolgedrag. Deze externe (rol)handelingen krijgen betekenis binnen het kader van een wisselwerking met an-deren. Wat betreft het theater stelt hij het volgende; theater is de kunstvorm van het dramaproces, het dramatisch product dat aan vormeisen en regels voldoet, waarvan de ‘speler in kostuum’ het middelpunt is.Naar aanleiding hiervan dienen naar mijn mening in ieder geval de volgende elemen-ten in een definitie voor het vak drama op school te worden opgenomen. Deze zijn; verbeelding, handeling, spel, deelnemers en publiek én theater als kunstvorm. Deze zes pijlers leiden mijns inziens tot de volgende definitie van drama als schoolvak in de on-derbouw van het voortgezet onderwijs.

Drama op school is: Het met behulp van theatrale vormgevingsmiddelen omzetten van verbeelding naar (theatrale-) fysieke- en verbale handelingen, met als doel een betekenisvolle spelwerkelijkheid creëren en deze te delen, te ervaren en te beschouwen in wisselwerking met anderen. Het begrip ‘anderen’ moet in dit verband breed worden opgevat. Anderen zijn; klas-genoten, leerlingen, docenten, kunstenaars en kunstvakdocenten.

24

1.7.SamenvattingHet doel van dit theoretische deel van dit onderzoek is om een definitie van het schoolvak drama te geven die als input kan dienen voor het participatief onderzoek. De definitie moet een logische afgeleide zijn van de inhoud van het vak drama. Gebleken is echter dat doordat het vak drama een turbulente historie kent, het vak op relatief weinig scholen in de lessentabel staat dan wel op zeer verschillende wijze inhoude-lijk wordt vormgegeven, dit geen eenvou-dige opgave was. Naar mijn mening dekt de door mij geformuleerde definitie de lading van het schoolvak drama. Er wordt in de definitie duidelijk gesproken over het feit dat het theater als kunstvorm het uitgangs-punt van het vak moet zijn. Alleen op deze wijze kan het drama-onderwijs aansluiten bij de ontwikkelingen in het hedendaags professioneel theater (zie hiervoor hoofd-stuk 2 en 4) en hiermee op de belevingswe-reld van jongeren (hoofdstuk 3).

2.

25

2.Hoofdstuk 2 Actuele vormen

van kunsteducatie

26

2.1.InleidingVoor dit participatief onderzoek is het, naast een gedeelde visie op het vak drama, van belang om na te gaan of nieuwe kunsteducatieve kennis voorhandig is die kan bijdragen aan de ontwikkeling van een methode van drama-onderwijs die zowel aansluit op de mondiale ontwikkelingen, de belevingswereld van jongeren en heden-daagse kunstuitingen. In de laatste decen-nia zijn meerdere onderzoeken verricht en methoden ontwikkeld op het gebied van binnenschoolse- en buitenschoolse kunsteducatie. Voorbeelden hiervan zijn altermoderne kunsteducatie, authentieke kunsteducatie en hybride kunsteducatie. In dit hoofdstuk worden de kunsteduca-tieve modellen nader toegelicht. Hoe de uit-komsten van dit literatuuronderzoek in het participatieve onderzoeksproces zijn ge-bruikt is deels uitgewerkt in de samenvat-ting van dit hoofdstuk en in hoofdstuk 5.

2.2.

27

2.2.Authentieke kunsteducatieFolkert Haanstra heeft zijn visie op kunst-educatie nader onderzocht en beschreven in “De thuiskunst van scholieren” (Haanstra, 2001b). In zijn persoonlijke inleiding schrijft hij: ‘Het thuis samen tekenen met broer, zus, vriend of vriendin, aanwijzing-en krijgen van een ouder, de verschillen in onderwerpen tussen jongens en meisjes, het verschil wat je thuis tekent en wat je op school maakt, het zijn allemaal thema’s van dit onderzoek’. Zijn onderzoek is gericht op hetgeen kinderen en jongeren thuis maken aan beeldende kunstwerkjes, welke functie deze thuiskunst heeft, welke leerprocessen hierbij plaatsvinden, de relatie tussen thuis- en schoolkunst en wat de meest wenselijke relatie tussen thuis- en schoolkunst volgens leerlingen en leerkrachten zou zijn. Met zijn onderzoek beoogt hij een meer diepgaande en sterkere verbinding tussen schoolkunst en thuiskunst te bewerkstelligen zodat de binnenschoolse kunsteducatie beter aan-sluiting vindt bij de leerling.

Authentiek leren staat bij Haanstra cen-traal. Hij schrijft: ‘Authentiek leren is leren waarbij een leerling betekenisvolle inzicht-en verwerft, startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten.’

In zijn visie is naast de aansluiting op de leefwereld van kinderen en jonge mensen ook interculturaliteit en de aansluiting bij actuele ontwikkelingen in de professio-nele kunsten van groot belang. Hij zegt daarover; ‘authentieke kunsteducatie gaat ervan uit dat het domein van de verschil-

lende kunstdisciplines geen afgebakend en gestructureerd kennisbestand omvat (…) en dat leerstofkeuzes altijd een arbitrair karakter zullen hebben. Dat geldt zeker in deze tijd waarin de domeinen van de afzon-derlijke kunsten zich steeds meer zullen verbreden door multi-culturaliteit, digitali-sering en het vervagen tussen grenzen high en low, en waarin ook de grenzen tussen de disciplines onderling minder duidelijk zijn geworden’ (Haanstra, 2011).

Op basis van kenmerken van authentiek le-ren beschreven door Roelofs en Houtveen (1999) heeft Haanstra vier kenmerken voor authentieke kunsteducatie uitgewerkt (Groenendijk, Hoekstra, & Klatser, 2012).

Deze zijn:1. Er moet sprake zijn van een productieve leeromgeving met complexe en complete ta-ken die ruimte bieden voor eigen initiatief.2. Er wordt aansluiting gemaakt bij de leef-wereld van de leerling.3. Er vindt samenwerking plaats en er is ruimte voor discussie, overleg en er is spra-ke van eventuele onderlinge beoordeling.4. Er wordt aansluiting gemaakt bij de pro-fessionele (echte) kunstwereld.

Zoals eerder beschreven beoogt Haanstra de scheiding tussen school- en thuiskunst te verminderen. In zijn onderzoek refereert hij hierbij aan Duncum (1986) en Wilson en Wilson (1982) welke in de jaren tachtig manieren hebben aangereikt om de schei-ding tussen school- en thuiskunst te ver-minderen. De wijze waarop de scheiding kan worden verminderd hebben volgens hen betrekking op de onderwerpen, stij-len en materialen en op het hanteren van bepaalde onderwijsstrategieën. Tevens zou-den kinderen en jongeren de mogelijkhe-den moeten krijgen om hun vaardigheden te verbeteren. Het gaat in dit laatste geval

28

niet louter om pure oefeningen in technie-ken en media maar om het doen van oefe-ningen die bijdragen aan het leren vertellen van een verhaal. 2.3.

29

2.3.Altermoderne kunsteducatieAltermoderne kunsteducatie is een door Robert Klatser geïntroduceerde visie op kunstonderwijs waarin onder andere het gedachtengoed van Haanstra verder wordt uitgewerkt. Klatser zegt hierover; ‘Ik stel me voor dat altermoderne kunsteducatie niet alleen aanleidingen vindt in de leef-wereld van kinderen, maar dat tevens de oorsprong van het werk zelf daarin ligt of sterker nog: deel uitmaakt van die leefwe-reld en een plaats krijgt op internet en in de omgeving, de samenleving en het denken’ (Klatser, 2010b).

In het onderzoek: altermoderne kunstedu-catie; theorie en praktijk van Groenendijk, Hoekstra en Klatser wordt onderzocht hoe altermoderne kunsteducatie, als kunston-derwijs van de eenentwintigste eeuw, eruit zou moeten zien.

De doelstelling van altermoderne kunst-educatie is aansluiting te vinden bij de we-reld van de leerling, aan te sluiten bij actuele kunst, aandacht te hebben voor individuele verhalen en autonomie te creëren voor leer-ling en docent.

Klatser benadrukt de kern van altermoder-ne kunsteducatie als volgt:

1. Een benadering van de leerling; vanuit wederzijds vertrouwen.2. Geen dominantie van westerse criteria.3. Nadruk op context en verbondenheid.4. Stimuleren van de eigen verantwoorde-lijkheid.5. Het recht dat ieder zijn verhaal kan vorm-geven.

Vooral de rol van de docent is onderschei-dend voor altermoderne kunsteducatie. Zo stelt Klatser; ‘De docent geeft marges aan, schept voorwaarden, probeert het werk van de leerling te verdiepen en van een adequa-te context te voorzien en het boven het lou-ter persoonlijke te verheffen. Er wordt geen materiaal, proces of vorm voorgeschreven.’ Klatser gaat ervan ervan uit dat de leerling met de verhalen (thema’s) moet komen en in de groep op zoek moet gaan naar de gedeelde verhalen van anderen. Dit terwijl de docent een proces-begeleidende functie heeft, voor veiligheid zorgt en de dialoog aangaat. Daarnaast staat het zoekproces centraal en worden geen einddoelen gefor-muleerd.

Altermoderne kunsteducatie kent drie essentiële didactische uitgangspunten die zijn gebaseerd op het gedachtengoed van Nicolas Bourriaud. Bourriaud is een Fran-se kunstcriticus die in zijn boek ‘The Radi-cant’ (2009) het begrip altermodern uiteen heeft gezet. In dit boek beschrijft hij het proces van globalisering in relatie tot de kunsten. Er ontstaat een soort altermodern bewustzijn welke bij kunstenaars leidt tot vernieuwingen in de kunst die vooral een dialogiserend en interdisciplinair karakter hebben.

Het eerste didactische uitgangspunt is de in-terculturaliteit. Dit betekent dat in het on-derwijs ruimte zou moeten zijn voor een dy-namische opvatting van cultuur. Identiteit is aan verandering onderhevig en wordt het hele leven beïnvloed door beroep, hobby’s, levensverhalen, leeftijd, virtuele relaties en geslacht. Bovendien wordt identiteit ge-vormd en bepaald door interactie met an-deren. Tevens dient er in het onderwijs ge-zocht te worden naar gedeelde verhalen en thema’s in plaats van verschillen tussen cul-turen als vaststaand te beschouwen en deze

30

te benadrukken. Het gaat met name om het kleine en gemeenschappelijke narratief.

Het tweede didactische uitgangspunt is “procesgericht”. Dit betekent dat niet het product als eindresultaat moet worden ge-zien. Het gaat om het proces van het schep-pen en het creëren. De leerling leert wer-ken als een hedendaagse kunstenaar en er zou niet volgens stappen gewerkt moeten worden. De leerling en de docent zouden het product moeten beschouwen als een tijdelijke fase. Een product wat misschien wel nooit af is. In procesgericht werken is voortdurende reflectie essentieel. De do-cent dient dit te begeleiden, op gang te hou-den en te stimuleren.

Het laatste didactische uitgangspunt is leerling-gestuurd onderwijs. Dit houdt in dat de leerling zelf beschikking heeft over zijn of haar leerproces. De leerling bepaalt zelf de leerdoelen en evalueert of deze wel of niet zijn behaald. De docent gaat de dia-loog aan met de leerling. In deze dialoog kan de leerling bepalen en voorstellen wat hij/zij naar eigen behoefte en/of interesses wil leren. Maar de docent heeft hierin een dui-delijke coachende rol en is tevens bevoegd eisen te stellen.

2.4.

31

2.4.Hybride kunsteducatieIn 2010 heeft Marie-Thérèse van de Kamp in het tijdschrift Kunstzone een inhou-delijk concept van hybride kunsteducatie gepubliceerd (Van de Kamp, 2010). Meer-dere publicaties volgden en in 2013 heeft Van de Kamp de doorlopende leerlijn hy-bride kunsteducatie nader uiteengezet. De leerlijn wordt gekenmerkt door een uitge-breid en gedetailleerd model waarin zowel de actuele ontwikkelingen in de kunsten, leertheorieën, de kenmerken van kunst-educatie (productie, reflectie en receptie), kunsttheorieën, creativiteitstheorieën en leerprocessen zijn ingebed.

De achtergrond van de doorlopende leerlijn is dat het modernisme en postmodernisme in de twintigste eeuw lijkt te zijn samen ge-gaan tot een tijdperk van hybriditeit in de één-en-twintigste eeuw. Ook hebben globa-lisering, het internet, de digitalisering en de financiële crises bijgedragen aan verande-ringen in de wereld van de kunsten. Boven-dien is de westerse dominantie, ook in de wereld van de kunsten, afgenomen. Cultuur is geen vaststaand fenomeen meer, maar is door de globalisering en internationalise-ring veranderlijk en verschillende culturen versmelten.

Deze hybriditeit is volgens Van de Kamp terug te vinden in de hedendaagse kunst. Het medium waarmee de kunstenaar werkt is niet meer het uitgangspunt. Verhalen, ervaringen, emoties leiden tot het uitein-delijke werk en in de hedendaagse kunst en de populaire cultuur ontstaan hybride (kunstzinnige) vormen. Bovendien ont-staat door de digitalisering en technologie een netwerk- en participatiecultuur waarin

mensen - vooral jongeren - spelen met iden-titeiten, rollen en nieuwe media (Van de Kamp, 2014b).

Hybride kunsteducatie is onder andere ge-baseerd op Howard Gardner’s beschreven ‘Five minds’ (disciplined mind, synthesized mind, creating mind, respectful mind en ethical mind). Gardner, zo schrijft Van de Kamp, vindt het voor leerlingen van belang dat zij de manieren van denken in verschil-lende disciplines zouden moeten leren, herkennen en kunnen toepassen. Want, zo citeert Van de Kamp naar Gardner; ‘Een discipline bevat kenmerkende manieren van denken, die niet in andere disciplines voorkomen’. Van de Kamp trekt deze lijn door naar de wereld van de kunsten en stelt dat kunst zeer breed van karakter is. Kunst omvat namelijk verschillende disciplines zoals beeldend, dans, drama en muziek. Bovendien bestaan daarnaast ook weten-schappelijke disciplines in de kunst, zoals kunsten cultuurgeschiedenis, muziek-, the-ater- en filmwetenschappen. Van de Kamp schrijft; ‘In mijn visie zouden zowel actuele als historische – wereldwijde – ontwikke-lingen in en kernconcepten uit deze brede discipline Kunst de leidraad moeten vor-men voor wat leerlingen als (CKV en Kunst) als examenvak, moeten leren. Omdat er sprake is van cognitieve, affectieve en sen-somotorische aspecten in de kunstvakken, is het heel essentieel dat leerlingen de on-derscheidende manieren van denken leren en dus zowel productieve, receptieve als reflectieve vaardigheden van de Kunst(en) leren kennen.’ Terugkomende op Howard Gardner pleit zij er dus voor dat leerlingen zouden moeten kunnen kiezen voor één kunstdiscipline omdat elke kunstdiscipline zijn eigen karakteristieke kenmerken bevat. Maar, zo zegt zij, ‘Leerlingen zouden moe-ten kunnen kiezen voor één van de kunsten waarbij multidisciplinariteit wel aanwezig

32

moet zijn’. Vele hedendaagse kunstuitingen zijn namelijk multi- of interdisciplinair van aard. Dus leerlingen zouden volgens Van de Kamp wel de mogelijkheid moeten krijgen om via verschillende (kunstzinnige) media betekenis te leren geven (en maken) aan het leven, omgeving en de wereld.

Binnen hybride kunsteducatie is het leer-proces interactief van karakter en de do-cent werkt volgens procesgerichte instruc-tie (informeren, activeren en motiveren). In dit leerproces wordt de verantwoordelijk-heid voor de leerling steeds groter en de rol van de docent wordt gedurende dit proces coachend van aard. (Van de Kamp, 2014a).

Tot slot is de kern van hybride kunstedu-catie reflectie, receptie en productie. Hier-binnen bestaat een continue wisselwerking tussen theorie (receptie en reflectie) en pro-ductie (het maken).

2.5.

33

2.5.SamenvattingDe doelstelling van dit theoretische gedeel-te van dit onderzoek is om hieruit opgeda-ne kennis te gebruiken ten behoeve van de uitvoering van het participatief onderzoek. De volgende essentiële aspecten zijn uit de beschreven modellen te herleiden:

Goede kunsteducatie kent;- een productieve leeromgeving waarin ruimte wordt geboden voor eigen initia-tief (recht op het maken van een eigen ver-haal), eigen verantwoordelijkheid wordt gestimuleerd en er is sprake van wederzijds vertrouwen;- aansluiting bij de leefwereld van de leer-ling;- een procesgerichte- en leerlinggerichte be-geleiding van de docent;- stimuleert onderlinge samenwerking en er is ruimte voor discussie, overleg en eventu-ele onderlinge beoordeling;- aansluiting bij de professionele (echte) kunstwereld;- als vaststaande pijlers; receptie, productie en reflectie;- de mogelijkheid tot interdisciplinaire be-nadering;- geen dominantie van westerse criteria.

Bovenstaande punten zouden de basis moe-ten zijn voor modern drama-onderwijs die in het participatief onderzoek wordt uitge-werkt. Om deze reden zijn tijdens de eerste twee bijeenkomsten zijn de volgende aspec-ten uit de kunsteducatieve modellen met de leerlingen besproken:- De verrichtingen van buitenschoolse kunstzinnige activiteiten van de leerling-en. Met welke creatieve- en kunstzinnige ui-tingsvormen houden zij zich bezig? Oefenen zij hobby’s uit op dit terrein? Welke kunst-vakken hebben zij gehad op de basisschool?

Wat hielden deze vakken eventueel in (wat deed je zoal?)?- De actuele kunstuitingen/kunstvormen in de leefwereld van de leerlingen; Wat vinden de leerlingen interessant en met welke actuele kunstvormen komen zij in aanraking? Wat is kunst volgens hen? Wat spreekt hen aan en wat juist niet?- Omgang met nieuwe media: Welke nieuwe media gebruik je? Wat doe je ermee? Wat spreekt jou daarin aan? Zou je het op school willen gebruiken en welk doel zou het dan moeten hebben?- Persoonlijke verhalen: Welke middelen zijn er om jouw verhaal te vertellen? Hoe doen mensen dat? Wat zou je willen vertel-len? Op welke manier?- Het werken met thema’s. Wat zijn thema’s? Wat voor thema’s zouden voor de leerlingen interessant zijn?

Het model van Van de Kamp is een zeer uit-gebreid en gedetailleerd model kunsteduca-tie. Fundamentele onderdelen als receptie, reflectie en productie zijn onder andere met de leerlingen besproken. Ook de onderwer-pen ‘hybriditeit’ en ‘interdisciplinariteit’ waren gespreksonderwerpen en voorbeel-den van interdisciplinariteit in de kunsten zijn als ‘good practices’ aan de leerlingen voorgelegd. Ook “de mind sets” van Gardner waren onderwerp van gesprek en relevant voor de ontwikkeling van de lesinhoud. Zo hebben we gesproken over de verschillende talenten en interesses van mensen in het algemeen en meer specifiek van hun klas-genoten. In de lessenserie is dit tot uiting gekomen door het aanbieden van keuzemo-gelijkheden. De aspecten op het gebied van interculturaliteit en niet-westerse verhalen zijn voor dit onderzoek niet gebruikt. De reden waarom leg ik uit in de conclusie van dit onderzoek en verwerk ik in de aanbeve-lingen.

34

3.Hoofdstuk 3 Jongeren en media3.1.

35

3.3.1.

InleidingInmiddels is duidelijk hoe belangrijk de rol van de leerlingen in dit onderzoek is. Ook is helder geworden hoe het vak drama ten behoeve van dit onderzoek is gekarakteri-seerd en welke relevante kunsteducatieve aspecten in het onderzoek zijn meegeno-men. Vanuit dit laatste punt kan worden geconstateerd dat de belevingswereld van de leerling van groot belang is. Maar wat is deze leefwereld van deze jongeren in kwes-tie dan precies? Voordat ik dit samen met de leerlingen uit de focusgroep heb bespro-ken en heb onderzocht, achtte ik het van belang om deze (digitale) leefwereld van mijn doelgroep aan theoretisch onderzoek te onderwerpen. De kennis die ik hieruit heb vergaard heb ik in het onderzoek met de leerlingen gebruikt als input en referen-tiekader.

36

3.2.The digital nativeZoals in de algemene inleiding al is vermeld is de wereld waarin jongeren heden ten dage opgroeien onnoemelijk ‘anders’ dan een decennium geleden. Globalisering en digitalisering spelen hier onder andere een grote rol in. Om een beeld te krijgen van de (digitale) belevingswereld van de heden-daagse leerling volgt in het onderstaande een theoretische beschrijving die uitlegt hoe de leerling van nu omgaat met digitale middelen, internet en social media. Het begrip ‘digital native’, een term die in de algemene inleiding reeds is gebruikt, is afkomstig van Marc Prensky. Presky is een Amerikaans auteur en educatief game-de-signer. Om het verschil tussen de jonge ge-neratie van nu en die van ongeveer tien jaar geleden te verduidelijken, spreekt hij over de ‘digital natives en ‘digital immigrants’ (Presky, 2001). Met de term ‘digital native’ doelt hij op het kind en de jongere die op-groeien in de hedendaagse digitale- en mul-ti-mediale wereld. Mensen die voor “het digitale tijdperk” zijn opgegroeid noemt hij ‘digital immigrant’. Presky gebruikt deze terminologie omdat hij van mening is dat bewustwording van deze scheiding tussen de ‘digitals’, miscommunicatie tussen beide kan worden voorkomen. Het bewustzijn van deze “digitale” generatiekloof zou door middel van onderwijskundige-, pedagogi-sche- en vakinhoudelijke-interventies door professionals een scheiding tussen het leren in de school en het buitenschools leren van het kind en de jongere kunnen verkleinen.

Mizuko Ito, cultureel antropoloog en gespe-cialiseerd in ‘digital based learning’, heeft verschillende onderzoeken verricht naar jongeren en het gebruik van multi-media. Ito constateert hetzelfde als Presky. In on-

geveer tien jaar tijd zijn de digitale- en so-ciale-mediale middelen in een razendsnel tempo toegenomen. Ito zegt hierover; ‘digi-tal media and online communication have become a pervasive part of the everyday lives of youth in the United States. Social network sites, games, video-sharing sites, and gadgets such as iPods and mobile phones are now well-established fixtures of youth culture; it can be hard to believe that just a decade ago these technologies were barely present in the lives of U.S. children and teens (Ito, Baumer, Bittanti, & Boyd, 2010).

In het onderzoek komt naar voren dat de “puberale issues” als het ontdekken van eigen identiteit, loskomen van ouders, vriendschappen en zelfexpressie nog steeds dagelijkse strubbelingen in het leven van een jongere zijn, maar dat deze steeds meer plaatsvinden in een sociaal mediale context. Jongeren staan in continue verbinding met hun netwerk ook al is fysieke nabijheid niet mogelijk. De contacten gaan thuis verder via verschillende social media en vinden online plaats. Ito verwoordt dit als volgt: ‘Most youth use online networks to extend the friendships that they navigate in the familiar contexts of school, religious orga-nizations, sports, and other local activities. They can be always “on,” in constant contact with their friends through private commu-nications like instant messaging or mobile phones, as well as in public ways through social network sites such as MySpace and Facebook’ (Ito, 2008).

Naast het voortzetten van hun (dagelijkse) contacten breiden jongeren hun netwerk uit op basis van gedeelde interesses. Ze ko-men bijvoorbeeld door middel van online gaming (waarvan Minecraft een goed voor-beeld is), Youtube (waarvan DiY’s een goed voorbeeld zijn) en Pinterest in contact met

37

anderen die ze in het echte leven nooit heb-ben ontmoet maar online tot “hun beste vrienden” behoren.

Hoewel de onderzoeken van Presky en Ito met name zijn verricht in de Verenigde Sta-ten, ben ik van mening dat zij ook van toe-passing zijn op de situatie van kinderen en jongeren in Nederland. Een onderzoek van Kennisnet ondersteunt dit. In 2013 heeft Kennisnet namelijk het onderzoek ‘Now it’s our time’ gepubliceerd (Kreutzer et al., 2013). Het doel van het onderzoek was om na te gaan hoe de ‘Generatie Z’ (deze jong-eren hadden in 2013 de leeftijd van één tot zestien jaar oud) zelf zou willen leren en welke plek technologie daarin zou moeten krijgen. Met het onderzoek werd beoogd een betere aansluiting te vinden bij de be-levingswereld en behoeften van ‘Generatie Z’ en het onderwijs. Ten behoeve van het onderzoek zijn 600 leerlingen ondervraagd. Uit het onderzoek kwam naar voren dat het voor leerlingen niet altijd even duidelijk is waarom zij een bepaald vak moeten leren. De doelen zijn vaak niet inzichtelijk en zijn vaak louter theoretisch van aard. De leer-lingen zouden graag meer praktische lessen willen hebben; leren door te doen. Tevens zouden de lessen meer samenhang moe-ten hebben met de actualiteit van alle dag. Hierdoor zijn zij in staat de wereld beter te duiden. Technologie is niet hetgeen de leer-lingen persé in hun lessen willen hebben. Ze geven aan prima te kunnen leren uit papieren boeken. Het zelfstandig werken op tablet of laptop is prima, maar wordt niet als noodzakelijk geacht. De leerlingen zien vooral de funfactor van technologie. Omdat ze er binnen het huidig onderwijs nog zo weinig mee werken, kunnen ze zich niet voorstellen dat technologie een middel is om iets te kunnen leren. Dit laatste ver-eist een visie op het gebruik van technolo-gie in de klas. Op scholen waar namelijk een

duidelijk visie op technologiegebruik is en dit in de lessen tot uiting komt, weten leer-lingen goed uitleggen wat ze daarvan leren.

Dit geldt ook voor het gebruik van social media. Leerlingen geven aan dat het een duidelijk nut moet hebben. Ze moeten door middel van het gebruik ervan iets kunnen leren. Anders heeft het geen toegevoeg-de waarde ten aanzien van de leerdoelen. Bovendien mag het ‘schoolse gebruik’ van social media het ‘privégebruik’ niet door-kruizen. Digitalisering speelt onder de leerlingen een grote rol, maar is niet “het wondermiddel”. Het leren moet een com-binatie zijn van het inzetten van verschil-lende middelen en een afwisseling bieden tussen denken en doen. Tot slot geven de leerlingen aan dat veel volwassenen er van uit gaan dat zij meer weten over het gebruik van ICT en andere multi-mediale middelen dan de volwassen. Ze geven aan dat dit dui-delijk niet het geval is. Leerlingen zouden juist meer willen leren over de technische toepassingen van ICT. Bijvoorbeeld op het gebied van programmering, informatiever-werking en andere toepassingsmogelijkhe-den.

38

3.3.SamenvattingDe leerling “is always on”. Deze oneliner zou een kernachtige samenvatting van dit hoofdstuk kunnen zijn. Een leven zonder internet, computer, smartphone, tablet, e-reader en andere technische snufjes, is voor hen ondenkbaar. Dat het onderwijs hier “iets” mee moet lijkt evident.

De leerlingen uit het onderzoek van Ken-nisnet geven aan dat zij technische- en mul-ti-mediale middelen zeker in het onderwijs terug willen zien. Maar, zo geven zij dui-delijk aan, digitalisering mag niet andere onderwijsmiddelen volledig vervangen. Het moet met elkaar worden afgewisseld en er moet een balans zijn tussen denken en doen.

Bovenstaande leidt tot belangrijke pijlers ten behoeve van het onderzoek met en door leerlingen. Want wat zeggen zij over hun privé mediagebruik en het gebruik hiervan op school? Willen zij dit duidelijk van elkaar gescheiden houden? Moet het vak drama volledig worden gedigitaliseerd? Of vinden de leerlingen het juist prettig om een vak te volgen waar geen gebruik wordt gemaakt van digitale middelen?

De antwoorden op deze vragen worden be-schreven in hoofdstuk 5.

4.

39

4. Hoofdstuk 4 Multi-media in de

hedendaagse kunst

40

4.1.InleidingUit het onderzoek ten aanzien van actuele kunsteducatieve methodieken is gebleken dat de aansluiting van kunstonderwijs op de hedendaagse kunsten onontbeerlijk is. Voor de leerlingen uit de focusgroep was het dus belangrijk om een beeld te krijgen van hedendaagse hybride-, multimediale-, interdisciplinaire- en digitale kunstvormen en meer specifiek theatrale performances. In dit hoofdstuk geef ik aan de hand van enkele voorbeelden weer wat deze thea-trale kunstvormen kenmerkt en wat zij overeenkomstig hebben. Een uitgebreidere beschrijving (inclusief afbeeldingen) van de voorbeelden zijn opgenomen in de bijlagen. In de samenvatting van dit hoofdstuk is te lezen welke aspecten van de voorbeelden in het participatief onderzoek zijn gebruikt. In de aanbevelingen kom ik hier verder op terug.

4.2.

41

4.2.Actuele voor-beelden uit de professionele kunstpraktijkPips:lab Pips:lab is een multidisciplinair gezelschap en maakt interactieve werken. De interac-tiviteit met het publiek staat dan ook cen-traal. De voorstelling ‘Social Fiction’ wordt door Pips:lab als volgt beschreven; ‘Social Fiction is een drieluik, waarin PIPS:lab zich roekeloos klem zet tussen theater, cinema, schilderkunst, gaming en muziek. Het is een blik op de toekomst waar alle grenzen tussen realiteit en virtual reality volledig diffuus zijn. We brengen de toeschouwers in een augmented staat van verwarring’*. In de drieluik “ondergaat” het publiek sa-men met de spelers het gebeuren maar het meest bijzonder is dat ook het publiek mede bepaalt wat er gebeurt. Verschillende tech-nologieën worden hierbij in ingezet (Cul-tuurpersbureau, 2015).

Pleuke van Dam heeft de makers van Pips:lab in 2006 geïnterviewd. Alle kenmer-ken van een hybride kunstvorm komen uit deze interviews naar voren. Onder andere dat het medium voor de kunstenaars niet het uitgangspunt is. Het product (de uitein-delijke performance) ontstaat door experi-ment en het zoeken naar gemene delers van de leden van het kunstenaarscollectief (Van Dam, 2006).

De toneelmakerijDe voorstelling ‘Metro; Featuring Orpheus en Eurydice VS. Graaf Dracula is tevens een

* http://www.pipslab.org/index.php?lang=nl

goed voorbeeld waarin theater, muziek, film, gaming en social media samenkomen.

De publiciteit voor de voorstelling werd vormgegeven door middel van een game in appvorm. Daarnaast mochten de leerlin-gen en bezoekers met hun mobiele telefoon #sterfies maken die bestonden uit korte sterfscènes. Een selectie van deze #sterfies kregen als filmpje een rol in de voorstelling. Tot slot hield Eurydice een ‘vlog’ bij dat op haar kanaal (op Youtube) was te volgen. Hierin vertelde Eurydice over haarzelf, de liefde, haar problemen en dagelijkse bezig-heden**.

Net als bij de voorstellingen van Pips:lab is in deze voorstelling technologie, interdisci-plinariteit en interactie met publiek (mid-dels social media) een cruciaal onderdeel. Bovendien begint de voorstelling niet al-leen op de “gezette aanvangstijd”. Publiek kan voor, tijdens en na de voorstelling participeren.

Sylvester ZwaneveldOok in cabaret zijn voorbeelden te vin-den waarin interactiviteit en technologie een significante plek spelen. Cabaret is per definitie een kunstvorm waarin de interac-tie met publiek centraal staat. Silvester Zwa-neveld, afgestudeerd aan de kunstacademie in Rotterdam en cabaretier, gaat hierin wat verder. Hij maakt sinds enkele jaren voor-stellingen waarin app’s een prominente rol spelen. Waaronder de interactieve app voor zijn show ‘In De Lift’.

In deze voorstelling wordt het publiek voor-af uitgenodigd de app ‘in de lift’ te down-loaden. Het is de bedoeling dat het publiek deze tijdens de voorstelling gebruikt zodat Zwaneveld hier tijdens de voorstelling di-rect op in kan spelen. Naast deze interactie-

** http://www.toneelmakerij.nl/index.php

42

ve toepassingen gebruikt Zwaneveld grote screenshots en houdt via Youtube contact met zijn publiek (Zwaneveld, 2015).

KleinkunstigBureau Kleinkunstig organiseert creatieve en kunstzinnige workshops, voorstellingen en cultuurdagen voor het voortgezet onder-wijs aanbied (“Kleinkunstig,” 2015). De voorstelling ‘Appjenou?!’ is een inter-actieve- en educatieve voorstelling. De leerlingen kunnen tijdens de voorstelling via hun smartphone of iPad invloed uit-oefenen op wat er op het podium gebeurt. Dit kunnen zij doen middels de app; ‘Appje-nou?!’. Deze kunnen ze, net als bij de voor-stellingen van Zwaneveld, vooraf downloa-den. Middels de app bepalen de leerlingen zelf welke versie zij willen horen en kunnen zij naar eigen keuze instrumenten inzet-ten. Naast workshops is Kleinkunstig sinds 2013 bezig met het ontwikkelen van inter-disciplinaire cultuurdagen. In deze work-shops wordt niet van een specifiek medium uitgegaan, maar een thema is het uitgangs-punt van het kunstproduct (Baggen, 2013).

Het Fries museumTen tijde van de uitvoering van het partici-patief onderzoek hebben alle eersteklas leer-lingen de expositie ‘New Horizons; de kunst achter games’ bezocht. Zo ook de leerlingen uit de focusgroep. De expositie laat het ver-band tussen hedendaagse kunst, kunststro-mingen (bijvoorbeeld symbolisme, de ro-mantiek en surrealisme) en gamedesign en gaming zien. Tijdens het bezoek hebben de leerlingen een voor de doelgroep afgestem-de rondleiding gevolgd.

4.3.

43

4.3. SamenvattingHet interactieve, digitale en interdiscipli-naire karakter van de voorbeelden zijn re-levant voor dit onderzoek. Het zijn immers hedendaagse kunstuitingen waarbij het schoolvak drama zou moeten aansluiten (zie hoofdstuk 1, 2 en 3). Het publiek wordt actief bij de kunstuitingen betrokken. Bovendien wordt deze betrokkenheid gesti-muleerd door het feit dat ook voorafgaande en na de voorstelling interactie met de kun-stenaars en de kunstwerken mogelijk blijft. Ook hier is dus sprake van grensoverstij-ging. Ditmaal de grens van tijd (die immers altijd centraal staat in de kunstvorm thea-ter). Tevens zijn de “ouderwetse” grenzen tussen verschillende kunstdisciplines opge-heven en ditzelfde geldt voor de “hoge- en lage kunsten”.

De voorbeelden uit dit hoofdstuk zijn in de eerste twee bijeenkomsten aan de leer-lingen gepresenteerd. Wat, hoe en waarom de leerlingen bepaalde zaken wel of niet in-teressant vonden, wat zij in de lessen hier-van wilden gebruiken en de toepasbaarheid daarvan, wordt in hoofdstuk 5 beschreven.

44

5. Hoofdstuk 5 Uitwerking

participatief

onderzoek

5.1.

45

5. 5.1.

InleidingIn dit hoofdstuk wordt allereerst de inhoud, het verloop en de uitkomsten van de eerste twee bijeenkomsten uitvoerig beschreven. In dit verslag is in ‘Het onderzoek’ toege-licht dat de eerste twee bijeenkomsten in het teken stonden van het verschaffen van informatie, het maken van afspraken, en het scheppen van randvoorwaarden. Dit vanwege de karakteristiek van participa-tief onderzoek. Het was van belang dat in de eerste bijeenkomst het kader van het onderzoek, de doelstelling daarvan en de randvoorwaarden werden vastgelegd en be-sproken.

In de tweede bijeenkomst is ingegaan op de elementen uit hoofdstuk 1 t/m 4; de inhoud van het vak drama, de huidige vormen van kunstonderwijs, het multi-media gebruik van de doelgroep en hedendaagse multi-mediale professionele kunstuitingen. Te-vens is in de tweede bijeenkomst op basis van voorgaande en de input van de leerlin-gen een aanzet tot een eerste lesopzet ge-formuleerd.

Na de beschrijving van de eerste twee bijeen-komsten wordt in dit hoofdstuk ingegaan op de uitkomsten van de derde bijeenkomst met de focusgroep. In deze bijeenkomst is de aanzet tot de lesopzet nader geconcre-tiseerd. De vierde tot en met zesde bijeen-komst worden in dit hoofdstuk beschreven als zijnde ‘evaluatie en interventies’. In deze evaluaties worden de aanpassingen en ideeën van de focusgroepleerlingen uiteen-gezet. Tevens is te lezen hoe deze aanpas-singen (interventies) in de daaropvolgende lessen zijn verwerkt.

Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een algehele evaluatie. Hierin is te lezen hoe de

leerlingen uit de focusgroep het participe-ren in dit onderzoek hebben ervaren, hoe zij de lessen hebben ervaren en welke infor-matie zij van hun klasgenoten hebben ver-kregen betreft de ervaringen met de lessen. De algehele evaluatie heeft plaatsgevonden in de zevende bijeenkomst.

Het hoofdstuk wordt afgesloten met een sa-menvatting.

46

5.2.1.5.2.De eerste bijeenkomsten

47

5.2.1.Bijeenkomst 1De eerste bijeenkomst was introduce-rend van aard en kende de volgende doelstellingen:

1. De leerlingen weten wat onderzoek is.

2. De leerlingen weten wat een ‘participa-tief- (actie) onderzoek’ is.

3. De leerlingen weten wat het doel van dit onderzoek is en hebben kennis genomen van de onderzoeksvraag en kunnen dit in eigen woorden weergeven.

4. De leerlingen weten welke rol zij in het onderzoek hebben (participatiegraad).

5. De leerlingen weten welke rol de docent tijdens het onderzoek heeft (procesbege-leider, vragensteller, mede-onderzoeker, verantwoordelijk voor eerste lesopzet, algemene kennisoverdracht en gelijkwaar-digheid).

6. De leerlingen weten welk beslissings-model wordt gehanteerd (vaststellen in overleg met leerlingen).

7. De leerlingen weten dat de bijeenkom-sten worden opgenomen en met welke doelstelling dit geschiedt (vastleggen van wat er wordt besproken/afgesproken, enzovoort).

8. De leerlingen zijn op de hoogte van de tijdsplanning (zie uitnodigingsbrief).

9. De leerlingen zijn op de hoogte van de (ethische) afspraken betreft het onder-zoek.

De leerlingen en onderzoekVoor de zes deelnemende leerlingen was het de eerste keer dat zij een onderzoek gingen uitvoeren. Om deze reden was het van be-lang hen iets meer te laten weten over “wat onderzoeken is” en waarom dit in het alge-meen wordt uitgevoerd.

De leerlingen hadden een vaag beeld over wat onderzoek precies in zou kunnen hou-den. Ze noemden bijvoorbeeld dat on-derzoek zou kunnen worden gedaan naar “zaken om iets te kunnen verbeteren”. Bij-voorbeeld ten aanzien van energieverbruik (minder kosten en minder milieubelastend) of verkeerssituaties. Ook het onderzoek naar de oplossing van een probleem of een misdrijf was bij hun bekend. En medisch onderzoek natuurlijk: “ Onderzoekers zijn van die mannen in witte jassen!”.

Nadat verschillende voorbeelden van onder-zoek waren besproken en bekeken (via You-tube van bijvoorbeeld Robbert Dijkgraaf) is ingegaan op wat het verschil is tussen kwantitatief en/of kwalitatief onderzoek. De leerlingen constateerden als snel dat het in dit verband ging om een kwalitatief onderzoek dat als doel kende de onderwijs-praktijk van het vak drama te verbeteren.

De afsprakenIn het kader van de onderzoeksmethodolo-gie was het van belang om in de startbijeen-komst duidelijkheid te verschaffen betreft de rolverdeling, de mate van participatie, ethische afspraken, methoden van vastleg-gen van gegevens en een beslissingsmodel. De afspraak was dat ieder zijn/haar inbreng even belangrijk was en dat de rolverdeling tussen docent en leerling gelijkwaardig was. De leerlingen gaven aan het wel belangrijk te vinden dat er tijdens de bijeenkomsten een gespreksleider zou zijn. Zo zeiden zij: “Anders praten we allemaal door elkaar

48

heen en wordt het één grote chaos!. Er is gesproken over de optie om de gespreks-leiding per toerbeurt te laten plaatsvinden. De leerlingen vonden het uiteindelijk toch handiger om deze verantwoordelijkheid bij één persoon neer te leggen. Zij kozen in dit verband voor de docent. Als reden hiervoor gaven zij bijvoorbeeld aan: “Ik vind het best wel lastig om mijzelf daartoe zetten”. Of: “Die verantwoordelijkheid leg ik liever bij iemand anders!’. Om soortgelijke redenen gaven de leerlingen aan dat zij het prettig zouden vinden dat de docent tevens voor de planning en de vastlegging van de inhoud van bijeenkomsten zou zorgen. Deze af-spraken rondom de rolverdeling zijn gedu-rende het onderzoek zo gehandhaafd.

Tevens is afgesproken dat de andere eerste klas-leerlingen (klasgenoten van de focus-groepleerlingen) niet gedetailleerd op de hoogte zouden worden gehouden van het-geen tijdens de bijeenkomsten werd bespro-ken. De reden die de leerlingen hiervoor gaven was dat dit teveel tijd zou kosten en weinig tot geen bijdrage zou hebben voor de voortgang van het onderzoek. Pas na de vierde en laatste les wilden de jonge onder-zoekers de andere leerlingen bestoken met evaluatievragen.

Tot slot is afgesproken het democratische beslissingsmodel te hanteren. Dus bij het aandragen van ideeën betreft lesinhoud, zou bij meerderheid van stemmen worden besloten of de lesideeën zouden worden op-genomen in de lesopzet.

Het verzamelen van gegevensDe leerlingen is gevraagd hoe zij de bijeen-komsten en ideeën zouden willen vastleg-gen. Ze gaven aan dat het filmen van de bijeenkomsten het meest handig zou zijn. De bijeenkomsten zijn daarom gefilmd en hiervoor is het programma ‘Quicktime’ op

de laptop gebruikt. Hoewel de leerlingen een duidelijke voorkeur hadden voor het op deze manier vastleggen van de gesprekken, vonden wij het ook weer zo spannend dat is afgesproken dat deze gegevens/opnamen nooit aan derden zouden worden verstrekt. Tenzij de leerlingen daarvoor toestemming zouden verlenen.

Doelstelling van het onderzoekOp de mondelinge toelichting van de doel-stelling van het onderzoek reageerden de leerlingen onder andere als volgt: “Oh, ge-woon toneelspelen en combineren met digi-taal”. Of: “Leuk! Meer digitale dingentjes!’. En: “Beter digitale dingen leren kennen”, “Ja! Een app maken!” en “We gaan de lessen combineren met digitale snufjes en gaan een beetje mee met de nieuwe wereld!”

De ‘digital natives’ hebben naar aanleiding van de toelichting kort gesproken over hun persoonlijk multi-media gebruik, zowel in de thuissituatie als op school. Er is afge-sproken om het eigen multi-mediagebruik vast te leggen. De leerlingen kozen ervoor om dit op de volgende manieren te doen; op de Ipad, op de smartphone of op papier. Er werd gekozen voor meerdere opties omdat de leerlingen het vooral belangrijk vonden om zelf de voor hun meest prettige manier van dataverzameling konden bepalen.deed je zoal?).

5.2.2.

49

5.2.2.Bijeenkomst 2De doelstelling van de tweede bijeenkomst was het inhoudelijk kader van waaruit het onderzoek zou worden verricht qua on-derling kennisniveau gelijk te stellen. De volgende vragen/onderwerpen zijn met de leerlingen besproken:

1. Wat houdt het vak drama in? Wie heeft er ervaring met drama op school? Wat hield dit in? Wat zou je moeten leren?

2. Wat is kunstonderwijs? Welke kunstvak-ken hebben zij gehad op de basisschool? Wat hielden deze vakken eventueel in (wat deed je zoal?).

3. Wat is multi-media? Welke nieuwe media gebruik je? Wat doe je ermee? Wat spreekt jou daarin aan? Zou je het op school willen gebruiken en welk doel zou het dan moeten hebben?

4. Welke actuele kunstuitingen/kunstvor-men zijn bij leerlingen bekend? Wat vinden de leerlingen interessant en met welke ac-tuele kunstvormen komen zij in aanraking? Wat is kunst volgens hen? Wat spreekt hen aan en wat juist niet? Wat vinden zij zelf wat ze ten aanzien van de kunsten moeten leren en leren kennen?

Uitkomsten ad 1Sommige leerlingen uit de focusgroep had-den wel eens een dramales op de basis-school gehad. Pas op de MAVO kwamen zij structureel met het vak in aanraking. De eerste vraag was dan ook hoe zij het vak nu zouden omschrijven. Op deze vraag ga-ven alle leerlingen aan dat drama te maken heeft met toneelspelen; “Je maakt scènes, je doet improvisatie-oefeningen en leert iemand anders te zijn”. Sommige leerlingen

merkten op dat ze ook leren presenteren en hierdoor meer zelfvertrouwen ontwikkelen. Eén leerling merkte op: “Heel veel kinderen vinden het eng. Zo voor de klas staan en iets doen. Ik ook hoor! Maar ik doe het nu wel. En de dramalessen nu vind ik leuk. Ik vind het leuk om dingen zelf te verzinnen en dit aan anderen te laten zien. Maar ik ga nooit naar toneel kijken. Waarom weet ik niet. Komen m’n ouders niet mee aan. De eerste keer dat ik naar toneel ging was hier op school’.

Na het uitwisselen van de ervaringen met het vak drama kregen de leerlingen de vol-gende definitie van drama voorgelegd.

Drama op school is: Het met behulp van theatrale vormgevingsmiddelen omzetten van verbeelding naar (theatrale-) fysieke- en verbale handelingen, met als doel een betekenisvolle spelwerkelijkheid creëren en deze te delen, te ervaren en te beschouwen in wisselwerking met anderen.

Naar mijn persoonlijke mening was het opmerkelijk dat ondanks “de moeilijke bewoordingen” de leerlingen snel in eigen woorden konden aangeven wat het vak “in zou moeten houden”. Zo zei een leerling: “ik weet niet direct wat vormgevingsmid-delen zijn, maar die theatrale handelingen zijn mij direct duidelijk. Is gewoon actie en dan in toneel. En dat je dit deelt met ande-ren lijkt mij logisch. Anders sta je daar in je eentje beetje wat dan ook te doen”.

En wat betreft de spelwerkelijkheid noem-de een leerling: “Ja, da’s gewoon spelen. Net als vroeger. Doen alsof”. En een jongeman merkte op: “Da’s gewoon helemaal in mijn game zitten en dan is het net echt”.

Vanuit de definitie is vervolgens gesteld dat de volgende aspecten daaruit belangrijk

50

waren: verbeelding, actie, spelen en laten zien. De woordkeuze van deze aspecten zijn afkomstig van de leerlingen.

Uitkomsten ad 2Alle leerlingen uit de focusgroep zijn op de basisschool wel in aanraking met de vak-ken tekenen en handvaardigheid gekomen. Sommige van hen hebben ook wel eens en-kele muzieklessen gevolgd. De muziekles-sen werden over het algemeen gegeven door een muziekdocent. Tekenen en handvaar-digheid werd veelal gegeven door de vaste leerkracht. Nu zij op de middelbare school zaten volgen zij de vakken tekenen en dra-ma. De vraag was dus welk beeld de leerlin-gen hadden van het begrip kunstonderwijs. Leerlingen gaven onder andere aan: “Op de basisschool wat het vooral wat knutselen en tekenen. Vooral als we even niets te doen hadden”. En: “Soms hadden we trouwens wel eens een leuk project. Dan kwam er iemand van buiten en dan gingen we iets moois maken”. Op hun huidige school hield tekenen wel wat meer in vonden ze.

Alle leerlingen waren het er over eens dat “kunst maken” iets is dat je aan andere mensen laat zien. Bovendien heb je inspira-tie nodig. Eén leerling zei: “Het is inspire-rend om met de theaterklas naar De Har-monie te gaan. Dan zie je echt wat acteurs allemaal doen. Daar heb ik wel wat aan”. Een andere leerling zei tot slot: “Ik wil voor-al iets maken wat ik leuk en belangrijk vind, maar ’t moet wel goed zijn. Ik wil wel dat de docent mij helpt om mijzelf te verbeteren, iets zien van echte kunstdingen en iets van mijn klasgenoten”. Ik ben van mening dat dit laatste een mooie beknopte samenvat-ting is van hetgeen met productie, receptie en reflectie wordt bedoeld.

Na deze meer algemene opvattingen over de inhoud van kunsteducatie en hun ervarin-

gen daaromtrent, is de leerlingen een aan-tal meer specifieke onderdelen van nieuwe vormen van kunsteducatie voorgelegd.

Een eerste onderwerp was: Het vertellen en delen van persoonlijke verhalen mid-dels kunst. Welke middelen zijn er om jouw verhaal te vertellen? Hoe doen kunstenaars dat? Wat zou jij willen vertellen? En op welke manier?

Ik kon aan de manier van reageren van de leerlingen merken dat deze onderwerpen best veel van de leerlingen vroegen. Zo vonden zij over het algemeen dat er in een kunstwerk wel iets persoonlijks van de kun-stenaar moest zitten, maar hoe en in welke vorm, daar konden zij zich nog weinig bij voorstellen. Zo merkte een leerling op: “Hoe kan in een schilderij van een bos bloemen of zee of zo nu iets persoonlijks zitten??”. En: “ik snap het ook niet helemaal als het over een film gaat. Kom op zeg; Iron Man??

Ook aan bod kwam: Het werken met the-ma’s. Wat zijn thema’s eigenlijk? Wat voor thema’s zouden voor jullie interessant zijn? Het begrip thema sprak direct tot de verbeelding. Leerlingen begonnen vrijwel direct over themafeesten. Daar hadden ze wel ervaring mee! Dit onderdeel was dus direct helder.

Het begrip interdisciplinariteit behoefde meer uitleg. Er is afgesproken om dit later bij het bekijken van de good practices ver-der te bespreken.

Uitkomsten ad 3Wat wellicht viel te verwachten gingen de leerlingen op dit onderdeel “helemaal los”. Op de vraag of zij op de hoogte waren van het begrip multi-media kreeg ik verbaasde, zeg maar gerust hoogst verontwaardigde, reacties. Hoe ik zo’n domme vraag kon

51

stellen!? Na deze, zeg maar “enthousiaste” geluiden, is uitvoerig gesproken over hun multi-media gebruik buiten en binnen de school. De leerlingen hadden in de tijd tus-sen de eerste- en deze bijeenkomst een log-boek bijgehouden. Onderstaande geeft weer wat de leerlingen hier allemaal over zeiden.

In hun vrije tijd, zo gaven de leerlingen aan, gebruiken zij hun Ipad, computer en smart-phone in verhouding evenveel en voor vele doeleinden. Zo luisteren zij veel naar muziek (en downloaden dit), kijken zij naar hun favoriete tv-series, Instagrammen zij met vrienden, Whatsappen, Snapchatten en kijken naar verschillende filmpjes, vlogs en tutorials op Youtube. De computer (lap-top of vast) gebruiken zij vooral voor het spelen van games zoals onder andere SIMS en Minecraft. Ze gaven aan dat een compu-ter hiervoor meer is geschikt dan hun Ipad of smartphone. De mogelijkheden op de computer zijn door onder andere de snel-heid van de dataverwerking.

Veel leerlingen, vooral meiden, keken naar vlogs en tutorials van Teske de Schepper en Enzo Knol . Ze gaven aan dat ze het vooral interessant vinden om in het leven van een ander te kijken. Soms halen ze er ook inspi-ratie vandaan. Bijvoorbeeld ten aanzien van het inrichten van hun kamer, haarstyling en make-up. Zowel de meiden als de jon-gens spelen games. De Ipad en smartphone gebruiken ze vooral voor “snelle spelletjes”. Bijvoorbeeld Candycrush. De laptop en/of computer vinden zij meer geschikt voor grotere games zoals the Sims, GTA en Mine-craft. De meiden gaven aan vooral the Sims een leuke game te vinden. Ze kunnen daar hun eigen wereld bouwen, zelf personages maken en het leven van deze personages inrichten. De jongens spelen ook the Sims, maar daarnaast ook een spel als GTA. Deze laatste game is redelijk gewelddadig. Ze zijn

zich hiervan ook bewust maar wat hen met name aantrekt is ook het uitvoeren van verschillende opdrachten met als doel geld te verdienen waarmee vervolgens wapens gekocht kunnen worden. De opdrachten variëren van het kraken van (computer-) systemen en auto’s stelen. Tevens gaven zij aan dat juist het gewelddadige element in de game erg aantrekkelijk is omdat dit in het echte leven niet kan. Bovendien, zo zegt een jongen: “Het personage is erg stoer en doet dingen die ik in het echt nooit zou doen!”. Ook de Playstation wordt veelvul-dig gebruikt om te gamen. De spelletjes die ze hierop doen variëren van Fifa (voetbal) tot games waarin je bent ontvoerd, je moet ontsnappen door pakketjes te vinden en opdrachten uit te voeren.

Social media als Instagram, Snapchat, Whatsapp worden dagelijks gebruikt. Zo-wel de jongens als de meiden gaven aan voortdurend met elkaar te communiceren door berichten en/of foto’s uit te wisselen. Vooral Snapchat is voor eigen gebruiker aantrekkelijk omdat de foto’s direct na ver-zenden verdwijnen. Snapchat is vooral erg vluchtig. Het gaat erom dat je snel aan ie-mand anders kan laten weten waar je bent en wat je aan het doen bent. Bovendien kun je er ook bij tekenen en schrijven zodat de foto’s nog persoonlijker worden.

Instagram gebruiken de leerlingen vooral wanneer het gaat om het ontdekken van een andere wereld. Je kunt van alles over de hele wereld bekijken en doet daarmee ook inspiratie op. De interesse in wereld van an-deren gaat bij een meisje nog wat verder. Zij kijkt regelmatig op een site als Marktplaats. Ze geeft aan: “Ik vind het zo grappig om te kijken wat andere mensen willen hebben en kopen. Vooral dingen die ik zelf zo niet inte-ressant vind. Zoals een koffiezetapparaat!”.

52

Tot slot gaven vooral de meiden aan veel-vuldig Wattpad te gebruiken. Dit is een app waarin iedereen zijn of haar verhaal kwijt kan. Sommige deelnemers schrijven boe-ken maar zijn geen professioneel schrijver. De meiden gaven aan vooral het schrijfwerk van leeftijdsgenoten erg leuk te vinden. Eén leerling schrijft zelf wel eens een verhaal. Zo heeft zij eenmaal een “fanfiction” geschre-ven over haar lievelingsband One Direction.

De leerlingen gaven aan dat zij op school wel eens met hun Ipad werken, maar naar hun mening en behoefte veel te weinig. Ze vonden het vooral ‘te weinig’ omdat ze ver-plicht waren een Ipad aan te schaffen, maar desondanks deze in de meeste lessen te weinig wordt gebruikt. In sommige lessen waarin de Ipad wel werd gebruikt, was dit maar van korte duur. Veel docenten stop-pen daar snel mee zodra zij merken dat veel leerlingen illegaal spelletjes spelen.

Uitkomsten ad 4Na uitvoerig te hebben gesproken multi- mediagebruik werd het tijd om te gaan kijken naar het gebruik van digitale- en multi-mediale middelen in de hedendaagse kunsten. De voorbeelden die reeds zijn be-schreven in hoofdstuk 4: ‘Good Practices’, zijn bekeken op het digibord.

Alle zes leerlingen gaven aan dat ze erg wer-den gegrepen door hetgeen zij zagen. Ze gaven aan dat het in de voorbeelden heel erg duidelijk was dat multi-media een grote rol in de voorstellingen speelde. Ze merk-ten onder andere op: “Jeetje, het publiek kan zelfs bepalen hoe het stuk gaat aflopen! Wauw!”. “Wat leuk, ik zie niet alleen maar toneel, maar ook andere dingen. Alles lijkt samen te komen!”. Vooral van de beelden van Pipslab waren zij onder de indruk. Wel gaven zij allen aan dat de beleving toch gro-ter zou zijn geweest wanneer ze er echt bij

waren geweest. De filmpjes geven wel een beeld van hoe het is, maar op deze manier werden zij er zelf geen onderdeel van.

Nu al voor het onderzoek relevante zaken waren besproken werd het hoog tijd om in te gaan op de vormgeving van een eer-ste lesopzet. De centrale onderzoeksvraag kwam vanzelfsprekend direct aan de orde: Hoe kunnen we de dramalessen meer laten aansluiten op het gebruik van multi-media van jonge mensen en hoe kunnen we deze lessen meer laten aansluiten bij het gebruik van multi-media in het hedendaagse thea-ter (kunst)?

Voordat we hierover een brainstormsessie startten heb ik de leerlingen een en ander verteld over einddoelen, lesdoelen en les-opzet. Ik heb hiervoor mijn eigen dramales-opzet gehanteerd. In deze opzet staan de einddoelen van de lessenserie, de lesdoe-len en de opbouw van de les geformuleerd. Deze zogenaamde lesbrieven zijn voor de leerlingen zichtbaar op het digibord en thuis via It’s Learning . De randvoorwaarde-lijke basis was dus bij de leerlingen bekend. Zij gaven aan dit prettig te vinden omdat zij het herkenbaar vonden en het hen struc-tuur gaf om een begin aan de lesinhoud te maken. Ik ben mij bewust van het feit dat het geven van een dergelijk kader misschien te leidend zou kunnen zijn. In de kritische nabeschouwing kom ik hierop terug.

De brainstormsessieHet hieronder beschreven gedeelte is een samenvatting van een stortvloed aan goede, leuke, grappige, moeilijk uitvoerbare en creatieve ideeën. Het geeft goed en mooi weer hoe leerlingen actief bezig kunnen zijn en zelf ideeën hebben over de lessen op school. In de sessie van 20 minuten is geen gebruik gemaakt van een zogeheten ‘mindmap’. Toen ik dit opperde, kreeg ik

53

de volgende reacties: “NEE, niet weer zo’n ding! Dat moeten we bij andere vakken ook al!”. En: “Ja hallo! Ik zit niet op de basis-school. Ben hier met iets echts bezig”!. En deze opmerking wil ik de lezer toch echt niet onthouden: “Een mindmap? Map my ass! Ik weet niet welke debiel dat bedacht heeft, maar ik ga ’t niet doen! Alles wordt toch opgenomen? Gewoon lekker ideeën zeggen dus!”. Vanwege de gelijkwaardigheid in dit participatief onderzoek heb ik toen maar direct besloten een dergelijke metho-de achterwege te laten.

Een leerling start de sessie met: ‘Dusss, we moeten dus iets met media, kunst en dra-ma. Iemand…..?

Moeten we iets meer doen met muziek? Met games? Maar waar blijft het toneelspe-len dan? Wat wordt de verhouding tussen digitale middelen en toneelspelen? Want dit laatste was volgens de leerlingen toch het meest belangrijk waar het in drama om draait. En: Hoe kunnen we het gebruik van de Ipad en/of smartphone zo interessant maken zonder dat leerlingen stiekem spel-letjes gaan spelen? Wat maakt het interes-santer voor de leerlingen?

Op deze laatste vraag gaven de leerlingen aan dat elke leerling moet weten en ervaren dat dat ze iets leuks gaan doen. En dat ze echt iets gaan leren. Bijvoorbeeld: Hoe wer-ken bepaalde apps? De leerlingen uit de fo-cusgroep dachten dat veel leerlingen het erg interessant zouden vinden om te leren hoe een app te maken. Maar, zo constateerden zij; wat is dan de relatie met drama? Hoort het maken van een app niet meer bij een vak als digitale geletterdheid? “Ja”, was het antwoord dat de leerlingen direct op deze vraag gaven. Maar zouden we dit niet kun-nen combineren? Bijvoorbeeld dat wij zelf een app maken waarin “allemaal dingentjes

zitten die met toneel te maken hebben en die ze moeten zoeken en daarmee toneel-spelen. Zodat het met drama en met social media te maken heeft”.

Het eerste gezamenlijke idee was geboren: Een app maken dat te maken heeft met toneel/drama: “ Elke dag krijgt de leerling een situatie voorgeschoteld, drukken op knopje, en daarmee moet je iets maken. Bijvoorbeeld een dilemma, probleem, een plek (waar)”. Maar direct rees de vraag: Hoe willen we dat gaan maken? Kunnen we dat? Hebben wij de technische knowhow om dit voor elkaar te krijgen?

Hoewel alle participanten erg enthousiast werden van een dergelijk idee, werd snel daarop tot de conclusie gekomen dat dit idee technisch gezien niet haalbaar zou zijn.

In de tweede bijeenkomst is dus het multi-media gebruik van de leerlingen bespro-ken. Vanuit deze verzamelde gegevens en de dramadefinitie: ‘Het met behulp van theatrale vormgevingsmiddelen omzetten van verbeelding naar (theatrale-) fysieke- en verbale handelingen, met als doel een betekenisvolle spelwerkelijkheid creëren en deze te delen, te ervaren en te beschouwen in wisselwerking met anderen’, kwamen de leerlingen in de brainstormsessie tot het volgende idee:

“Laten we eens gaan onderzoeken of er ver-schillen tussen de dingen zijn die wij op de Ipad en computer doen”. Bij drama gaat het om iets maken dus moeten we kijken naar met welke dingen wij op de computer actief bezig zijn”. De leerlingen gaven dus aan de mate van activiteit van de gebruiker belang-rijk te vinden omdat het vak drama gaat om het zelf iets leren verzinnen, te maken en te doen. De leerlingen gaven aan dat de termen; handelingen, creëren en in wissel-

54

5.3.werking met anderen duiden op een actieve houding van de leerling. Uit dit idee kwam een concrete vraag naar voren; in hoeverre heeft de gebruiker een actieve dan wel pas-sieve rol?

Op basis van het bovenstaande zijn de leer-lingen tot de volgende indeling gekomen:

1. Games; de gebruiker heeft een actie-ve houding. In woorden van een leerling; “Want je bent iemand anders, maakt een wereld, voert opdrachten uit, hebt een doel/missie”.

2. Social Media; de gebruiker heeft een ac-tieve houding. Door een leerling als volgt verwoord: “Je kunt van alles doen, zeggen, schrijven, fotograferen. Dus je doet iets sa-men met anderen”.

3. Het kijken naar tutorials, vlogs, Youtube is passief van aard. Een leerling: “Want je bent wel heel nieuwsgierig naar die wereld van anderen, maar doet er op dat moment weinig mee. Tenzij je zelf tutorials en vlogs gaat maken. Dan ben je weer actief bezig”.

Na deze categorisatie kwamen de leerlingen tot de volgende conclusie: Het kijken naar andere mensen, of in games doen alsof je iemand anders bent, je eigen wereld maken en doen alsof iets echt is, heeft toch veel te maken met het creëren van een spelwerke-lijkheid en doen alsof, dus met drama.

De leerlingen concludeerden dat het maken van een personage, het laten zien van emo-ties en het duidelijk maken van een doel en motief van het personage, het uitgangspunt moest zijn van waaruit de lessenserie zou moeten worden opgesteld. Want, zo stelden zij; “Dit zijn namelijk onderdelen die horen bij het vak drama. Bovendien zijn alle leer-lingen daar vaak mee bezig. Bijvoorbeeld in

games en het maken van Avatars”. Want in games heb je als personage ook een doel en een motief’.

Vanuit deze redenering hebben de leerlingen de volgende pijlers voor lessen opgesteld:- doen alsof je iemand anders bent,- doen alsof je iets wilt en daarvoor heb je een reden,- je voelt daar iets bij,- het verzinnen van een verhaaltje met die persoon.

Met betrekking tot dit laatste gaven de leer-lingen de optie om net als in de voorstelling van De Toneelmakerij; Orpheus en Euridi-ce, het publiek te laten bepalen hoe het ver-haal zou aflopen. Samen constateerden we dat we niet goed wisten hoe we dat zouden moeten vormgeven. We besloten dit idee nog even te laten rusten.

Nadat de ‘leerpijlers’ door de leerlingen wa-ren bepaald volgde een nieuwe korte brain-stormsessie. Want: Welke multi- mediale middelen zouden we kunnen gebruiken om dit te doen en te bereiken zonder dat het persé met het lichaam zou moeten gebeu-ren? De leerlingen kwamen met het idee: het gebruiken van een app waarmee leerlin-gen zelf een personage kunnen maken.

Op basis van de leerpijlers die de leerlingen hebben geformuleerd is het volgende eind-doel van de vier dramalessen opgesteld: de leerlingen weten wat een dramatisch con-flict is en kunnen een doel en motief van een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen en naar aanleiding daarvan een emotie verbeelden, vormgeven en be-schouwen.

Dit einddoel is het uitgangspunt geweest ten behoeve van de eerste lesopzet die in de derde bijeenkomst is besproken.

55

5.3.De totstand-koming van het lesontwerpIn de derde bijeenkomst zijn de volgende leerdoelen met de leerlingen besproken.Tevens is een toelichting gegeven hoe een lesopzet in elkaar kan zitten en wat eind-, leer- en lesdoelen zijn. Op de inhoud van het lesontwerp en op de keuze om een dergelijke lesstructuur te hanteren kom ik in de kritisch nabeschouwing op terug.

Doel les 1: De leerlingen weten wat een per-sonage is en kunnen dit vormgeven, spelen en beschouwen.

Doel les 2: De leerlingen weten wat emoties zijn en kunnen dit in een personage ver-beelden, vormgeven en beschouwen.

Doel les 3: De leerlingen weten wat een doel en motief is en kunnen dit in een per-sonage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen. Kunnen het personage “iets laten doen” en naar aanleiding van deze actie/handeling het personage een andere emotie geven.

Doel les 4: De leerlingen kunnen door mid-del van het gebruik van een zelf gekozen medium een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen en het doel en motief met daaruit voorkomende emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.

De leerlingen uit de focusgroep vonden het belangrijk dat de leerlingen zelf konden kiezen hoe zij dit wilden doen. Bovendien vonden zij dat de mogelijkheid tot het toneelspelen wel zou moeten blijven be-staan. Maar, zo gaven zij aan, laten we de

eerste les vooral een app gebruiken waar-mee de leerlingen een personage kunnen maken. Hiervoor kwamen zij met de app FaceQ. Deze app geeft de gebruiker de mogelijkheid een personage in beeld te ma-ken. De gebruiker kan kiezen uit verschil-lende haarstijlen, huidskleuren, ogen, neus, mond en kleding. De leerlingen uit de fo-cusgroep vonden dit een mooie manier om via de Ipad een personage te verbeelden.

De leerlingen kozen ervoor dat naast het creëren van het uiterlijk van het personage, hun klasgenoten ook moesten nadenken over het karakter van hun personage. Zoals; hobby’s, leeftijd, woonplaats en familie. De app FaceQ was hiervoor niet voldoende toe-reikend. Eén van de leerlingen opperde het idee om het personage in Piccollage te laten zetten. Deze app maakt het mogelijk om het personage uit FaceQ in een soort poster te verbeelden met daarbij teksten die iets over het personage zeggen.

Besloten is om in de eerste les de opdracht met Piccollage als verdiepingsopdracht te presenteren. Het was namelijk nog las-tig om vooraf in te schatten hoe lang de leerlingen bezig zouden zijn met het cre-eren van een personage in FaceQ. Een verdiepingsopdracht houdt in dat wan-neer er leerlingen klaar zijn met de eerste opdracht, zij kunnen beginnen aan de ver-diepingsopdracht.

Omdat de leerlingen hadden aangegeven dat zij het toneelspelen ‘an sich’ ook graag in de lessen verwerkt wilden zien, hebben we afgesproken elke les eerst de beginnen met een warming-up. Deze zou moeten be-staan uit een spelletje of een inleiding op de kernopdracht.

In de derde bijeenkomst is dus het eer-ste lesontwerp gezamenlijk vastgesteld.

56

De leerlingen gaven aan dat zij het erg leuk en uitdagend zouden vinden wan-neer zij een assisterende rol tijdens de les-sen zouden hebben. Zij opperden dat het misschien nuttig zou zijn om hun klasge-noten te ondersteunen bij het downloaden van de apps en hen van tips te voorzien. Zo geschiedde. 5.4.

57

5.4.De lessen: evaluaties en interventies

58

5.4.2.5.4.1.Evaluatie les 1 en interventies les 2De leerlingen uit de focusgroep gaven in de vierde bijeenkomst aan dat vrijwel elke leer-ling uit hun les-groep direct aan het werk ging met FaceQ. Veel leerlingen vroegen de leerlingen uit de focusgroep ook om advies. Met name over de mogelijkheden van de app zelf. Voor sommige leerlingen, zo vertelden de leerlingen uit de focusgroep achteraf, was het nog best lastig om een fi ctief personage te verzinnen. Ze hebben deze leerlingen goed op gang kunnen krijgen door steeds de voorbeelden uit de eerste opdracht; het googelen naar bekende personages, terug te halen. Dit inspireerde de leerlingen om zelf meer te verzinnen.

Weinig leerlingen kwamen toe aan de ver-diepingsopdracht in Piccollage. Volgens de focusgroep-leerlingen had dit te maken met de warming-up; het groeten vanuit verschil-lende types en de zoekopdracht op Google. Dit kostte toch meer tijd dan verwacht. Toch pleitten zij ervoor om ook de tweede les met een warming-up te beginnen. Zij ga-ven aan dat juist deze “typische dramaspel opdrachten” de leerlingen enthousiast ma-ken en tot verder werken aanzetten. Hier-mee bedoelden zij dat het fysiek (toneel)spelen de leerlingen leek aan te zetten tot creatie, gebruik van fantasie en samenwer-king. Het leek een enthousiasmerend eff ect te hebben dat de focusgroep leerlingen als erg waardevol beschouwden.

De personages die de leerlingen tijdens de les in FaceQ hadden gemaakt, werd door hen ook in hun vrije tijd gebruikt. De leer-lingen uit de focusgroep gaven aan dat ze de FaceQ-personages tegenkwamen in social media als avatars.

Hoewel de leerlingen uit de focusgroep van mening waren dat de lessen goed waren verlopen en de leerlingen enthousiast met FaceQ in de weer waren, hadden zij het idee dat het voor de leerlingen nog niet duidelijk genoeg was dat het personage ‘meer diep-gang’ zou moeten krijgen en ook emoties zou moeten tonen. Om dit te bewerkstelli-gen opperden zij het idee om de volgende les hier extra aandacht aan te besteden. De leerlingen wilden hiervoor de tweede les starten met een ‘emotie-opdracht’ waarin de leerlingen moesten toneelspelen en ver-volgens de leerlingen hun personage een emotie in FaceQ laten geven. Het uitwerken van het personage op het gebied van naam, leeftijd, woonplaats, land, familie, school/werk en hobby’s, zou als huiswerk kunnen worden opgegeven.

Foto: Gemaakt door leerling in FaceQ en Piccolage. In pre-sentatie gebruikt als basis voor personage Esmee die de liefde

verklaard.

59

5.4.2.5.4.1.Evaluatie les 2 en interventies les 3De leerlingen uit de focusgroep gaven aan dat ze van de meeste leerlingen positieve geluiden wat betreft de lesinhoud hadden gehoord. De spelopdrachten hadden vol-gens hun een positieve uitwerking op het verder vormgeven van een personage in FaceQ. De leerlingen leken meer idee te hebben gekregen van het kunnen verbeel-den van verschillende emoties omdat ze hiermee net speelervaring hadden opge-daan.

Omdat de leerlingen van mening waren dat praktische spelopdrachten aanzetten tot het maken van de “digitale opdrachten”, pleitten zij er nogmaals voor om ook de res-terende lessen hiermee te beginnen.

Tijdens de tweede les, waarin zij hun klas-genoten assisteerden, vernamen zij de ver-schillen tussen de interesses van de leer-lingen. Sommige leerlingen gaven aan dat zij het heerlijk vonden om met de gekozen app’s aan de slag te gaan. Zij vonden het fijner dan “live spelen voor de rest”. Andere leerlingen waren ook zelf op zoek gegaan naar programma’s en/of apps om een zelf soortige opdracht mee te verrichten. Som-mige van hen kwamen met Minecraft of the Sims. Weer andere leerlingen hadden ge-vraagd of ze de opdracht ook in een scène mochten uitvoeren en eventueel dit thuis te doen en dit te filmen.

Kortom; het viel de leerlingen uit de focus-groep op dat de andere leerlingen zelf ook wel ideeën hadden hoe een en ander te pre-senteren en dat deze ideeën onderling erg met elkaar verschilde. Maar, zo constateer-den zij, we moeten wel iets met de behoef-ten en ideeën van onze klasgenoten doen. Om deze reden zijn we op zoek gegaan naar meer keuzemogelijkheden voor de leerlin-gen.

In de derde les was het de bedoeling dat de personages tweemaal in FaceQ zouden zijn verbeeld en in Piccollage van de nodige ge-gevens en karaktertrekken zijn voorzien. Op basis daarvan zouden de leerlingen verder moeten werken aan het verzinnen van een doel en motief van hun personage. Bovendien zouden zij ook nog een drama-tisch conflict moeten kunnen laten zien. De vraag was dus nu; hoe dit verder in uitwer-kingsmogelijkheden voor de leerlingen te ontwikkelen.

De leerlingen kwamen terug op hun interesse voor gaming. Ze gaven aan dat ze zeker wisten dat veel van hun klasgenoten hier dol op zijn. Wel wezen ze op het gevaar van passiviteit. Het moest wel de bedoeling zijn dat de leerlingen zelf iets in, of met, een game gingen maken. Op basis hiervan zijn we uitgekomen bij het programma Scratch. Scratch is een programmeerprogramma voor kinderen en is een app voor Ipad en smartphone, maar kan ook op de computer worden geïnstalleerd.

In de derde bijeenkomst zijn we met Scratch aan de gang geweest. Snel bleek al dat het geen eenvoudig programma is. Zeker niet in vergelijking met de apps FaceQ en Piccolla-ge. Het programma vereist vele technische- en gedetailleerde handelingen.

Desondanks hebben we besloten de optie om een personage te maken die zich een game bevindt, wel aan te bieden. Want, zo zeiden de leerlingen uit de focusgroep, er zijn vast en zeker klasgenoten die tech-nische vaardigheden hiervoor wel hebben en het erg leuk vinden om zelf een game te maken. Bovendien zijn ze dan toch ook met de opdracht bezig, namelijk het maken van een personage; het personage een doel en motief geven en emoties geven. Sommige leerlingen uit de focusgroep zouden hierbij kunnen begeleiden.

De derde les zou in ieder geval een spelop-dracht moeten omvatten en de leerlingen zouden moeten kunnen kiezen op welke

60

5.4.3.wijze zij willen laten zien dat ze het eind-doel hebben behaald.

We hebben dus gekozen voor een eerste spelopdracht die veel verwantschap met een game heeft, een inleiding op de begrip-pen doel, motief en dramatisch conflict en de keuze uit: 1. Het einddoel laten presenteren middels FaceQ en Piccollage.2. Door middel van spelen (dus live voor pu-bliek).3. Door middel van Scratch of een andere app/programma.

In de derde les zouden wij wel erg moeten sturen op interactie tussen de personages. Met dit advies kwamen de leerlingen zelf. Want, zo zeiden zij, een dramatisch conflict ontstaat of in interactie met een ander, of in een bepaalde situatie. De leerlingen moeten we dus zo begeleiden dat ze dus in interac-tie met andere personages hun doel en mo-tief en emoties moeten kunnen laten zien.

61

5.4.3.Evaluatie les 3 en interventies les 4In de derde les hebben verschillende leer-ling-en hun personages in FaceQ en Picco-lage gepresenteerd. Vervolgens zijn we die-per ingegaan op het verschil tussen doel en motief en eventuele dramatische conflicten.

Omdat dit best nog wat tijd in beslag nam en dit per groep verschilde, zijn we in de ene groep toe gekomen aan het spel “Fruit-mandje” en voor de andere groep hebben we dit doorgeschoven naar de volgende les. We vonden het namelijk belangrijk om alle leerlingen te wijzen op de keuzemogelijkhe-den en hen verder te helpen met hun crea-ties.

De mogelijkheid om als leerling zelf te kun-nen kiezen op welke manier je wilt laten zien dat je het leerdoel hebt behaald, viel bij elke leerling in goede aarde. Sommige leer-lingen vonden het heerlijk om “toch te mo-gen toneelspelen” en weer anderen vonden het juist erg prettig en uitdagend om dit via een ander medium te doen. De verdeling was als volgt:1. App FaceQ en Piccollage (meerdere af-beeldingen, verhaal/stripvorm) 50%2. Live spelen of op film opgenomen: 25%3. Scratch of andere app/programma: 25%

Omdat de les behoorlijk was gevuld, hebben we in de zesde bijeenkomst besloten de vier-de les zo in te richten dat de leerlingen tijd zouden hebben om aan hun eindproduct te werken. Dit betekende dus dat de lessense-rie vijf lessen van 55 minuten zou behelzen. Eén les meer dan in eerste instantie gepland. Maar dit vonden zowel de leerlingen, als ik zelf, zeker wel nodig. Naar ons idee bleven de creaties, van welke orde en in welke vorm dan ook, nog teveel hangen op het perso-nage en kenmerken daarvan alleen. Maar, belangrijk vonden we juist dat de persona-ges in actie zouden komen. Op zo’n manier

dat het personage “iets zou overkomen” waardoor hij of zij een bepaalde emotie kon verbeelden. En dit kan het beste worden be-reikt door de personages in interactie met anderen te laten opereren. Dit was ook onze opzet. De meeste leerlingen werkten name-lijk met anderen samen, juist vanwege het doel de personages in contact met elkaar te laten komen. Toch viel dit dus wat tegen.We hebben ervoor gekozen om het aspect; interactie, in de vierde les extra aan te stip-pen en de leerlingen hiervan goed bewust te maken. Vooral het kritisch vragen stellen en de leerlingen naar aanleiding hiervan aan het denken en maken zetten, was de manier waarop wij dat zouden willen bereiken. De leerlingen uit de focusgroep kregen hier-mee dus een grotere rol in de begeleiding van hun klasgenoten. Bovendien gaven zij aan dat ze het erg leuk zouden vinden om de eindproducten te beoordelen.

Ik ben hiermee akkoord gegaan omdat uit de lespraktijk bleek dat peer-to-peer bege-leiding hun medeleerlingen extra leek te motiveren. De (werk) sfeer in de lessen was hierdoor prettig en stimulerend.

Ten behoeve van de zevende en laatste eva-luatiebijeenkomst hebben we afgesproken dat de focusgroep-leerlingen hun klasgeno-ten zouden interviewen naar hun ervarin-gen en belevingen in de lessen. Dit zouden wij gaan vastleggen middels hun smartpho-ne-camera of in de notitie-app op hun Ipad.

62

5.5.Algehele evaluatieDe zevende en laatste bijeenkomst stond in het teken van de evaluatie van les 4 en de presentatie-les (les 5). De volgende drie gespreksonderwerpen stonden hierin cen-traal de ervaringen van de leerlingen uit de focusgroep met het onderzoek zelf (dus het participeren als leerling in een onder-zoek op school, de evaluatie van de doel-stelling van het onderzoek; de aansluiting belevingswereld van alle leerlingen en he-dendaagse digitale middelen in het theater (hedendaagse kunsten) en de evaluatie op de eindproducten en presentaties van de leerlingen.

5.5.1.

63

5.5.1.Ervaringen van de focusgroep-leerlingen t.a.v de uitvoering van het onderzoekDe leerlingen gaven aan het erg uitdagend te hebben gevonden om zelf lessen te ma-ken. Enkele reacties waren: “Ik vind het zo leuk om eens beleefd te hebben hoe een leraar eigenlijk lessen maakt”. En: “Er komt zoveel meer bij het maken van lessen dan je in eerste instantie zou denken”. Maar ook: “Ik vond het ook best lastig. Vooral om te kiezen wat we zouden gaan gebruiken in de les. Zouden mijn klasgenoten het wel leuk vinden?”. Desalniettemin vonden zij het vooral erg leuk om hun eigen ideeën in de lessen terug te zien komen.

Vooral het assisteren in de lessen von-den alle leerlingen uit de focusgroep erg bijzonder om te doen. Het helpen van klas-genoten was daarin toch wel het meest leuk. Maar, vroeg ik hen, vonden sommige klasgenoten dat niet raar of vervelend? Een overtuigd nee was daarop het antwoord. Ze gaven aan dat hun klasgenoten het juist erg leuk vonden. Dit was ook mijn indruk. De acceptatiegraad van het begeleid, geholpen en/of gedoceerd worden leek juist door het onderlinge contact van de leerlingen te wor-den vergroot.

En zouden jullie vaker een onderzoek willen doen? Jazeker, dat wilden ze zeker wel. Waarnaar dan? Vroeg ik. Vooral wilden de leerlingen zaken onderzoeken die de leef-omgeving voor hen op school zou verbete-ren. Bijvoorbeeld de inventaris in de kan-tine.

64

5.5.2.Evaluatie t.a.v de doelstelling van het onderzoek en de eindproducten van de leerlingen uit klas 1De leerlingen uit de focusgroep hebben ge-constateerd dat leerlingen (hun klasgeno-ten) het erg plezierig vonden om te kunnen kiezen uit de verschillende mogelijkheden om een eindproduct te maken. Er was geen enkele leerling die voor geen enkele optie koos. Voor elke leerling was de mogelijk-heid aanwezig om iets te kiezen waar hij of zij grote belangstelling voor had.

Scratch was onder veel leerlingen favoriet. Maar helaas hebben weinig tot geen leer-lingen dit in hun eindproduct gebruikt. De oorzaak daarvan was dat Scratch toch nog een te gecompliceerd programma was. Bovendien was ik, en de leerlingen uit de focusgroep, nog niet in staat hen bij dit programma te helpen. De leerlingen die in eerste instantie voor dit medium kozen, raakten snel ontmoedigd vanwege het ge-brek aan technische hulp en begeleiding. FaceQ en Piccollage waren in dit geval populaire alternatieven. De helft van alle leerlingen heeft met deze apps personages gemaakt. Het grootste deel van deze leer-lingen heeft het personage meerdere keren verbeeld. Bijvoorbeeld in een stripvorm. Hierdoor kon het personage in actie komen, dan wel alleen of met iemand anders, en ontstond er op deze wijze een verhaal met daarin een dramatisch conflict verwerkt.

De focusgroep-leerlingen hebben van de 30 verschillende groepjes (de meeste leerlingen gingen toch met iemand samenwerken, ook hierin hadden zij vrije keuze) en verdeeld over alle vier de eerste klassen, maar twee onvoldoendes gegeven. Dit betrof twee leer-lingen die ervoor hadden gekozen om alleen te werken en alleen één afbeelding in FaceQ te maken en deze eenmaal in Piccollage te verbeelden. De leerlingen uit de focusgroep vonden dat daarmee de eindterm niet be-haald was. Er was in dit geval namelijk geen sprake van handelingen/actie en/of doel/motief. Laat staan een dramatisch conflict, zo redeneerden zij.

Sommige leerlingen kwamen zelf met ideeën om de eindopdracht uit te voeren. Een groepje had thuis verschillende perso-nages in the Sims gemaakt. Sommige per-sonages in the Sims hadden zij al eerder eens gemaakt. En in deze opdracht hebben zij deze in contact laten komen met andere personages van klasgenoten van the Sims zodat er tussen twee of meer personages een verhaal ontstond. Deze leerlingen, zo gaven de leerlingen uit de focusgroep aan, vonden het erg leuk om hetgeen wat zij in hun vrije tijd al doen, in te kunnen zetten voor een schoolopdracht.

De leerlingen vonden het erg opvallend dat juist de leerlingen waarvan ze het niet hadden verwacht, kozen voor toneelspe-len. Deze leerlingen hadden eerst FaceQ gebruikt om hun personage te presenteren en vervolgens gingen ze in een scène deze personages spelen. De leerlingen uit de focus-groep hebben de betreffende leerling-en wel gevraagd naar hun beweegredenen hiervoor. Maar daar is niet echt een duide-lijk antwoord op gekomen.

De leerlingen uit de focus-groep hebben de leerlingen niet gevraagd naar de aansluiting

5.5.2.van de lessen op de ontwikkelingen in het hedendaags theater en/of de –kunsten. De reden hiervoor was dat zij aangaven dat zij dit zelf ook nog een lastig onderdeel vinden. Ze gaven aan dat ze de voorbeelden die zij in de bijeenkomsten hebben gezien erg boei-end vonden, maar ze gaven aan dat zij een soort voorstelling zelf eens zouden moe-ten ervaren. Althans, die behoefte gaven zij aan omdat zij daarmee veronderstellen een beter beeld van dergelijke performan-ces te kunnen krijgen. Daarentegen heb ik tijdens de lessen wel kunnen polsen of er leerlingen waren die aspecten uit de gege-ven voorbeelden (de good practices) in hun producten terug zagen. Sommige leerlingen gaven aan dit wel te zien. Het gebruik van digitale middelen en Scratch gaven zij als voorbeeld. Ze gaven daarbij wel aan dat ze meer tijd nodig zouden hebben om “Zulke dingen als in het Fries Museum of Pips:lab” zelf te kunnen maken.

Op de vraag of er in het vak drama vaker met digitale middelen gewerkt zou moeten worden, kortom; of dit gewenst is, gaven zij allen aan dat dit van grote toegevoegde waarde zou zijn. Want zo zeiden zij; iedere leerling die zij hadden ondervraagd vond het ontzettend leuk om met de apps te wer-ken. De resultaten waren ook erg geslaagd. Maar, zo zeiden zij, in drama moet wel de mogelijkheid bestaan om te kunnen leren spelen en acteren. De Ipad mag geen ver-vanger zijn. Dan zou drama net zo goed weg kunnen.

En bovendien moeten de apps ook niet te makkelijk zijn. Dat maakt het dat sommige leerlingen zich er snel makkelijk vanaf ma-ken. Maar aan de andere kant, zo zeiden zij, Scratch is een superleuk programma, maar daarvoor heb je ook wel een docent nodig die verstand heeft van programmeren!

‘Maar past dat bij drama?’ Was mijn vraag. Alle zes leerlingen gaven aan dat zij dat ze-ker bij drama vinden passen. Het gaat in dit geval namelijk om iets verzinnen en maken. En games, zo zeiden zij, heeft ook wel wat met drama gemeen. Een leerling zei: “Als ik aan het gamen ben maak ik ook mijn eigen wereld, dat doe ik als ik ga acteren ook”. Dus waarom dit niet combineren?”

Tot slot gaven de zes leerlingen nogmaals aan dat drama wel een actief “doevak” moet blijven. Spelopdrachten moeten de basis zijn. Van daaruit kan gekeken worden welke digitale middelen ingezet kunnen worden. En die middelen moeten leerlingen wel leuk vinden en niet te makkelijk.

Eén leerling merkte nog op dat het mis-schien ook interessant zou zijn om niet al-leen digitale middelen te gebruiken, maar deze ook als thema in te zetten. Bijvoor-beeld Cyberpesten. “En dan dat als thema gebruiken, en ermee spelen en ook met de Ipad laten zien”. Zo komt echt alles bij elkaar!”

66

6. 5.6.

SamenvattingIn dit hoofdstuk is het participatief onder-zoek beschreven en is ingegaan op de in-houd, het verloop en de uitkomsten van de bijeenkomsten, evaluatie en interventies en de inhoud van de lesinhoud en de tot standkoming daarvan. Voor de participe-rende leerlingen was het de eerste keer dat zij in hun schoolcarrière aan een onderzoek medewerking hebben verleend. Om deze reden, en het zorgvuldig neerzetten van het onderzoekskader, zijn de eerste twee bijeenkomsten uitvoerig beschreven.

Met betrekking tot de inhoudelijke invul-ling van de lessenserie bruisden de leerling-en vaak van ideeën. De ingevingen van de leerlingen waren soms groot van omvang en niet makkelijk te verwezenlijken. Bij-voorbeeld ten aanzien van het eerste idee; het ontwikkelen van een drama-app. Soms vonden de leerlingen het erg moeilijk. Vooral het (mede) realiseren van interac-tie tussen personages, digitale middelen en toneelspel. Hier kom ik in de kritische nabeschouwing op terug.

Vanwege het ontbreken van technische ken-nis is besloten gebruik te maken van reeds bestaande apps en andere digitale toepas-singen. Ondanks de geringe kennis betreft het ontwikkelen van apps en games is toch gekozen voor een game-ontwerp program-ma als Scratch. Maar ook in dit geval bleek helaas de aanwezige technologische kennis niet afdoende.

De eersteklasleerlingen hebben in de evaluaties van de focusgroepleerlingen dui-delijk naar voren gebracht dat zij het prettig en leerzaam vonden om binnen het drama-onderwijs de ruimte te krijgen tot het ge-bruik van digitale middelen. Dit had niet

als gevolg dat elke leerling voor deze mo-gelijkheid koos. Ook werd gekozen om de opdrachten middels fysiek spel aan anderen te presenteren. Het zijn vooral de aspecten; keuzevrijheid, eigen verantwoordelijkheid, aansluiting op eigen interesse en talenten en hierin serieus genomen worden, die leid-den tot betrokkenheid met de lesstof, in-tense samenwerking en een prettig leerkli-maat.

Het feit dat de leerlingen uit de focusgroep een assisterende rol tijdens de lessen had-den werd door hun klasgenoten positief ontvangen. Ook het beoordelen van de eindproducten behoorde tot een (tijdens het onderzoeksproces verkregen) verant-woordelijkheid.

De leerlingen gaven in de algemene evaluatie aan de apps die worden gebruikt wel een actief karakter moeten hebben, niet te mak-kelijk moeten zijn en dat het vak drama wel een actief (doe-) vak moet blijven. Maar het toepassen van digitale middelen passen zeker bij het vak.

In hoofdstuk 6 ga ik verder in op conclusies en aanbevelingen die uit dit gedeelte van het onderzoek naar voren zijn gekomen.

67

6. Hoofdstuk 6 Conclusies en

aanbevelingen

68

6.1.InleidingDit onderzoek is opgezet om te onderzoe-ken hoe het drama-onderwijs op het voort-gezet onderwijs in de 21ste eeuw eruit zou kunnen zien. De doelstelling luidde daarom als volgt:

De inhoud van het drama-onderwijs aan-sluiting laten vinden op de (digitale) bele-vingswereld van de leerling en aan te laten sluiten bij de huidige ontwikkelingen in de kunsten en de nieuwe visies op kunstedu-catie.

Hiervoor is een theoretisch onderzoek uit-gevoerd waarvan de resultaten de input vormden voor de uitvoering van het parti-cipatief onderzoek. Op basis hiervan trek ik conclusies en doe ik aanbevelingen die zijn gericht op het ontwikkelen van hedendaags drama-onderwijs, leerlingparticipatie en het doen van vervolgonderzoek.

6.2.

69

6.2.De onderzoeks-vragen en deel-vragenDe hoofdvraag van dit onderzoek luidde:

Hoe zou het drama-onderwijs in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs vorm gegeven kunnen worden zodanig dat wordt aangesloten op actuele vormen van kunst-educatie, de ontwikkelingen in de heden-daagse kunsten en de digitale belevingswe-reld van leerlingen?

De volgende deelvragen kwamen hieruit voort en zijn beantwoord in het theoretisch onderzoek:

1. Wat houdt het huidige drama-onderwijs in leerjaar één op het voortgezet onderwijs in en wat is de doelstelling van het vak?

2. Welke kunsteducatieve kennis gaat in op de mondiale ontwikkelingen, de ontwikke-lingen in de professionele kunstwereld en de belevingswereld van leerlingen en wel-ke aspecten daarvan zijn voor de inrichting het vak drama relevant? 3. Welke hedendaagse professionele mul-timediale theater- en kunstvormen en kunsteducatieve initiatieven zijn er en hoe zouden deze gebruikt kunnen worden in de ontwikkeling van het drama-onderwijs?

4. Wat houdt de digitale belevingswereld van jongeren in? Wat concludeert weten-schappelijk onderzoek aangaande dit on-derwerp en wat is daarvan relevant voor de uitvoering van het participatief onderzoek en de inhoudelijke inrichting van het vak drama?

In de uitvoering van het participatief on-derzoek stond de volgende vraag centraal: Hoe worden digitale- en mediale middelen in het dagelijks leven door leerlingen ge-bruikt en zijn deze digitale middelen ge-schikt om te gebruiken voor de inrichting van het vak drama en hoe zou dit vorm kun-nen krijgen?

70

6.3.ConclusiesUit het onderzoek is het volgende te conclu-deren:

1. Het toepassen van digitale- en multi-mediale middelen past binnen het vak drama mits;- de betreffende media interactie en ac-tie tussen en van leerlingen stimuleert;- de media niet volledig de plaats van de ambacht van het toneelspel inneemt maar in wisselwerking met fysiek spel wordt aangeboden.

De focusgroepleerlingen hebben gekozen voor het onderwerp; ‘het creëren van (di-gitale of echte) personages en deze perso-nages van een doel, motief en emoties te voorzien. Dit onderwerp past binnen het vak drama omdat het doen alsof je iemand anders bent een essentie is van toneelspel. De interactie tussen de digitale personages (en/of met deze en “live” personages) bleef echter wat te vaak achterwege. Wellicht is de oorzaak hiervan dat de gebruikte apps hiervoor niet toegankelijk of geschikt ge-noeg waren. De gebruikte apps waren hier-voor te statisch en games zouden vanwege het interactieve karakter meer geschikt zijn.

Gesteld kan dus worden dat bij het gebruik van digitale middelen de activiteit van de gebruiker bepaalt of het medium geschikt is voor drama-onderwijs of niet. De focus-groepleerlingen hebben dit duidelijk en on-omwonden aangegeven.

De apps, games en/of andere multi-media moeten een daadwerkelijk activiteit van de leerling vragen, zodat de creërende- en in-teractieve elementen van drama (en kunst-onderwijs) duidelijk overeind blijven.De leerlingen uit de focusgroep gaven aan

dat zij technische- en multi-mediale mid-delen zeker in het drama-onderwijs terug willen zien, maar dat digitalisering het to-neelspel niet volledig moet vervangen. De mogelijkheid tot het spelen en maken van toneel moet volgens hen een absoluut onder-deel van het vak drama blijven (de ambacht van het spelen). Dat drama een combinatie van fysiek- en digitaal spel zou kunnen zijn, lijkt dan een logische conclusie.

De leerling “is always on”. Uit de reacties en opmerkingen van zowel de focusgroepleer-lingen als hun klasgenoten kan niet anders worden geconcludeerd dan dat de smart-phone, Ipad en computer (alle vanzelfspre-kend verbonden met internet) voor hen een primaire levensbehoefte is. De leerlingen gaven aan dat digitale programma’s passen binnen het drama-onderwijs en gaming in het bijzonder. Ze gaven aan dat vooral het spelelement van gaming overeenkomsten met drama heeft. Maar hiervoor is techni-sche kennis nodig en de dramadocent (en andere kunstvakdocenten) zal zich hierin moeten bekwamen.

2. Wanneer digitale media binnen het drama-onderwijs wordt ingezet is het voor leerlingen essentieel dat zij in aanraking komen met multi-mediale performances.

Kunsteducatie kent een “eenvoudige’ kern; receptie, reflectie en productie. In de tweede bijeenkomst zijn voorbeelden van hedendaagse performances aan de focus-groepleerlingen gepresenteerd. Vanuit het uitgangspunt ‘receptie’ zijn enkele daar-van aan alle leerlingen voorgedragen. In de tweede bijeenkomst met de focusgroep is al gebleken dat het twee-dimensioneel presen-teren van dergelijke hedendaagse kunstui-tingen niet afdoende is. De leerlingen gaven naar aanleiding van het zien van elk voor-

71

beeld aan het wel interessant te vinden en het idee erachter wel te begrijpen, maar het gaf hun te weinig een echt duidelijk beeld hoe multi-mediale vormen in deze werden ingezet. In woorden van de leerlingen: “ik zie het wel, maar voel het niet”.

3. Het drama-onderwijs is gebaat bij het aanbieden van keuze-menu’s. De leerlingen voelen zich hierdoor ver-antwoordelijk en betrokken bij hun eigen leerproces en de verschillen tussen de leerlingen worden hiermee gerespecteerd.

Op basis van de inbreng van de focusgroep-leerlingen en hun evaluatie met klasgeno-ten kan worden geconcludeerd dat leerlin-gen het als erg prettig beschouwen wanneer zij zelf verantwoordelijk zijn voor de keuze waarop zij binnen het vak drama hun cre-aties willen uiten en presenteren. De leer-lingen gaven aan dat het hebben van keu-zevrijheid en eigen verantwoordelijkheid ten aanzien van lesinhoud leidt tot meer betrokkenheid bij de lesstof. Bovendien ga-ven sommige leerlingen aan dat het leren toneelspelen (ambacht) geen ambitie van hen is. Enkelen gaven zelfs aan het vreselijk te vinden.

Voor deze leerlingen is het aanbieden van verschillende media (-technieken) een uit-komst. Ze leren zich toch op expressieve wijze te uiten zonder daarbij “zelf” in de spotlight te staan. Ze geven aan zich op deze manier veel meer op hun gemak te voelen. En soms, juist door de keuzevrijheid, kozen juist deze leerlingen voor toneelspel.

4. Het betrekken van leerlingen bij de totstandkoming van hun eigen onder-wijs leidt tot meer motivatie en heeft positief effect op het leerklimaat.

De focusgroepleerlingen gaven aan dat zij door hun deelname aan het participatief onderzoek zich erg betrokken voelden bij de leerstof. Ze voelden zich gemotiveerd om goed over de stof na te denken. Het meedenken, mee-ontwikkelen en meebe-slissen gaf hun het gevoel echt iets te zeg-gen te hebben. Deze positieve beleving had direct effect op hun klasgenoten en door de assisterende rol die de leerlingen uit de focusgroep tijdens de lessen hadden, ont-stond een positief leerklimaat. Medeleer-lingen vonden de rol van de focusgroep al-les behalve vervelend. Zij vroegen juist hen veel ondersteuning. Hierdoor kregen de les-sen een “peer-to-peer-achtig” karakter. Met verbazing heb ik soms gezien hoe goed leer-lingen elkaar kunnen helpen en hoe eerlijk zij zijn in hun mening over het product van een ander. Zonder scheve gezichten.

72

6.4.Aanbevelingen1. Wanneer multi-mediale middelen in het drama-onderwijs worden ingezet zou de dramadocent zich moeten be-kwamen in;- technische vaardigheden op het gebied van digitale toepassingen en game-ontwerp;- differentiatie technieken op het ge-bied van beoordelingsvraagstukken van verschillende media;- gepersonaliseerd leren.

De drama-docent (kunstvakdocent) heeft technische vaardigheden nodig om aan te sluiten bij de digital native. Het is wenselijk om leerlingen die zich bezig willen houden met multi-media en/of game-ontwerp niet alleen op artistiek gebied maar ook tech-nisch vlak adequaat te kunnen begeleiden. Hiervoor is een programeercursus een mo-gelijkheid (denk aan het maken van apps en het maken van games). Bovendien zou-den de opgedane technische vaardigheden kunnen leiden tot een betere sturing op interactieve digitale mogelijkheden waar-door de communicatie tussen leerlingen kan worden gestimuleerd. En interactieve toepassingen met het publiek zouden dan beter kunnen worden bewerkstelligd. Met betrekking tot het ontwikkelen van techni-sche vaardigheden is tevens samenwerking met anderen een mogelijke oplossing. Dit wordt beschreven bij aanbeveling 4.

Zowel de leerlingen uit de focusgroep als de leerlingen die de dramalessen hebben ge-volgd, gaven aan het erg leuk en leerzaam te vinden om “hun” digitale uitingsvormen in het onderwijs terug te zien en zich hierin verder te ontwikkelen. Andersom gold dit ook; de op school gecreëerde digitale per-sonages werden door veel leerlingen buiten

schooltijd gebruikt als eigen avatars in social media. De grens tussen school- en thuis-kunst lijkt hiermee te vervagen. Dit roept met betrekking tot leertermen en beoorde-ling de nodige vraagstukken op. Want als leerlingen dit in hun dagelijkse leven volop toepassen, hoe zouden deze toepassingen dan een onderwijskundige meerwaarde kunnen hebben? En in hoeverre is de dra-madocent (en breder gesteld; de kunstvak-docent) bekwaam genoeg om verschillende mediatypen te beoordelen? Het opdoen van meer kennis omtrent verschillende media is daarom dus belangrijk. Om dit te bewerk-stelligen is scholing een optie. Maar vooral samenwerking met andere kunstvakdo-centen en kunstenaars zou eventuele be-oordelings- en begeleidingssproblematiek kunnen voorkomen en verhelpen. Samen kunnen leerlingen dan naar expertise wor-den begeleid en beoordeeld.

De interactieve elementen van social media en de vormgevingselementen van verschil-lende apps en/of games kennen voldoende inspirerende elementen voor leerlingen om zich hiermee dramatisch te leren uiten. Wel is het van belang dat de digitale middelen voldoende uitdagend zijn om een daadwer-kelijk leereffect te kunnen bewerkstelligen. Leerlingen ervaren het als prettig om zelf hun medium te kunnen kiezen, maar het moet niet te moeilijk of te makkelijk voor hun worden. De docent zal in staat moeten zijn om iedere leerling in zijn keuze en pro-ces te kunnen begeleiden. Dit vereist ver-gaande differentiatie van leerstof en leerni-veau en de docent zal een meester moeten zijn in gepersonaliseerde leerprocessen.

2. In het drama-onderwijs kan een jaar-lijks thema worden gehanteerd.

Meer thematisch werken (bijvoorbeeld cy-berpesten, zoals een leerling in de algehele

evaluatie al aangaf) leent zich voor verdere diepgang qua interactief multi-media ge-bruik, past beter bij actuele vormen van kunsteducatie en kan meer onderzoekend van aard zijn (overeenkomstig aan kunst-zinnige processen). Een aanbeveling is om aan het begin van het schooljaar het thema democratisch te laten vastleggen (dus in samenspraak met alle leerlingen. Dit bevor-dert de motivatie van de leerling (leerling-betrokkenheid). Wanneer gedurende het schooljaar een thema “is uitgemolken” kan op dezelfde democratische wijze een nieuw thema worden gekozen.

3. Voor de kwaliteit van multi-mediaal drama-onderwijs is het aan te beve-len om leerlingen een bezoek te laten brengen aan theatrale multi-mediale performances.

Op deze manier kunnen leerlingen daad-werkelijk beleven hoe en op welke wijze di-gitale middelen worden ingezet en gebruikt. Bovendien wordt hiermee aangesloten op hedendaagse ontwikkelingen in de kunst-wereld en actuele vormen van kunstedu-catie (productie, receptie en reflectie). Het uitnodigen van multimediale performers is natuurlijk ook een optie. En wat dit laatste betreft zouden de kunstenaars in samen-werking met alle kunstvakdocenten een kunstlab kunnen organiseren en uitvoeren. De kunstenaars werken dan op school en het kunstwerk wordt in samenwerking met leerkrachten en leerlingen gecreëerd.

4. Vanwege de multi-mediale opzet van deze vorm van dramalessen is het aan te bevelen om structurele samenwer-kingsverbanden met andere kunstdis-ciplines en kunstvakopleidingen aan te gaan.

Hierbij kan worden gedacht aan de binnenschoolse (collega-) kunstvakdocen-ten maar ook aan professionele kunste-naars, gezelschappen, musea en kunst-zinnige vervolgopleidingen. Dit komt ten goede aan lesinhoud, vakinhoudelijke begeleiding, aanbieden verdieping- en ver-rijkingstof en beoordeling van de eindpro-ducten. Vanwege het feit dat bijvoorbeeld het ontwerpen van games voor veel leer-lingen erg interessant is, moet ook gekeken worden naar samenwerkingsverbanden “buiten het kunstzinnige veld”. Veel scholen bieden de vakken digitale geletterdheid en mediawijsheid aan. Wellicht is ook hiermee samenwerking mogelijk. Tot slot valt nog te denken aan multi-media opleidingen (op-leidingen op het gebied van gamedesign).

5. Verricht dit onderzoek op een ander onderwijs- en/of schooltype.

Dit onderzoek richtte zich op het oplei-dingsniveau MAVO. Het abstractievermo-gen van de gemiddelde MAVO-leerling zou misschien niet altijd even toereikend kun-nen zijn om bepaalde elementen als he-dendaagse kunstbeleving, interactiviteit en voldoende kwalitatieve onderwerpen/media in de lessen te verwerken. Ik besef mij terdege dat het voorgaande een veron-derstelling is. Desondanks heb ik een klein experiment op een gymnasium uitgevoerd. Mijn bevindingen zijn in het slot van dit hoofdstuk kort beschreven. Maar ondanks mijn veronderstelling zou een dergelijk on-derzoek passend zijn. De kerndoelen zijn (helaas) zo algemeen geformuleerd dat van niveaudifferentiatie geen sprake is. Mis-schien zou dit wel moeten omdat dit de leerlingen en docenten meer recht aan zou doen. Iedere leerling heeft het recht om te kunnen floreren op eigen niveau. Waarom zou dit binnen kunsteducatie anders zijn? Zie bijlage.

73

74

6. Verwerk de ook niet westerse cultu-rele elementen in een meer multi-me-diale vorm van drama-onderwijs.

Zoals ik eerder in dit onderzoeksverslag aangaf zijn de aspecten op het gebied van interculturaliteit en niet-westerse verhalen naar mijn mening onderbelicht gebleven. De oorzaak hiervan zou kunnen liggen in het feit dat de leerlingen vanuit hun geo-grafische- en sociale achtergrond weinig belangstelling hiervoor leken te hebben. De onderzochte school ligt in Friesland en kent weinig tot geen leerlingen van niet-wester-se komaf. Het onderwerp interculturaliteit is in de tweede bijeenkomst aan bod geko-men maar de focusgroepleerlingen toonden hiervoor geen tot weinig interesse. Wellicht geldt dit voor andere leerlingen op andere scholen anders. Om aan te sluiten bij de interesses van die leerlingen is het dus van belang dit te onderzoek. Wellicht komt een dergelijke interesse tot uiting bij het bepa-len van een thema (zie aanbeveling 2).

76

nabe-

schouwing

Tijdens de uitvoering van het onderzoek ben ik mij zeer bewust geweest van het feit dat mijn rollen als onderzoeker, ontwikkelaar en uitvoerend docent op gespannen voet met elkaar zouden kunnen staan. Ik ben van mening dat dit inherent is aan de toe-gepaste onderzoeksmethodiek. Gedurende het onderzoeksproces heb ik zoveel mo-gelijk de leerlingen “laten bepalen” en hen de ruimte gegeven de lesinhoud te in te vul-len. Maar hierbij zijn veel kanttekeningen te plaatsen die ik hieronder puntgewijs zal beschrijven en waarop ik zal reflecteren en aanvul met vragen die mijzelf, en hopelijk anderen, tot verder onderzoek inspireren.

De participatiegraadDe participatiegraad in dit participatief onderzoek was formeel als gelijkwaardig bestempeld. De cruciale vraag is: Maar in hoeverre was deze gelijkwaardigheid ge-durende het onderzoek altijd even consist-ent en zuiver van aard? Als lesgevend docent van de betrokken leerlingen ben ik namelijk de initiatiefne-mer geweest en heb ik de relevantie van het onderzoek en de noodzaak daartoe aange-toond. In zekere zin dus de leerlingen hi-ervan proberen te overtuigen. Je kunt je dan ook afvragen in hoeverre mijn persoonlijke noodzaak, -belang en/of -wens hierin niet te doorslaggevend is geweest. De directe vraag is dan ook of het voor de leerlingen zelf wel relevant genoeg was. Hadden zij bi-jvoorbeeld initiatief hierin genomen? Was er voor hen een daadwerkelijke noodzaak om de dramalessen “te verbeteren”? Misten zij de aansluiting bij de hedendaagse kunst?

Op deze vragen kan ik (nog) geen antwoord geven. Naar mijn mening zijn leerlingen het (nog) niet gewend om in het huidig onder-wijs de ruimte te krijgen mee te beslissen over de inhoud van hun onderwijs. Wat ik wel heb gemerkt, en wat ook in mijn con-

clusie en aanbevelingen is opgenomen, dat het betrekken van leerlingen bij de vorm-ing van hun onderwijs een “sleutel” lijkt om hen te motiveren, enthousiasmeren en te activeren. Kort samengevat: leerlingen weten al meer dan wij docenten/volwassenen denken. Zij hebben prima inzicht in hoe zij zichzelf en anderen tot leren en werken kunnen zetten. De vraag is alleen: Waarom stellen wij hen nooit de vraag wat zij willen leren? En hoe?

Ik realiseer mij dat deze vragen misschien te open vraag zijn. Want naar mijn mening kun je als mens (dus ook als leerling) deze vraag alleen beantwoorden wanneer je ook inzicht hebt in doelstellingen en kaders. En heb je inspiratie, kennis en vaardigheden nodig om deze vraag überhaupt te kunnen “beantwoorden”.

Naar mijn mening blijft een andere essen-tiële vraag dan ook: Wat willen wij (volwas-senen/samenleving) dat kinderen leren? Wat is van belang? Wat is gewenst? Wat is noodzakelijk om het leven te kunnen leiden in veiligheid, gezondheid en welzijn?Vooralsnog ben ik ervan overtuigd dat het niet alleen de vraag is wat je als leerstof aan-biedt, maar hoe dit gebeurt. En belangrijk is daarbij om als “leraar” (ouder, verzorger, docent) hierin niet dogmatisch te handelen. Je zou je namelijk kunnen afvragen in ho-everre het “wat” daadwerkelijk leidt tot “het gewenste leerresultaat”.

Het schooltypeMisschien hebben bovenstaande kritische vragen ook te maken met het schooltype waarin het onderzoek is uitgevoerd. Zijn de leerlingen in deze wel zelfstandig genoeg? Leergierig genoeg? Hebben zij voldoende abstraherend vermogen om te participeren in een dergelijk onderzoek waarin zij mede

77

nabe-

schouwing

de lesinhoud bepalen? Is dit niet teveel gevraagd?

Vanwege deze twee laatste vragen heb ik besloten om het lesformat als de voor hen bekende dramalesbrieven te gebruiken. Ik was in de veronderstelling dat dit houvast zou bieden. De school is vrij gestructureerd ingericht. Zowel op organisatorisch gebied als richtlijnen met betrekking tot de lesin-houd. De vraag is echter of ik dit kader niet los had moeten laten. Want past dit type lesinhoud (lesbrieven en lesdoelen) wel bij bijvoorbeeld altermoderne kunsteducatie? Juist deze kunsteducatieve vorm is meer thema- en procesgericht en niet gericht op het behalen van lesdoelen en eindtermen. En was het thema ‘personages’ niet “te klein”?

Als kunstvakdocent denk ik van wel. Om deze reden ben ik immers gestart met het experiment op het Gymnasium. Aan de andere kant zijn het de focusgroepleerlin-gen geweest die dit onderwerp graag wil-den behandelen. En wie ben ik dan om dit dan tegen te houden? Had ik meer moeten sturen op een groter thema? Had ik hiermee de tijdsduur van het onderzoek kunnen en moeten verlengen?Ook op deze vragen blijf ik vooralsnog het antwoord schuldig. Misschien is het een mogelijkheid om de onderzoeksmethodiek op een bepaalde wijze in het kunstonder-wijs een vaste plaats te geven. Onderzoek is immers nauwverwant aan het maken van kunst, expressie en andere creatieve uit-ingsvormen.

De tijdsduurDe totale duur van dit onderzoeksproject besloeg 3 maanden. De lengte en de les-inhoudelijke interventies zijn van directe invloed geweest op aanpassingen in het PTO (Programma van Toetsing) en de stud-

iewijzers (hierin is het jaar op inhoud vast-gesteld). Een onderzoek als deze had dus nogal wat consequenties. Ik ben dankbaar dat ik in de gelegenheid ben gesteld om dit onderzoek binnen de school waar ik werk-zaam ben uit te voeren. Hoewel de tijdsdu-ur voor de school redelijk lang was kan toch de vraag gesteld worden of de hoeveelheid lessen die in dit onderzoek zijn gegeven niet meer had moeten zijn. Dit was echter niet mogelijk omdat het lesjaar bestaat uit vier perioden. Na iedere periode moet een leerling worden beoordeeld dat resulteert in een cijfer.

Tot slotIk zie dit onderzoek als een eerste aanzet om de inrichting van het theateronderwijs aan te scherpen. Ik hoop natuurlijk ook dat andere kunstvakdocenten dit onderzoek kunnen toepassen in hun lespraktijk en ver-der gaan waar ik ben gebleven.Mijn intentie is om aankomend schooljaar mijn leerlingen in ieder geval meer bij de inhoud van het onderwijs te betrekken en ieder leerjaar thematisch in te richten. Hoe, wat en welke vorm dit zal krijgen, hier ben ik nog niet geheel uit. En natuurlijk zal dit gevolgen hebben voor mijn rol als theater-vakdocent. Hoe kan ik mijn ambachtelijke kennis en vaardigheden in een andere vorm van theateronderwijs optimaal inzetten? Welke kennis en vaardigheden moet ik ontwikkelen? Wat ga ik doen met beoorde-ling? En hoe zal ik leerlingen meer bij hun onderwijs betrekken? Een jaarlijks onder-zoek lijkt mij niet haalbaar. Mijn voornemen is om ieder kwartaal (of in ieder geval twee keer per jaar) met de leerlingen om tafel te zitten en gezamenlijk terug te kijken op de voorgaande periode en een nieuwe even-tueel verbeterde koers in te zetten. Die ko-ers bepalen wij dan samen. Docent en leer-ling als onderwijspartners.

78

literatuurBaggen, H. (2013). Try-out interdisciplinaire Cultuurdag. [CKV Vakcommunity]. Retrieved from http://ckv.vakcommunity.nl/blog/view/23000792/try-out-interdisciplinaire-cultu-urdag

Coppens, H. (2000). Drama op school. De invoering van een nieuw vak in het Nederlands voortgezet onderwijs (Eerste druk). Leuven: Uitgeverij Acco.

Cultuurpersbureau (Ed.). (2015). Mis het niet. Pips:lab brengt toekomst het theater bin-nen. Retrieved from http://www.cultureelpersbureau.nl/2015/02/mis-pipslab-brengt-toe-komst-theater-binnen/

Cultuurplein. (2014). Kerndoelen Leergebied Kunst en Cultuur.

Dieleman, C. (2010). Het nieuwe theaterleren. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.

Eggels, P. (2006). Doe gewoon alsof!. Katwijk: Pantarhei uitgeverij.

Groenendijk, T., Hoekstra, M., & Klatser, R. (2012). Altermoderne kunsteducatie: theo-rie en praktijk. Retrieved from http://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-_en_cultuureducatie/AHK_kunsteducatie_binnenwerk_DEF-3.pdf

Haanstra, F. (2001a). De Hollandse Schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Retrieved from http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/schoolkunst.pdf

Haanstra, F. (2001b). De Hollandse Schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haanstra, F. (2011). Authetieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur + Educatie, 11(21), 8–35.

Ito, M. (2008, November). Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project. Retrieved from http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/files/report/digitalyouth-TwoPageSummary.pdf

Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., & Boyd, D. (2010). Hanging Out, Messing Around and Geeking out. Cambridge, Massachusetts, London. Retrieved from http://mitpress.mit.edu/sites/default/files/titles/free_download/9780262013369_Hanging_Out.pdf

Janssens, L. (2010). Spelen is de kunst. Amsterdam: IT&FB Theorie en Praktijk - serie.

Kennisnet. (2014). 21st-century-skills. Retrieved from http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/

79

literatuurKlatser, R. (2010a). Flip & Flap en de alter-moderniteit. Kunsteducatie in een altermoderne wereld. Amsterdamse Hogeschool Voor de Kunsten. Lectoraat Kunst- En Cultuureducatie, 74–88.

Klatser, R. (2010b). Flip & Flap en de altermoderniteit. Kunsteducatie in een altermoderne wereld.

Kleinkunstig. (2015). Retrieved from http://www.kleinkunstig.nl/

Kreutzer, P., Hoek van Dijke, N., & De Jong - Hooiveld, M. (2013). Now it’s our time (Digi-tale productie).

Noortman, S. (2010, August 15). Ik speel Jij speelt Wij spelen. UvA, Amsterdam. Retrieved from http://dare.uva.nl/cgi/arno/show.cgi?fid=201348

Onderwijs-2032. (2014). Beter onderwijs Nederland. Retrieved from http://www.beter-onderwijsnederland.nl/nieuws/onderwijs-2032

Ponte, P. (2014a). Onderwijs en onderzoek van eigen makelij. Onderzoek met en door ler-aren (vierde druk). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Ponte, P. (2014b). Participatie in het onderwijs. Onderzoek met en door leerlingen. (Eerste druk). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Presky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. In On the horizon (Vol. 1).

Rijksoverheid. (2010). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Retrieved from http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/documenten-en-publicat-ies/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs.html

Van Dam, P. (2006). De ontsnapping van het publiek: de intergratie van de videogame in het theater. Universiteit Utrecht, Utrecht.

Van de Kamp, M.-T. (2010). Kunstzone, (6), 10–15.

Van de Kamp, M.-T. (2014a). Hybride Kunsteducatie. Retrieved from http://expertisecen-trum-kunsttheorie.nl/cms_data/hybriditeit.pdf

Van de Kamp, M.-T. (2014b). Kunstzone. 05, 42–44.

Wortmann, E. (2004). Drama...Ontdekken. Groningen: Eigen beheer.

Zwaneveld, S. (2015). Sylvester Zwaneveld. Retrieved from http://www.silvesterzwaneveld.com/

80

bijlagen

bijlagen

Pips:labPips:lab is een groep performers die bestaat uit onder andere acteurs, musici, technici en beeldend kunstenaars. De groep maakt interactieve werken en de interactiviteit met het publiek staat dan ook centraal. De voorstelling Social Fiction is een drieluik bestaande uit onder andere: Social Fiction 1: ‘the Lands of Calibration’ en Social Fic-tion 2; ‘Shadows in the Cloud’. De laatst genoemde is in februari van dit jaar in première gegaan.

De voorstelling ‘Social Fiction’ beschrijft Pips:lab als volgt; Social Fiction is een drie-luik, waarin PIPS:lab zich roekeloos klem zet tussen theater, cinema, schilderkunst, gaming en muziek. Het is een blik op de toekomst waar alle grenzen tussen realiteit en virtual reality volledig diffuus zijn. We brengen de toeschouwers in een augmented staat van verwarring’ (http://www.pipslab.org/index.php?lang=nl).

‘Augmented’ is afgeleid van ‘augmented reality’ en houdt in dat de “werkelijke” we-reld en de digitale wereld voor de toeschou-wer (participant) één worden. Denk hierbij ook aan de “Googleglass” (waarmee Google overigens nu is gestopt en door Windows verder wordt ontwikkeld).

In Social Fiction 1 werden vooral de gren-zen van online privacy verkend. In deel 2 wordt het publiek samen met de spelers/kunstenaars onderworpen aan ‘Terence’; een sociaal besturingssysteem. In de drie-luik “ondergaat” het publiek samen met de spelers het gebeuren maar het meest bij-zonder is dat ook het publiek mede bepaalt wat er gebeurt.

Verschillende technologieën worden hierbij in ingezet (Cultuurpersbureau, 2015).

Pips:labPips:lab maakt al ruim vijftien jaar dergelij-ke voorstellingen en altijd is dus sprake van actieve deelname van het publiek. Zo ook in de voorstelling ‘Wortal Combat 2’. Deze ‘in-teractieve spelshow’ bevat een aantal games die live worden gespeeld door de spelers en de toeschouwers. Het stuk behelst onder andere de games; ‘Donkey Kong’, ‘Space Wars’ en ‘Pong’. In de voorstelling wordt net als in ‘Social Fiction’ de virtuele wereld binnen de fysieke wereld geplaatst en is ook interdisciplinair van aard.

Pleuke van Dam heeft de makers van Pips:lab in 2006 geïnterviewd. Alle kenmer-ken van een hybride kunstvorm komen uit deze interviews naar voren. Onder andere dat het medium voor de kunstenaars niet het uitgangspunt is. Het product (de uitein-delijke performance) ontstaat door experi-ment en het zoeken naar gemene delers van de leden van het kunstenaarscollectief.

Overigens gaven de makers op de volgende wijze hun visie op het gebruik van digitale media in het theater aan; ‘Daar ben ik heel arrogant in. Ik vind alleen dat wij er iets aan toe kunnen voegen. Ik heb een paar voor-stellingen gezien waar ik het heel tof vond, maar sporadisch. […] Je hebt film en je hebt theater zeg maar en als je dat mixed, als je dat live moet doen dan moet het gewoon een onderdeel worden van het theater. Ik vind dat het heel vaak wordt gebruikt als technisch kunstje. (Van Dam, 2006).

De toneel-

makerij

Metro; Featuring Orpheus en Eurydice VS. Graaf DraculaDiep onder de grond in een verlaten metro-station huist de vampier Dracula met zijn knechten. Met talloze camera’s houdt hij de bovenwereld in de gaten en legt hij het doen en laten van de mensen vast. Onophoude-lijk zoekt hij naar waarheid en leugen, met maar één verlangen: het leven vangen en zich voeden met écht geluk en verdriet. Als het meisje Eurydice op zijn beeldscherm ver-schijnt wordt het monster in hem wakker.

Eurydice is gelukkig. Ze is jong, knap en Or-pheus houdt van haar. Twee godenkinde-ren. Met de wereld aan hun voeten en een gouden toekomst voor zich. Niets om zich zorgen over te maken. Totdat ze plotseling verdwijnt. Radeloos gaat Orpheus op zoek naar zijn lief. Een zoektocht die hem tot in de diepste krochten van de stad brengt, waar hem de confrontatie met Dracula wacht.

De toneel-

makerij

Sylvester

Zwanenveld

Zwaneveld ontwikkelt zijn eigen apps die in zijn voorstellingen een prominente rol spelen. Het publiek is op deze wijze voor-afgaande, tijdens en na de voorstelling bij zijn werk betrokken. Om deze betrokken-heid extra te stimuleren heeft Sylvester een eigen Youtube-kanaal. De afbeeldingen en films die hij tijdens de voorstelling toont, en waarmee hij communiceert, zijn verschil-lend van aard. Soms realistische afbeeldin-gen uit de fysieke wereld, dan weer virtuele fantasierijke figuren en omgevingen (op-heffen van grens tussen werkelijkheid en virtuele werkelijkheid.

Sylvester

Zwanenveld

Fries

Museum

Affiche 2014-2015

Fries

Museum

les 1Einddoel van de 4 lessenDe leerlingen weten wat een dramatisch conflict is en kunnen een doel en motief van een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen en naar aanleiding daarvan een emotie verbeelden, vormgeven en be-schouwen.

Doel les 1De leerlingen weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen en be-schouwen.

Doel les 2De leerlingen weten wat emoties zijn en kunnen dit in een personage verbeelden, vormgeven en beschouwen.

Doel les 3De leerlingen weten wat een doel en motief is en kunnen dit in een personage/type ver-beelden, vormgeven en beschouwen. Kun-nen het personage “iets laten doen” en naar aanleiding van deze actie/handeling het personage een andere emotie geven.

Doel les 4De leerlingen kunnen door middel van het gebruik van een zelf gekozen medium een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen en het doel en motief met daaruit voorkomende emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.

Doel van vandaagJullie weten wat een personage is en kun-nen dit vormgeven, spelen en beschouwen.

Kernwoorden Personage, vormgeven, spelen en beschou-wen.

0-10 minuten WelkomIndeling les, toelichting eind- en lesdoelen.

10-20 minuten Uitleg opdracht en verrijkingsop-drachtKijk naar lesdoel!

1. Overleg even 2 minuten met je buur wat je na deze les moet kunnen en wat een per-sonage eigenlijk is. Heb je bekende voor-beelden?

2. Iemand geeft weer wat lesdoel en per-sonage (met voorbeelden!) is.

We gaan even wat voorbeelden Googelen. En we gaan kijken naar de kenmerken van die personages.

Hoe ziet hun gezicht eruit? (strakke kaak-lijn, bolle toet, symmetrisch of niet, kleine ogen etc.)

Hoe beweegt het personage? (rechtop, krom, langzaam, snel, doeltreffend, twijfe-lend etc.)

les 1Bewegen en groeten volgens een bepaald type. Twee groepen en “omdraaien” obser-vatie vragen. Hoe komt het dat je van een speler denkt dat hij of zij een bepaald type is?

OpdrachtDoel: je gaat een personage verzinnen, maken en vormgeven. Dit doe je in FaceQ. Een app waarmee je verschillende person-ages kunt maken. Je moet er 1 maken, maar meer mag ook. Zorg er wel voor dat je de personages bewaard!

Tip: probeer echt uit jezelf een personage te verzinnen. Dus niet iemand kopiëren uit een film, boek, game enzovoort. Dit is bel-angrijk voor de volgende lessen!

1. Download FaceQ uit de appstore (gratis versie).

2. Kies of je een jongen of meisje bent.

3. Creëer een personage naar eigen fantasie!

Verdiepingsopdracht(pas aan beginnen als ik en/of de leerlingen uit de onderzoeksgroep jouw personage hebben gezien. Vinden we leuk!)

Doel: je maakt een karakteromschrijving van jouw personage.

1. Download Pic Collage uit de appstore (gratis versie).

2. Maak een collage met jouw personage uit FaceQ (moet je in jouw foto-album zetten), maak een achtergrond en beschrijf in ieder geval de volgende karaktereigenschappen:

Naam, leeftijd, woonplaats, land, familie, school/werk en hobby’s.

Let op: sla jouw creatie op! Je hebt deze in de volgende lessen nog nodig!en.

20-50 minutenWerktijdWerken aan opdrachten.

50-60 minutenTerugkoppeling en korte presentatiesResultaten uitwisselen, terugkoppeling lesdoelen.

Volgende lesDoel: de leerlingen weten wat emoties zijn en kunnen dit verbeelden, vormgeven en beschouwen.

Inhoud: het lichamelijk vormgeven van jouw personage en jouw personage verschil-lende emoties laten tonen.

Terugkoppeling lesdoelen door middel van presentatie op digibord van enkelen!







Jullie weten wat emoties zijn en kunnen ju-llie personage een emotie geven die herken-baar is voor anderen.

Kernwoorden Personage, vormgeven, spelen, beschouwen en emotie.


5-15 minuten EmotiekringEen zin doorgeven die je in verschillende emoties kunt zeggen/uiten.

Doel: het ervaren dat de inhoud van wat je zegt vooral wordt bepaald door de emotie die er onder ligt (verbaal – non-verbaal).

15-35 minuten De wachtkamerJe zit in de wachtkamer bij de dokter. Steeds komt er een nieuwe patiënt binnen die een duidelijk een emotie laat zien. Meteen ne-men de al zittende patiënten die emotie over.

Doel: ervaren en laten zien dat emoties ve-randeren en dat je hierin kunt schakelen.

les 235-40 minuten Uitleg huiswerkopdracht Jouw Per-sonage in een EmotieIn FaceQ zijn verschillende manieren om jouw personage een emotie te geven. Dit kun je bijvoorbeeld doen door de grootte van de ogen aan te passen. Of de stand van de mond of de vorming van de wenkbrau-wen.

Opdracht: maak van jouw personage een ‘emotie-personage’. Het moet voor anderen heel duidelijk zijn hoe jouw personage zich voelt!

Probeer het eerst alleen met de gezichtsuit-drukking. Voeg pas laten eventuele gebaren of teksten bij!

Let op: in FaceQ moet je jouw personage ee-rst weer even opnieuw maken, anders raak je de orginele misschien kwijt. Vergeet niet op te slaan!

Dit huiswerk kun je terugvinden in deze lesbrief in ItsLearning.

40-45 minuten Terugkoppeling en korte presentatiesResultaten uitwisselen, terugkoppeling lesdoelen.

Volgende lesDoel en motief; wat is dat en wat is het ver-schil?








Kernwoorden Personage, vormgeven, spelen, beschouwen en emotie.


5-15 minuten AvatarsEnkele personages in Piccollage bekijken.In tweetallen.

Opdracht 1 (5 minuten): laat elkaar jullie ‘avatars’ zien en bevraag elkaar. Wie is het? Hoe oud? Wat vind ie leuk? Wat is lieveling-seten? Enzovoort.

Opdracht 2 (5 minuten): wie showt zijn Avatar?

Doel: het ervaren dat de inhoud van wat je zegt vooral wordt bepaald door de emotie die er onder ligt (verbaal – non-verbaal).

les 315-30 minuten Inleiding doel en motief en opdrachtPlenair: het GROTE waarom!

Voorbeelden van een doel en motief.Doel: ik wil niet meedoen met gym.Motief: ik word altijd als laatste gekozen en dat wil ik niet meer.

Doel: ik wil met de bus naar school.Motief: het regent en dan zit mijn haar de hele dag verschrikkelijk.

Viertallen:

1. Bedenk eens twee goede smoezen (is ook een doel) omdat je iets niet wilt (is de re-den/motief).

2. Bedenk eens twee dingen die je wel wil (is ook een doel) omdat je dit wel wilt (is de reden/motief)

Vertel eens! ;) En vraag: lukt het altijd wat je wil? Liggen er geen problemen op de loer. Doe je altijd wat je wilt?

HET DRAMATISCH DILEMMA (conflict)

30-40 minutenUitleg eindopdrachtInleiding: het doel van deze lessen is dat je leert een personage te verzinnen (een soort Avatar dus). Dat je deze voorziet van een naam, leeftijd, hobby’s, eigenaar-digheden en vanaf nu van een doel en een motief (reden) geeft.

Maar wat gebeurt er als het doel van jouw personage niet wordt behaald? Of juist wel? Hoe voelt hij/zij zich dan?

Vraag: gaming: Wie speelt er wel eens? Welke spelen? Wie ben je dan in een be-paalde game? Uitleg relatie spelen, games en toneelspelen.

Volgende week is de laatste les in deze reeks. Het einddoel van de reeks is:Jullie weten wat een dramatisch dilemma is en kunnen een doel en motief van een personage/avatar maken, uitbeelden en herkennen en naar aanleiding daarvan een emotie tonen, uitbeelden en herkennen.

De keuze-opdracht: en er leiden meerdere wegen naar Rome. (spreekwoord).

Het einddoel: je moet laten zien dat je het einddoel van de lessenserie hebt gehaald. Dit kun je doen:

1.Door middel van FaceQ en Piccollage.

2. Door middel van spelen (dus live voor publiek).

3. Door middel van Scratch.

Vandaag moet je bij mij aangeven waar je voor kiest. Dus ga in overleg!

40-50 minutenFruitmandjeWie ben je? Wat is jouw doel? Wat is jouw motief?

50-60 minuten TerugkoppelingTerugkoppeling lesdoel.

Volgende lesWerken aan eindproduct.








Jullie weten wat een motief en een doel is en kunnen een doel en motief voor jullie personage verzinnen.

Kernwoorden Personage, spelen, emotie, doel en motief.

0-5 minuten WelkomIndeling les, toelichting eind- en lesdoelen. En toelichting toets volgende week.

5-15 minuten FruitmandjeAls vorige keer niet gedaan.

Fruitmandje, gaming en toneelspelen.Personage, doel, motief.

15-50 minutenWerktijdDe keuze-opdracht voor de toets: en er lei-den meerdere wegen naar Rome. (spreek-woord).

Het einddoel: je moet laten zien dat je het einddoel van de lessenserie hebt gehaald.

les 4Zie bovenin lesbrief.

Dit kun je doen (als je zelf een ander idee hebt, dan kun je dit altijd overleggen):

1. Door middel van FaceQ en Piccollage.



50-60 minuten TerugkoppelingIs de doelstelling voor toets duidelijk?

les 1

experiment

Einddoel van de 4 lessenDe leerlingen weten wat een dramatisch conflict is en kunnen een doel en motief van een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen en naar aanleiding daarvan een emotie verbeelden, vormgeven en be-schouwen.

Doel les 1De leerlingen weten wat een personage is en kunnen dit vormgeven, spelen en be-schouwen.De leerlingen weten wat emoties zijn en kunnen dit verbeelden, vormgeven en be-schouwen.

Doel les 2De leerlingen weten wat een doel en motief is en kunnen dit in een personage/type ver-beelden, vormgeven en beschouwen


Doel van vandaagJullie weten wat een personage is en kun-nen dit vormgeven, spelen en beschouwen.Jullie weten wat emoties zijn en dat deze naar aanleiding van een gebeurtenis (actie) kunnen veranderen, versterkt worden of af-gezwakt worden.

Kernwoorden Personage, vormgeven, spelen, emotie, en beschouwen.

0-10 minuten WelkomIndeling les en toelichting einddoel en les-doelen. Uitleg kader van experiment.

Het experimentOnderzoek met en door leerlingen.

Doelstelling van onderzoek: hoe kan dra-ma beter aansluiten op (digitale) beleving-swereld van jongeren, nieuwe vormen van kunsteducatie en ontwikkelingen in de kunsten?

- Uitleg achtergrond deze 3 lessen (waren eerst 4).- Ik ben erg benieuwd wat jullie van de less-en vinden en wat de resultaten zijn.

Vraag: wie vindt het leuk en leerzaam en is onderzoekend aangelegd en wil af en toe filmen en vragen stellen aan jouw klasgen-oten? (3 personen)

Toestemming filmen?Introductievraag: wie : games?

les 1

experiment

10-20 minuten Uitleg opdracht en verrijkingsop-drachtKijk naar lesdoel!

1. Overleg even 2 minuten met je buur wat je na deze les moet kunnen en wat een per-sonage eigenlijk is. Heb je bekende voor-beelden?

2. Iemand geeft weer wat lesdoel en per-sonage (met voorbeelden!) is.

We gaan even wat voorbeelden Googelen. En we gaan kijken naar de kenmerken van die personages.

Hoe ziet hun gezicht eruit? (strakke kaak-lijn, bolle toet, symmetrisch of niet, kleine ogen etc.)

Hoe beweegt het personage? (rechtop, krom, langzaam, snel, doeltreffend, twijfe-lend etc.)

Vormgeving: wat voor kleding heeft iemand aan? Make-up en dergelijke.

20-50 minutenUitvoer opdrachtenWerken aan opdrachten

Doe-opdrachtBewegen en groeten volgens een bepaald type. Twee groepen en “omdraaien” obser-vatie vragen. Hoe komt het dat je van een speler denkt dat hij of zij een bepaald type is?

Opdracht 1Doel: je gaat een personage verzinnen,

maken en vormgeven. Dit doe je in FaceQ. Een app waarmee je verschillende person-ages kunt maken. Je moet er 1 maken, maar meer mag ook. Zorg er wel voor dat je de personages bewaard!

Tip: probeer echt uit jezelf een personage te verzinnen. Dus niet iemand kopiëren uit een film, boek, game enzovoort. Dit is bel-angrijk voor de volgende lessen!

1. Download FaceQ uit de appstore (gratis versie).

2. Kies of je een jongen of meisje bent.

3. Creëer een personage (Avatar!) naar ei-gen fantasie!

Opdracht 2(pas aan beginnen als ik jouw personage heb gezien. Vind ik leuk!)

Doel: je kunt een karakteromschrijving van jouw personage maken.

1. Download Pic Collage uit de appstore (gratis versie).

2. Maak een collage met jouw personage uit FaceQ (moet je in jouw foto-album zetten), maak een achtergrond en beschrijf in ieder geval de volgende (karakter)-eigenschap-pen:


Opdracht 3In FaceQ zijn verschillende manieren om jouw personage een emotie te geven. Dit kun je bijvoorbeeld doen door de grootte van de ogen aan te passen. Of de stand van de mond of de vorming van de wenkbrau-wen.

Opdracht 4Maak van jouw personage een ‘emotie-personage’. Het moet voor anderen heel duidelijk zijn hoe jouw personage zich voelt!

Probeer het eerst alleen met de gezichtsuit-drukking. Voeg pas laten eventuele gebaren of teksten bij!

Let op: in FaceQ moet je jouw personage ee-rst weer even opnieuw maken, anders raak je de orginele misschien kwijt. Vergeet niet op te slaan!


Volgende lesDoel en motief; wat is dat en wat is het ver-schil?

les 2

experiment


Voor gym: daarnaast kunnen de leerlingen het bovenstaande middels interactie met anderen vormgeven en hebben zij inzicht in het begrip identiteit en personage.

Doel vertaald voor leerlingenJullie kunnen een personage bedenken en maken.

Jullie kunnen dit personage een doel en mo-tief geven en dit in contact (verbaal, non-verbaal e.d.) duidelijk maken voor publiek.

Jullie kunnen het personage vanuit het con-tact met andere personages tenminste twee emoties geven en deze duidelijk herkenbaar voor publiek vormgeven.

Jullie kunnen voor anderen duidelijk mak-en wat jullie ideeën en gedachten zijn over identiteit en personage.

‘Overall doel’Jullie weten dat kunstenaars vaak werken vanuit een thema. Dit thema kan zijn geba-seerd op persoonlijke fascinatie, wereldse gebeurtenissen/problematiek en wetensc-hap.

Jullie kunnen dus vanuit persoonlijke fas-cinatie betekenis geven aan het thema identiteit vs. personage.

Hoe jullie dit willen doen, dus welk medium jullie daarvoor kiezen, is aan jullie zelf. Jul-lie zijn de kunstenaars en onderzoekers!

Kernwoorden Identiteit, personage, vormgeven, spelen, emotie, interactie en beschouwen.

0-5 minuten WelkomIndeling les en toelichting einddoel en lesdoelen. Uitleg kader vernieuwd en ver-diepend kader.

5-10 minuten Lezen lesbrief

10-45 minuten Werken opdrachtWerken aan opdracht inclusief presentaties

45-85 minuten Identiteit en personageAlvorens verder te gaan met de eindop-dracht: het maken van een personage, deze een doel en motief geven en naar aan-leiding daarvan (en in interactie met an-deren) een emotie geven, is misschien het volgende van belang.

Namelijk: WIE BEN JIJ? (Hoofdvraag)En dus: Wat is jouw identiteit? En nog een stapje “terug”: Wat is identiteit?

les 2

experiment

OpdrachtVanzelfsprekend mag je hiervoor “het www” raadplegen!

1. In groepen van 5 gaan jullie een MIND-MAP maken over alles wat volgens jullie te maken heeft met IDENTITEIT.Hoe: gebruik daarvoor de Ipad. Eventueel in Notities of misschien zijn er apps die je hiervoor kunt gebruiken. Let wel: bewaren! (opslaan)!Het woord “IDENTITEIT” zet je centraal. Alles wat jullie “te binnen schiet”, noteer je “daaromheen”.Tip: “Google” bij onduidelijkheid even het begrip; “Mindmap”.

2. Bevraag elkaar. Vragen als (“open-vragen”):Wat bedoel je daarmee?Is het niet zo dat…?Kun je dit toelichten?Wat zijn jouw denkbeelden?Wat zie jij daarbij?Hoe interpreteer jij dit?…Helpen jou denkbeelden te vormen, te weerleggen en/of te verdiepen!

Bedenk: geen enkel idee en/of beeld is gek/fout of raar!Achtergrond: jouw denkbeelden zijn miss-chien niet de waarheid… Bestaat een waar-heid?

3. Maak stellingen!Op basis van de “mindmap” en jullie “vra-genronde”, maak je twee stellingen.Voorwaarden stellingen:- Pakkend en lokken uit tot debat:- Uitersten!Voorbeeld: ‘Wat andere mensen denken over mij? Zal mij een worst wezen! Ik ben wie ik ben’.

4. Debat op basis van jullie stellingen!

Pick a side! Nuanceren mag. Maar “geen mening of ik weet niet” is niet toegestaan.

Uitvoering debat:- 2 zijden: voor/tegen.- Beargumenteer.- Geef voorbeelden!- Overtuig!-“Overstappen” mag.

Beoogd resultaat:Je hebt jouw persoonlijke denkbeelden gevormd wat betreft identiteit en jouw identiteit.

Bedenk: alles wat je nu denkt, vindt of predikt; misschien staat dit niet vast? Is jouw denkbeeld/gevoel, aan verandering onderhevig? Kun jij veranderen? Wil je dat en van waaruit verander jij? Wat maakt jou tot jou?


Volgende lesVolgende week gaan jullie verder met het maken van personages, doel en motief, in-teractie en emotie.

Les: blijf denken! Vooral denken EN voelen!

les 3

experiment


Doelen les 2 en 3De leerlingen weten wat een doel en motief is en kunnen dit in een personage/type ver-beelden, vormgeven en beschouwen.

De leerlingen kunnen door middel van het gebruik van een zelf gekozen medium een personage/type verbeelden, vormgeven en beschouwen en het doel en motief met daaruit voorkomende emotie verbeelden, vormgeven en beschouwen.

Kernwoorden Personage, vormgeven, spelen, emotie, en beschouwen

0-10 minuten WelkomIndeling les en toelichting einddoel en les-doelen. Uitleg kader van experiment.

Het experimentRelatie toneelspelen en gaming.Pips:labhttp://www.pipslab.org/projects.php?lang=nl&show=30#.VQAcIrPF_K0https://www.youtube.com/watch?v=Y00NUHYbO4ELive gaming: zonder augmented reality.

Fruitmandje

10-20 minuten Uitleg opdrachtenHet GROTE waarom!Voorbeelden van een doel en motief.

Doel: ik wil niet meedoen met gym.Motief: ik word altijd als laatste gekozen en dat wil ik niet meer.

Doel: ik wil met de bus naar school.Motief: het regent en dan zit mijn haar de hele dag verschrikkelijk.

Viertallen:1. Bedenk eens twee doelen omdat je iets niet wilt (is de reden/motief).

2. Bedenk eens twee dingen die je wel wil (is ook een doel) omdat je dit wel wilt (is de reden/motief)

Vertel eens!En vraag: lukt het altijd wat je wil? Liggen er geen problemen op de loer. Doe je altijd wat je wilt?

Verder met opdracht vorige week1. Download Pic Collage uit de appstore (gratis versie).

2. Maak een collage met jouw personage uit FaceQ (moet je in jouw foto-album zetten), maak een achtergrond en beschrijf in ieder geval de volgende (karakter)-eigenschap-pen:


En: geef personage een doel en een motief.Vervolgens kun je de avatar in piccolage zetten met een andere emotie omdat doel wel of niet is behaald.

les 3

experiment

De keuze-opdracht voor volgende weekEn er leiden meerdere wegen naar Rome. (spreekwoord).

Het einddoel: je moet laten zien dat je het einddoel van de lessenserie hebt gehaald. Zie bovenin lesbrief.

Dit kun je doen (als je zelf een ander idee hebt, dan kun je dit altijd overleggen):

1. Door middel van FaceQ en Piccollage.



20-60 minutenWerken aan opdrachten

60-70 minuten Teugkoppeling en korte presentatiesResultaten uitwisselen, terugkoppeling lesdoelen.

les 4

experiment


Voor gym: daarnaast kunnen de leerlingen het bovenstaande middels interactie met anderen vormgeven en hebben zij inzicht in het begrip identiteit en personage.

Doel vertaald voor leerlingenJullie kunnen een personage bedenken en maken.

Jullie kunnen dit personage een doel en mo-tief geven en dit in contact (verbaal, non-verbaal e.d.) duidelijk maken voor publiek.

Jullie kunnen het personage vanuit het con-tact met andere personages tenminste twee emoties geven en deze duidelijk herkenbaar voor publiek vormgeven.

Jullie kunnen voor anderen duidelijk mak-en wat jullie ideeën en gedachten zijn over identiteit en personage.

‘Overall doel’Jullie weten dat kunstenaars vaak werken vanuit een thema. Dit thema kan zijn geba-seerd op persoonlijke fascinatie, wereldse gebeurtenissen/problematiek en wetensc-hap.

Jullie kunnen dus vanuit persoonlijke fas-cinatie betekenis geven aan het thema identiteit vs. personage.

Hoe jullie dit willen doen, dus welk medium jullie daarvoor kiezen, is aan jullie zelf. Jul-lie zijn de kunstenaars en onderzoekers!

KernwoordenIdentiteit, personage, vormgeven, spelen, emotie, interactie en beschouwen.

0-5 minuten Welkomindeling les en en toelichting einddoel en lesdoelen. Uitleg kader vernieuwd en ver-diepend kader.

5-10 minuten Lezen lesbrief

10-50 minuten Identiteit en personageAlvorens verder te gaan met de eindop-dracht: het maken van een personage, deze een doel en motief geven en naar aan-leiding daarvan (en in interactie met an-deren) een emotie geven, is misschien het volgende van belang.

Namelijk: WIE BEN JIJ? (Hoofdvraag)En dus: Wat is jouw identiteit? En nog een stapje “terug”: Wat is identiteit?OpdrachtVanzelfsprekend mag je hiervoor “het www” raadplegen!

1. In groepen van 5 gaan jullie een MIND-MAP maken over alles wat volgens jullie te

les 4

experiment

maken heeft met IDENTITEIT.Hoe: gebruik daarvoor de Ipad. Eventueel in Notities of misschien zijn er apps die je hiervoor kunt gebruiken. Let wel: bewaren! (opslaan)!Het woord “IDENTITEIT” zet je centraal. Alles wat jullie “te binnen schiet”, noteer je “daaromheen”.Tip: “Google” bij onduidelijkheid even het begrip; “Mindmap”.

2. Bevraag elkaar. Vragen als (“open-vragen”):Wat bedoel je daarmee?Is het niet zo dat…?Kun je dit toelichten?Wat zijn jouw denkbeelden?Wat zie jij daarbij?Hoe interpreteer jij dit?…Helpen jou denkbeelden te vormen, te weerleggen en/of te verdiepen!

Bedenk: geen enkel idee en/of beeld is gek/fout of raar!Achtergrond: jouw denkbeelden zijn miss-chien niet de waarheid… Bestaat een waar-heid?

3. Maak stellingen!Op basis van de “mindmap” en jullie “vra-genronde”, maak je twee stellingen.Voorwaarden stellingen:- Pakkend en lokken uit tot debat:- Uitersten!Voorbeeld: ‘Wat andere mensen denken over mij? Zal mij een worst wezen! Ik ben wie ik ben’.

4. Debat op basis van jullie stellingen!Pick a side! Nuanceren mag. Maar “geen mening of ik weet niet” is niet toegestaan.

Uitvoering debat:- 2 zijden: voor/tegen.- Beargumenteer.

- Geef voorbeelden!- Overtuig!-“Overstappen” mag.

Beoogd resultaat:Je hebt jouw persoonlijke denkbeelden gevormd wat betreft identiteit en jouw identiteit.

Bedenk: alles wat je nu denkt, vindt of predikt; misschien staat dit niet vast? Is jouw denkbeeld/gevoel, aan verandering onderhevig? Kun jij veranderen? Wil je dat en van waaruit verander jij? Wat maakt jou tot jou?

50-85 minuten Werken aan eindopdrachtVolgende week donderdag, 2 april, heb je nog een half uur de tijd om aan je “eindop-dracht” te werken.

Je moet in het eindproduct het volgende laten zien:- een verzonnen personage die iets wil en daarvoor zijn of haar redenen heeft (doel en motief).- In interactie met anderen wordt boven-staande duidelijk en laat het personage tenminste 2 emoties zien, die logischerwijs voortvloeien uit het doel, motief en de ac-tie/reactie van het andere personage.

Let op: het hoeft echt geen heel groot product te zijn! Als het maar duidelijk is. Kort maar krachtig!

Hoe je bovenstaande wilt vormgeven, dat mag je helemaal zelf bepalen. Het medium is vrij!

Enkele suggesties: toneel, muziek, beeld, film, games, performance enzovoort!

85-90 minutenToelichting einddoel en presentatie volgende weekVolgende week nog 30 minuten de tijd om aan het eindproduct te werken! Dan presen-teren.

Je kunt altijd manage-uren voor deze op-dracht gebruiken.

De digitale spelvloer

Documents

Transcript of De digitale spelvloer