Data, methoden en literatuuroverzicht...Kinderen uit groep 2 , 5 en 8 en de derde klas van het VO...

Data, methoden en literatuuroverzicht

Dit achtergronddocument bespreekt de data en methoden die in de CPB Notitie “Ongelijkheid van het jonge kind” gebruikt worden, laat aanvullende en gedetailleerdere resultaten zien, en biedt een uitgebreidere versie van het literatuuroverzicht uit de notitie.

In het literatuuroverzicht bespreken we per leeftijdsfase – van prenataal tot voortgezet onderwijs – wat bekend is uit internationale literatuur over het ontstaan van ongelijkheden en de mogelijkheden om deze te verkleinen.

CPB Achtergronddocument

Maria Zumbuehl, Rik Dillingh, Henk Goris,Roxanne Korthals, Annikka Lemmens, Lisette Swart

december 2020

CPB ACHTERGRONDDOCUMENT – Data, methoden en literatuuroverzicht Pagina 2 van 22

1 Inleiding Dit achtergronddocument hoort bij de CPB Notitie “Ongelijkheid van het jonge kind”. In hoofdstuk 2 geven we een beschrijving van de data en onderzoeksmethoden die we hebben gebruikt voor de analyses in de notitie. Een overzicht van meer gedetailleerde resultaten van de verschillende analyses volgt in hoofdstuk 3. Hoofdstuk 4 biedt ten slotte een uitgebreidere versie van het literatuuroverzicht uit de notitie, inclusief de bijbehorende referenties.

2 Data en methoden

2.1 Data De analyses in de notitie “Ongelijkheid van het jonge kind” zijn gebaseerd op de pre-COOL en COOL cohortstudies, gelinkt met CBS microdata.1 Pre-COOL bestudeert jonge kinderen voordat ze naar school gaan (2 tot 6 jaar oud), door één cohort van kinderen te volgen van 2010 tot 2014 met jaarlijkse enquêtes en toetsen. De COOL studie is gericht op kinderen in het primaire en secundaire onderwijs. Kinderen uit groep 2, 5 en 8 en de derde klas van het VO zijn onderzocht in 2007, 2010 en 2013. Voor onze analyses poolen we over de drie beschikbare steekproefjaren. In tabel 2.1 toont de leeftijdsgroepen, de meetmomenten, de cohortstudie waarop de getallen gebaseerd zijn en de steekproefomvang.

Tabel 2.1 Meetmoment en steekproefgrootte naar leeftijd/groep

Leeftijd 2 3 4 5 6 62 9 12 12.5 15

Groep / Klas VO 2 5 8 CITO 3 VO

Meetmoment

• Pre-COOL 2010 2011 2012 2013 2014

• COOL 2007, 2010, 2013

2007, 2010, 2013

2007, 2010, 2013

2007, 2010, 2013

2007, 2010, 2013

Steekproef-omvang (taal)3

2,087 2,348 1,821 1,596 28,431 1,516 31,252 30,208 18,995 41,066

Bron: Eigen analyses op basis van COOL en Pre-COOL.

Door de pre-COOL en COOL cohortenonderzoeken beschikken we over een ruime hoeveelheid metingen van vaardigheden, door toetsen en enquêtes afgenomen onder kinderen, ouders en leraren. Sommige concepten worden op alle meetmomenten gemeten, andere slechts bij heel jonge kinderen, of juist alleen bij kinderen die oud genoeg zijn om te kunnen lezen en zelf een enquête in te vullen. In de notitie “Ongelijkheid van het jonge kind” richten we ons op de concepten die op alle leeftijden goed gemeten zijn, en die belangrijk

1 Voor een nadere beschrijving van deze procedure, zie Achtergronddocument “Attrition and sample selection”. 2 Alleen gebruikt voor H5 – Wat is bekend over de effecten van kinderopvang op ongelijkheid in Nederland? – uit de CPB Notitie “Ongelijkheid van het jonge kind” 3 Het exacte aantal observaties hangt af van de uitkomstvariabele, aangezien er uitval is binnen de enquêtes en toetsen. Meer over de respons per instrument kan gevonden worden in de technische rapporten over de respectievelijke cohorten (te vinden via http://www.pre-cool.nl/ & http://www.cool5-18.nl/)

http://www.pre-cool.nl/http://www.cool5-18.nl/

Pagina 3 van 22

zijn voor het succes van kinderen op school. In het bijzonder analyseren we de volgende twee cognitieve en twee niet-cognitieve vaardigheden als uitkomstvariabelen:

Taalvaardigheid ontwikkelt zich significant gedurende de geobserveerde levensjaren. Daarom veranderen de toetsen en zelfs de concepten die getoetst worden per leeftijdsgroep. De jongste twee groepen met kinderen worden getest op de aspecten taalbegrip en taalproductie. Vanaf 4 jaar worden ook woordenschat, zinsbegrip en letterherkenning getest. De taalmeting van 6-jarigen in pre-COOL is gebaseerd op de Cito-toetsen Taal. De COOL taaltoets voor 6-jarigen meet taalontwikkeling en de ontluikende geletterdheid (Taal voor Kleuters). In Groep 5 en 8 worden de woordenschat en begrijpend lezen gemeten. De taalscore voor de derde klas VO bevat begrijpend lezen en taalverzorging: o.a. grammatica, werkwoordspelling en niet-werkwoordspelling.

Ook voor rekenen verschillen de toetsbare wiskundige concepten erg tussen de verschillende leeftijdsgroepen. De jongste kinderen worden getoetst op tellen en op hun begrip van het concept kleiner versus groter. Vanaf 4 jaar oud wordt de getalkennis en het nummergevoel getoetst. The pre-COOL metingen voor 6-jarigen zijn gebaseerd op de Cito-toetsen Rekenen, terwijl in het COOL onderzoek getalbegrip, meten, en meetkunde voor deze leeftijdsgroep (groep 2) onderzocht worden. In groep 5 bevat de toets getallen en getalrelaties, hoofdrekenen, complexe toepassingen, meten en meetkunde, en rekenen met tijd en geld. In groep 8 komen hier nog automatisering van elementaire operaties, breuken, bewerkingen op papier, verhoudingen, procenten en schattend rekenen bij. In klas 3 VO wordt wiskunde door een toets gemeten die afgestemd is op het Referentiekader Doorlopende Leerlijnen Rekenen, met de categorieën: getallen, meten en meetkunde, verbanden en verhoudingen.

Het concept werkhouding meet hoe geconcentreerd en volhardend een kind met een spel of opdracht aan de gang gaat. De inhoud van dit concept en het meten ervan verschilt niet veel per leeftijdsgroep. Het is gebaseerd op de beoordeling van de leerkracht, die het kind een score geeft op de volgende drie of vier punten:

Deze leerling: 1. werkt nauwkeurig;2. denkt al gauw dat het werk af is (item omgedraaid);3. houdt snel op als iets niet lukt (item omgedraaid);4. kan een hele tijd in dezelfde houding blijven doorwerken (alleen in pre-COOL).

Gedrag omvat of een leerling problematisch gedrag vertoont. Hogere scores voor deze variabele betekenen goed gedrag. Deze variabele is ook gebaseerd op de beoordeling van de leerkracht. De vragen verschillen tussen de pre-COOL en COOL onderzoeken. In pre-COOL beantwoordt de leraar een verkorte versie van de questionnaires over het internaliserend en externaliserend probleemgedrag uit de BITSEA (Briggs-Gowan Carter, 2001) en uit het “Teacher’s report form” (TRF) (Verhulst e.a., 1997). In COOL is de beoordeling van gedrag gebaseerd op de scores die de leerkracht toekent voor de volgende vier punten:

Deze leerling: 1. is vaak brutaal (item omgedraaid);2. houdt zich aan de regels;3. probeert altijd eigen zin door te drijven (item omgedraaid);4. maakt nooit ruzie.

CPB ACHTERGRONDDOCUMENT – Data, methoden en literatuuroverzicht

Pagina 4 van 22

Tabel 2.2 Achtergrondkenmerken: categorieën en frequenties

Achtergrondkenmerk Deel van de steekproef

Geslacht

Meisjes 50%

Jongens 50%

Inkomen ouders (op basis van percentielgroepen gestandaardiseerd besteedbaar inkomen particuliere huishoudens4)

Laag 0 – 25 percentiel 19%

Midden 25 – 75 percentiel 53%

Hoog 75 – 100 percentiel 29%

Opleiding ouders

Laag max mbo 2 26%

Midden mbo 3-4/havo/vwo 26%

Hoog hbo/wo 26%

Onbekend geen gegevens in CBS microdata 22%

Migratieachtergrond

Geen 72%

Westers leerling of ouders van leerling in westers buitenland geboren 6%

Tweede generatie niet-westers

leerling in NL geboren, maar tenminste een van de ouders in niet-westers land geboren

20%

Eerste generatie niet-westers

(leerling in niet-westers land geboren) 2%

Kinderopvang

Geen ouders geven aan dat kind noch naar peuterspeelzaal, noch naar kinderdagopvang gaat. Kind kan wel door gastfamilie of oppas verzorgt zijn

9%

Peuterspeelzaal ouders geven aan dat kind naar peuterspeelzaal gaat 36%

Kinderdagopvang ouders geven aan dat kind naar kinderdagopvang gaat 47%

Beide ouders geven aan dat kind én naar peuterspeelzaal én naar kinderdagopvang gaat

8%

Bron: Eigen analyses op basis van COOL, Pre-COOL en CBS microdata.

In de notitie “Ongelijkheid van het jonge kind” onderzoeken we verschillen in vaardigheden van kinderen op basis van verschillende (achtergrond)kenmerken. Tabel 2.2 toont de verschillende achtergrondkenmerken5, de categorieën per kenmerk, wat deze categorieën inhouden, en de frequenties per categorie in onze steekproef als alle meetmomenten en leeftijdsgroepen worden samengenomen.

4 De percentielen zijn gebaseerd op alle huishoudens in Nederland, inclusief eenpersoonshuishoudens. 5 Formeel betreft dit persoons- en achtergrondkenmerken, maar voor de leesbaarheid gebruiken we alleen de term achtergrondkenmerken.


Pagina 5 van 22

2.2 Methode Standaardiseren zorgt voor vergelijkbaarheid tussen leeftijdsgroepen. Zoals genoemd, verschillen de metingen van de verschillende vaardigheden en concepten per leeftijdsgroep. Een rekentoets voor een 3-jarige is niet hetzelfde als een toets voor een 15-jarige. Om toch te kunnen vergelijken hoe goed een leerling presteert over de verschillende jaren, worden de scores per leeftijdsgroep gestandaardiseerd (gebruikmakend van populatiegewichten om rekening te houden met de veranderende composities van de steekproeven).

In een volgende stap wordt er voor ieder achtergrondkenmerk een ‘opgeschoonde score’ berekend, die de score voor een bepaalde vaardigheid bevat, zonder dat enig ander achtergrondkenmerk een rol speelt. Dat wordt op de volgende manier gedaan. Voor iedere leeftijdsgroep wordt een regressie geschat van alle achtergrondkenmerken (behalve het achtergrondkenmerk dat centraal staat) op de individuele testscores. Verder wordt in deze regressie ook een controlevariabele voor de stedelijkheid van het huishouden waarin het kind woont toegevoegd. Op deze regressies worden populatiegewichten toegepast. Het residu van deze regressie bestaat uit een storingsterm en een deel van de uitkomstvariabele dat geen relatie heeft met een van de variabelen in de regressie (de controlevariabelen). Met andere woorden, dit residu is de testscore gecorrigeerd voor alle voor- of nadelen die een leerling heeft als gevolg van een van de geobserveerde achtergrondkenmerken. Het residu verschilt alleen door het achtergrondkenmerk dat centraal staat (en dus niet is toegevoegd aan de regressie) en door ongeobserveerde kenmerken. Als het achtergrondkenmerk waarin we geïnteresseerd zijn een positieve correlatie heeft met een ander kenmerk waarvoor in de regressie al is gecontroleerd (multicollineariteit), dan kan onze schatting voor het effect ervan een ondergrens aangeven. Ieder datapunt in de figuren is een gewogen gemiddelde van de residuen van alle leerlingen in een bepaalde groep (bijvoorbeeld jongens) min het gemiddelde van alle leerlingen in de basisgroep (bijvoorbeeld meisjes).

3 Meer gedetailleerde resultaten In dit hoofdstuk presenteren we extra resultaten. Bij de achtergrondkenmerken inkomensniveau van de ouders en migratieachtergrond tonen we in de notitie “Ongelijkheid van het jonge kind” de resultaten voor slechts één categorie. Ook bij gebruik van kinderopvangvorm presenteren we niet alle mogelijke categorieën. In dit hoofdstuk presenteren we de volledige grafieken met alle mogelijke categorieën per variabele. Verder tonen we ook de resultaten voor het onderwijsniveau van de ouders. De grafieken naar geslacht laten we in dit achtergronddocument niet zien, omdat deze al volledig zijn weergegeven in de notitie.


Pagina 6 van 22

Figuur 3.1 Verschillen in vaardigheden tussen kinderen naar inkomensniveau van de ouders

Bron: Eigen analyses op basis van COOL, Pre-COOL en CBS microdata. De figuur geeft weer hoe kinderen van ouders met een laag of middeninkomen scoren op taalvaardigheid (linksboven), rekenvaardigheid (rechtsboven), werkhouding (linksonder) en gedrag (rechtsonder), vergeleken met kinderen van ouders met een hoog inkomen. Bij deze analyses is gecontroleerd voor geslacht, opleidingsniveau van de ouders, migratieachtergrond en stedelijkheid van de woonplaats. De waarnemingen tot de leeftijd van 6 jaar zijn gebaseerd op Pre-COOL. Door de kleinere observatieaantallen zijn de betrouwbaarheidsintervallen hier groter.


Pagina 7 van 22

Figuur 3.2 Verschillen in vaardigheden tussen kinderen naar opleidingsniveau van de ouders

Bron: Eigen analyses op basis van COOL, Pre-COOL en CBS microdata. De figuur geeft weer hoe kinderen van ouders met een laag, midden of onbekend opleidingsniveau scoren op taalvaardigheid (linksboven), rekenvaardigheid (rechtsboven), werkhouding (linksonder) en gedrag (rechtsonder), vergeleken met kinderen van ouders met een hoog opleidingsniveau. Bij deze analyses is gecontroleerd voor geslacht, inkomen van de ouders, migratieachtergrond en stedelijkheid van de woonplaats. De waarnemingen tot de leeftijd van 6 jaar zijn gebaseerd op Pre-COOL. Door de kleinere observatieaantallen zijn de betrouwbaarheidsintervallen hier groter.


Pagina 8 van 22

Figuur 3.3 Verschillen in vaardigheden tussen kinderen naar migratieachtergrond

Bron: Eigen analyses op basis van COOL, Pre-COOL en CBS microdata. De figuur geeft weer hoe kinderen met een migratieachtergrond (niet-westers tweede generatie, niet-westers eerste generatie of westers) op taalvaardigheid (linksboven), rekenvaardigheid (rechtsboven), werkhouding (linksonder) en gedrag (rechtsonder), vergeleken met kinderen zonder migratieachtergrond. Bij deze analyses is gecontroleerd voor geslacht, huishoudinkomen en opleidingsniveau van de ouders en stedelijkheid van de woonplaats. De waarnemingen tot de leeftijd van 6 jaar zijn gebaseerd op pre-COOL. Door de kleinere observatieaantallen zijn de betrouwbaarheidsintervallen hier groter. Ook kunnen de gemiddelde scores voor eerste generatie kinderen met een niet-westerse migratieachtergrond niet getoond worden voor kinderen uit de pre-COOL data, omdat daarvoor te weinig observaties zijn.


Pagina 9 van 22

Figuur 3.4 Verschillen in vaardigheden tussen kinderen naar gebruik van kinderopvangvorm

Bron: Eigen analyses op basis van COOL, Pre-COOL en CBS microdata. De figuur geeft weer hoe kinderen die rond de leeftijd van drie jaar deelnamen aan een bepaalde vorm van kinderopvang (peuterspeelzaal of kinderdagverblijf) scoren op taalvaardigheid (boven) en rekenvaardigheid (onder), vergeleken met kinderen die rond die leeftijd niet naar een vorm van kinderopvang gingen. Een positieve score betekent dus dat kinderen die deelnamen aan een bepaalde vorm van kinderopvang hoger scoren dan kinderen die niet naar een vorm van kinderopvang gingen. Bij deze analyses is gecontroleerd voor geslacht, voor huishoudinkomen en opleidingsniveau van de ouders, voor migratieachtergrond en voor stedelijkheid van de woonplaats. De analyses zijn gebaseerd op pre-COOL. Door de relatief kleine observatieaantallen zijn de betrouwbaarheidsintervallen substantieel.


Pagina 10 van 22

4 Literatuuroverzicht: verklaringen voor ongelijkheid in vaardigheden tussen jonge kinderen

In dit gedeelte beschrijven wij verschillende mogelijke verklaringen voor de bestaande ongelijkheid in vaardigheden tussen jonge kinderen in Nederland. Voor zover mogelijk baseren wij ons hierbij op (quasi-) experimenteel bewijs uit Nederlands onderzoek. Indien dat niet mogelijk is, bespreken we relevant (quasi-) experimenteel bewijs uit het buitenland, gecombineerd met beschrijvende gegevens voor Nederland. Onderstaand gaan we eerst meer algemeen in op het ontstaan en de ontwikkeling van verschillen in vaardigheden tussen kinderen. Vervolgens bespreken we voor verschillende opvolgende levensfases de factoren die volgens de literatuur van invloed zijn op de ontwikkeling van vaardigheden van jonge kinderen.

4.1 Ontstaan van verschillen in vaardigheden Verschillen in vaardigheden tussen groepen kinderen ontstaan onder andere door verschillen in investeringen in deze vaardigheden. Hierbij valt te denken aan financiële investeringen in bijvoorbeeld educatief speelgoed en bijles, maar ook aan niet-financiële investeringen, zoals tijdsinvesteringen van ouders. Een verschil in de middelen die men aan een kind besteedt, leidt tot een verschil in de ontwikkeling van een kind en daarmee tot een verschil in de vaardigheden van dat kind. De hoeveelheid, kwaliteit, effectiviteit en soort investering in de ontwikkeling verschillen tussen groepen kinderen met verschillende achtergronden.

De invloed van de achtergrond van een kind op de ontwikkeling van vaardigheden kan ook indirect zijn. Indirecte effecten zijn effecten die ontstaan omdat voorkeuren tussen groepen verschillen en omdat groepen onder invloed van die verschillende voorkeuren andere keuzes maken. Als die keuzes van invloed zijn op uitkomsten van kinderen zijn deze indirecte effecten een manier waarop de achtergrond van kinderen een rol speelt in de ontwikkeling van hun vaardigheden. Een voorbeeld van voorkeuren die van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van vaardigheden van kinderen is de voorkeur voor een bepaalde schoolsoort, afhankelijk van bijvoorbeeld religie of onderwijsfilosofie.

Ook de timing van een investering is van invloed op de ontwikkeling van vaardigheden. Het effect van eenzelfde investering op een ander moment kan namelijk verschillen, onder andere omdat er zogenaamde gevoelige en kritieke periodes bestaan (Cunha et al., 2006; Kautz et al., 2014; Heckman en Mosso, 2014). Tijdens deze periodes is een investering in een bepaalde vaardigheid van extra invloed op (gevoelige periode) of onmisbaar voor (kritieke periode) de ontwikkeling van die vaardigheid. Deze periodes zijn voor cognitieve vaardigheden als rekenen en taal vroeger in het leven dan voor andere vaardigheden, waardoor voor deze cognitieve vaardigheden eerder gezien kan worden hoe groepen kinderen verschillen in de behaalde vaardigheden (Cunha et al., 2010). Indien het investeringsmoment in kinderen verschilt voor kinderen met verschillende achtergronden is dat een manier waarop ongelijkheid kan ontstaan. Zo laten Del Bono et al. (2016) op basis van een tijdsbestedingsonderzoek zien hoe Britse laagopgeleide moeders relatief de meeste tijd investeren op 7-jarige leeftijd van het kind, terwijl hoogopgeleide moeders relatief de meeste tijd investeren op 3-jarige leeftijd. Waarom dit zo is en of deze specifieke investeringen leiden tot verschillen in de vaardighedenontwikkeling is niet bekeken.


Pagina 11 van 22

4.2 Toe- en afnemen van verschillen in vaardigheden De ontwikkeling van nieuwe vaardigheden wordt bevorderd door reeds bestaande vaardigheden, investeringen en de interactie daartussen. De ontwikkeling van een specifieke vaardigheid op jonge leeftijd draagt bij aan de ontwikkeling van die vaardigheid op latere leeftijd (Cuhna en Heckman, 2008; Cragg en Gilmore, 2014). Een kind zal bij het leren van een nieuwe vaardigheid gebruikmaken van de set aan vaardigheden die hij/zij reeds beheerst. Leesvaardigheden kunnen bijvoorbeeld helpen om rekenen onder de knie te krijgen. Daarnaast zorgen vaardigheden die men al heeft dat verdere investeringen in die vaardigheden meer opleveren (dynamische complementariteit; Cuhna en Heckman, 2008; Aizer en Cunha, 2012). Amerikaans onderzoek laat zien dat het effect van een investering in onderwijs op onderwijsprestaties groter is voor kinderen waar ook op een ander moment meer in is geïnvesteerd (Johnson en Jackson, 2019). Het gegeven dat vaardigheden op elkaar voortbouwen (‘skills beget skills’), betekent ook dat hoe eerder een verschil in vaardigheden ontstaat, of hoe groter een initieel verschil is, hoe groter het uiteindelijke verschil kan worden.

Uiteindelijke verschillen in vaardigheden tussen groepen kinderen kunnen het meest efficiënt aangepakt worden door investeringen in vroege periodes. Op basis van buitenlands onderzoek valt te concluderen dat vroege investeringen in vaardigheden zowel ongelijkheid beperken als economisch efficiënt zijn, omdat zij de ontwikkeling in latere periodes ook bevorderen (Cuhna en Heckman, 2009). Omgekeerd geldt ook dat het relatief inefficiënt is om onvoldoende of incorrecte investeringen op jonge leeftijd te repareren op latere leeftijd. Een investering in een kind op jonge leeftijd levert meer op dan eenzelfde investering op latere leeftijd.

In het vervolg van dit document bespreken we voor verschillende opvolgende levensfases de factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van vaardigheden van jonge kinderen.

4.3 Prenataal De eerste verschillen tussen groepen kinderen ontstaan in de baarmoeder. Op basis van studies over de Hongerwinter is aangetoond hoe kinderen die voor hun geboorte zijn blootgesteld aan voedseltekorten op latere leeftijd vaker werkloos zijn. Vermoedelijk loopt dat effect deels via een verminderde cognitieve ontwikkeling (Scholte et al., 2015). Uit buitenlands onderzoek is gebleken dat luchtvervuiling tijdens de zwangerschap (Palma et al., 2019), stress en infectieziekten tijdens de zwangerschap van invloed zijn op de gezondheid en (non-)cognitieve ontwikkeling van het kind, waarbij de gevolgen groter zijn voor kinderen met een lage sociaaleconomische status (Currie en Almond, 2011; Almond et al., 2018). Ook in Nederland zijn er samenhangen gevonden tussen gezondheidskenmerken van zwangere vrouwen en de ontwikkeling van latere vaardigheden van kinderen (bijvoorbeeld Brouwer-Bolsma et al., 2018; Menting et al., 2018). Wanneer bepaalde groepen ouders betere gezondheidskenmerken hebben, zullen hun kinderen vroeg op voorsprong komen.

Ook de leefstijl tijdens de zwangerschap kan een effect hebben op de ontwikkeling van kinderen. In het bijzonder kan blootstelling aan middelengebruik tijdens de zwangerschap leiden tot ongelijkheid in vaardigheden van kinderen. Scandinavisch en Engels quasi-experimenteel onderzoek vindt negatieve gevolgen van alcohol- en tabaksgebruik tijdens de zwangerschap voor cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van een kind (Nilsson, 2017; von Hinke Kessler Scholder et al., 2014). Deze effecten zijn het sterkst voor jongens en voor kinderen uit families met een laag huishoudinkomen (Nilsson, 2017). Onderzoek naar het Noorse rookverbod toont aan dat (minder) meeroken in de baarmoeder leidt tot (minder) geboortes met een laag geboortegewicht (Bharadwaj et al., 2014). Te laag geboortegewicht hangt samen met slechtere prestaties


Pagina 12 van 22

tijdens de hele schoolcarrière en op de arbeidsmarkt (Figlio et al., 2014). In Nederland blijkt uit enquêtes dat tabaksgebruik tijdens de zwangerschap negatief samenhangt met opleidingsniveau van de moeder (TNO, 2015a). Dat geeft kinderen van laagopgeleide moeders gemiddeld genomen een minder gunstige startpositie. Overigens blijkt dat alcoholgebruik tijdens de zwangerschap juist licht positief samenhangt met opleidingsniveau (TNO, 2015b); een verband dat ook in het VK gevonden is (von Hinke Kessler Scholder et al., 2014). Dat zou de verschillen naar opleidingsniveau van de moeder weer wat kunnen beperken.

4.4 (Thuis)omgeving tijdens de vroege kindertijd In de vroege jaren is vooral de thuisomgeving bepalend voor het ontstaan van ongelijkheid. De Jong en Leseman (2001) laten voor Nederland een samenhang zien tussen kenmerken van de thuisomgeving en taalvaardigheid in groepen 1 tot en met 3. Een stimulerende omgeving voor kinderen van 0 tot 3 jaar wordt gekenmerkt door o.a. ouderlijke betrokkenheid, de aanwezigheid van educatieve materialen en variëteit (Bradley en Caldwell, 1984).

De kwaliteit van de thuisomgeving lijkt op verschillende manieren samen te hangen met achtergrondkenmerken van de huishoudens. De kwaliteit van de thuisomgeving wordt o.a. positief beïnvloed door een hoger huishoudinkomen en door betere arbeidsmarktomstandigheden voor de vader (Agostinelli et al., 2019; Regmi en Henderson, 2019). Een hoger huishoudinkomen leidt tot een voorsprong in de ontwikkeling van kinderen, terwijl kinderen uit een huishouden met een laag inkomen vaak achterblijven.6 Er is in Nederland zeer veel bekend over de arbeidsparticipatiebeslissing van werkende ouders (e.g. Bettendorf et al., 2014; Bettendorf et al., 2015; De Boer et al., 2015; Swart et al., 2019a) maar over de effecten van die beslissing op de ontwikkeling van het kind is weinig bekend. Daarnaast lijken opleidingsniveau en migratieachtergrond van de ouders uit te maken voor hoe stimulerend de thuisomgeving is. Van Steensel (2006) laat zien dat gezinnen met een hoog opleidingsniveau en zonder migratieachtergrond de meest stimulerende thuisomgeving bieden op jonge leeftijd. Die conclusie berust echter op een kleine en niet-representatieve steekproef.

Naast de thuisomgeving zijn ook omgevingsfactoren, zoals de regio waarin een kind opgroeit, van belang. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat de regio waarin iemand opgroeit effect heeft op het inkomen dat hij/zij later verdient (Chetty en Hendren, 2018). Soortgelijk onderzoek er is ook voor Nederland, alhoewel hier niet specifiek naar jonge kinderen is gekeken: op basis van verhuisbewegingen, schatten Muilwijk-Vriend et al. (2019) de effecten van een bepaalde regio waarin iemand als 7-jarige woont op de inkomenspositie op 28-jarige leeftijd. Deze effecten verschillen significant per regio. Ieder jaar dat een kind in een gunstigere regio woont, leidt tot een hoger inkomen op 28-jarige leeftijd. Van Maarseveen (2020) laat zien hoe Nederlandse families in stedelijke regio’s meer lijken te investeren in onderwijs dan families in niet-stedelijke regio’s. Dat zijn echter niet de enige omgevingsfactoren die van invloed zijn op onderwijsprestaties. Zo is bijvoorbeeld ook luchtkwaliteit van belang: een hogere concentratie vervuilende deeltjes leidt tot lagere testscores en meer spijbelgedrag (Heissel et al., 2019).

4.5 Kinderopvang In hoeverre kinderopvang een positieve bijdrage levert aan de ontwikkeling van het kind is afhankelijk van het verschil in kwaliteit tussen de kinderopvang en de omgeving waarin het kind zich had bevonden

6 Het gezinsinkomen zelf hangt indirect samen met andere kenmerken en de beslissing om kinderen te krijgen: Vrouwen met een lage opleiding of met een niet-westerse migratieachtergrond worden relatief vaak moeder op jongere leeftijden. Hoog- en middelbaar opgeleide ouders lijken een zwangerschap uit te stellen totdat zij wat verder gevorderd zijn in hun carrière en meer financiële stabiliteit hebben (te Riele en Loozen, 2017).


Pagina 13 van 22

zonder die kinderopvang. Vaak is dit de thuisomgeving maar dit kan ook informele opvang zijn. Kinderopvangbeleid is op te splitsen in universele programma’s waarvoor (bijna) iedereen in aanmerking komt en beleid waarbij men zich richt op kinderen met specifieke achtergrondkenmerken, zoals opleidingsniveau of migratieachtergrond van de ouders. Onderstaand bespreken wij effecten van het algemene Nederlandse kinderopvangbeleid voor peuters en het VVE-beleid dat zich richt op peuters en kleuters met een (taal)achterstand.

Algemeen beleid Er is nog weinig bekend over de effecten van kinderopvang op ongelijkheid in Nederland. Sommige studies vinden een positieve correlatie tussen kinderopvangdeelname en probleemgedrag van kinderen (Van Beijsterveldt et al., 2005; Fukkink et al., 2011; Middeldorp et al., 2014;), terwijl andere studies deze samenhang niet vinden (Beijers et al., 2013; Stolk et al. 2013). Kinderopvangdeelname hangt samen met een betere taalontwikkeling (Luijk et al., 2015).

De Nederlandse literatuur naar kinderopvangeffecten berust niet op (natuurlijke) experimenten. Geen van de bekeken Nederlandse studies laten ondubbelzinnige conclusies toe. omdat ze louter de correlatie tussen verschillende variabelen aantonen en er niet in slagen de experimentele opzet na te bootsen. Zo proberen Veer et al. (2016) het effect van een hogere kwaliteit kinderopvang te testen door de uitkomsten van kinderen in zgn. startgroepen te vergelijken met de uitkomsten van kinderen uit het Pre-COOL cohort middels propensity score matching. De vergelijking tussen deze groepen gaat o.a. mank omdat, na matching, significante verschillen in observeerbare kenmerken (zoals leeftijd en het jaar van observatie) en selectie-bias niet uitgesloten lijken te zijn.

Buitenlandse natuurlijke experimenten laten zien hoe universele kinderopvang de ongelijkheid kan verkleinen. Kinderopvangprogramma’s zijn universeel wanneer ieder kind met een bepaalde leeftijd voor deelname in aanmerking komt. Een meta-analyse van gesubsidieerde universele kinderopvangprogramma’s laat zien dat kinderen met laagopgeleide ouders of ouders met een laag inkomen het meest profiteren van deelname aan dergelijk programma’s, mits de kwaliteit hoog genoeg is (Van Huizen en Plantenga, 2018).

Kwaliteit van de kinderopvang lijkt sterk bepalend voor het effect op de ontwikkeling. In buitenlandse studies is gevonden dat indien de kwaliteit van de kinderopvang niet voldoende is, het mogelijk is dat kinderen met hoogopgeleide ouders (Noorwegen: Havnes en Mogstad, 2015) of zelfs alle kinderen erop achteruitgaan (Canada: Baker et al., 2019). In Nederland is gevonden dat de kwaliteit van de kinderopvang positief samenhangt met de cognitieve ontwikkeling van het kind (Slot et al., 2015; Veer et al. 2016). Uit deze studie kan echter niet opgemaakt worden dat er ook een causaal verband bestaat.

Kinderopvangdeelname in Nederland hangt sterk samen met inkomensniveau. In het laagste inkomenskwintiel is kinderopvangdeelname laag; deelname loopt sterk op met inkomen (zie figuur 5.2). Gezinnen met een hoog inkomen maken vooral gebruik van kinderdagverblijven, terwijl een laag inkomen sterk samenhangt met deelname aan peuterspeelzalen of geen enkel gebruik van formele kinderopvang (Van Huizen, 2018; Roeters en Bucx, 2018). In Nederland komen alleen werkende ouders in aanmerking voor kinderopvangtoeslag. Het aantal vergoede uren hangt af van de arbeidsuren van de ouders, ook kent de vergoeding een bovengrens. Roeters en Bucx (2016) stellen op basis van een enquête dat ouders met een laag inkomen die meer gebruik van kinderopvang zouden willen maken, aangeven dat niet te kunnen. Een reden hiervoor is werkloosheid, en dus geen recht op kinderopvangtoeslag. Een andere reden die gegeven wordt is vanwege openingstijden van de kinderopvang.


Pagina 14 van 22

Figuur 4.1 Deelname aan kinderopvang naar inkomensgroep.

Bron: CBS (2015).

VVE/gericht beleid VE-beleid is wettelijk gezien expliciet gericht op het voorkomen en oplossen van achterstanden, maar de invulling hiervan lijkt echter sterk te verschillen per gemeente. De achterstanden waarop wordt gedoeld zijn taalachterstanden, maar het staat gemeentes vrij om de definitie te verruimen (Driessen, 2017). Een voorbeeld is dat een grote gemeente etniciteit als een criterium gebruikte, terwijl andere gemeentes dat niet deden (Veen et al., 2014). Er is geen systematisch overzicht van hoe de doelgroep-definitie en het aandeel dat daarvan bereikt wordt, verschilt tussen gemeentes en over tijd. De kans die kinderen krijgen om aan VE deel te nemen kan zowel voor vergelijkbare kinderen tussen gemeenten als voor kinderen met verschillende achtergronden binnen dezelfde gemeente verschillen.

Kinderen met kans op een achterstand gaan vaker naar kinderdagverblijven en peuterspeelzalen van hogere kwaliteit. Dit wordt duidelijk uit steekproeven in 2011 en 2012 waarbij meerdere definities van achterstand en van kwaliteit zijn gebruikt (Leseman en Veen, 2016). Dat de kwaliteit van instellingen nauw samenhangt met fiscale prikkels rondom kinderopvang tonen Akgunduz et al. (2015) aan. Zij laten zien hoe een bezuiniging op de kinderopvangtoeslag van 2 tot 10 procent een afname van de kwaliteit van instellingen van gemiddeld 0,2 standaarddeviaties veroorzaakte via een afname naar de vraag naar kinderopvang. Een dergelijke afname zou samenhangen met een afname van 0,03 standaarddeviaties in cognitieve prestaties.

Net als de literatuur over universele kinderopvang, is ook de literatuur over de effecten van VVE is niet eenduidig. Een quasi-experimentele studie naar de effecten van een verhoging van VVE-gelden in de G37 laat zien dat het aantal doublerende doelgroepkinderen significant afnam, met 0,8 tot 1,8 procentpunt van gemiddeld 10,5 procent. Ook is het gevonden effect sterker voor jongens (Akgunduz en Heijnen, 2018). Omdat doubleren nauw samenhangt met de (non-)cognitieve ontwikkeling van kinderen, valt ook daar een effect te verwachten; dit is echter niet onderzocht. Verder is het onduidelijk op welke manier de extra middelen effect sorteerden. Leseman en Veen (2016) stellen dat de VE voor sommige vaardigheden positief en voor andere vaardigheden negatief is. Een meta-analyse door Fukkink et al. (2017) laat juist geen tot zeer kleine effectgroottes zien. Deze discrepantie is mogelijk te verklaren door het ontbreken van een (quasi-) experimentele opzet waardoor er niet (perfect) gecontroleerd wordt voor selectie-effecten. Een sterke empirische basis voor de effecten van VE op de ontwikkeling van vaardigheden en ongelijkheid daarin ontbreekt vooralsnog (Driessen, 2017).


Pagina 15 van 22

Amerikaanse experimentele interventies bij kinderen met (kans op) een achterstand laten zeer positieve resultaten zien. Bekende Amerikaanse voorbeelden zijn het Perry Preschool Project en het Carolina Abecedarian Project. De interventies stelden kansarme kinderen bloot aan voor- en vroegschoolse educatie van hoge kwaliteit, soms gecombineerd met een thuisbezoekprogramma. Alhoewel de effecten op IQ tijdelijk zijn, werden op de lange termijn positieve effecten gevonden op een veelvoud aan terreinen, zoals betere arbeidsmarktuitkomsten, een betere gezondheid en lagere criminaliteit. Deze positieve effecten zijn voornamelijk het gevolg van een verbetering van niet-cognitieve vaardigheden (Elango et al., 2016; Heckman et al., 2013). Bij deze resultaten dient wel te worden opgemerkt dat er verschillen zijn in kansarmoede tussen de Amerikaanse onderzoeksgroepen en de Nederlandse kinderen die onder het VE-bereik vallen, dat bovendien de moeders soms naar werk werden begeleid en dat het intensieve en kleinschalige interventies betrof. De resultaten zijn dus niet zonder meer te projecteren op de Nederlandse situatie. Vast staat in ieder geval wel dat deze vroege educatieve interventies een positief sociaal rendement kunnen hebben en dat zelfs de kinderen van deze VE-kinderen er baat bij kunnen hebben (Heckman en Karapakula, 2019).

Buitenlandse gerichte interventies op een grote schaal laten ook positieve resultaten zien. Voorbeelden zijn het Amerikaanse Head Start en het Britse Sure Start. Head Start is een federaal programma waarvoor kinderen met huishoudinkomen onder de armoedegrens in aanmerking komen. Hiermee worden meer kinderen bereikt die gemiddeld (iets) minder kansarm zijn dan bij de hiervoor besproken experimentele interventies. Evaluaties van Head Start laten dezelfde resultaten zien: langetermijneffecten die voornamelijk via non-cognitieve ontwikkeling lopen. Methodologische complicaties laten echter een strikt causale interpretatie niet toe (Elango et al., 2016).

In vergelijking met het buitenland weten we in Nederland erg weinig over de effecten van het kinderopvangbeleid op ongelijkheid in vaardigheden. We weten dat kinderen met verschillende achtergronden naar verschillende type kinderopvang gaan en dat kinderopvanginstellingen waar kinderen met achterstanden naartoe gaan van betere kwaliteit zijn. Maar we weten niet wat de effecten van het type instelling en de kwaliteit van de instelling op de vaardigheden van kinderen met verschillende achtergronden zijn. Ook de ontwikkeling van deze vaardigheden is onbekend. Wel zijn er aanwijzingen dat extra financiering gericht op achterstandsgroepen een positief effect heeft op hun ontwikkeling (Akgunduz en Heijnen, 2018). Buitenlands onderzoek toont aan dat beleid gericht op achterstandsgroepen voornamelijk de non-cognitieve ontwikkeling bevordert en daarmee verschillen op langetermijnuitkomsten verkleint (Elango et al., 2016). Dus alhoewel specifieke instrumenten, zoals VE-beleid, lijken te helpen om de ongelijkheid in vaardigheden te verkleinen, valt op basis van de beschikbare onderzoeken nog niet te zeggen of het Nederlandse kinderopvangbeleid de ongelijkheid in vaardigheden vergroot of verkleint.

4.6 Primair onderwijs De schoolkeuze verschilt tussen groepen kinderen en dat zou ongelijkheid in vaardigheden kunnen vergroten. Zo reageren hoogopgeleide ouders relatief het sterkst op kwaliteit van de school en weegt het voor islamitische gezinnen relatief zwaar mee of de school van een gelijke levensbeschouwelijke denominatie is (Borghans et al., 2015a; Denessen et al., 2005). Een combinatie van vrije schoolkeuze en informatieasymmetrie, of verschillende voorkeuren kan segregatie veroorzaken. Of en in welke mate dit in Nederland het geval is, is niet onderzocht. Zweeds onderzoek laat zien hoe een verbreding van de schoolkeuze bijdroeg aan segregatie (Böhlmark et al., 2016). Als de kwaliteitsverschillen tussen scholen groot genoeg zijn, kan segregatie zorgen voor ongelijkheid in vaardigheden.

Extra kleuteronderwijs stelt leerlingen in staat om hun achterstand in te lopen. Alhoewel de leerplicht pas vanaf 5 jaar geldt, gaan de meeste kinderen al op 4-jarige leeftijd naar de basisschool. Sommige factoren, zoals schoolvakanties, zorgen ervoor dat sommige kinderen net wat langer onderwijs genieten dan andere


Pagina 16 van 22

vergelijkbare kinderen. Voor iedere extra maand onderwijs doen achterstandsleerlingen (kinderen waarvan beide ouders laagopgeleid zijn) het 2 jaar later ongeveer 0,05 tot 0,06 standaarddeviaties beter op taal- en rekentoetsen, terwijl er voor hun kansrijke leeftijdsgenoten geen effect is. Het gat in taal- en rekenprestaties tussen deze twee groepen kinderen wordt hiermee met ongeveer 10 procent gedicht (Leuven et al., 2010).

Beter kleuteronderwijs helpt kinderen ook hun achterstand in te lopen. Kinderen op scholen met een hoge gemiddelde eindtoetsscore maken van 4 tot 6-jarige leeftijd grotere stappen in cognitieve ontwikkeling dan vergelijkbare kinderen op scholen met een lagere gemiddelde eindtoetsscore (Borghans et al., 2015b). Kwaliteit van de school maakt vooral een verschil voor leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond of waarvan de moeder laagopgeleid is. Voor hen zien we dat er een sterk verband is tussen de kwaliteit van de kleuterklas en hun cognitieve en sociaal-emotionele niveau, zoals gemeten in groep 5 (Karssen et al.,2019).

De voorkeuren van leraren spelen mogelijk een rol in kwaliteitsverschillen tussen scholen. Bonhomme et al. (2016) laten zien dat leraren een voorkeur hebben voor scholen met lagere aandelen achterstandsleerlingen, hogere prestaties en meer ondersteunend personeel. Dat goede leraren systematisch voor scholen met bepaalde kenmerken en populaties kunnen kiezen, kan een reden zijn waarom er kwaliteitsverschillen ontstaan tussen scholen met verschillende populaties. Verder zou ook het loon een rol kunnen spelen in de keuze die een leraar maakt. Maar het loon van leraren hangt vooral af van werkervaring en veel minder van zijn of haar kwaliteit. Bij een gelijk loon zal een verschil in kwaliteit dus vooral op niet-monetaire manier gecompenseerd worden.

Het onderwijsachterstandbeleid lijkt niet te werken als oplossing tegen onderwijsachterstanden in het basisonderwijs. Op basis van het onderwijsachterstandbeleid worden er extra middelen toegewezen aan basisscholen in postcodegebieden met relatief veel huishoudens met een laag inkomen of een uitkering. Vooralsnog heeft onderzoek echter niet kunnen vaststellen of het onderwijsachterstandenbeleid daadwerkelijk leidt tot een verbetering van de onderwijsprestaties van achterstandsgroepen. Door scholen die net wel en net niet aan de eis voldoen te vergelijken, valt het effect van de middelen te schatten. Het CPB (2017) concludeert dat er geen waarneembaar effect is van de extra middelen op de onderwijsprestaties van leerlingen uit dergelijke huishoudens. Ook Leuven et al. (2007) vinden geen effect van het achterstandenbeleid op onderwijsprestaties. Mogelijke verklaringen zijn dat de middelen te breed worden ingezet, of dat de middelen niet toereikend zijn om waarneembaar effect te sorteren.

Kinderen met een hoog ouderlijk opleidingsniveau lijken het meest te profiteren van huiswerk. Binnen dezelfde school en hetzelfde leerjaar is de ongelijkheid in onderwijsuitkomsten groter in klassen waar iedereen huiswerk krijgt dan in klassen waar niemand huiswerk krijgt. Kinderen van hoogopgeleide ouders ontwikkelen zich beter in klassen met huiswerk dan in klassen zonder huiswerk (Rønning, 2011). Dat zijn tegelijkertijd ook de kinderen die thuis meer ondersteuning krijgen.

4.7 Overgang van primair naar voortgezet onderwijs Verschillen in cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden vertalen zich in verschillen in eindtoetsscores en adviezen. De factoren die besproken zijn in de sectie over primair onderwijs kunnen tot ongelijkheid in taal- en rekenvaardigheden leiden. Deze verschillen komen tot uiting in eindtoetsen en adviezen. Daarbovenop beïnvloeden niet-cognitieve vaardigheden, zoals motivatie, het gedrag bij toetsen en daarmee de score (Borghans et al., 2008). Ook is het mogelijk dat een docent non-cognitieve vaardigheden, zoals werkhouding, meeweegt in het schooladvies.

Schooladviezen hangen bij eenzelfde toets-score samen met achtergrondkenmerken. De Inspectie van het Onderwijs (2019) meldt dat bij eenzelfde toetsscore het schooladvies positief samenhangt met de


Pagina 17 van 22

opleidingsachtergrond van ouders. Deze conclusie blijft overeind indien er gecorrigeerd wordt voor meetfouten (Korthals, 2015). Docenten wegen, al dan niet onbewust, meer mee dan getoetst wordt in de eindtoets. Het is onbekend of en in hoeverre non-cognitieve vaardigheden, vooroordelen en ouderlijke betrokkenheid hierin een rol spelen. Als er een verschil zit tussen de toetsscore en het advies mag er om heroverweging worden gevraagd. Hier hebben kinderen met laag ouderlijk inkomens- en opleidingsniveau vaker recht op, dan kinderen van ouders met hoge inkomens- en opleidingsniveaus. De groepen bij wie een heroverweging het vaakst tot een hoger schooladvies leidt, zijn kinderen met een migratieachtergrond of hoog ouderlijk inkomen (Swart et al., 2019b).

Schooladviezen en eindtoetsscores beïnvloeden de omgeving en investeringen waar kinderen aan blootgesteld worden, via hun invloed op plaatsing naar onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs. Omdat de investeringen in vaardigheden verschillen naar onderwijsniveau en school, en omdat schooladviezen en eindtoetsscores deels samenhangen met achtergrondkenmerken, is de overgang naar het voortgezet onderwijs een moment waarop achtergrondkenmerken een indirect effect op vaardigheden hebben. Korthals (2015) laat zien dat kinderen die op een hoger niveau geplaatst een hoger cognitief niveau bereiken dan vergelijkbare kinderen die een niveau lager geplaatst worden.

Achtergrondkenmerken kunnen tot verschillende schoolvoorkeur en -keuze leiden. Een recente studie uit Amsterdam laat zien dat vrije schoolkeuze leidt tot verdere segregatie, waarbij scholen vaker leerlingpopulaties hebben met vergelijkbare achtergrondkenmerken. Uit kwalitatief onderzoek blijken de volgende factoren van belang in de schoolkeuze: het type leerling dat op een school zit, of er veel bekenden zijn, of het een brede of categorale school is, de reisafstand en de grootte en het curriculum van de school (Cohen et al., 2018). Als het gaat om het niveau van de school, blijkt dat leerlingen met een gunstigere sociaaleconomische achtergrond vaker terechtkomen op scholen met goede testscores. Het is onduidelijk in hoeverre dit komt door verschillen in voorkeuren of in informatie (Oosterbeek et al., 2019). In eerder onderzoek op nationaal niveau werden deze selectie-effecten niet gevonden. Kwaliteitsindicatoren op basis van eindexamenresultaten van leerlingen, die openbaar werden gemaakt door publicatie in Trouw, hadden tussen 1996 en 2003 een effect op de leerlingeninstroom in het jaar daarop, maar er was geen verschil hierin naar sociaaleconomische achtergrond (Koning en Van der Wiel, 2013). De verschillen tussen de landelijke en Amsterdamse situatie kunnen het gevolg zijn van verschillen in het scholenaanbod, periode of data.

Verschillen in schoolkeuze kunnen reeds bestaande verschillen in vaardigheden vergroten. In lijn met die mogelijkheid concluderen Ruijs en Oosterbeek (2019) dat, in Amsterdam, betere leerlingen zich aanmelden voor scholen met een hoog-presterende populatie, terwijl laag-presterende leerlingen zich aanmelden voor scholen met een slecht-presterende populatie, waardoor de scholieren die iets minder presteren achterblijven op scholen die minder presteren.

Extra middelen in het kader van leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) verhogen de prestaties van leerlingen aanzienlijk. Leerlingen komen in aanmerking bij een laag IQ; leerachterstanden en sociaal-emotionele problematiek. De Haan (2017) laat zien hoe lwoo-middelen de slagingskans voor vmbo-B en vmbo-K met respectievelijk 3,1 en 5,2 procentpunt verhogen.

4.8 Aanvullend onderwijs De deelname aan verschillende vormen van aanvullend onderwijs (schaduwonderwijs) hangt samen met achtergrondkenmerken. Voorbeelden van aanvullend onderwijs zijn (on)betaalde huiswerkbegeleiding, bijles en toetstraining. Uit enquêtes blijkt dat het type van aanvullend onderwijs samenhangt met het opleidingsniveau van de ouders (de Geus en Bisschop, 2018; Bisschop en de Geus, 2019): hoe hoger het opleidingsniveau van de ouders, hoe vaker er gebruik wordt gemaakt van betaald aanvullend onderwijs door


Pagina 18 van 22

kinderen. Hoe lager het opleidingsniveau, hoe meer er gebruik wordt gemaakt van onbetaald aanvullend onderwijs. Dit geldt voor zowel primair als voortgezet onderwijs. Verder is deelname hoger in de G4 en voor havo- en vwo-leerlingen. Als we het onderscheid tussen betaalde en onbetaalde vormen loslaten, is er geen sterk verband tussen het opleidingsniveau van de ouders en de deelname aan aanvullend onderwijs.

In hoeverre aanvullend onderwijs een rol speelt in de ongelijkheid is onduidelijk. Aanvullend onderwijs speelt het pas een rol in het verklaren van ongelijkheid in vaardigheden, indien het effectief is. Uit enquêtes valt op te maken dat ouders aanvullend onderwijs zien als instrument om achterstanden weg te werken, of om ondersteuning te bieden die thuis niet gegeven kan worden. Ook schat een meerderheid van de scholen in dat aanvullend onderwijs zowel schoolprestaties als zelfvertrouwen van deelnemers bevordert (Bisschop en de Geus, 2019). Een recente literatuurstudie concludeert echter dat we weinig weten over de effectiviteit van (on)betaald aanvullend onderwijs. Buitenlandse bevindingen zijn moeilijk naar de Nederlandse context te vertalen en in Nederland is het onderwerp weinig bestudeerd (Elffers en Jansen, 2019).


Pagina 19 van 22

5 Verwijzingen Agostinelli, F., Saharkhiz, M., en Wiswall, M. J. (2019). Home and School in the Development of Children. NBER

Working paper, nr. 26037. Aizer, A., en Cunha, F. (2012). The production of human capital: Endowments, investments and fertility. NBER

Working paper, nr. 18429. Akgunduz, en Heijnen. (2018). Impact of Funding Targeted Pre-school Interventions on School Readiness:

Evidence from the Netherlands. De Economist, 166(2), 155–178. Akgunduz, Y. E., Jongen, E. L. W., Leseman, P. P., en Plantenga, J. (2015). Quasi-experimental evidence on the

relation between child care subsidies and child care quality. CPB Discussion Paper. Almond, D., Currie, J., en Duque, V. (2018). Childhood Circumstances and Adult Outcomes: Act II. Journal of

Economic Literature, 56(4), 1360–1446. Baker, M., Gruber, J., en Milligan, K. (2019). The Long-Run Impacts of a Universal Child Care Program. American

Economic Journal: Economic Policy, 11(3), 1–26. Beijers, R., Riksen-Walraven, M., Putnam, S., de Jong, M., en de Weerth, C. (2013). Early non-parental care and

toddler behaviour problems: Links with temperamental negative affectivity and inhibitory control. Early Childhood Research Quarterly, 28(4), 714–722.

Bettendorf, L. J., Folmer, K., & Jongen, E. L. (2014). The dog that did not bark: The EITC for single mothers in the Netherlands. Journal of Public Economics, 119, 49-60.

Bettendorf, Jongen, en Muller. (2015). Childcare subsidies and labour supply — Evidence from a large Dutch reform. Labour Economics, 36(C), 112–123.

Bharadwaj, P., Johnsen, J. V., en Løken, K. V. (2014). Smoking bans, maternal smoking and birth outcomes. Journal of Public Economics, 115, 72–93.

Bisschop, P., en de Geus W. (2019). Aanvullend en particulier onderwijs. SEO. Böhlmark, A., Holmlund, H., en Lindahl, M. (2016). Parental choice, neighbourhood segregation or cream

skimming? An analysis of school segregation after a generalized choice reform. Journal of Population Economics, 29(4), 1155–1190.

Bonhomme, S., Jolivet, G., en Leuven, E. (2016). School characteristics and teacher turnover: Assessing the role of preferences and opportunities. The Economic Journal, 126(594), 1342–1371.

Borghans, L., Golsteyn, B. H., en Zölitz, U. (2015a). Parental preferences for primary school characteristics. The BE Journal of Economic Analysis & Policy, 15(1), 85–117.

Borghans, L., Golsteyn, B. H. H., en Zölitz, U. (2015b). School Quality and the Development of Cognitive Skills between Age Four and Six. PLOS ONE, 10(7), e0129700.

Borghans, L., Meijers, H., en Ter Weel, B. (2008). The Role of Noncognitive Skills in Explaining Cognitive Test Scores. Economic Inquiry, 46(1), 2–12.

Bradley, R. H., en Caldwell, B. M. (1984). The HOME Inventory and family demographics. Developmental Psychology, 20(2), 315–320.

Briggs-Gowan, M.J., en Carter, A.S. (2001). BRIEF-Infant Toddler Social and Emotional Assessment (BITSEA) Manual, Version 1.0. New Haven, CT: Yale University Brouwer-Brolsma, E., Vrijkotte, T., en Feskens, E. (2018). Maternal vitamin D concentrations are associated

with faster childhood reaction time and response speed, but not with motor fluency and flexibility, at the age of 5–6 years: The Amsterdam Born Children and their Development (ABCD) Study. British Journal of Nutrition, 120(3), 345–352.

Chetty, R., en Hendren, N. (2018). The Impacts of Neighborhoods on Intergenerational Mobility I: Childhood Exposure Effects. The Quarterly Journal of Economics, 133(3), 1107–1162.

Cohen, Kuyvenhoven, Van der Wouden, en Jakobs. (2018). Schoolkeuze VO - Hoe kiezen Amsterdamse leerlingen een middelbare school? Gemeente Amsterdam - Onderzoek, Informatie en Statistiek.

CPB. (2017). Empirische Evaluatie van het Onderwijsachterstandenbeleid, CPB Notitie.


Pagina 20 van 22

Cragg, L., en Gilmore, C. (2014). Skills underlying mathematics: The role of executive function in the development of mathematics proficiency. Trends in Neuroscience and Education, 3(2), 63–68.

Cunha, F., en Heckman, J. J. (2008). Formulating, identifying and estimating the technology of cognitive and noncognitive skill formation. Journal of human resources, 43(4), 738-782.

Cunha, F., en Heckman, J. J. (2009). The Economics and Psychology of Inequality and Human Development. Journal of the European Economic Association, 7(2–3), 320–364.

Cunha, F., Heckman, J. J., Lochner, L., en Masterov, D. V. (2006). Chapter 12 Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation. In Handbook of the Economics of Education (Vol. 1, pp. 697–812).

Cunha, F., Heckman, J. J., en Schennach, S. M. (2010). Estimating the Technology of Cognitive and Noncognitive Skill Formation. Econometrica, 78(3), 883–931.

Currie, J., en Almond, D. (2011). Human capital development before age five. In Handbook of Labor Economics (Vol. 4, pp. 1315–1486).

de Boer, H.-W., Jongen, E., en Kabatek, J. (2015). The effectiveness of fiscal stimuli for working parents. IZA Discussion paper, nr. 9298.

de Geus, W., en Bisschop, P. (2018). Licht op schaduwonderwijs. SEO. De Haan, M. (2017). The Effect of Additional Funds for Low‐Ability Pupils: A Non‐Parametric Bounds Analysis.

The Economic Journal, 127(599), 177–198. De Jong, P. F., en Leseman, P. P. (2001). Lasting effects of home literacy on reading achievement in school.

Journal of School Psychology, 39(5), 389–414. Del Bono, E., Francesconi, M., Kelly, Y., en Sacker, A. (2016). Early Maternal Time Investment and Early Child

Outcomes. The Economic Journal, 126(596). Denessen, E., Driessen, G., en Sleegers, P. (2005). Segregation by choice? A study of group‐specific reasons for

school choice. Journal of Education Policy, 20(3), 347–368. Driessen, G. (2017). Early Childhood Education Intervention Programs in the Netherlands: Still Searching for

Empirical Evidence. Education Sciences, 8(1), 3. Elango, S., García, J. L., Heckman, J. J., en Hojman, A. (2016). Early childhood education. In Economics of Means-

Tested Transfer Programs in the United States, Volume 2 (pp. 235–297). University of Chicago Press. Elffers, en Janssen. (2019). De Opkomst van Schaduwonderwijs in Nederland. Universiteit van Amsterdam. Figlio, D., Guryan, J., Karbownik, K., en Roth, J. (2014). The Effects of Poor Neonatal Health on Children’s

Cognitive Development. American Economic Review, 104(12), 3921–3955. Fukkink, Helmerhorst, Gevers Deynoot-Schaub, De Kruif, Tavecchio, en Riksen-Walraven. (2011). Pedagogische

kwaliteit van de kinderopvang en de ontwikkeling van jonge kinderen. Een longitudinale studie. NCKO. Fukkink, R., Jilink, L., en Oostdam, R. (2017). A meta-analysis of the impact of early childhood interventions on

the development of children in the Netherlands: an inconvenient truth? European Early Childhood Education Research Journal, 25(5), 656–666.

Havnes, T., en Mogstad, M. (2015). Is universal child care leveling the playing field? Journal of Public Economics, 127, 100–114.

Heckman, J. J., en Mosso, S. (2014). The Economics of Human Development and Social Mobility. Annual Review of Economics, 6(1), 689–733.

Heckman J. J., en Karapakula, G. (2019). Intergenerational and Intragenerational Externalities of the Perry Preschool Project. NBER Working paper, nr. 25889.

Heckman J.J., Pinto, R., en Savelyev, P. (2013). Understanding the Mechanisms Through Which an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes. American Economic Review, 103(6), 2052–2086.

Heissel, J., Persico, C., en Simon, D. (2019). Does Pollution Drive Achievement? The Effect of Traffic Pollution on Academic Performance. NBER Working paper, nr. 25489.

Inspectie van het Onderwijs. (2019). Staat van het Onderwijs 2019. Inspectie van het Onderwijs. Johnson, R. C., & Jackson, C. K. (2019). Reducing inequality through dynamic complementarity: Evidence from

Head Start and public school spending. American Economic Journal: Economic Policy, 11(4), 310-49.


Pagina 21 van 22

Karssen, Weijers, en Van der Veen. (2019). Relatie tussen kwaliteit in de kleuterklassen en de schoolloopbaan van leerlingen. Kohnstamm Instituut.

Kautz, T., Heckman, J. J., Diris, R., Ter Weel, B., en Borghans, L. (2014). Fostering and measuring skills: Improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success. NBER Working paper, nr. 20749.

Koning, P., en van der Wiel, K. (2013). Ranking the Schools: How School-Quality Information Affects School Choice in the Netherlands. Journal of the European Economic Association, 11(2), 466–493.

Korthals, R. (2015). Tracking students in secondary education: Consequences for student performance and inequality. Maastricht University.

Leseman, P., en Veen, A. (2016). Ontwikkeling van kinderen en relatie met kwaliteit van voorschoolse instellingen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Leuven, E., Lindahl, M., Oosterbeek, H., en Webbink, D. (2007). The effect of extra funding for disadvantaged pupils on achievement. The Review of Economics and Statistics, 89(4), 721–736.

Leuven, E., Lindahl, M., Oosterbeek, H., en Webbink, D. (2010). Expanding schooling opportunities for 4-year-olds. Economics of Education Review, 29(3), 319–328.

Luijk, M. P. C. M., Linting, M., Henrichs, J., Herba, C. M., Verhage, M. L., Schenk, J. J., … van IJzendoorn, M. H. (2015). Hours in non-parental child care are related to language development in a longitudinal cohort study: Child care and language development. Child: Care, Health and Development, 41(6), 1188–1198.

Menting M., van de Beek, C., de Rooij, S., Painter, R., Vrijkotte, T., Roseboom, T. (2018) The association between pre-pregnancy overweight/obesity and offspring's behavioral problems and executive functioning. Early Human Development, 122, 32–41.

Middeldorp, C. M., Lamb, D. J., Vink, J. M., Bartels, M., van Beijsterveldt, C. E. M., en Boomsma, D. I. (2014). Child Care, Socio-economic Status and Problem Behavior: A Study of Gene–Environment Interaction in Young Dutch Twins. Behavior Genetics, 44(4), 314–325.

Muilwijk-Vriend, S., Webbink, D., en Ter Weel, B. (2019). Economische kansen hangen af van de regio waarin kinderen opgroeien. ESB.

Nilsson, J. P. (2017). Alcohol availability, prenatal conditions, and long-term economic outcomes. Journal of Political Economy, 125(4), 1149–1207.

Oosterbeek, H., Sóvágó, S., en Klaauw, B. (2019). Why are schools segregated? Evidence from the secondary-school match in Amsterdam. CEPR Discussion paper, nr. 13462.

Palma, A., Petrunyk, I., en Vuri, D. (2019). Air Pollution During Pregnancy and Birth Outcomes in Italy. IZA Discussion paper, nr. 12467.

Regmi, K., en Henderson, D. J. (2019). Labor demand shocks at birth and cognitive achievement during childhood. Economics of Education Review, 73, 101917.

Roeters, A., en Bucx, F. (2016). Het gebruik van kinderopvang door ouders met lagere inkomens. SCP. Roeters A., en Bucx, F. (2018). Hoe Ouders Denken over de Betaalbaarheid, Toegankelijkheid en Kwaliteit van Kinderopvang.

SCP. Rønning, M. (2011). Who benefits from homework assignments? Economics of Education Review, 30(1), 55–64. Ruijs, N., en Oosterbeek, H. (2019). School Choice in Amsterdam: Which Schools are Chosen When School

Choice is Free? Education Finance and Policy, 14(1), 1–30. Scholte, R. S., Van Den Berg, G. J., en Lindeboom, M. (2015). Long-run effects of gestation during the Dutch

Hunger Winter famine on labor market and hospitalization outcomes. Journal of Health Economics, 39, 17–30.

Slot, P. L., Leseman, P. P. M., Verhagen, J., en Mulder, H. (2015). Associations between structural quality aspects and process quality in Dutch early childhood education and care settings. Early Childhood Research Quarterly, 33, 64–76.

Stolk, A., Hunnius, S., Bekkering, H., en Toni, I. (2013). Early Social Experience Predicts Referential Communicative Adjustments in Five-Year-Old Children. PLOS ONE, 8(8), e72667.


Pagina 22 van 22

Swart, L., van den Berge, W., en van der Wiel, K. (2019a). Do parents work more when children start school? IZA Discussion paper, nr. 12207. Swart, L., Van den Berge, W., en Visser, D. (2019b). De waarde van eindtoetsen. CPB Policy brief.

Te Riele, S., en Loozen, S. (2017). Vruchtbaarheid aan het Begin van de 21e Eeuw. CBS Statistische trends. TNO. (2015a). Alcoholgebruik tijdens zwangerschap en borstvoeding. TNO. TNO. (2015b). Roken tijdens de Zwangerschap. TNO. Van Beijsterveldt, T. C. E. M., Hudziak, J. J., en Boomsma, D. I. (2005). Short- and Long-Term Effects of Child

Care on Problem Behaviors in a Dutch Sample of Twins. Twin Research and Human Genetics, 8(3), 250–258. Van Huizen, T. (2018). The Evolution of Achievement Gaps from Early Childhood to Adolescence in the

Netherlands. In Roots and Development of Achievement Gaps - A Longitudinal Assessment in Selected European Countries (pp. 50–87).

van Huizen, T., en Plantenga, J. (2018). Do children benefit from universal early childhood education and care? A meta-analysis of evidence from natural experiments. Economics of Education Review, 66, 206–222.

van Maarseveen, R. (2020). The urban rural-education gap: do cities indeed make us smarter? CPB Discussion paper.

van Steensel, R. (2006). Relations between socio-cultural factors, the home literacy environment and children’s literacy development in the first years of primary education. Journal of Research in Reading, 29(4), 367–382.

Veen, A., van Daalen, M., en Blok, H. (2014). De Wet OKE: beleidsreconstructie en implementatie in twaalf gemeenten. Kohnstamm Instituut.

Veer, I. M., Luyten, H., van Tuijl, C., en Sleegers, P. (2016). Effectonderzoek Pilot startgroepen voor peuters: Eindrapportage 2016 tbv Ministerie van OCW. Universiteit Twente. Universiteit Twente.

Verhulst, F.C., van der Ende, J., en Koot, H. M. (1997). Handleiding voor de Teacher's Report Form (TRF). Erasmus Universiteit Rotterdam.

von Hinke Kessler Scholder, S., Wehby, G. L., Lewis, S., en Zuccolo, L. (2014). Alcohol Exposure In Utero and Child Academic Achievement. The Economic Journal, 124(576), 634–667.


1 Inleiding2 Data en methoden2.1 Data2.2 Methode

3 Meer gedetailleerde resultaten4 Literatuuroverzicht: verklaringen voor ongelijkheid in vaardigheden tussen jonge kinderen4.1 Ontstaan van verschillen in vaardigheden4.2 Toe- en afnemen van verschillen in vaardigheden4.3 Prenataal4.4 (Thuis)omgeving tijdens de vroege kindertijd4.5 Kinderopvang4.6 Primair onderwijs4.7 Overgang van primair naar voortgezet onderwijs4.8 Aanvullend onderwijs

5 Verwijzingen

Data, methoden en literatuuroverzicht...Kinderen uit groep 2 , 5 en 8 en de derde klas van het VO...

Documents

Transcript of Data, methoden en literatuuroverzicht...Kinderen uit groep 2 , 5 en 8 en de derde klas van het VO...