Connectieven in kinderverhalen

Een onderzoek naar de verwervingsvolgorde van relationele coherentiemiddelen in

schriftelijk taalgebruik bij NT1- en NT2-leerlingen in midden- en bovenbouw.

Carlijn Poppe

Juli 2011

Begeleider:

dr. A.R. (Anne) Vermeer

Tweede lezer:

dr. J.J.H. (Jeanne) Kurvers

Masterscriptie geschreven in het kader van de opleiding Communicatie Design, Departement

Communicatie- en Informatiewetenschappen, Faculteit Geesteswetenschappen, Universiteit

van Tilburg.

Inhoud

Samenvatting .............................................................................................................................. 3

Voorwoord ................................................................................................................................. 4

1 Inleiding ............................................................................................................................... 5

2 Theoretisch kader ................................................................................................................. 6

2.1 Schrijven ........................................................................................................................ 6

2.1.1 Leren schrijven ....................................................................................................... 6

2.1.2 Fases in ontwikkeling schrijfvaardigheid ............................................................... 7

2.2 Coherentie ..................................................................................................................... 7

2.2.1 Relationele coherentie ............................................................................................ 8

2.2.2 Coherentierelaties ................................................................................................... 8

2.2.3 Connectieven .......................................................................................................... 9

2.2.4 Cognitieve primitieven ......................................................................................... 10

2.3 Cognitieve complexiteit .............................................................................................. 11

2.4 Onderzoeksvragen en hypothesen ............................................................................... 13

2.4.1 Onderzoeksvragen ................................................................................................ 13

2.4.2 Hypothesen ........................................................................................................... 14

3 Methode .............................................................................................................................. 16

3.1 Materiaal ...................................................................................................................... 16

3.2 Proefpersonen .............................................................................................................. 16

3.3 Procedure ..................................................................................................................... 17

4 Resultaten ........................................................................................................................... 19

4.1 Types en tokens ........................................................................................................... 19

4.2 Relationele coherentie ................................................................................................. 21

4.3 Additieve, temporele en causale connectieven ........................................................... 25

5 Conclusie & Discussie ....................................................................................................... 27

6 Bibliografie ......................................................................................................................... 30

7 Bijlagen .............................................................................................................................. 33

7.1 Bijlage A – Beelverhaal I ............................................................................................ 33

7.2 Bijlage B – Beeldverhaal II ......................................................................................... 34

3

Samenvatting

Kinderen beginnen aan schrijfonderwijs op de basisschool. Naarmate ze ouder worden en hun

schrijfvaardigheid zich ontwikkelt, nemen de geschreven verhalen andere vormen aan.

Onderzocht wordt hoe de ontwikkeling van relationele coherentiemiddelen, oftewel

connectieven, verloopt in de verhalen van basisschoolleerlingen uit groep 5 tot en met 8 aan

de hand van het analyseren van hun schrijftaken. Is er een verschil tussen jongens en meisjes

en NT1- en NT2-leerlingen in het connectiefgebruik in de verhalen? Ook wordt gekeken naar

de theorie van cognitieve complexiteit; komt de verwervingsvolgorde gevonden in deze

schriftelijke data overeen met die uit mondelinge data in eerder onderzoek? De resultaten

wezen op de trend dat additieve connectieven eerder worden verworven dan causatieve

connectieven. Dit komt overeen met de verwervingsvolgorde op basis van de theorie van

cognitieve complexiteit. In het connectiefgebruik waren er nauwelijks verschillen tussen

jongens en meisjes. Wel was er een verschil tussen NT1- en NT2-leerlingen; NT2-leerlingen

gebruiken meer additieve connectieven dan NT1-leerlingen, wat mogelijk wijst op

onderspecificatie. Dit concept wordt ten slotte bediscussieerd.

4

Voorwoord

For me, writing is exploration; and most of the time, I'm surprised where the journey takes me.

- Jack Dann

Als klein meisje was ik al een echte boekenwurm en taal was mijn favoriete vak. Pas tijdens mijn

studie op Roosevelt Academy ontdekte ik de passie voor tekst, taal en schrijven. Ik wist al snel

zeker dat ik daar meer mee wilde. Zo kwam ik terecht op de Universiteit van Tilburg. Een nuchter

Zeeuws meisje in het bruisende Brabant.

Ter ere van mijn enthousiasme voor cognitieve linguïstiek schrijf ik mijn voorwoord in de vorm

van de metafoor: [STUDEREN IS ALS FIETSEN]. Hoewel het niet de Tour de France was, is mijn

studietijd in Tilburg zeker een tocht die me altijd bijblijft. Ongewild bleek het een rit te zijn met

meer bergen op de route dan mijn benen aan konden en liep ik enige vertraging op.

Gelukkig vond ik in november 2010 een goede coach: Anne Vermeer. Ik wil u bedanken voor uw

(Zeeuwse?) nuchterheid, geduld en vertrouwen met een flinke dot humor. U was degene die

‘bravo’ riep toen ik eindelijk met mijn dataset de vierde verdieping op kwam wandelen in Tilburg

en u was degene die me met een knipoog op het hart drukte vooral niet hele dagen op het Zeeuwse

strand te gaan liggen. Heel even was u bang dat er naast een baan van 32 uur niets meer van mijn

scriptie terecht zou komen, maar gelukkig gaf u mij wel de kans te laten zien dat het kan. Ook wil

ik Jeanne Kurvers bedanken voor het lezen van mijn scriptie en haar colleges die ik met plezier

heb gevolgd in de winter van 2010.

Zonder de ‘coaching’: de steun en het vertrouwen van mijn lieve ouders had ik nu niet gestaan

waar ik nu sta. Leuker konden ze het studeren weliswaar niet maken, wel makkelijker! Mam:

bedankt voor het doorspitten van mijn scriptie! En pap: de vele verhuizingen zijn echt achter de

rug!

Ook wil ik Frans bedanken voor zijn hulp, begrip en vertrouwen, maar vooral gezelligheid en

afleiding de laatste maanden. En ook zijn ouders, Marianne en Arnold, wil ik graag even bij naam

noemen. Fijn dat jullie de pre-finale versie van mijn scriptie wilden lezen en deze van een

kritische blik hebben voorzien.

Alleen fietsen kan heerlijk zijn, maar een fietstochtje in goed gezelschap is veel leuker. Daarom

wil ik twee fietsmaatjes, oftewel studiegenoten, bij naam noemen: Hans en Peter. Zij hebben de

colleges en het groepswerk niet alleen gezelliger gemaakt, ook makkelijker. Ook toen ik weer in

Zeeland woonde, kon ik altijd bij hen aankloppen voor (wetenschappelijke) adviezen en gezellige

kletspraatjes. Ik wil ook mijn Tilburgse vriendinnetje Lindsay bedanken voor haar support en

gezelligheid sinds ik haar heb leren kennen en voor alle keren dat ik bij haar en Richie welkom

was na de scriptiebesprekingen, zodat ik niet voor slechts één uurtje universiteit vier uur in de

trein moest zitten.

Met deze scriptie sluit ik een fijne studententijd af. Waar de rit nu heen gaat? Ik laat me verrassen!

Carlijn Poppe

Juli 2011

5

1 Inleiding

Language is a process of free creation; its laws and principles are fixed, but the manner in

which the principles of generation are used is free and infinitely varied.

- Noam Chomsky

Schrijven biedt eindeloze mogelijkheden in communiceren. Door een oneindig aantal

lettercombinaties kent schrijven geen grenzen. Het leren schrijven is een jarenlang proces. De

basis van deze ontwikkeling ligt al voor de start van het schrijfonderwijs op de basisschool.

Volgens Verhoeven (1994) proberen kinderen dan al hun naam te schrijven of ze schrijven

willekeurige woorden na. Kroll (1981) onderscheidde verschillende fases in de ontwikkeling

van de schrijfvaardigheid. Hier wordt nog uitgebreid op ingegaan in paragraaf 2.1. Ook na het

basisonderwijs en zelfs na het middelbaar onderwijs zet de schrijfontwikkeling zich nog

eindeloos voort.

Binnen het leerproces vindt ook een ontwikkeling plaats die betrekking heeft op het creëren

van samenhang in teksten. Connectieven zijn middelen om samenhang in een tekst expliciet

aan te geven. Het zijn woorden of vaste woordcombinaties die de relatie tussen zinnen of

zinsdelen aanduiden (Pander Maat & Sanders, 2006).

Een experimenteel onderzoek is uitgevoerd om een antwoord te vinden op de vraag hoe de

ontwikkeling van het connectiefgebruik in het schriftelijke taalgebruik bij basisschool-

kinderen verloopt.

Als basis voor het onderzoek wordt er gekeken naar de theorie van cognitieve complexiteit,

voorgesteld door Sanders e.a. (1992; 1993; Spooren & Sanders, 2008). Deze

complexiteitstheorie stelt dat de verwervingsvolgorde van connectieven wordt bepaald door

de complexiteit van de door de cognitieve primitieven gedefinieerde relatie.

Onderzocht wordt in welke volgorde kinderen tekstverbanden leren uitdrukken. Daarbij wordt

verwacht dat causale relaties (omdat) relatief complex zijn en dat deze relaties dus, evenals de

connectieven die ze expliciteren, later worden verworven dan connectieven die minder

complexe relaties uitdrukken. Dit zijn de niet-causale relaties, zoals additieve (en) en

temporele (toen) relaties.

Als fundament voor het onderzoek wordt in hoofdstuk 2 de theoretische achtergrond

uiteengezet waarop de hoofdvraag, deelvragen en hypothesen zijn gebaseerd. De relevante

theorieën en begrippen worden uitgelegd. Hoofdstuk 3, de methodesectie, beschrijft de opzet

van het onderzoek. Hoofdstuk 4 bespreekt de relevante resultaten van het onderzoek. Ten

slotte bevat hoofdstuk 5 de conclusies, de discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek.

6

2 Theoretisch kader

Een taal vloeiend leren spreken en de bijbehorende talige middelen leren toepassen, gebeurt in

rap tempo en zonder specifieke instructie nog voordat een kind naar school gaat (Yule, 2006).

Een taal leren schrijven is een ander verhaal. Leren schrijven gebeurt pas op school en is een

jarenlang proces. De ontwikkeling van het schrijfproces wordt beschreven in paragraaf 2.1.

Een schrijver van een tekst heeft als doel dat lezers de tekst begrijpen. De lezer van een tekst

probeert op zijn beurt de tekst te begrijpen. Daarbij beschikken beiden over dezelfde middelen

(Lith, 2010). Tijdens het lezen van een tekst zoekt een lezer zoveel mogelijk naar samenhang.

Onbewust verwacht een lezer dat zinnen, zinsdelen of tekstdelen samen een groter,

betekenisvol geheel vormen (Sanders & Noordman, 2000). De schrijver kan hieraan bijdragen

door de relaties tussen zinnen te expliciteren. Deze vorm van samenhang heet relationele

coherentie. Relationele coherentiemiddelen, oftewel connectieven (zoals omdat, en, toen)

kunnen die relatie tussen zinnen of tekstsegmenten expliciteren. Dit maakt het makkelijker

voor de lezer om de tekst te verwerken (Renkema, 2007). Paragraaf 2.2 bespreekt coherentie

en specifieker, relationele coherentie.

Dat jonge kinderen langzaamaan leren om teksten te bouwen, wordt grotendeels bepaald door

de toenemende cognitieve complexiteit die kinderen aankunnen (Evers-Vermeul, 2005). Naast

de cognitieve component is er ook de component vaardigheid die op school wordt geleerd.

Paragraaf 2.3 gaat in op het concept cognitieve complexiteit van coherentierelaties.

Ten slotte komen de onderzoeksvragen en hypothesen aan bod in paragraaf 2.4.

2.1 Schrijven

Schrijven kan een kind niet zomaar. Leren schrijven is een jarenlange ontwikkeling die over

het algemeen op de basisschool zijn startpunt kent. Toch is het vaak zo dat kinderen al

voordat ze schrijfonderwijs krijgen met tekst hebben geëxperimenteerd, aldus Verhoeven

(1994; Van den Assem, 2010). Kinderen proberen hun naam te schrijven en kopiëren

willekeurige woorden of schrijven spontaan een reeks letters op papier en verzinnen er de

betekenis bij. Maar ook na het basisonderwijs en zelfs na het middelbaaronderwijs blijft een

schrijver zich ontwikkelen.

2.1.1 Leren schrijven

Zoals gezegd, leren schrijven is niet makkelijk. Succesvol schrijven vereist een goede

afstemming van drie representaties van de tekst (Rijlaarsdam, Couzijn, Janssen, Kieft,

Broekkamp, & Van den Bergh, 2005), zoals weergegeven in Figuur 2.1. Allereerst is er

cognitieve afstemming nodig tussen de geproduceerde tekst (wat heb ik geschreven?) en de

intentie van de schrijver (wat wil ik zeggen?). Daarnaast is afstemming gewenst met de

interpretatie van de lezer (hoe interpreteert de lezer mijn tekst?). Een schrijver moet tenslotte

rekening houden met het perspectief, de voorkennis en de verwachtingen van de lezer.

7

Evers-Vermeul & Van den Bergh (2009) stellen op basis

van dit model dat schrijven een vorm van ‘mentaal

jongleren’ is: jongleren met de drie representaties van

een tekst. Leren schrijven is dan leren om mentaal te

jongleren. En dat kost tijd, moeite en oefening.

2.1.2 Fases in ontwikkeling schrijfvaardigheid

De ontwikkeling van de schrijfvaardigheid kan volgens

Kroll (1981) in verschillende fases worden verdeeld: de

voorbereidingsfase, de consolidatiefase, de differentiatie-

fase en de integratiefase (Crystal, 2005). Het proces van leren schrijven begint met de

voorbereidingsfase waarin de codeervaardigheid zich ontwikkelt, de focus ligt dan op de vorm

van letters en woorden (Kroll, 1981). In groep 3 van de basisschool gaan leerlingen voor het

eerst schrijfonderwijs volgen. Dit is nog steeds onderdeel van de voorbereidingsfase: het

lettervormingsproces automatiseren en de klank-letterkoppeling onder de knie krijgen. In

groep 4 en 5 van het basisonderwijs hebben leerlingen zich deze processen ondertussen eigen

gemaakt. Vanaf dan bevinden ze zich in de tweede ontwikkelingsfase, de consolidatiefase

(Kroll, 1981). In deze fase kunnen kinderen zich concentreren op andere facetten van het

leren schrijven, zoals spelling. Met name de grammaticale vaardigheid ontwikkelt zich in de

consolidatiefase. Maar ook begint de ontwikkeling van de strategische vaardigheid, die

doorgaat in de derde fase van het schrijfproces: de differentiatiefase (Kroll, 1981). In deze

fase differentiëren de geschreven teksten zich steeds meer van spreektaal; vooral de

tekstvaardigheid en functionele vaardigheid ontwikkelen zich. Deze eerste drie

ontwikkelingsfases van het schrijfproces komen aan bod in het basisonderwijs, maar daarmee

is de schrijfontwikkeling nog niet voorbij: in de integratie fase zijn schrijvers op een dusdanig

niveau dat ze hun stijl kunnen aanpassen en een persoonlijke ‘stem’ ontwikkelen. Deze

ontwikkeling zet zich voort gedurende het volwassen leven (Crystal, 2005). Er zijn tenslotte

zo veel verschillende tekstsoorten en verschillende genres om te leren beheersen.

2.2 Coherentie

Mensen proberen te allen tijde samenhang te ontdekken in taaluitingen. Bij het lezen of

luisteren, wordt er onbewust verwacht dat de zinnen, zinsdelen of tekstdelen samen een

groter, betekenisvol geheel vormen. Deze samenhang wordt coherentie genoemd (Sanders &

Noordman, 2000).

Een tekst kan volgens Sanders & Spooren (2002) op twee manieren coherent zijn. Een eerste

vorm van coherentie is relationele coherentie. Deze coherentie heeft betrekking op de relaties

die de lezer tussen tekstdelen of zinnen legt (Sanders & Spooren, 2002). Een andere

benadering van coherentie is dat een tekst samenhang vertoont wanneer bepaalde woorden in

een uiting terug- of vooruit verwijzen naar eerder genoemde of nog te noemen gebeurtenissen,

personen of objecten (Pander Maat, 1994). Dit wordt referentiele coherentie genoemd. In dit

onderzoek is alleen gekeken naar relationele coherentie. In de volgende paragraaf wordt dit

concept nader uitgelegd.

Intentie van Interpretatie

de schrijver van de lezer

Tekst

Figuur 2.1 Drie relevante

representaties voor het schrijf-

proces (bron: Evers-Vermeul &

Van den Bergh, 2009; gebaseerd

op Rijlaarsdam et al., 2005)

8

2.2.1 Relationele coherentie

Relationele coherentie is samenhang die ontstaat doordat lezers betekenisrelaties leggen

tussen tekstsegmenten, de zogeheten coherentierelaties. Sanders & Spooren (2002) definiëren

een coherentierelatie als een betekenisaspect van twee (of meer) tekstdelen dat niet kan

worden verklaard vanuit de betekenis van de twee losse tekstsegmenten. Voorbeelden van

coherentierelaties zijn oorzaak-gevolg relaties, tegenstelling en opsomming (Sanders &

Spooren, 2002). Oorzaak-gevolg relaties worden ook wel causale relaties genoemd.

Opsomming en tegenstelling zijn voorbeelden van additieve relaties. Daarnaast zijn er

temporele relaties te onderscheiden. Deze typen relaties en bijbehorende connectieven worden

in paragrafen 2.2.2 en 2.2.3 verder besproken.

2.2.2 Coherentierelaties

Coherentierelaties zijn verantwoordelijk voor het verbinden van woorden, zinsdelen en

zinnen. Ze zijn erg belangrijk voor de tekstrepresentatie in de hersenen. In dit voorbeeld legt

de lezer een coherentierelatie.

1. … de bal was stuk. Henk begon te huilen marijke vond het heel erg. (S2.5.M.36460)1

Om in fragment 1 de zinsdelen betekenisvol te verbinden moet er een oorzaak-gevolgrelatie

worden gelegd. De kapotte bal is de veroorzaker van het huilen (Sanders & Spooren, 2002).

Dit wordt een causale coherentierelatie genoemd. Taalgebruikers die deze relatie niet kunnen

leggen, hebben de zin niet begrepen.

Coherentierelaties kunnen zowel impliciet als expliciet worden uitgedrukt. Bij beginnende

taalverwervers worden zinnen vaak naast elkaar geplaatst en worden zo de coherentierelaties

impliciet uitgedrukt, zoals in zin 2. Deze impliciete relatie wordt ook wel juxtapositie

genoemd.

2. Opeens viel de bal op straat. psss de bal was lek. Ze gingen allebei huilend naar huis. (S2.6.J.37227)

Uit de tekst is weliswaar op te maken dat er een relatie is tussen het lek gaan van de bal en het

huilen, maar deze relatie wordt gelegd door de wereldkennis van de lezer.

Wanneer een relatie expliciet wordt uitgedrukt, zoals de causale relatie in zin 3, is het verband

tussen de zinnen direct duidelijker.

3. Meneer Jansen moest van zijn vrouw even naar de groente boer. Zijn vrouw kon niet want ze was ziek.

(S1.8.M.37415)

De expliciete coherentierelaties kunnen worden onderverdeeld. Wanneer er een relatie is

tussen de twee zinnen of zinsdelen is er sprake van een additieve relatie. Het betreft een

causale relatie wanneer er sprake is van een oorzaak-gevolgrelatie. Wanneer het gaat om de

1 De voorbeelden in deze scriptie zijn fragmenten uit de geanalyseerde schrijftaken. Tussen haakjes wordt

aangegeven uit welk verhaal het komt en door welke proefpersoon het is geschreven: S2.5.M.36460=

schrijftaak2.groep 5.meisje.leerlingnummer

9

volgorde van gebeurtenissen en daarmee de relatie tussen twee zinnen of zinsdelen is er

sprake van een temporele relatie.

2.2.3 Connectieven

Vrijwel in elke taal zijn er middelen om de relatie tussen zinnen of zinsdelen expliciet aan te

geven. In het Nederlands zijn hiervoor relationele coherentiemiddelen, oftewel connectieven

(Sanders, 2005). Connectieven zijn de talige uitdrukkingen van coherentierelaties. Het zijn de

talige middelen bij uitstek om coherentierelaties expliciet te maken (Sanders & Spooren,

2002). Connectieven zijn woorden of vaste woordcombinaties die de relatie tussen zinsdelen,

zinnen of andere uitingen aanduiden in het taalgebruik, zowel geschreven als gesproken

(Pander Maat & Sanders, 2006).

Er zijn verschillende typen connectieven om verschillende soorten coherentierelaties aan te

duiden. Ten eerste kan een causaal connectief, zoals omdat of want, worden gebruikt om

duidelijk te maken dat het een causaal verband betreft, zoals in fragment 3 in paragraaf 2.2.2.

Ten tweede is het mogelijk om middels additieve connectieven, zoals en en maar, een relatie

aan te geven, zoals in zin 4 en 5. Additieve connectieven knopen zinnen of zinsdelen aan

elkaar zonder implicationele relatie en geven daarmee een zwakkere relatie aan dan een

causale relatie (Vermeer, 2011).

4. Meneer Rennes hoorde het meisje huilen en ging er naar toe. (S1.8.J.36973)

5. …zijn zusje wilde hem nog pakken maar er kwam een auto aan… (S2.8.J.36119)

Het derde type connectieven zijn de temporele connectieven. Met een temporeel connectief,

zoals toen, kan de volgorde van gebeurtenissen worden aangegeven en daarmee de relatie

tussen twee zinnen of zinsdelen. Een temporeel connectief geeft expliciet een tijdsaspect aan

in de zinnen, zoals in zin 6, 7, en 8.

6. …het meisje die ging huillen toen hoorde meneer jansen dat en liep toen trug… (S1.5.M.36505)

7. Ze trapte de bal terwijl er een auto langs kwam… (S2.7.J.37558)

8. Jan speelt naar Elsje en Elsje kopt hem weer terug. Totdat Elsje hem op de straat schiet en er net opdat

momend een auto aan komt. (S2.7.M.37477)

Wanneer een connectief geheel ontbreekt, zoals in zin 9, wordt dit een impliciete relatie

genoemd. Dit wordt ook juxtapositie genoemd (zie paragraaf 2.2.2). Connectieven kunnen

worden gebruikt om de causale relatie expliciet te maken. In fragment 9 kunnen de relaties

worden geëxpliciteerd door de causale connectieven dus of daardoor.

9. …ze gleed over de schil pardoes op straat. Ze begon heel hard te huilen. (S1.6.M.36430)

Soms worden causale relaties aangeduid met een niet-causaal connectief. Dit kan een additief

connectief (en) zijn, zoals in fragment 10, of een temporeel connectief (toen). Of zoals in

fragment 11 met een combinatie daarvan. Dit wordt onderspecificatie genoemd (Spooren,

1997).

10. … Els schopte voor de outo en de auto rijde over de bal en de bal was kapot gegaan en Dennie begon te

huilen… (S2.6.J.37534)

10

11. Maar plotseling ging de bal onder een auto en werd lek. En toen ging Henky huilen. (S2.6.J.36427)

Onderspecificatie is soms moeilijk vast te stellen, omdat de vraag rijst: is dit een causale

relatie en moet hier wel/geen causaal connectief staan? Deze vraag is niet altijd makkelijk te

beantwoorden. Daarom wordt in dit onderzoek bovenstaande definitie gebruikt als leidraad.

2.2.4 Cognitieve primitieven

Coherentierelaties zijn volgens Knott en Sanders (1998) geen tekstueel, maar een cognitief

verschijnsel. Tekst alleen kan niet bepalen welke relatie er tussen twee tekstsegmenten

bestaat. Er bestaat geen één-op-één-relatie tussen connectieven en relationele

coherentierelaties (Spooren, 1997; Mann & Thompson, 1986; 1988). De spreker of schrijver

moet de juiste relatie kiezen. Sanders, Spooren & Noordman (1992; 1993) beschrijven

hiervoor vier cognitieve primitieven met twee valenties die alle vormen van relationele

coherentie kunnen indelen:

• Basisoperatie

Volgens het primitief basisoperatie (basic operation) heeft iedere relatie een causale of

een additieve grondslag. Er is sprake van een causale relatie wanneer er een onderliggende

oorzaak-gevolgrelatie te vinden is, zoals in voorbeeld 12. Is die onderliggende relatie er

niet, dan kan er gesproken worden van een additieve relatie, zoals in voorbeeld 13. De

additieve relatie wordt als een minder complexe relatie en de causale als een complexe

relatie beschouwd (Sanders, Spooren, & Noordman, 1993)

12. De meisje houde op met huilen, want Piet koopte een nieuwe ijsje voor haar. (S1.6.J.37227)

13. De man trekt het schil van de banaan en gooit het schil op de grond. (S1.8.M.36118)

• Bron van coherentie

Bron van coherentie (source of coherence) stelt dat een coherentierelatie op twee

manieren twee tekstsegmenten kan verbinden. Een semantische, oftewel objectieve relatie

heeft betrekking op verbinding van de segmenten op basis van hun propositionele inhoud.

Een pragmatische, oftewel subjectieve relatie houdt in dat de tekstsegmenten zijn

verbonden op grond van het taalhandelingskarakter van de segmenten, ook wel de

illocutionaire strekking genoemd (Spooren, Tates, & Sanders, 1996).

14. … zij was vrolijk omdat zij een ijsje had. (S1.7.M.35278)

15. … gooit de banaaneschil weg. dat is heel erg dom van hem. Want daar kwam een meisje aangelopen

met een ijsje in haar handen. (S1.6.M.38072)

Voorbeeld 14 is een objectieve relatie, omdat uit onze wereldkennis volgt dat je vrolijk

wordt van een ijsje. In voorbeeld 15 is er sprake van een subjectieve relatie, omdat het

tweede deel na want niet de oorzaak is van het eerste deel, maar een onderbouwing van

het eerste deel. De taalhandeling (speech act) van het eerste deel vormt de basis voor de

relatie met het tweede deel.

11

• Polariteit

Het derde primitief polariteit (polarity) geeft aan of een relatie positief of negatief is. Een

relatie wordt negatief genoemd wanneer deze betrekking heeft op een ontkenning van een

propositie van één van de segmenten, zoals in voorbeeld 16. Een dergelijke relatie wordt

ook wel contrastief genoemd. Een relatie is positief wanneer deze betrekking heeft op de

proposities zonder meer, zoals in voorbeeld 17 (Spooren, Tates, & Sanders, 1996).

Positieve relaties worden vaak gemarkeerd met de connectieven en en omdat en negatieve

relaties met maar en hoewel.

16. … meneer Jansen zei: Het spijt me heel erg hoor sorry. Maar het meisje stopte nog steetds niet met

huilen … (S1.8.M.36958)

17. … moeder deed open en ze zag dat Ron een kapote bal had. (S2.7.J.37558)

• Volgorde van segmenten

Het vierde primitief volgorde van segmenten (order of segments) kent de valenties

basisvolgorde (basic order) en niet-basisvolgorde (non-basic order). Als de proposities in

een tekstsegment worden uitgedrukt in de volgorde waarin de gebeurtenissen die ze

weergeven in de werkelijkheid voorkomen, is er sprake van een basisvolgorde, zoals in

voorbeeld 18. Zo niet, dan is er sprake van een niet-basisvolgorde, zoals in voorbeeld 19

(Spooren, Tates, & Sanders, 1996).

18. Ze had zo een honger, dat ze wel tien kilo aardappels zou lusten. / En daarom kocht ze een banaan.

(S1.6.J.36427)

19. Ze ziet de schil van de banaan niet liggen omdat ze alleen haar ijsje in de gaten houdt. (S1.7.M.35322)

2.3 Cognitieve complexiteit

Er is al veel onderzoek gedaan naar taalverwerving en specifiek naar verwerving van causale

coherentierelaties. Om deze relaties uit te kunnen drukken in spreektaal, moet er eerst causaal

worden gedacht. Naar deze cognitieve ontwikkeling is veel onderzoek gedaan.

Uit onderzoek van Baldwin, Baird, Saylor en Clark (2001) blijkt dat kinderen van 10 en 11

maanden opeenvolgingen van handelingen in begrijpelijke stukken kunnen hakken. Ze weten

wat het begin (initiation of intention) en het eind (completion of intention) van een handeling

is. Ze lijken te begrijpen hoe handelingen elkaar opvolgen. Dit kan wijzen op de start van

oorzaak-gevolg redeneringen.

Het causale denken is al op vrij jonge leeftijd aanzienlijk ver ontwikkeld. Het is daarom niet

verbazingwekkend dat ook de talige uitingen van het causale systeem zich snel ontwikkelen.

Uit onderzoek van Fontein (2006) blijkt dat kinderen met een leeftijd van 2;9 tot 4;0 in staat

zijn causale coherentierelaties te produceren. Leeftijd heeft hierbij invloed op de wijze waarop

de causale relatie worden geëxpliciteerd: oudere kinderen gebruiken vaker de juiste causale

connectieven, terwijl jongere kinderen het connectief vaker weglaten (impliciete relaties).

De mogelijkheid om causale relaties te leggen is niet vanaf de geboorte al aanwezig. Over de

volgorde waarin coherentierelaties aangeleerd worden zijn verschillende theorieën.

12

De theorie van coherentie relaties (Sanders, Spooren, & Noordman, 1992; 1993; Spooren &

Sanders, 2008) stelt dat er voorspellingen kunnen worden gemaakt over de volgorde waarin

de coherentierelaties en hun bijbehorende expressies worden verkregen op basis van hun

oplopende cognitieve complexiteit. Met andere woorden, de cognitief minder complexe

coherentierelaties (zoals en) komen eerder voor in de vocabulaire van kinderen dan de meer

complexe relaties (zoals terwijl). De coherentierelaties kunnen worden gecategoriseerd met

behulp van cognitieve primitieven, zoals beschreven in Sanders, Spooren & Noordman

(1992). Evers-Vermeul (2005; Evers-Vermeul & Sanders, 2009) heeft de volgende drie

primitieven onderzocht: basisoperatie, polariteit en temporaliteit (temporeel/niet-temporeel).

De bevindingen in haar onderzoek met mondelinge data van twaalf kinderen van 1;5 tot 5;6

jaar voor de connectieven en, maar, toen, en want waren dat in het verwervingsproces additief

voor causaal gaat, positief gaat voor negatief en niet-temporeel gaat voor temporeel.

Daarnaast concludeert Evers-Vermeul dat het vermogen om connectieven te gebruiken om

causale coherentierelaties uit te drukken toeneemt naarmate kinderen ouder worden. Dit werd

bevestigd in het onderzoek van Fontein (2006).

De claims die voortvloeien uit de veronderstelde cognitieve complexiteit van de drie

primitieven worden schematisch weergegeven in Figuur 2.2 (gebaseerd op Evers-Vermeul &

Sanders, 2009).

additief positief

non-temporeel

(en)

additief positief

temporeel

((en) toen, (en)

dan)

causaal positief

non-temporeel

(want, omdat, dus,

daarom, doordat)

additief negatief

non-temporeel

(maar)

causaal positief

temporeel

(zodat, totdat,

voordat)

additief negatief

temporeel

(terwijl)

causaal negatief

non-temporeel

(hoewel)

Figuur 2.2: Veronderstelde volgordes in de verwerving van relationele connectieven (bron:

Vermeer, 2011; gebaseerd op Evers-Vermeul & Sanders, 2009)

In Figuur 2.2 worden de drie cognitieve primitieven afgebeeld voor zeven verschillende typen

connectieven. Er zijn negen verschillende volgordes mogelijk. Alle negen volgordes worden

gerepresenteerd door één of meer verwoordingen in het Nederlands. De pijlen geven de

volgordes aan. Een lager geplaatst type geeft aan dat het connectief later verworven wordt dan

een hoger geplaatst type connectief. Op de horizontale lijn wordt geen volgorde

verondersteld. Uit de figuur blijkt dat er bij een cumulatieve complexiteit (bijvoorbeeld

13

additief en temporeel) een vaste volgorde van verwerving wordt verwacht en dat interactie

tussen de drie dimensies zowel uniformiteit als variatie in de verwervingsvolgorde mogelijk

maakt (Vermeer, 2011).

2.4 Onderzoeksvragen en hypothesen

2.4.1 Onderzoeksvragen

De bevindingen van Vermeer (2011), Evers-Vermeul (2005) en Fontein (2006) met

betrekking tot het connectiefgebruik en de verwervingsvolgorde zijn gebaseerd op

onderzoeken met mondelinge data. Worden de claims bevestigd met schriftelijke data? In hun

onderzoeken werden weinig tot geen complexe connectieven gevonden. De proefpersonen in

alle drie de onderzoeken zijn nog erg jong. Dit kan een verklaring zijn voor het nauwelijks

voorkomen van complexe connectieven. Komen deze connectieven meer voor wanneer er

gekeken wordt naar schriftelijke taaluitingen van oudere kinderen?

Deze vragen worden onderzocht met behulp van schriftelijke data van 80 leerlingen. Komt de

verwervingsvolgorde gevonden in deze data inderdaad overeen met de door Evers-Vermeul &

Sanders (2009) voorgestelde volgorde?

De centrale vraag in dit onderzoek luidt:

Hoe verloopt de ontwikkeling van relationele coherentiemiddelen in het schriftelijke

taalgebruik van basisschoolkinderen uit groep 5 tot en met 8 en in hoeverre is deze

ontwikkeling in overeenstemming met de theorie van cognitieve complexiteit?

In meerdere onderzoeken wordt gesteld dat meisjes tot een bepaalde leeftijd in cognitief en

talig opzicht voorlopen op jongens (Vermeer, 2011; Bornstein, Hahn, & Haynes, 2005;

Galsworthy, Dionne, Dale, & Plomin, 2000). Meisjes zijn niet alleen verbaler ingesteld, maar

ook hun syntactische vaardigheid is verder ontwikkeld. Hierdoor vertonen hun verhalen meer

samenhang dan die van jongens (Vermeer, 2011). Coates (2004) stelt dat het effect van sekse

uitdooft in de eerste jaren op school. In dit onderzoek wordt nagegaan of de verwerving van

connectieven en het gebruik ervan wel of niet verschilt tussen de seksen in de midden- en

bovenbouw.

Van den Assem (2010) keek naar schrijfvaardigheid en connectiefgebruik bij Nederlandse

taalverwervers (NT1) en Spooren en Sanders (2008), Evers-Vermeul (2005) en Fontein

(2006) onderzochten de complexiteitstheorie bij deze groep. Naar de groep van kinderen die

Nederlands als tweede taal hebben verworven (NT2) is minder onderzoek gedaan. Vermeer

(2011) onderzocht wel tweede taalverwerving van het Nederlands (NT2) in het kader van de

complexiteitstheorie. Omdat zijn onderzoek gebaseerd is op mondelinge data van jonge

kinderen is het interessant ook te kijken naar de verwervingsvolgorde van connectieven in het

schriftelijk taalgebruik van oudere NT2-leerlingen, leerlingen die Nederlands niet als eerste

taal hebben verworven, maar als tweede taal. Daarnaast stellen Verhoeven en Vermeer (2006)

dat kinderen die later met de verwerving van het Nederlands zijn gestart sterk in

14

taalvaardigheid achterlopen bij NT1-kinderen. Daarom wordt er gekeken naar mogelijke

verschillen tussen leerlingen met Nederlands als eerste taal (NT1) en leerlingen met

Nederlands als tweede taal (NT2).

Om de hoofdvraag te beantwoorden en de veronderstellingen uit eerdere paragrafen te

onderzoeken, zijn de volgende deelvragen opgesteld:

1. Wanneer beginnen kinderen welke relationele coherentiemiddelen te gebruiken in

geschreven verhalen?

2. Is er in het gebruik verschil tussen jongens en meisjes?

3. Is er in het gebruik verschil tussen NT1- en NT2-leerlingen?

4. Komt de volgorde in het gebruik van relationele coherentiemiddelen overeen met de

verwervingsvolgorde van connectieven gebaseerd op de cognitieve theorie van

coherentierelaties?

5. Komt de gevonden volgorde in de schriftelijke data overeen met wat er bekend is uit

mondelinge data?

De eerste drie vragen worden beantwoord middels een kwantitatieve analyse van het gebruik

van relationele connectieven. De resultaten van die analyse dienen als data voor de

kwalitatieve analyse die is gedaan om vraag 4 en 5 te beantwoorden.

2.4.2 Hypothesen

De verwachting is dat leerlingen uit de lagere jaargroepen minder complexe connectieven

gebruiken dan de leerlingen uit hogere jaargroepen. Met andere woorden, kinderen beginnen

connectieven zoals en, toen, en maar al eerder te gebruiken om relationele coherentie aan te

geven, dan connectieven zoals terwijl en totdat. De verwachting is dat de bevindingen van dit

onderzoek overeenkomen met de veronderstelde verwervingsvolgorde van Evers-Vermeul &

Sanders (2009) gebaseerd op de cognitieve theorie van coherentierelaties van Spooren &

Sanders (2008).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat meisjes taliger zijn dan jongens. Niet alleen verbaal,

maar ook op syntactisch gebied, waardoor de verhalen van meisjes meer coherent zijn

(Vermeer, 2011). Daarom wordt verwacht dat er ook in het gebruik van connectieven een

verschil is tussen jongens en meisjes. Meisjes zullen sneller en vaker complexe connectieven

gebruiken dan jongens en zullen ook in het algemeen meer connectieven gebruiken om

relaties tussen zinnen te expliciteren.

Zoals eerder gesteld in deze paragraaf is uit onderzoek gebleken dat kinderen die Nederlands

niet als eerste taal hebben verworven flink achterlopen in taalvaardigheid (Verhoeven &

Vermeer, 2006). Daarom wordt er verwacht dat NT2-leerlingen minder connectieven

gebruiken in hun geschreven verhalen dan NT1-leerlingen en bovendien zullen ze minder

complexe connectieven gebruiken.

Daarnaast wordt verwacht dat de bevindingen over de verwervingsvolgorde van connectieven

in dit onderzoek met schriftelijke data overeenkomen met de bevindingen uit eerder

onderzoek met mondelinge data.

15

Uit deze verwachtingen kunnen de volgende hypothesen worden opgesteld:

H1: Leerlingen in hogere jaargroepen gebruiken vaker en eerder cognitief complexere

relationele coherentiemiddelen.

H2: Meisjes gebruiken meer relationele coherentiemiddelen en gebruiken vaker en eerder

cognitief complexere connectieven dan jongens

H3: NT1 leerlingen gebruiken meer relationele coherentiemiddelen en gebruiken vaker en

eerder cognitief complexere connectieven dan NT2 leerlingen

H4: De volgorde in het gebruik van relationele coherentiemiddelen komt overeen met de

verwervingsvolgorde van connectieven gebaseerd op de cognitieve theorie van

coherentierelaties.

H5: De volgorde in de schriftelijke data komt overeen met de volgorde gevonden in

mondelinge data.

16

3 Methode

3.1 Materiaal

Het gebruikte materiaal in dit onderzoek bestaat uit twee schrijftaken uit de Taaltoets

Allochtone Kinderen-Bovenbouw (TAK-B; Verhoeven & Vermeer, 1993). Beide taken

bestaan uit een beeldverhaal van acht afbeeldingen, waarover de kinderen een verhaal

moesten schrijven. Beeldverhaal I (zie bijlage A) gaat over een man die een banaan koopt bij

in de groentewinkel. Nadat hij zijn banaan op heeft, gooit hij de schil op straat. Een meisje

glijdt uit over de bananenschil en verliest haar ijsje. De man koopt een nieuw ijsje voor haar.

Het meisje huppelt daarna rustig naar huis. Beeldverhaal II (zie bijlage B) laat het verhaal

zien van een jongen die voor zijn verjaardag een bal krijgt. Samen met een meisje speelt hij

met de bal, totdat er een auto over de bal heen rijdt en de bal lek is. De jongen loopt huilend

naar huis en gaat met zijn moeder een nieuwe bal halen.

De data zijn verkregen in het kader van het normeringsonderzoek van de TAK-B in het

schooljaar 1991/1992 (Verhoeven & Vermeer, 1996). De schrijftaken zijn klassikaal door de

leerkrachten afgenomen.

3.2 Proefpersonen

De proefpersonen in dit onderzoek zijn leerlingen uit groep 5, 6, 7 of 8 van de basisschool.

Uit elke jaargroep zijn 20 leerlingen gekozen, waardoor het totaal aantal proefpersonen in dit

onderzoek 80 is. De steekproef bestaat uit 41 jongens en 39 meisjes. De leerlingen zijn

kinderen van verschillende scholen in diverse plaatsen in Nederland. Iedere leerling heeft de

twee schrijftaken gedaan. De kinderen hebben Nederlands ofwel als moedertaal (NT1) dan

wel als tweede taal (NT2). In Tabel 3.1 wordt de verdeling van de groepen getoond.

Tabel 3.1 Groepsverdeling

Groep Jongens Meisjes Totaal

NT1

5 6 5 11

6 5 5 10

7 5 5 10

8 5 4 9

NT2

5 5 4 9

6 5 5 10

7 5 5 10

8 5 6 11

Totaal 41 39 80

Zoals ook in Tabel 3.1 en Tabel 3.2 is te zien, is van de 80 kinderen precies de helft

geclassificeerd als NT1-leerlingen en de andere helft als NT2-leerlingen. Er is gekozen om

leerlingen waarvan de herkomst als Nederlands of Surinaams is gecodeerd in het originele

TAK bestand te classificeren als NT1-leerlingen en alle andere kinderen als NT2-leerlingen.

17

Daarnaast is er bij leerlingen gecodeerd als ‘herkomst onbekend’ gelet op de naam van het

kind. Een Piet de Vries is als NT1 geclassificeerd wanneer herkomst als onbekend is

gecodeerd in het originele TAK bestand.

Tabel 3.2 Land van herkomst en classificatie NT1 of NT2

Herkomst Aantal NT1/NT2

Nederland 18 NT1

Suriname 18 NT1

Turkije 2 NT2

Marokko 15 NT2

Overig mediterraan 23 NT2

Onbekend 4 NT1

Totaal 80

3.3 Procedure

De schrijftaken zijn in het schooljaar 1991/1992 klassikaal afgenomen door de eigen

leerkracht. Omdat de verhalen toen zijn geschreven, was nog niet bekend dat deze voor dit

onderzoek gebruikt zouden worden.

Uit het gehele databestand zijn willekeurig de schrijftaken van een aantal leerlingen

geselecteerd. Hieruit is een definitieve selectie van 80 leerlingen gemaakt lettend op een

gelijk aantal jongens en meisjes en NT1 en NT2-leerlingen per jaargroep.

De verhalen van de geselecteerde leerlingen zijn overgetikt op de computer en eventuele

schrijf- en taalfouten zijn daarbij overgenomen. Naast het aantal types en tokens is er

informatie verzameld over de relationele coherentie. De relationele connectieven in de

verhalen hebben ieder een code gekregen waardoor het tellen van de verbindingswoorden

wordt vergemakkelijkt.

De relationele coherentie is geanalyseerd door het tellen van de connectieven die

verantwoordelijk zijn voor het verbinden van zinsdelen en daarmee duidelijk maken welke

relatie er is tussen die zinsdelen.

Per schrijftaak is geteld hoe vaak een bepaald connectief voorkwam en hoeveel verschillende

connectieven er voorkwamen. Zowel inhoudswoorden als functiewoorden zijn geteld als

connectieven. Relaties die worden gelegd door inhoudswoorden zijn ook meegeteld, zoals

later in zin 20 of zoals de bijwoordelijke bepaling in zin 21.

20. Even later kwam Miep Sla-er-maar-oplos aan enze glee uit… (S1.5.J.36542)

21. Op het zelfde moment komt er een auto aan de auto remt maar het is al te laat… (S2.8.J.36973)

Ook kwam het voor dat zinsdelen door meerdere connectieven werden verbonden. De meest

voorkomende combinatie hierbij is die van de connectieven en en toen, zoals in zin 22. In een

dergelijk geval werden beide connectieven apart geteld.

18

22. Zij viel over de banaane schil. / En toen viel het ijsje op de grond. (S1.5.M.36460)

Naast het bijhouden van het aantal connectieven, is er gelet op foutief gebruik van

connectieven. Het is niet altijd makkelijk om te beoordelen of een connectief goed of fout is

gebruikt. Dit wordt geïllustreerd met de volgende zin:

23. Het liefst eet hij peren, appels maar vooral bananen. (S1.7.M.35322)

In zin 23 kan worden getwijfeld of er wel een tegenstelling in zit, waardoor maar inderdaad

het juiste connectief zou zijn. Maar is dit connectiefgebruik dan ook werkelijk fout?

Een connectief werd als foutief beschouwd wanneer het duidelijk was dat er met het gekozen

connectief een verkeerde relatie werd aangegeven zoals in voorbeelden 24 en 25. Aangezien

maar een negatieve polariteit heeft, zou in de fragmenten een tegenstelling moeten

voorkomen, wat in beide voorbeelden niet het geval is.

24. … en kogten een ijsje voor Marleen. Maar Marleen zij tegen de man volgende keer geen schil meer op

straat gooien he. (S1.6.M.36529)

25. …op eens kwam die bal op het weg op eens kwam er een outo ende outo zi[e]t de bal maar de vrindin

van peter die rent er naar toe maar de bal is kapot.

Om conclusies te kunnen trekken over de verwervingsvolgorde van de verschillende typen

connectieven, is er ook een analyse gedraaid met de diverse typen connectieven: causaal,

temporeel en additief. Hiervoor zijn de afzonderlijke connectieven van hetzelfde type

samengenomen, zoals te zien is in Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Additieve, temporele & causale connectieven in de dataset

Additief Temporeel Causaal

En Toen Opeens Terwijl Omdat Dus

Maar Daarna Nu Als Want Zodat

Dan Later Totdat Daarom Doordat

Nadat Ineens Plotseling Door Alhoewel

Met de verzamelde gegevens konden de kwantitatieve analyses worden uitgevoerd. Hiervoor

is een eenweg ANOVA gedaan in het statistiekprogramma SPSS. Middels deze analyse kon

worden getoetst of er verschillen zijn tussen de jaargroepen in het gebruik van connectieven.

Daarnaast is het verschil in het gebruik tussen de seksen getoetst, evenals het verschil tussen

NT1- en NT2-leerlingen.

In de eerste analyses werden alleen de connectieven meegenomen die correct zijn gebruikt in

de verhalen. In een aparte analyse is gekeken of er tussen de jaargroepen verschillen zijn in

het aantal foutief gebruikte connectieven.

Daarnaast is er een GLM-Univariate analyse gedraaid met sekse, NT1/NT2 en jaargroep als

factoren. Hierin zijn de interacties tussen de onafhankelijke variabelen bekeken.

19

4 Resultaten

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn de verhalen van 80 kinderen geanalyseerd op

relationele coherentie. In dit hoofdstuk worden de resultaten van die analyse besproken.

Ten eerste wordt de analyse van het aantal types en tokens besproken. Daarna volgen de

resultaten die betrekking hebben op relationele coherentie.

4.1 Types en tokens

Types zijn het gebruikte aantal verschillende woorden in de geschreven verhalen. Tokens zijn

het totaal aantal woorden van de schrijftaken. In Tabel 4.1 staan de standaarddeviaties en de

gemiddelde, maximale en minimale waarden van de types en tokens in de twee verhalen voor

alle jaargroepen en de seksen apart. In Tabel 4.2 staan deze waarden nogmaals voor de NT1-

en NT2-leerlingen per jaargroep apart.

Tabel 4.1 Aantal types & tokens per jaargroep: jongens en meisjes

Types

Tokens

n M SD Min Max

M SD Min Max

Groep 5 20 134,00 43,65 80 217 241,10 94,19 130 461

Jongen 11 111,28 21,43 80 155 203,18 56,63 130 283

Meisje 9 161,78 48,70 93 217 287,44 112,54 159 461

Groep 6 20 164,45 39,88 92 240 320,80 92,75 162 468

Jongen 10 153,70 36,65 107 222 307,40 100,99 190 449

Meisje 10 175,20 41,93 92 240 334,20 86,97 162 468

Groep 7 20 161,80 40,57 108 275 301,45 84,71 187 528

Jongen 10 161,40 43,80 115 275 291,40 93,75 187 528

Meisje 10 162,20 39,46 108 232 311,50 78,35 216 438

Groep 8 20 180,15 39,21 121 285 331,45 86,82 200 540

Jongen 10 172,60 22,44 141 215 311,60 51,13 228 407

Meisje 10 187,70 51,14 121 285 351,30 111,47 200 540

20

Tabel 4.2 Aantal types & tokens per jaargroep: NT1- en NT2 leerlingen

Types Tokens

n M SD Min Max M SD Min Max

Groep 5

NT1 11 139,45 41,45 87 212 231,00 71,30 131 372

NT2 9 127,33 47,81 80 217 253,44 120,01 130 461

Groep 6

NT1 10 174,20 48,71 92 240 323,30 108,59 162 468

NT2 10 154,70 27,82 107 190 318,30 79,73 190 449

Groep 7

NT1 10 177,40 47,43 115 275 325,60 98,11 187 528

NT2 10 146,20 26,18 108 186 277,30 65,04 216 438

Groep 8

NT1 9 169,44 33,23 121 215 305,22 74,02 200 415

NT2 11 188,91 43,01 136 285 352,91 93,88 227 540

In de analyse van het aantal types, oftewel het gebruikte aantal verschillende woorden, is

middels een eenweg ANOVA een significant verschil gevonden tussen de jaargroepen

(F(3,76) = 4.41, p < .05). Uit de post-hoc toets (Tukey HSD) blijkt dat alleen groep 5 en 8

significant van elkaar verschillen. Uit de standaarddeviaties in Tabel 4.1 blijkt dat de

verschillen tussen leerlingen in groep 8 het kleinst zijn en in groep 5 zijn de verschillen het

grootst.

Figuur 4.1 Gemiddeld aantal types schrijftaken Figuur 4.2 Gemiddeld aantal tokens schrijftaken

21

Figuur 4.1 geeft de toename van het aantal types over de jaargroepen weer en hieruit blijkt dat

het aantal types groter wordt, naarmate de leerlingen in een hogere jaargroep zitten.

Wanneer er wordt gekeken naar het verschil in aantal types tussen jongens en meisjes, dan

blijkt dat meisjes een significant hoger aantal types gebruikt in hun verhalen dan jongens

(F(1,78) = 5.68, p < .05). Er wordt geen significant verschil gevonden in het aantal types

tussen NT1 en NT2-leerlingen (F < 1).

Wanneer dezelfde analyse gedaan wordt voor het aantal tokens, oftewel het totaal aantal

woorden, dan is er ook een significant verschil tussen de jaargroepen (F(3, 76) = 4.05, p <

.05). Alleen het verschil tussen groep 5 en 8 is significant, blijkt uit de post-hoc test (Tukey

HSD). De standaarddeviaties in Tabel 4.1 laten zien dat de verschillen tussen leerlingen in

groep 7 het kleinst zijn en in groep 5 zijn de verschillen het grootst. Figuur 4.2 geeft de

toename van het aantal tokens weer over de jaargroepen en hieruit blijkt dat het aantal tokens

groter wordt, naarmate de leerlingen in een hogere jaargroep zitten. Het verschil tussen

jongens en meisjes is ook voor het aantal tokens significant (F(1,78) = 4.06, p < .05). Bij

meisjes is het aantal tokens in hun verhalen significant hoger dan bij jongens. Dit is ook terug

te zien in Tabel 4.1 Tussen NT1- en NT2-leerlingen is geen significant verschil gevonden (F

< 1). De bijbehorende waarden zijn te vinden in Tabel 4.2.

4.2 Relationele coherentie

De relationele coherentie is geanalyseerd door het tellen van de gebruikte connectieven in de

geschreven verhalen. In deze paragraaf worden de resultaten beschreven van deze analyse.

In Tabel 4.3 en Tabel 4.4 staat per jaargroep hoe vaak elk connectief gebruikt is.

Tabel 4.3 Frequenties connectieven per jaargroep

Groep En Maar Omdat Want Dus Toen Daarna Dan Nadat Opeens Nu Later overige 5 298 33 2 5 5 49 2 12 0 5 2 8 12

6 259 34 1 17 6 64 2 30 0 15 13 11 9

7 280 33 4 5 8 56 7 15 0 4 14 6 12

8 218 30 2 14 6 27 3 25 5 11 10 2 18

Tabel 4.4 Frequenties overige connectieven per jaargroep

Groep Connectief

5 Daarom (1); Door (1); Ineens (4); Als (2); Totdat (1); Plotseling (3)

6 Daarom (1); Alhoewel (1); Door (1); Als (2); Plotseling (4)

7 Daarom (1); Door (5); Alhoewel (1); Ineens (1); Terwijl (1); Als (1); Totdat (1);

Plotseling (2);

8 Daarom (2); Door (1); Ineens (5); Terwijl (4); Als (6)

22

Bij de analyse van het totale aantal connectieven van schrijftaak I en II bij elkaar opgeteld is

er geen significant verschil gevonden tussen de jaargroepen (F < 1). Ook voor het totaal aantal

connectieven van de schrijftaken apart zijn geen significante verschillen gevonden (F< 1).

Tabel 4.5 geeft per jaargroep het gemiddelde aantal connectieven, de standaarddeviatie en de

minimale en maximale waarde aan. In Tabel 4.5 staan ook het gemiddelde aantal

connectieven, de standaarddeviaties en de minimale en maximale waarden per seksegroep. In

Tabel 4.6 staat deze informatie per NT-groep.

Tabel 4.5 Gemiddeld aantal connectieven per persoon (per jaargroep/sekse)

n M SD Min Max

Groep 5 20 21,65 13,18 6 49

Jongen 11 19,18 10,34 7 44

Meisje 9 24,67 16,13 6 49

Groep 6 20 23,25 16,50 4 68

Jongen 10 22,40 18,79 4 68

Meisje 10 24,10 14,83 9 49

Groep 7 20 22,20 6,83 12 33

Jongen 10 21,80 7,83 12 33

Meisje 10 22,60 6,08 12 33

Groep 8 20 18,55 8,66 8 43

Jongen 10 17,50 7,38 8 29

Meisje 10 19,60 10,07 8 43

23

Tabel 4.6 Gemiddeld aantal connectieven per persoon (per jaargroep/NT)

n M SD Min Max

Groep 5

NT1 11 17,18 9,69 6,00 37,00

NT2 9 27,11 15,30 8,00 49,00

Groep 6

NT1 10 17,40 13,99 4,00 49,00

NT2 10 29,10 17,40 9,00 68,00

Groep 7

NT1 10 21,20 6,53 12,00 32,00

NT2 10 23,20 7,33 12,00 33,00

Groep 8

NT1 9 17,22 7,71 8,00 29,00

NT2 11 19,63 9,59 8,00 43,00

Interessant is dat de standaarddeviaties in de hogere jaargroepen lager zijn dan in de lagere

jaargroepen. Dit betekent dat de leerlingen in de hogere jaargroepen onderling minder verschil

lieten zien in het totaal aantal gebruikte connectieven. Dit wijst mogelijk op kleinere

niveauverschillen in de bovenbouw dan in de onderbouw.

Uit Tabel 4.5 blijkt dat in de schrijftaken een jongen (NT1) uit groep 6 het kleinste aantal

connectieven gebruikte, namelijk vier. Een jongen (NT2) uit groep 6 heeft het meeste aantal

connectieven gebruikt in zijn schrijftaken, namelijk 68 verdeeld over de twee verhalen. In

fragment 26 en 27 staan delen van hun verhalen, waarin het verschil direct duidelijk is. In

beide fragmenten zijn de connectieven vetgedrukt. Het grote verschil in aantal connectieven

(een verschil van 64 connectieven) heeft mede te maken met het aanzienlijke verschil in

lengte van de geschreven verhalen.

26. Ja? wat kan ik voor je doen? / Ik wil wel een banaan die is lekker gezond / Oke hier een banaan dat kost

dan 75c. Doe. / Mmmmmmm lekkere banaan. Ha daar komt Lisa aan o kan jij die wel op naturlijk doe /

Lisa auauau Lisa is gevalen en haar ijsje ook (S1.6.J.36519)

27. els zij tegen Dennie kom va kopen naar elkaar Dennie ja dat is leuk en toen kopte zijn zyje Els naar

Dennie toe en Dennie kopte naar Els en toen gebeurd er iets en Els schopte voor de outo en de auto

rijde over de bal en de bal was kapot gegaan en Dennie begon te huilen en toen pakte Dennie de val

van de grond af en pakte in zijn hand en Els dit de hand op zijn mond en toen huilde Dennie nog en

gingt naar huis … (S2.6.J.37534)

Uit de variantie analyse van het totaal aantal connectieven blijkt, zoals eerder genoemd, geen

significant verschil tussen de jaargroepen. Uit de analyse van de afzonderlijke connectieven

uit Tabel 4.3 en Tabel 4.4 komt naar voren dat het gebruik van de verbindingswoorden en,

24

toen en dan afneemt tussen groep 5 en groep 8. Dit is conform de verwachting, omdat

kinderen alternatieve connectieven leren gebruiken om hun zinnen te verbinden of leren dat

het soms niet nodig is om een connectief te gebruiken om het verband tussen zinnen duidelijk

te laten zijn. Evenals de leerling in fragment 27, worden en en toen door een groot aantal

leerlingen overmatig gebruikt.

Er is gekozen om in de totale analyse de connectieven en, toen en dan uit het berekende totaal

te halen en nogmaals de analyse te doen. De keuze om de tests opnieuw te draaien is gemaakt

omdat de genoemde connectieven de analyse zouden kunnen vertroebelen door hun enorme

aantal. Uit deze analyse zonder de connectieven en, toen en dan blijkt ook geen significant

verschil tussen de jaargroepen in het totale aantal gebruikte connectieven (F < 1).

Uit de GLM-Univariate analyse met sekse, NT1/NT2 en jaargroep als factoren, zijn geen

interactie-effecten gevonden. Voor de interactie sekse*jaargroep wil dat zeggen dat per

jaargroep de toename in connectiefgebruik niet afhankelijk is van sekse. Meisjes gaan niet

sneller vooruit dan jongens of andersom. Voor de interactie NT*jaargroep betekent het dat de

toename in connectiefgebruik per jaargroep niet afhankelijk is van het gegeven dat een kind

een NT1- of NT2-leerling is. Het zegt eigenlijk dat NT1-leerlingen niet sneller vooruit gaan

dan NT2-leerlingen of omgekeerd. Met andere woorden, de ene groep gaat niet sneller vooruit

dan de andere groep. Het niet gevonden interactie-effect voor de interactie sekse*NT betekent

dat het verschil in connectiefgebruik tussen jongens en meisjes niet afhankelijk is van sekse.

Uit de gemiddelden van de afzonderlijke connectieven in Tabel 4.3 en Tabel 4.4 blijkt dat

cognitief complexere connectieven pas in de hogere jaargroepen gebruikt worden en in de

lagere jaargroepen niet of nauwelijks voorkomen. Met name nadat en terwijl zijn mooie

voorbeelden van dit proces (zie zin 28):

28. Nadat hij de winkel uitging at hij de banaan op en gooide de schil midden op straat. / Terwijl hij verder

liep kwam Ivan er aan met een dikke ijsje. (S1.8.J.36955)

De verschillen tussen de jaargroepen zijn echter niet significant. Er is wel een significant

verschil gevonden tussen jongens en meisjes voor het connectief maar (F(1,78) = 4.80, p <

.05). Meisjes gebruiken significant vaker het connectief maar dan jongens. In het gebruik van

de connectieven en, opeens en nu zijn er tussen NT1 en NT2-leerlingen significante

verschillen gevonden (respectievelijk F(1,78) = 5.64, p < .05, F(1,78) = 6.28, p < .05 en

F(1,78) = 4.52, p < .05). NT2-leerlingen gebruiken significant vaker de connectieven en en

opeens dan NT1-leerlingen. NT1-leerlingen daarentegen, gebruiken significant vaker het

connectief nu.

Zoals in het vorige hoofdstuk (paragraaf 3.3) beschreven, is er ook gekeken naar foutief

gebruik van connectieven. Dit kwam maar weinig voor in de verhalen van de leerlingen. In

een groep van 80 kinderen zijn er slechts acht connectieven gebruikt op een plaats waar dat

niet correct is. Eén van deze acht leerlingen maakte in de twee verhalen drie fouten, de andere

leerlingen slechts één.

25

4.3 Additieve, temporele en causale connectieven

Er is ook een analyse gedaan naar de diverse typen connectieven: causaal, temporeel en

additief. Hiervoor zijn de connectieven van hetzelfde type samengenomen. Tabel 4.7 geeft de

gemiddelden en standaarddeviaties aan per jaargroep en jongens en meisjes apart. Tabel 4.8

geeft deze waarden aan voor NT1- en NT2-leerlingen per jaargroep.

Tabel 4.7 Gemiddelden additief, temporeel en causaal connectiefgebruik per jaargroep:

jongens en meisjes

Uit de eenweg ANOVA blijkt dat het gebruik van de causale connectieven (door, daarom,

omdat, want, dus en alhoewel) niet significant verschilt tussen de jaargroepen (F < 1). In het

gebruik van zowel additieve als temporele connectieven zijn geen significante verschillen

gevonden tussen de jaargroepen (F < 1).

Hoewel meisjes meer causale connectieven gebruiken dan jongens, blijkt dit verschil niet

significant te zijn. Dit is ook het geval voor het gebruik van temporele connectieven.

Daarnaast zijn er geen significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes in het

additief connectiefgebruik (F < 1).

Additief

Temporeel Causaal

n M SD

M SD M SD

Groep 5 20 16,55 10,50

4,40 3,86 0,45 1,00

Jongen 11 15,82 10,07

3,27 2,45 0,09 0,30

Meisje 9 17,44 11,54

5,77 4,89 0,89 1,36

Groep 6 20 14,65 13,19

7,25 4,61 1,05 1,39

Jongen 10 13,90 15,77

7,50 4,28 1,00 0,67

Meisje 10 15,40 10,82

7,00 5,14 1,10 1,91

Groep 7 20 15,65 4,86

5,40 3,38 0,80 1,61

Jongen 10 15,40 5,21

4,70 2,98 1,10 2,18

Meisje 10 15,90 4,75

6,10 3,76 0,50 0,71

Groep 8 20 12,40 6,66

4,90 3,37 0,95 1,05

Jongen 10 12,90 6,81

3,90 1,96 0,50 0,85

Meisje 10 11,90 6,84

5,90 4,23 1,40 1,07

26

Tabel 4.8 Gemiddelden additief, temporeel en causaal connectiefgebruik per jaargroep: NT1-

en NT2-leerlingen

Additief Temporeel Causaal

n M SD M SD M SD

Groep 5

NT1 11 13,82 8,76 3,00 2,19 0,36 0,67

NT2 9 19,89 11,96 6,11 4,83 0,55 1,33

Groep 6

NT1 10 9,40 8,85 6,30 4,76 1,20 1,23

NT2 10 19,90 15,09 8,20 4,49 0,90 1,60

Groep 7

NT1 10 14,10 4,58 5,70 3,95 1,00 2,21

NT2 10 17,20 4,85 5,10 2,88 0,60 0,70

Groep 8

NT1 9 12,44 8,08 3,67 2,12 0,78 1,09

NT2 11 12,36 5,66 5,91 3,94 1,09 1,04

Tussen NT1- en NT2-leerlingen is echter wel een significant verschil gevonden in het

additieve connectiefgebruik (F(1,78) = 5,29, p < .05). NT2-leerlingen gebruiken meer

additieve connectieven dan NT1-leerlingen. In het causale connectiefgebruik is het verschil

niet significant (F < 1). En hoewel NT2-leerlingen aanzienlijk meer temporele connectieven

gebruiken in hun verhalen, is hierin het verschil net niet significant. Het overmatige gebruik

van additieve en temporele connectieven wijst mogelijk op meer onderspecificatie door NT2-

leerlingen dan door NT1-leerlingen.

27

5 Conclusie & Discussie

In dit onderzoek is middels een analyse van de verhalen van 80 kinderen uit groep 5 tot en met 8

onderzocht wanneer relationele coherenties expliciet worden uitgedrukt met behulp van additieve,

temporele en causale connectieven. Daarnaast is onderzocht in welke volgorde kinderen

tekstverbanden schriftelijk leren uitdrukken. Met andere woorden, er is nagegaan of de

verwervingsvolgorde van de connectieven overeenkomt met de toenemende cognitieve

complexiteit zoals voorspeld wordt door Sanders e.a. (1992; 1993; Spooren & Sanders, 2008).

De verhalen van leerlingen worden langer in de hogere jaargroepen. Dit blijkt uit de analyse van

het aantal tokens. Ook gaan ze met de jaren meer verschillende woorden (types) gebruiken. Deze

resultaten komen overeen met de bevindingen van Van den Assem (2010) en Van de Gein (2004).

Van den Assem deed onderzoek naar de ontwikkeling van schrijf- en formuleervaardigheid in

groep 5, 6, 7 en 8. Van de Gein keek in opdracht van het CITO naar taalkwaliteit in teksten van

leerlingen uit groep 5 en 8. Beide onderzoeken vonden dit verschil in het totale aantal types en

tokens. In tegenstelling tot de bevindingen van Van den Assem (2010) en Van de Gein (2004)

bleek uit dit onderzoek dat de variantie binnen de jaargroepen minder wordt naarmate leerlingen

in een hogere jaargroep zitten. Uit dit onderzoek blijkt tevens dat meisjes langere verhalen

schrijven met meer verschillende woorden dan jongens. Het verschil tussen de seksen in aantal

tokens is het grootst in groep 5; in de latere jaargroepen vermindert dit. Ook het verschil voor het

aantal types is het grootst in groep 5, daarna dooft het verschil langzaam uit. Deze resultaten zijn

in overeenstemming met de bevindingen van Van de Gein (2004) dat meisjes uitgebreidere en

gevarieerdere teksten schrijven dan jongens.

Uit de analyse van de gemiddelden lijkt naar voren te komen dat additieven (en, maar) eerder

verworven worden dan causatieven (want, omdat, daarom, doordat). Ook lijken positieve relaties

(en) eerder verworven te worden dan negatieve (maar, terwijl). En temporele relaties (totdat,

nadat) lijken pas aan bod te komen na de non-temporele relaties (omdat). De complexere

temporele causatieven terwijl en nadat komen pas in schrijftaken van leerlingen uit de bovenbouw

voor. Dit zou overeenkomen met de gevonden verwervingsvolgorde uit het onderzoek met

mondelinge data van Evers-Vermeul (2005; Evers-Vermeul & Sanders, 2009) gerepresenteerd in

Figuur 2.2 in het theoretisch kader. Hoewel de trend zichtbaar is in de gemiddelden, zijn de

resultaten niet significant. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de steekproef in dit onderzoek niet

groot is, de vergeleken groepen bestaan uit 20 proefpersonen. Daardoor bestaan de onderzochte

subgroepen elk uit 10 proefpersonen. Tevens was de variatie tussen leerlingen binnen de groepen

enorm. In dit onderzoek zijn relatief korte teksten (gemiddeld per leerling 299 tokens; 241 in

groep 5, 331 in groep 8) gebruikt. Om een nauwkeuriger antwoord te krijgen op de vraag in welke

volgorde de connectieven worden verworven en wanneer connectieven vaker worden gebruikt in

verhalen, zijn er meer schriftelijke data - het liefst langere verhalen - nodig van oudere leerlingen,

in dit geval middelbare scholieren, waarmee de verdere ontwikkeling van het connectiefgebruik

kan worden onderzocht.

In tegenstelling tot de resultaten van Vermeer (2011) zijn er nauwelijks verschillen gevonden in

het connectiefgebruik tussen jongens en meisjes. Hoewel deze bevinding overeenkomt met die

van Van den Assem (2010) is het opmerkelijk, want meisjes produceren wel meer tekst, maar niet

meer connectieven dan jongens. In verhouding gebruiken meisjes dus juist minder connectieven.

Dit is een bevestiging voor de bevinding van Coates (2004) dat het verschil in taalvaardigheid

28

tussen meisjes en jongens na het derde levensjaar afneemt. Wel gebruiken meisjes vaker dan

jongens het additief negatieve connectief maar.

Hoewel leerlingen met Nederlands als tweede taal (NT2-leerlingen) meer additieve connectieven

gebruiken dan leerlingen met het Nederlands als eerste taal (NT1), zijn er verder geen grote

verschillen gevonden in de volgorde waarin relationele connectieven worden verworven. NT2-

leerlingen lijken meer temporele connectieven te gebruiken, maar dit is niet significant. Het

gebruik van causale connectieven verschilt vrijwel niet van dat van NT1-leerlingen. Deze

bevindingen komen overeen met de resultaten van het onderzoek van Vermeer (2011).

Ondanks het feit dat de proefpersonen ouder waren dan in de onderzoeken van Vermeer (2011),

Evers-Vermeul (2005) en Fontein (2006) zijn de getelde aantallen van de complexe connectieven

in dit onderzoek klein. Meer data van nog oudere kinderen - middelbare scholieren - moet worden

verzameld om nader in te gaan op het gebruik van complexe connectieven en om bevestiging te

krijgen over de voorgestelde verwervingsvolgorde van Evers-Vermeul (2005) en Evers-Vermeul

& Sanders (2009) in het latere proces van verwerving.

Opmerkelijk is de grote variatie tussen leerlingen binnen de jaargroepen. In groep 5 bijvoorbeeld:

de ene leerling gebruikt zes connectieven in de verhalen, de andere leerling past maar liefst 49

connectieven toe in de tekst. In groep 6 is dit verschil nog extremer, het minst gebruikte aantal is

vier connectieven, het meest gebruikte aantal ligt op 68 connectieven. Ook in groep 7 en 8 worden

nauwelijks meer causale connectieven gebruikt dan in de lagere jaargroepen. Toch zijn de

beeldverhalen specifiek gericht op het uitlokken van causale relaties. Het overmatige gebruik van

het additieve connectief en en de temporele connectieven toen en dan wijst mogelijk op de

pogingen van leerlingen om oorzaak-gevolgrelaties uit te drukken en dat ze met de juiste vormen

nog niet bekend zijn of er nog niet aan gewend zijn.

Een afname in foutief gebruikte connectieven naarmate de leerlingen in hogere jaargroepen zitten,

kwam niet naar voren uit de analyse. Leerlingen bleken eigenlijk nauwelijks fouten te maken in

het expliciteren van coherentierelaties. De resultaten wijzen op de instelling: ‘als je iets doet, doe

het dan goed’. Met andere woorden, leerlingen lijken pas coherentiemiddelen te gebruiken

wanneer ze weten hoe ze deze moeten toepassen. Dit resultaat is in overeenstemming met de

bevinding van Van den Assem (2010).

Volgens Lieven & Tomasello (2008) is toenemende cognitieve complexiteit niet de enige factor

die de verwervingsvolgorde van connectieven voorspelt. Ook frequentie van taalaanbod is een

bepalende factor. Uit de geanalyseerde schrijftaken blijkt dat leerlingen zelfs in groep 8 nog

nauwelijks de complexere temporele connectieven, totdat en nadat gebruiken. Een verklaring

hiervoor kan zijn dat deze connectieven zeer weinig voorkomen in het dagelijks taalgebruik

richting kinderen. Hierdoor komen leerlingen ze nauwelijks tegen en leren ze de complexere

vormen ook niet te gebruiken. Om de invloed van de frequentie van taalaanbod, naast de

cognitieve complexiteit, te bepalen in de verwervingsvolgorde van connectieven is meer

onderzoek nodig.

Ook de rol van ouders op het verwerven van connectieven is onderzocht. Van Veen, Evers-

Vermeul, Sanders en Van den Bergh (2009) vonden dat de inbreng van ouders zowel op korte

termijn als op lange termijn invloed heeft op het verwerven van, in dit geval Duitse, connectieven.

Interessant zou zijn om de invloed van ouders ook voor de verwerving van Nederlandse

connectieven te onderzoeken. Hierbij kan worden gedacht aan de invloed van de ouderlijke

29

inbreng op de verwervingsvolgorde zoals voorgesteld door Evers-Vermeul (2005) in de mate van

toepassen door kinderen. Met andere woorden, zie je het connectiefgebruik van de ouders terug in

het taalgebruik van de kinderen?

De bevinding dat leerlingen zelfs in groep 8 nog nauwelijks complexe causale connectieven

gebruiken, zou toegeschreven kunnen worden aan de rol van onderspecificatie. Mogelijk kennen

de leerlingen de complexe relatie wel, maar komt dit niet tot uitdrukking. Niet omdat ze de relatie

niet snappen of omdat ze de juiste connectieven niet kennen, maar simpelweg omdat ze er niet

voor kiezen. Er is namelijk geen één-op-één relatie tussen coherentierelaties en connectieven

(Spooren, 1997). Een spreker of schrijver die een boodschap met een causale relatie wil

uitdrukken heeft een aantal mogelijkheden waaruit gekozen kan worden, het Nederlands bevat

namelijk meerdere causale connectieven. De andere optie is onderspecificatie: ervoor kiezen om

een niet-causaal connectief te gebruiken om een causale relatie uit te drukken (Spooren, 1997). In

het onderzoek van Fontein (2006) met mondelinge data expliciteren kinderen de meeste causale

relaties met een causaal connectief. Dit kan wijzen op de voorkeur van jonge kinderen om te

kiezen voor specifieke relaties boven onderspecificatie. Onderspecificatie zou dan kunnen worden

opgenomen in de verwervingsvolgorde. Het is interessant om dit nader te onderzoeken.

In dit onderzoek zijn de enorme aantallen additieve connectieven en temporele connectieven

opvallend. Dit zou kunnen wijzen op onderspecificatie. Met name bij NT2-leerlingen was er

sprake van overmatig gebruik van en, toen en en toen. Mogelijk geeft dit overmatige gebruik van

deze connectieven en daarmee het vele voorkomen van onderspecificatie bij NT2-leerlingen aan

dat ze minder taalvaardig zijn of simpelweg de woorden nog niet kennen. Dit zou in

overeenstemming zijn met het achterlopen van NT2-leerlingen in taalvaardigheid (Verhoeven &

Vermeer, 2006). De resultaten van dit onderzoek wijzen in dat geval in de richting van een link

tussen onderspecificatie en taalvaardigheid.

Maar onderspecificatie is geen simpel verschijnsel. Is het inderdaad een taalvaardigheidskwestie

of heeft het toch met cognitieve ontwikkeling te maken? Wanneer hadden leerlingen een bepaald

connectief wel moeten schrijven of zeggen, maar schreven of zeiden ze wat anders? Wie bepaalt

wat goed of fout is? Is het misschien gewoon een kwestie van schrijfstijl of persoonlijke

voorkeur? Wellicht kan onderzoek hier antwoord op geven. Vooralsnog lijkt het erop dat kinderen

eerst de relatie nog niet kunnen leggen op cognitief niveau. Vervolgens kennen ze de bijbehorende

connectieven nog niet; een kwestie van taalvaardigheid. En wanneer ze de relaties kunnen leggen

en de juiste connectieven kennen, dan kiezen ze er niet altijd voor. Taal is en blijft tenslotte een

proces van vrije creatie; haar wetten en principes liggen vast, maar de wijze waarop de principes

van productie worden gebruikt, is vrij en oneindig gevarieerd (Chomsky, 1968).

30

6 Bibliografie

Assem, G. van den (2010). De ontwikkeling van schrijf- en formuleervaardigheid in groep 5,

6, 7 en 8. Tilburg: Masterscriptie Universiteit van Tilburg.

Baldwin, D., Baird, J., Saylor, M., & Clark, M. (2001). Infants parse dynamic action. Child

development, 72, 708-717.

Bornstein, M., Hahn, C., & Haynes, O. (2005). Specific and general language performance

across early childhood: Stability and gender consideration. First Language, 24, 267-

304.

Chomsky, N. (1968). Language and mind. New York: Harcourt, Brace & World.

Coates, J. (2004). Women, men and language: A sociolinguistic account of gender differences

in language (3rd ed.). London: Pearson.

Crystal, D. (2005). The Cambridge Encyclopedia of Language. Second Edition. Cambridge:

Cambridge University Press.

Evers-Vermeul, J. (2005). The development of Dutch connectives. Utrecht: LOT.

Evers-Vermeul, J., & Bergh, H. van den (2009). Schrijf voor de lezer. Over effecten van

lezergericht (her)schrijven op de kwaliteit van instuctieve teksten. Levende Talen

Tijdschrift, 10(2), 14-23.

Evers-Vermeul, J., & Sanders, T. (2009). The emergence of Dutch connectives; how

cumulative cognitive complexity explains the order of acquisition. Journal of Child

Language 36, 4,, 829-854.

Fontein, M. (2006). 'En hij gaat speen aan ze geven omdat die verdrietig is' Een onderzoek

naar de verwerving van causale coherentierelaties en connectieven door 3- en 4-

jarigen. Utrecht: Masterscriptie Universiteit Utrecht.

Galsworthy, M., Dionne, G., Dale, P., & Plomin, R. (2000). Sex differences in early verbal

and non-verbal cognitive development. Developmental Science, 3, 206-215.

Gein, J. van de (2004). Balans van taalkwaliteit in het schrijfwerk uit het primair onderwijs.

PPON-reeks 29. Arnhem: Cito.

Knott, A., & Sanders, T. (1998). The classification of coherence relations and their linguistic

markers. An exploration of two languages. Journal of Pragmatics, 30, 135-175.

Kroll, B. (1981). Developmental relationships between speaking and writing. In B. Kroll, &

R. Vann (eds.), Exploring speaking-writing relationships: connections and contrasts.

(pp. 32-54). Urbana: National Council of Teachers of English.

Lieven, E., & Tomasello, M. (2008). Children’s first language acquisition from a usage-based

perspective. In P. Robinson, & N. Ellis (eds.), Handbook of cognitive linguistics and

second language acquisition. (pp. 168-196). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

31

Lith, L. van (2010). Het connectief en in causale relaties. Leesonderzoek met

oogbewegingregistratie naar de invloed van het connectief en op het verwerken van

causale relaties in tekst. Tilburg: Masterscriptie Universiteit van Tilburg.

Mann, W., & Thompson, S. (1986). Relational proposition in discourse. Discourse processes,

9, 57-90.

Mann, W., & Thompson, S. (1988). Rhetorical structure theory: A theory of text organization.

Text, 8(3), 243-381.

Pander Maat, H. (1994). Tekstanalyse: Een pragmatische benadering. Groningen: Nijhoff.

Pander Maat, H., & Sanders, T. (2006). Connectives in Text. In K. B. (Ed.), Encyclopedia of

Language and Linguistics. Volume 3. (pp. 33-41). Amsterdam: Elsevier.

Renkema, J. (2007). Schrijfwijzer. Den Haag: SDU Uitgevers.

Rijlaarsdam, G. B., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., Broekkamp, H., & Bergh, H. van den

(2005). Psychology and the teaching of writing in 8000 and some words. British

Journal of Educational Psychology., 127-153.

Sanders, T. (2005). Coherence, Causality and Cognitive Complexity in Discourse. In M.

Aurnague, M. Bras, A. Le Draoulec, & L. Vieu, Proceedings/Actes SEM-05, First

International Symposium on the exploration and modelling of meaning (pp. 31-44).

oulouse, Frankrijk: Universite de Toulouse-le-Mirail.

Sanders, T., & Noordman, L. (2000). The role of coherence relations and their linguistic

markers in text processing. Discourse processes, 37-60.

Sanders, T., & Spooren, W. (2002). Tekst en cognitie. In T. Janssen (Ed.), Taal in gebruik.

(pp. 111-120). Den Haag: SDU Uitgevers.

Sanders, T., Spooren, W., & Noordman, L. (1992). Toward a taxonomy of coherence

relations. Discourse processes, 15, 1-35.

Sanders, T., Spooren, W., & Noordman, L. (1993). Coherence relations in a cognitive theory

of discourse representation. Cognitive Linguistics, 4(2), 93-133.

Spooren, W. (1997). The processing of underspecified coherence relations. Discourse

processes, 4, 149-16.

Spooren, W., & Sanders, T. (2008). The acquisition order of coherence relations: On

cognitive complexity in discourse. Journal of Pragmatics, 40, 2003-2026.

Spooren, W., Tates, K., & Sanders, T. (1996). Taalverwerving en de classificatie van

coherentierelaties. Nederlandse Taalkunde, 1, 26-51.

Veen, R. van, Evers-Vermeul, J., Sanders, T., & Bergh, H. van den (2009). Parental input and

connective acquisition: a growth curve analysis. First language, 29(3), 267-289.

Verhoeven, L. (1994). Ontluikende geletterheid. Een overzicht van de vroege ontwikkeling

van lezen en schrijven. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.

32

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1993). Taaltoets Allochtone Kinderen Bovenbouw. Tilburg:

Zwijsen.

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1996). Taalvaardigheid in de bovenbouw: Nederlands van

autochtone en allochtone leerlingen in het basis- en mlk-onderwijs. Tilburg: Tilburg

University Press.

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2006). Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK).

Arnhem: Cito.

Vermeer, A. (te verschijnen). Acquisition order of coherence relations in stories of Dutch L1

and L2 children from 4 to 8. In J. Evers-Vermeul, L. Rasier & E. Tribushinina (Eds.),

Usage-Based Approaches to Language Acquisition and Language Teaching.

Berlin: Mouton de Gruyter

Yule, G. (2006). The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press.

33

7 Bijlagen

7.1 Bijlage A – Beelverhaal I

Lees dit eerst.

Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk de plaatjes eerst goed. Daarna mag je het

verhaaltje schrijven op de bladzijde hiernaast.

34

7.2 Bijlage B – Beeldverhaal II

Lees dit eerst.

Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk de plaatjes eerst goed. Daarna mag je het

verhaaltje schrijven op de bladzijde hiernaast.