Categoriaal werken 4

H4

GOP 5 L. Schoetens

H4 2

Studiewijzer (ECTS-fiche)

1. Identificatie

Opleiding GOP

Module Categoriaal Werken 4

Code H4

Lestijden 40

Studiepunten n.v.t.

Ingeschatte totale

studiebelasting

(in uren)1

70

2. Inhoud

In de module H4 (categoriaal werken) richten we onze aandacht op de volgende doelgroepen : personen met een auditieve, een visuele,

en personen met een fysieke beperking

De bijhorende informatiebundel is structureel voor de verschillende doelgroepen op dezelfde wijze opgebouwd, na een kort historisch

overzicht, gaan we in op de verschijningsvorm van de onderscheiden functiebeperkingen om vervolgens stil te staan bij de mogelijke

implicaties en ten slotte de hulpverlening.

Algemene inhoud Personen met een auditieve,visuele

fysieke beperking, NAH

Theoretische modellen Voor elke doelgroep :

o Verschijningsvorm

1 De totale studiebelasting hangt af van de kennis, inzet en ervaring van de cursist . De ingeschatte totale

studiebelasting geeft een gemiddelde weer en wordt uitgedrukt in uren van 50 minuten. Het omvat de

lesmomenten, de verwerkings-en voorbereidingstijd en de evaluatiemomenten.

H4 3

o Oorzaken

o Gevolgen

Methodisch handelen Vroegbegeleiding/thuisbegeleiding

Onderwijs

Hulpmiddelen

Begeleidingsprogramma’s :

o Pëto

o Doman & Delacato

o Focus wonen

3. Draagt bij tot volgende competenties

Kritische zin

Empathie Denk- en redeneervermogen

Oordeelsvorming Organisator, ondersteuner

Handelingsplanner

4. Doelstellingen

Bewust preventief werken in functie van de hulpvrager

Zich in de plaats stellen van de cliënt opdat de hulpvraag optimaal begrepen wordt

Het proces inschatten waarin de voorgeschiedenis, de huidige interactie en beïnvloedingspatronen en het perspectief voor de

hulpvrager een plaats hebben in complexe situaties Vanuit situatieanalyse methodisch handelen in de groep in complexe

situaties Zijn handelen motiveren en argumenteren vanuit de geëigende

theoretische kaders Zijn handelen richten op realiteit, pro-activiteit, reactiviteit,

samenwerking en communicatie in complexe situaties In complexe situaties de middelen, de route nodig om de

doelstellingen te bereiken aangeven Zelfstandig en eventueel als initiatiefnemer korte en lange termijn

doelstellingen voor een handelingsplan opstellen

Zich op de hoogte houden van actuele ontwikkelingen in de orthopedagogiek

H4 4

Wezenlijke en bruikbare elementen aanbrengen bij de uitbouw van het handelingsplan, rekening houdend met de visie van de cliënt,

het cliëntsysteem en de hulpvraag; bij de omschrijving van de hulpvraag bij de bepaling van de verschillende stappen van het plan

en bij de evaluatie ervan

5. Werkvormen

Instructievormen: doceren, vertellen, demonstreren

Interactievormen: onderwijsgesprek, klassengesprek, discussie

Opdrachtsvormen: groepswerk, partnerwerk, individuele opdrachten

(verwerving + verwerking)

PGO

6. Leermiddelen

informatiebundel

Film/ boeken

Artikels

7. Evaluatie

Schriftelijk, voor modaliteiten zie evaluatiecontract

8. Gecombineerd onderwijs / zelfstudie opdrachten

Het afstandsonderwijs in deze module (zie planning

evaluatiecontract) heeft een tweeledig doel, enerzijds om nieuwe

leerinhoud te verwerven en anderzijds om deze te verwerken d.m.v.

aangepaste opdrachten. Vragen en interessante bedenkingen

kunnen tijdens de contactmomenten en via het forum uitgewisseld

worden.

9. Verantwoordelijke lector(en)

Lieve Schoetens

10. Laatste wijziging

20/02/13

H4 5

H4 6

Inhoudstafel

INHOUDSTAFEL 6

1 INLEIDING 2

1.1 Het belang van vroegbegeleiding 2

1.2 Thuisbegeleiding 5 1.2.1 OVERZICHT 5

2 PERSONEN MET EEN AUDITIEVE BEPERKING 12

2.1 Terminologie 12 2.1.1 Auditieve waarneming 12 2.1.2 Vormen van gehoorstoornissen 13

2.2 Oorzaken 14 2.2.1 Genetische doofheid en slechthorendheid waarbij een onderscheid kan gemaakt worden tussen : 14 2.2.2 Verworven gehoorstoornissen worden doorgaans ingedeeld naargelang het ontstaanstijdstip. Men onderscheidt : 14

2.3 Screening en diagnostiek 16 2.3.1 Screening 16 2.3.2 Diagnostiek 17

2.4 Doelgroepbepaling 18

2.5 Ontwikkelingsverloop 19 2.5.1 Inleiding 19 2.5.2 Biologische functie van de auditieve waarneming 19 2.5.3 Auditieve waarneming en taalverwerving 20 2.5.4 Auditieve waarneming en sociaal- emotionele ontwikkeling 21 2.5.5 Auditieve waarneming en cognitieve ontwikkeling 23

2.6 Opvoeding/onderwijs/ondersteuning 25 2.6.1 Inleiding 25 2.6.2 Differentiërende communicatie 25 2.6.3 Oraal-aurale taalmethoden 28 2.6.4 Kritische bedenkingen 31

2.7 Totale communicatie 32 2.7.1 Bimodale monolinguale tendens 33 2.7.2 Tweetalige tendens 34 2.7.3 Vroegbegeleiding 35 2.7.4 Onderwijs 35

H4 7

3 PERSONEN MET EEN VISUELE BEPERKING 36

3.1 Historiek 36

3.2 Het Brailleschrift 37 3.2.1 De Voorlopers 37 3.2.2 Louis Braille en het brailleschrift 39

3.3 Terminologie 47 3.3.1 Bouw en werking van het oog 47 3.3.2 Visuele waarnemingsvermogen 49

3.4 Etiologie 52 3.4.1 Lokalisatie van het letsel 52 3.4.2 Ontstaanstijdstip 55

3.5 Psychologie 55 3.5.1 Inleiding 55 3.5.2 Psychogenetische ontwikkeling 57

3.6 Orthopedagogische hulpverlening 62 3.6.1 Thuisbegeleiding voor kinderen met een visuele handicap. 62 3.6.2 Onderwijsstructuur 64 3.6.3 Orthopedagogische accenten 67

3.7 Infecties : viraal 75 3.7.1 bacterieel 75 3.7.2 Intoxicatie (alcohol, tabak, drugs, medicatie,…) 75

H4 2

1 Inleiding

1.1 Het belang van vroegbegeleiding

Ondanks de grote verschillen in de onderscheiden doelgroepen, verschillen

zowel wat betreft de kenmerken, het ontwikkelingsverloop, de benodigde

ondersteuning ..., is er één element dat voor alle doelgroepen van belang

blijkt te zijn en dat we hier nader willen toelichten. Op deze wijze hopen

we dat de problematiek van de onderscheiden doelgroepen meer

voelbaar, meer concreet wordt.

Eerder werd er al gewezen op het belang van ontwikkelingspsychologie

voor de specialist opvoeder/begeleider. De ontwikkelingspsychologie heeft

er namelijk, naast andere theorieën, voor gezorgd dat men het belang van

vroegbegeleiding ging inzien.

Het wordt algemeen aanvaard dat wat zich in de eerste levensmaanden en

–jaren afspeelt een invloed uitoefent op de verschillende latere stadia van

de ontwikkeling, sommige onderzoekers spreken zelfs van een

onomkeerbare invloed.

Elke schade op vroege leeftijd is onomkeerbaar omdat het kind de gemiste

kansen later nooit meer kan goedmaken. De eerste levensjaren drukken

een onuitwisbare stempel op de resultaten in de volwassenheid. Schade in

een vroege levensfase kan omkeerbaar zijn, sommige kansen worden

later weer ingehaald en de resultaten op volwassen leeftijd zijn geen

onverbiddelijk gevolg van ervaringen op jonge leeftijd. Het is eerder zo

dat de eerste levensjaren belangrijk zijn omdat schade in een vroeg

stadium de levenskansen van een kind ernstig beïnvloeden. Het weer

goedmaken van gemiste kansen vraagt vaak om intensieve interventie op

H4 3

latere leeftijd. De eerste ervaringen tekenen een duurzame of een

breekbare basis waarop de later ontwikkeling zich ent.

(Shonkoff & Phillips, 2000, p. 384)

Ook Piaget (cognitieve ontwikkeling), Bowlby en Ainsworth (attachment

theory),Bandura (sociale leertheorie) en Bronfenbrenner(menselijke

ecologie) hebben een belangrijke bijdrage geleverd.

De ecologische systeemaanpak is de theoretische basis, het

referentiemodel, voor de vroegbegeleiding.

De ontwikkeling van een kind moet namelijk gezien worden als

• Holistisch alle ontwikkelingsterreinen staan met elkaar in verband

• Dynamisch : een milieu dat de ontwikkeling bevordert past zich

aan als reactie op de veranderende noden van het individuele kind

• Transactioneel; een wederzijdse interactie tussen kind en

omgeving bevordert de ontwikkeling. Ontwikkelingsresultaten zijn het

gevolg van een voortdurend en dynamisch inspelen op hoe een kind zich

gedraagt, van de reacties van de opvoeder op het gedrag van kind en van

omgevingsbepaalde variabelen die zowel kind als opvoeder beïnvloeden.

• Uniek; kennis of ontwikkeling zijn uniek, een individu bouwt zijn

eigen individuele perspectieven op.

Een interventie wordt een complex proces dat zijn aandacht niet kan

beperken tot het kind maar ook oog heeft voor zijn directe omgeving.

Vroegbegeleiding kan omschreven worden als een geheel van

diensten/voorzieningen voor heel jonge kinderen en hun gezin die op hun

aanvraag beschikbaar wordt gesteld op een bepaald ogenblik in het leven

van het kind. Het slaat op elke handeling als een kind speciale

ondersteuning nodig heeft om

• zijn persoonlijke ontwikkeling te garanderen en verbeteren

• de competenties binnen het gezin te versterken

• sociale inclusie van gezin en kind te bevorderen.

H4 4

Vroegbegeleiding is een multidisciplinaire dienstverlening met als doel de

fysische, cognitieve, emotionele en kansenbeperkingen van jonge

kinderen met biologische of omgevingsbepaalde risicofactoren te

voorkomen of zo beperkt mogelijk te houden.

Een belangrijk element in het concept van de vroegbegeleiding is dan ook

de idee van preventie.

Simeonsson(1994) maakte een onderscheid tussen drie preventie- en

Interventieniveaus :

Primaire interventie beoogt een vermindering van het aantal nieuwe

geïdentificeerde situatie of problemen bij de bevolking

(verspreidingsgraad)

Zo voorkom je bijvoorbeeld nieuwe gevallen omdat je kinderen die gevaar

lopen tijdig identificeert.

Primaire interventie omvat maatregelen die aandoeningen of

omstandigheden voorkomen die tot een handicap kunnen leiden. De

maatregelen kunnen universeel, selectief of doelgericht zijn.

Secundaire preventie beoogt de vermindering van het aantal gevallen

met een vastgesteld probleem. Men treedt dus op als het probleem zich al

voordoet maar voor het tot volledige ontwikkeling is gekomen.

Tertiaire preventie beoogt de vermindering van de complicaties die

verband houden met een vastgesteld probleem of situatie. Het wil de

gevolgen van de aandoening of handicap beperken of verminderen door in

te grijpen als die al aanwezig is.

Vroegbegeleiding wordt in onze contreien gerealiseerd door diensten voor

thuisbegeleiding.

H4 5

1.2 Thuisbegeleiding

Historisch zijn de thuisbegeleidingsdiensten gegroeid vanuit 2

invalshoeken.

Enerzijds de MPI’s en revalidatiecentra die vaststelden dat ouders al een

hele weg hadden afgelegd vooraleer zijn bij hen terechtkwamen, waardoor

heel wat kostbare tijd verloren ging.

Anderzijds vanuit ouderverenigingen die nood hadden aan professionele

ondersteuning.

Dit leidde in de jaren ‘70 en ‘80 tot een aantal experimentele projecten

met een verschillende invalshoek. Diegene die de nadruk legden op

diagnose en ontwikkelingsstimulatie en dus eerder kindgericht werkten

en zich vooral concentreerden op kinderen met motorische en sensoriële

beperkingen. En projecten die eerder gezinsgericht werkten en zich vooral

toespitsten op personen met een verstandelijke beperking.

In 1988 kwam er een wetsbesluit dat de werking van de

thuisbegeleidingsdiensten officieel erkende.

Momenteel zijn in elke provincie thuisbegeleidingsdiensten actief.

1.2.1 OVERZICHT

De thuisbegeleidingsdiensten worden ingedeeld volgens het probleem.

Men kan terecht bij een dienst binnen de proyincie waar de persoon

woont.

H4 6

1.2.1.1 Thuisbegeleidingsdiensten voor personen met een

verstandelijke beperking

Dienst vroeg- en thuisbegeleiding— provincie Antwerpen

KADODDER

Zandstraat 17

2980 Zoersel

http : //www. kadodder. be/

e-mail: mailto:thuisbegeleiding@kadodder. be

Brabantse dienst voor thuisbegeleiding

http : /www. handicap-ambulant. be/

e-mail: thuisbegeleiding@handicap-ambulant.be

Dienst voor vroeg- en thuisbegeleiding Limburg

www.stijn. be/stijn/index amb.htm

e-mail: diensten .ambulantebegeleiding@stijn.be

Dienst thuisbegeleiding Oost-Vlaanderen

DE TANDEM

http :/www.de-tandem. be/

e-mail: post@de-tandem.be

Thuisbegeleiding — West-Vlaanderen

START West-Vlaanderen

http : //www.startwestvlaanderen . be/

e-mail: info@startwestvlaanderen.be

H4 7

1.2.1.2 Thuisbegeleidingsdiensten voor personen met een motorische beperking

Vroegbegeleiding voor kinderen met een motorische handicap

DE KLEINE BEER

e-mail : mailto : dekleinebeer@dvcsintjozef.be

http : //www.dekleinebeer.be

Brabantse dienst voor thuisbegeleiding

http: //www.handicap-ambulant.be

e-mail : thuisbegeleidng@handicap-ambulant.be

Dienst vroeg- en thuisbegeleiding Limburg

www.stijn.be

e-mail : diensten.ambulantebegeleiding@stijn.be

Dienst vroegtijdige thuisbegeleiding voor kinderen met motorische

ontwikkelingsmoeilijkheden

DE KANGOEROE

http : //www.dekangoeroe.be

e-mail : info@dekangoeroe.be

Thuisbegeleidingsdienst Motorische stoornissen –West-Vlaanderen

‘t SPOOR

e-mail :’tspoor@dominiek-salvo.be

H4 8

1.2.1.3 Thuisbegeleidingsdiensten voor personen met een

visuele beperking

Thuisbegeleidingsdienst voor kinderen met een visueel of visueel-

meervoudige handicap

GANSPOELINSTITUUT

http://www.ganspoel.be/

e-mail: thuisbegeleiding@ganspoel.be

Thuisbegeleidingsdienst voor visueel gehandicapten

SPERMALIE

http : //www. ki-spermalie. bel

e-mail: info@mpi-spermalie.be

H4 9

1.2.1.4 Thuisbegeleidingsdiensten voor personen met een

auditieve beperking

Thuisbegeleidingsdienst Jonghelinckshof - Antwerpen

Lange Elzenstraat 52

2018 Antwerpen

tel.: 03/2410694

Thuisbegeleiding van kinderen met gehoor-, taal- of spraakproblemen -

Brabant

e-mail: thuisbegeleiding.woluwe@skynet.be

Thuisbegeleiding voor kinderen met gehoor-, taal-, of spraakproblemen

Limburg

KIDS

Borggravevijversstraat 9

3500 Hasselt

011/22.25.93

Dienst begeleiding voor auditief gehandicapten — Oost-Vlaanderen

http : /www.tb-sintlievenspoort. be./

tel.: 092682666

Thuisbegeleidingsdienst — West-Vlaanderen

http :,//www. ki-spermalie.be/

H4 10

1.2.1.5 Thuisbegeleidingsdienst autisme

Thuisbegeleidingsdienst Tanderius

http ://lwww.thuisbegeleidingautisme. be

e-mail: tanderius@thuisbegeleidingautisme.be

Thuisbegeleiding Autisme Wilrijk

Boomsesteenweg 508

3000 Antwerpen

http : //users.skynet. be/hetraster/index. html

Limburgse Stichting Autisme

http ://www.lsautisme. be/

Al deze diensten zijn samen goed voor 63 680 begeleidingen door een

multidisciplinair team bestaande uit pedagogen, psychologen,

orthopedagogen , sociale en paramedische disciplines.

Thuisbegeleidingsdiensten richten zich niet meer uitsluitend op gezinnen

met kinderen in de voorschoolse ontwikkelingsleeftijd, maar ook kleuters,

lagere schoolkinderen, jongeren en volwassenen behoren tot de beoogde

doelgroep.

Een thuisbegeleidingsdienst treedt in actie op vraag van de ouders.

Een medisch attest en inschrijving in het Vlaams Agentschap voor

Personen met een Handicap is noodzakelijk

Een thuisbegeleidingsdienst streeft er naar een begeleidingsstrategie op

maat op te bouwen met actieve participatie van alle betrokkenen

resulterend in een individueel handelingsplan. Elk gezin krijgt daarom een

vaste begeleider.

Naast de individuele begeleiding van gezinnen worden ook meer collectieve activiteiten, zoals infoavonden, gezinsdagen, nieuwsbrief,

ouderpraatgroepen, ...georganiseerd. In het takenpakket of begeleidingsaanbod van thuisbegeleidingsdiensten

kan men grosso modo 6 clusters onderscheiden.

H4 11

H4 visuele beperking 12

2 Personen met een auditieve beperking

2.1 Terminologie

2.1.1 Auditieve waarneming

We horen een geluid wanneer luchttrillingen ons trommelvlies treffen en

daarna het gehoororgaan verder in werking zetten.

H4 13

Het oor bestaat uit drie delen :

De oorschelp of pinna die de geluidsgolven opvangt, via de

gehoorgang plant het geluid zich voort naar

het trommelvlies, gelegen aan het begin van het middenoor. Het

middenoor is met de mond verbonden via de buis van Eustachius. Dit

leidt tot een constante, gelijke druk aan beide zijden van het

trommelvlies. Het trommelvlies wordt geactiveerd door de

binnenkomende geluidsgolven. Aan de binnenkant van het

trommelvlies, in een holte gevuld met vloeistof, bevinden zich drie

onderling verbonden gehoorbeentjes , de hamer, het aambeeld en de

stijgbeugel. geluid wordt hier samengeperst tot het 20-voudige. De

gehoorbeentjes geven het geluid door

via het ovale venster naar het slakkenhuis of cochlea, gelegen in het

binnenoor. Door de druk van het samengeperste geluid worden de

haarcellen in werking gesteld. De haarcellen zijn receptoren die via de

gehoorzenuw in verbinding staan met de hersenen.

2.1.2 Vormen van gehoorstoornissen

De specificiteit van de auditieve waarneming leert ons dat er een

onderscheid kan gemaakt worden tussen :

een geleidingsstoornis (= slechthorenheid) die inhoudt dat er een

dysfunctie is in het traject uitwendige gehoorgang – trommelvlies –

gehoorbeentjes. Het probleem is dus zuiver mechanisch, want het

binnenoor functioneert normaal, beengeleiding blijft mogelijk.

Een perceptiestoornis (slechthorendheid en doofheid) is een stoornis

die gelegen is op het traject binnenoor-gehoorzenuw-centrale

gehoorbanen-hersenschors. Lucht- en beengeleiding zijn in dezelfde

mate gestoord.

Een gemengde stoornis betekent dat zowel lucht- als beengeleiding

gestoord zijn, maar op een verschillende wijze.

H4 14

De lokalisatie van het defect is noodzakelijk in functie van de

hulpverlening. Een geleidingsstoornis kan namelijk door middel van

hoorapparatuur of operatieve ingrepen worden verbeterd. Een

perceptiestoornis daarentegen is veel moeilijker te verbeteren.

2.2 Oorzaken

2.2.1 Genetische doofheid en slechthorendheid waarbij

een onderscheid kan gemaakt worden tussen :

autosomaal recessief erfelijke doofheid of slechthorendheid (ouders

zijn niet doof maar zijn beiden drager) en

autosomaal dominante doofheid of slechthorendheid (minstens één

van beide ouders is doof)

erfelijke doofheid als onderdeel van een combinatie van erfelijke

afwijkingen (syndroom)

otosclerose verstoord de geluidsoverdracht via de gehoorbeentjes

van het middenoor op de vloeistof in het binnenoor. Deze vorm van

slechthorendheid vangt meestal aan rond het twinstigste levensjaar

en kan operatief behandeld worden.

De meeste vormen van erfelijke doofheid en slechthorendheid zijn niet

progressief.

2.2.2 Verworven gehoorstoornissen worden doorgaans

ingedeeld naargelang het ontstaanstijdstip. Men

onderscheidt :

Prenatale oorzaken zoals bv. virusziekten van de moeder; het

gebruik van bepaalde geneesmiddelen, rhesus-antagonisme,

nierziekten, zwangerschapvergiftigingen

Perinatale oorzaken zijn bijvoorbeeld ernstig zuurstoftekort bij de

bevalling, prematuriteit, gecompliceerde bevalling

Postnatale oorzaken op verschillende leeftijden zijn :

H4 15

- bij heel jonge kinderen ; meningitis, voedselstoornissen,

virusinfecties

- bij peuters, kleuters en oudere kinderen ; meningitis, lijmoren

(vocht in de trommelholte tengevolge van een

vernauwing/sluiting van de buis van Eustachius) en

middenoorontsteking

- bij volwassenen ; lawaaislechthorendheid, chronische

middenoorontsteking, ziekte van Meunière, ongevallen

- bij oudere mensen : ouderdomsslechthorendheid

H4 16

2.3 Screening en diagnostiek

2.3.1 Screening

De Algo-test is de meest recente ontwikkeling op het vlak van

gehoorscreening. Deze objectieve gehoortest is rechtstreeks afgeleid van

de Bera-test. Met de BERA-test (Brainstem Electric Response Audiometry)

meet men de electrische spanning die opgewekt wordt ter hoogte van de

hersenstam, bij het aanbieden van geluiden. Het testen gebeurt met een

techniek die is afgeleid van het EEG, waarbij de hersenen reageren op

tonen die worden aangeboden in het oor. De reactie van de hersenen

wordt gemeten met elektrodes die men op de schedel van het kind

aanbrengt. Op een schermpje kan men aflezen of de hersenen reageerden

op een bepaalde toon. De test duurt ongeveer zeven minuten en beide

oortjes worden automatisch na elkaar getest. De test wordt bij voorkeur

afgenomen wanneer het kind slaapt.

Men kan de test afnemen bij baby’s vanaf de geboorte tot op de leeftijd

van zes maand. De Algo-test kan probleemloos worden gebruikt bij

vroeggeborenen en bij kinderen met een handicap. Theoretisch kan men

ervan uitgaan dat vanaf de eerste test nagenoeg alle kinderen met een

auditieve handicap kunnen opgespoord worden.

H4 17

2.3.2 Diagnostiek

Om een duidelijk beeld te krijgen van het eigenlijke gehoorverlies neemt

men een audiometrisch onderzoek af. In het audiometrisch onderzoek

onderscheidt men twee soorten subjectieve metingen :

Toonaudiometrie om na te gaan of men tonen kan horen of niet,

zowel via lucht- als beengeleiding. Maar omdat het mogelijk is dat

iemand wel de geluiden kan horen maar ze niet van elkaar kan

onderscheiden wordt ook

het verstaan van woorden onderzocht door middel van de

spraakaudiometrie. Hierbij worden op verschillende

intensiteitsniveaus woorden aangeboden die men moet nazeggen.

Het percentage goed begrepen woorden wordt bepaald en genoteerd

voor de verschillende geluidssterkten op een spraakaudiogram

H4 18

2.4 Doelgroepbepaling

Naargelang het dB-verlies (dB : geluidssterkte = intensiteit van de druk

die geluidsgolven uitoefenen op de oppervlakten waarmee ze in aanraking

komen) wordt de volgende algemene indeling gehanteerd :

(0 dB = normale gehoordrempel, 130 à 140 dB = pijngrens)

Licht slechthorenden : gemiddeld verlies (drempelverhoging) minder

dan 55 dB

Middelmatig slechthorenden : gemiddeld verlies tussen 55-70 dB

Zwaar slechthorenden : : gemiddeld verlies tussen 70-90 dB

Doven eerste graad: gemiddeld verlies van 90-100 dB

Doven tweede graad: gemiddeld verlies tussen 90 en 110 dB

Doven derde graad: gemiddeld verlies van meer dan 110 dB

Een andere indeling die vaak gemaakt wordt is :

Hoor-kinderen = gehoorgestoorde kinderen die de omgangstaal vooral

verstaan door horen en het liplezen hanteren als ondersteuning

Zie-kinderen voor wie het liplezen hoofdzaak is en de geluidsresten als

ondersteuning worden gehanteerd.

H4 19

2.5 Ontwikkelingsverloop

2.5.1 Inleiding

De meerderheid van kinderen met een gehoorstoornis beschikt over

normale ontwikkelingscapaciteiten.

Complicaties van de gehoorstoornis en de implicaties van pedagogische

keuzen kunnen evenwel in de loop van de ontwikkeling voor problemen

zorgen. Het gaat hierbij dan over zogenaamde secundaire moeilijkheden.

Niettemin kunnen gehoorstoornissen nogal wat implicaties hebben voor de

ontwikkeling. Dit wordt vooral duidelijk wanneer we kijken naar het

belang van de auditieve waarneming voor de ontwikkeling.

2.5.2 Biologische functie van de auditieve waarneming

Op de eerste plaats hebben de sensorische organen hebben een

biologische functie.

Het individu ontvangt informatie die nodig is om te overleven. Het gehoor

waarschuwt tegen gevaar. Verlies of verdwijnen van het gehoor verhoogt

dan ook de kwetsbaarheid van het individu.

De sensorische organen zijn een bron van stimulering voor het organisme,

externe stimulering is noodzakelijk voor de ontwikkeling van cellen en

zenuwcentra, vooral het CZS

Men mag tevens niet uit het oog verliezen dat het interne orgaan ook

niet-auditieve bestanddelen bevat, namelijk de kinesthesie en de

ruimtelijke oriëntatie. Ook deze bestanddelen kunnen verstoord worden

bij gehoorstoornissen.

H4 20

2.5.3 Auditieve waarneming en taalverwerving

Ook met betrekking tot de taalverwerving speelt de auditieve waarneming

een belangrijke rol.

Taal en taalregels worden hoofdzakelijk verworven door ze te horen

gebruiken en door ze zelf te gebruiken.

Het kind met een auditieve handicap vertoont geen spontane vocalisaties

meer rond de leeftijd van 6 maanden, het ogenblik waarop het brabbelen

een communicatieve functie krijgt, en waarop bij horende kinderen voor

het eerst een actief taalgebruik is vast te stellen. Natuurlijke verwerving

van gesproken taal volgens principes van gewone moedertaalverwerving

(taalbegrip ontwikkelen, specifieke taal verwerven, taal gebruiken) zal

voor vroegdove kinderen vrijwel onmogelijk zijn. Een achterstand in

taalverwerving bij kinderen met gehoorstoornissen is dan ook niet

denkbeeldig omdat de toegang tot de taal niet spontaan gebeurt en deze

lang extern blijft, in plaats van zoals bij horende kinderen,

geïnterioriseerd. Met betrekking tot de semantiek, slaagt het kind met de

auditieve handicap er doorgaans in de betekenissen en het concrete met

elkaar te verbinden maar moeilijkheden zullen zich voordoen bij

associaties op abstract niveau.

Een klein percentage van de dove kinderen heeft één of twee dove ouders

of grootouders en kan in communicatie met hen een gebarentaal

verwerven volgens de principes van moedertaalverwerving. Deze kinderen

maken daardoor dan ook kans toch over een moedertaal te beschikken,

wat hun ontwikkeling in gunstige zin zal beïnvloeden.

Dit heeft alles te maken met simultane tweetaligheid. Net zoals bij

horende kinderen kunnen kinderen met een auditieve handicap dan

beschikken over 2 eerste talen. Het risico op taalontwikkelingsstoornissen

blijft beperkt als de verwervingssituatie goed is georganiseerd.

H4 21

2.5.4 Auditieve waarneming en sociaal- emotionele

ontwikkeling

Vanuit sociaal oogpunt is het auditieve een belangrijk element om

communicatie en interactie tot stand te brengen.

In de eerste levensjaren staat de sociaal-emotionele waarde van de

communicatie voorop. Het aandeel van een adequate communicatie in het

tot stand brengen van een veilige hechting is reeds meermaals vermeld.

Een slecht verlopende communicatie kan dan ook aanleiding geven tot

sociaal-emotionele moeilijkheden bij peuters en kleuters.

Bij het horende kind ontwikkelt de spreekvaardigheid zich als een

integraal deel van de taalverwerving. Kinderen horen en voelen zichzelf

praten. Kinderen met gehoorstoornissen horen zichzelf niet alleen

moeilijker praten maar voelen zichzelf ook minder genuanceerd praten.

Wat op zijn beurt de interactie en communicatie zal bemoeilijken.

Op langere termijn kan men stellen dat een bemoeilijkte ontwikkeling van

de gesproken taal de maatschappelijke integratie kan bemoeilijken.

Gehoorstoornissen kunnen dan ook tot een isolement leiden,

enerzijds door de gebrekkige of afwezige perceptie waardoor de

communicatie wordt bemoeilijkt,

en anderzijds omdat het “anders zijn” een segregatie, een afzondering, tot

gevolg heeft.

De communicatie vertoont dus niet alleen kwantitatieve tekorten maar

ook kwalitatieve tekorten en dit op drie gebieden.

a/ de volwassene-kind – communicatie heeft de neiging meer didactisch

dan wederkerig te zijn. Zowel ouders als leerkrachten hebben in hun

omgang met het gehoorgestoorde kind de neiging meer gebruik te maken

van directieven, waarbij regels worden gegeven zonder verantwoording.

H4 22

b/ daarnaast wordt er dikwijls overdreven aandacht geschonken aan de

oppervlakkige vorm van de communicatie. Een voortdurende correctie van

taalfouten kan echter tot gevolg hebben dat kinderen hun interesse

verliezen en communicatie associëren met onplezierige dingen.

c/ directieve, correctieve communicatie kan er aanleiding toe zijn dat

enerzijds het kind met de auditieve handicap zichzelf negatief evalueert

en anderzijds dat de omgeving het kind onderschat.

Het risico op het ontwikkelen van een negatief of laag zelfbeeld is dan ook

niet onwaarschijnlijk.

Ook al omdat het kind met een auditieve handicap dikwijls over te weinig

volwassen rolmodellen en identificatiefiguren beschikt. In dit perspectief

hebben dovengemeenschappen een belangrijke rol te vervullen. Met

dovengemeenschappen bedoelt men het intensieve contact van groepen

mensen met een auditieve handicap. Binnen deze groepen zijn voldoende

rolmodellen aanwezig en kan de ontwikkeling van het zelfbeeld en de

socialisatie in gunstige zin beïnvloed worden. De dovengemeenschappen

ontwikkelen een eigen cultuur waarbij de gebarentaal en essentieel

onderdeel vormt. Ondanks tegenkantingen is het verantwoord te stellen

dat lidmaatschap van dovengemeenschappen de maatschappelijke

integratie en emancipatie, onrechtstreeks kan bevorderen eerder dan ze

te verhinderen.

Binnen het orthopedagogisch handelen dient de aandacht vooral

toegespitst te worden op het voorkomen van deze moeilijkheden. Er zal

dan ook prioritair aandacht geschonken moeten worden aan de

ontwikkeling van optimale communicatievaardigheden en de persoonlijke

ontplooiing.

H4 23

2.5.5 Auditieve waarneming en cognitieve ontwikkeling

Laten we beginnen met te stellen dat mensen met een auditieve handicap

als groep binnen de normaal intellectuele spreiding functioneren en

dezelfde variabiliteit vertonen als de horende populatie.

Dit betekent dat een cognitieve achterstand eerder het gevolg is van

omgevingstekorten dan van de auditieve tekorten. De omgevingstekorten

worden voornamelijk toegeschreven aan taalverarming.

De taalverarmingshypothese als verklaring voor mogelijke cognitieve

tekorten wordt sinds Piaget meer en meer in vraag gesteld.

Piaget stelt namelijk dat taal en denken onafhankelijk zijn van elkaar. De

sensomotorische handelingen vormen de basis voor het logisch denken en

niet de taal. Dit betekent dat de interacties van het kind met de fysische

omgeving, zelfs zonder taal, een normale cognitieve ontwikkeling mogelijk

maken. Vanuit deze optiek dient het denkonderricht voorrang te krijgen

op het taalonderricht.

Daarentegen stelt Vygotsky dat taal en denken wel afhankelijk zijn van

elkaar. Hij hanteert hierbij de volgende redenering :

taal en spraak hebben in hun ontogenetische ontwikkeling verschillende

wortels,

in de spraakontwikkeling van het kind kan een pré-intellectueel

stadium onderscheiden worden en

in de denkontwikkeling van het kind is een pré-linguïstisch stadium

onmiskenbaar,

dit betekent dat tot een zeker ogenblik beide een verschillende

ontwikkelingslijn volgen, onafhankelijk van elkaar,

pas op een bepaald moment komen deze ontwikkelingslijnen samen en

wordt het denken verbaal en de spraak rationeel.

Voeg daarbij het geloof dat het kind een sociaal wezen is dat vanaf de

geboorte zo snel mogelijk een zinvolle communicatie wil en moet

ontwikkelen dan ligt het voor de hand dat, met betrekking tot opvoeding

H4 24

van en onderwijs aan kinderen met een auditieve handicap de nadruk ligt

op :

het aanbieden van expressieve communicatiemiddelen

losmaken van het kind en zijn taal van de onmiddellijke situatie

het veranderen van een passief kind in een actief kind met initiatief tot

leren.

Taal wordt nu gezien als indirecte invloed op de cognitie.

Taal is een informatiedrager en het gebruik van de gesproken taal is wijd

verspreid, zowel in zijn schriftelijke als mondelinge vorm. Voor mensen

met een auditieve handicap kan er dan ook gesproken worden van een

bemoeilijkte informatieverwerving.

In de eerste plaats moeten sommigen voor het opnemen en begrijpen van

mondeling taalgebruik een beroep doen op spraakafzien, in combinatie

met het gebruik van optimaal versterkte hoorresten. Daarnaast moet er

voldoende taalkennis aanwezig zijn om de boodschappen goed te

begrijpen.

Daarom dient het “leren lezen” voldoende aandacht te krijgen. Horende

kinderen leren lezen op basis van de aanwezige gesproken taal waarover

zij kunnen reflecteren. Nieuwe woorden worden ontdekt door verklanking

van de geschreven tekens.

Voor kinderen met een auditieve handicap verloopt het leren lezen veel

moeizamer. Hun kennis van de gesproken taal is dikwijls niet zo ruim als

bij horende kinderen waardoor het decoderen ook moeilijker zal verlopen.

Het leren lezen bij kinderen met een auditieve handicap verdient extra

aandacht omdat lezen voor hen een toegangspoort vormt tot de

gesproken taal.

H4 25

2.6 Opvoeding/onderwijs/ondersteuning

2.6.1 Inleiding

Uit wat voorafging kunnen we besluiten dat mogelijke

ontwikkelingstekorten bij kinderen met een auditieve handicap kunnen

gezien worden als directe of indirecte gevolgen van een inadequate

communicatie tussen deze kinderen en hun onmiddellijke omgeving. Het

is dan ook evident dat zowel in de omgang met het kind met een auditieve

handicap de klemtoon moet liggen op het ontwikkelen van adequate

communicatiemogelijkheden.

Het orthopedagogisch handelen heeft zich ontwikkeld tot twee

handelingsvisies, enerzijds de “differentiërende communicatie” en

anderzijds de “totale communicatie”.

2.6.2 Differentiërende communicatie

De differentiërende communicatie vindt zijn oorsprong in de oralistische

handelingsvisie. Aan deze visie liggen volgende uitgangspunten ten

grondslag :

mensen met een auditieve handicap zijn een variant binnen de horende

gemeenschap en moeten dan ook erkend, gestimuleerd en

gewaardeerd worden. Hun integratie en participatie moet

gemaximaliseerd worden,

dit kan door het kind te alfabetiseren en te verbaliseren in functie van

het verhogen van de communicatievaardigheid van de meerderheid,

m.n. de horenden, m.a.w. in de gesproken taal,

hiertoe is het noodzakelijk dat de omgeving de gesproken taal hanteert

en het kind voortdurend stimuleert in het gebruik van de gesproken

taal,

want gebaren bemoeilijken het verwerven en gebruiken van de

gesproken taal.

H4 26

Doventaal kan niet beschouwd worden als een volledige taal en mag

derhalve slechts toegepast worden wanneer het niet anders kan.

Keuzevrijheid blijft mogelijk, aangezien gebarentaal gemakkelijk

aangeleerd kan worden en aldus de jongere toelaat alsnog de voorkeur

te geven aan gebarentaal.

Deze principes leiden tot volgende algemene en prioritaire doelstelling :

de oraal-aurale vaardigheden zo goed mogelijk ontwikkelen opdat de

persoon met de auditieve handicap zich zou kunnen integreren in de

horende maatschappij. Om deze doelstelling te operationaliseren wordt er

bijzondere aandacht geschonken aan :

Vroegbegeleiding :

Vroegbegeleiding omvat zowel kindgerichte als gezinsgerichte en

omgevingsgerichte aspecten.

Voor wat betreft de kindgerichte aspecten ligt de nadruk op :

Differentiële diagnostiek om hoor- en ziekinderen van elkaar te kunnen

onderscheiden en een aangepaste hulpverlening aan te bieden.

Moeilijkheden van psychomotorische aard hebben in deze visie een

negatieve inlvoed op de ontwikkeling van de orale vaardigheden

Na de brabbelfase de stem proberen te ontlokken

Extra aandacht voor gelaatsgerichtheid (spraakafzien) en

hoortraining

Gebruik maken van geluidsversterkende apparatuur

Individuele en groepsgerichte logopedie

Permanente audiometrische controle

Vroegtijdige interacties met horende leeftijdsgenoten bv. gemengde

peutertuin, om de spraak-, stem- en gehoorontwikkeling te

bevorderen.

H4 27

Met betrekking tot gezinsbegeleiding ondersteunt men de ouders niet

alleen in het verwerkingsproces maar worden er tevens

opvoedingstechnische adviezen verschaft :

Aanleren van goede communicatieve vaardigheden

In gesprek gaan met het kind door middel van het verwoorden van de

taaluitingen (o.a. lichaamstaal) van het kind (= vangmethode)

Nadruk op een continue en consequente oraal-aurale benadering

Observatie via video om bijsturing mogelijk te maken

Oudernamiddagen

Omgevingsgerichte begeleidingsaspecten betreffen o.a.

Gezamenlijke activiteiten met ouders van normaalhorende,

slechthorende en dove kinderen van de peutertuin

Contactmomenten voor familieleden.

Op het einde van de peuterleeftijd wordt het kind met de auditieve

beperking geëvalueerd en georiënteerd naar het gewone of buitengewoon

onderwijs. De groep kinderen met een auditieve handicap die

doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs zullen d.m.v. een

doorgedreven diagnose verder gedifferentieerd worden.

H4 28

2.6.3 Oraal-aurale taalmethoden

Vang-luistermethode (oraal gesprek)

De ouder vangt de intenties, bewegingen, gelaatsexpressies, brabbels, …

van het kind op, interpreteert ze en zet ze in woorden om. De ouder

formuleert wat het kind zelf zou gezegd hebben mocht het kunnen praten.

Aanvullend formuleert hij/zij ook haar eigen reactie, waardoor er als het

ware een dialoog ontstaat.

Deze methode wordt op een intentionele en systematische manier

gehanteerd door zowel ouders als leerkrachten. Hierbij tracht men steeds

te vertrekken vanuit de ervaringswereld van het kind om aldus de

motivatie zich te uiten verhogen. Is de ervaringswereld te beperkt zullen

situaties gecreëerd worden om de belevingswereld te verruimen.

Het doel van deze gespreksmethode is het kind brengen tot taalbegrip

(passief) als eerste voorwaarde tot het actief gebruik van de taal

(inhoudelijk en grammaticaal)

Gevisualiseerd gesprek

Op een leeftijd van 2 à 3 jaar gaat men het orale gesprek opschrijven bv.

d.m.v. tekstballonnen. Wat het kind zegt wordt gevangen en schriftelijk

teruggespeeld. Het doel bestaat erin een integratie te bekomen tussen het

schrift en het spreekbeeld. Naargelang van de leeftijd van het kind worden

bij de zinnen een foto, een tekening of naam van het kind dat iets gezegd

heeft gevoegd. Op deze wijze leert het kind dat het geschrevene iets te

maken heeft met wat er door hemzelf of door anderen is gezegd.

De geschreven taal kan aldus gehanteerd worden als een middel om taal

te reflecteren. Het gevisualiseerde gesprek is een eerste stap in het leren

lezen. Van Uden (Van Uden, 1990, p. 160) omschrijft dit ideo-visueel

lezen als , “het idee is er al, en de kinderen vinden dat idee in de grafische

vorm, dat is in de visuele vorm terug.”

Pas later kan er tot het gewone receptieve lezen overgegaan worden.

H4 29

Leesles (taalgesprek)

Vanaf 6 à 7 jaar wordt er overgegaan naar een normale schrijftaal maar

wel met behoud van de dialoog uit het gevisualiseerd gesprek. De

bedoeling is de woordenschat van het kind uit te breiden. Door middel van

deze leeslessen bereiken kinderen de tweede fase van hun leesproces, het

receptief lezen. Waar aanvankelijk de woordenschat centraal staat komt

geleidelijk aan ook de taalstructuur meer en meer aan bod.

Door middel van taaloefeningen aangepast aan de leeftijd en het niveau

van de leerlingen, worden taalregels aangeleerd en variabel toegepast.

Binnen deze taalmethode staat het groepsgesprek centraal. De kinderen

moeten tot elkaar spreken om te leren spraakafzien en om op een orale

wijze met elkaar om te gaan.

Het gevisualiseerd gesprek en de leesles zijn echter niet enkel

reflecterend.

In functie van de spraak-gehoor-ontwikkeling wordt tevens gebruik

gemaakt van de verbotonale methode. Basisuitgangspunt hierbij is via de

lichaammotoriek te komen tot de fijnmotorische spraak.

Daartoe gaat men gebruik maken van muziek en het bijhorende ritme. De

muziek moet het voelen en/of horen van geluidstrillingen en de

lichaambewegingen stimuleren.

Via geluidsversterkende apparatuur gaat men doelbewust werken aan

hoortraining en correcte uitspraak.

H4 30

Ritmetraining

Het gemis aan feedback via het auditieve kanaal maakt taalritmiek voor

personen met een auditieve handicap tot een moeiliik te bereiken

vaardigheid. Taalritmiek wordt echter niet alleen gecontroleerd door het

gehoor maar tevens door het voelen van motorische bewegingen. Daarom

wordt ritme op een geïntegreerde wijze in de klas aangeleerd. Op deze

wijze tracht men de spraak ritmisch en melodisch te maken.

Hoortraining

Door zo snel mogelijk technische hulpmiddelen aan te wenden probeert

men bij het kind geluidsbewustzijn- en gerichtheid te ontwikkelen.

Hoortraining omvat niet alleen bewustwording van geluiden uit de

omgeving maar ook het kind zelf geluiden laten maken.

Contact voelen (reageren op vibraties via de huid) zal steeds

ondergeschikt zijn aan het resonantie-voelen (via het oor, de borstholte,

buik, hoofd)

Visuele perceptietraining

Visuele perceptietraining wordt belangrijk geacht in het kader van het

leren spraakafzien.

Gelaatgerichtheid staat hierbij centraal. Het gelaat verschaft namelijk

informatie over de intonatie van de spraak, de uitgedrukte gevoelens en

zal toelaten onderscheid te leren maken tussen gelijkklinkende

medeklinkers die anders gearticuleerd worden,….

Spraakontwikkeling

Voor de spraakontwikkeling gaat men uit van de intransitieve methode (=

manier waarop normaalhorende kinderen tot spraak komen). Dit betekent

dat men vertrekt vanuit de uitingen van het kind. De klemtoon dient in

eerste instantie te liggen op het uitbreiden van de passieve woordenschat

en pas later op de correcte verbalisatie. Hiervoor is een behoorlijke mate

van zelfcontrole noodzakelijk. Deze zelfcontrole is multi-sensorieel : het

H4 31

kind met de auditieve handicap dient gebruik te maken van het gehoor,

het spraakafzien,

de tactiel-kinestetische controle en het schriftbeeld. In dit stadium kan er

meer transitief (vertrekken van de stand van de articulatoren per klank

afzonderlijk) kan gewerkt worden door middel van praten in de spiegel,

video-opnamen enz.

Soms wordt er gebruik gemaakt van Cued-Speech = spraak die begeleid

wordt door acht duidelijk verschillende handvormen die bewegen in de

nabijheid van de mond. Het doel van deze techniek is het verduidelijken

en vervolledigen van de visuele informatie op het mondbeeld voor de

spraakafziener.

Bewuste oefening van de ademhaling bevordert een goede coördinatie

tussen ademhaling, stemgeving en articulatie.

2.6.4 Kritische bedenkingen

Binnen de differentiërende communicatiemethode vertrekt men niet vanuit

de mogelijkheden van het kind met een auditieve handicap maar wenst

men het kind zo te beïnvloeden dat het zoveel als mogelijk op een horend

kind zou lijken. Hierbij nog steeds uitgaand van de onbewezen stelling dat

het gebruik van gebaren een negatieve invloed uitoefent op de

ontwikkeling van de gesproken taal.

Orale vaardigheden als spreken en spraakafzien zijn echter niet voor alle

kinderen met een auditieve handicap een haalbare kaart.

Het hanteren van de vangmethode en de dubbelrol is geen sinecure.

Binnen een strikt oraal opvoedingsprogramma blijft de taalproductie van

het kind tot ongeveer 5 à 6 jaar zeer beperkt en dus ook de interactie met

de ouders. Tengevolge van deze opvoedingssituatie is het dan ook niet

denkbeeldig dat kinderen een ontwikkelingsachterstand vertonen op

kennis en sociaal-emotioneel domein.

Ook het belang van het vroegtijdig invoeren van het schrift blijft een punt

van discussie.

H4 32

2.7 Totale communicatie

De totale communicatie als pedagogische visie is ontstaan naar het einde

van de jaren ’60 en kent tot op heden een vrij grote populariteit en een

sterke ontplooiing.

Haar uitgangspunten kunnen als volgt samengevat worden :

Het kind met een auditieve handicap kan benaderd worden als een kind

met normale taalverwervings- en psychogenetische capaciteiten en is

niet per definitie taalgestoord.

Ontwikkelingsrisico’s zijn vooral gelegen in de maatschappij die

voornamelijk een horende maatschappij is.

Een adequate communicatie tussen het kind en zijn opvoeder staat

centraal. Om deze communicatie te bevorderen dienen alle middelen

aangewend worden.

Het gebruik van gebaren is aangewezen in functie van een doelmatige

taalverwerving en de ondersteuning van het taalbesef.

Gebarentaal is een natuurlijke taal die niet ondergeschikt is aan de

verbale taal

Acceptatie en waardering van dovengemeeschappen en dovencultuur is

essentieel

Aangepaste taaldidactieken en leesondericht zijn evident.

Binnen de totale communicatie kunnen twee tendensen onderscheiden

worden.

H4 33

2.7.1 Bimodale monolinguale tendens

Hierbij wordt op het gebied van taalbeleid en taalaanbod gekozen voor

het gebruik van simultane communicatie door horende begeleiders en

ouders. Zowel in de vroegbegeleiding als in het buitengewoon

onderwijs zal gebruik gemaakt worden van een gebarensysteem als

communicatiemiddel. Het gebruik van gebarentaal door personen met

een auditieve handicap onderling, wordt toegelaten maar niet

pedagogisch of didactisch aangewend.

Opmerking :

Gebarensysteem = gesproken taal met ondersteuning van gebaren ook wel simultane

communicatie genoemd

Gebarentaal = visueel manuele taal, natuurlijke taal, ontstaan binnen

dovengemeenschappen

De resultaten van deze handelingsoptie waren bijzonder goed vooral

met betrekking tot de communicatie tussen verzorger en kind, de

ontwikkeling van het taalbegrip en woordenschat en de kinderen

vertoonden meer initiatief. Toch waren de resultaten niet eensluidend

positief, er bleven achterstanden in lezen en schrijven, verstandelijke

en socio-emotionele ontwikkeling. Het correct gebruik en aanleren van

gebarensystemen verliep ook niet vlekkkeloos.

H4 34

2.7.2 Tweetalige tendens

In de tweetalige opvoeding van kinderen met een auditieve handicap is er

een georganiseerd aanbod en gebruik van de natuurlijke gebarentaal en

de gesproken taal, al dan niet in de vorm van simultane communicatie.

Deze tweetalige opvoeding is bruikbaar voor zowel dove kinderen van

dove ouders (DKDO) als voor dove kinderen van horende ouders (DKHO)

In deze optie vertrekt men vanuit de volgende vaststellingen :

DKDO die als moedertaal gebarentaal hebben verworven,

vertonen een meer evenwichtig ontwikkelingsverloop

De meeste vroegdove kinderen ontwikkelen sowieso een graad

van tweetaligheid

Men tracht niet alleen deze tweetaligheid optimaal te ontwikkelen maar

probeert tevens gebruik te maken van gebarentaalkennis van het kind om

de toegankelijkheid van de gesproken taal te vergemakkelijken. Daarom

moet niet alleen de gesproken taal maar ook de gebarentaal aangeboden

worden.

Volwassenen met een auditieve handicap worden actief ingeschakeld om

o.m. als model te fungeren. De dovencultuur en de dovengemeenschap

spelen in deze optie een essentiële rol. Het voordeel van deze optie is dat

zij de sterke kanten van de kinderen maximaal ondersteunt en

bekrachtigt. Daarnaast worden de sterke kanten gebruikt om moeilijkere

gebieden te helpen ontwikkelen.

In vele landen zijn tweetalige opvoedingsmethoden met succes in

werking.

H4 35

2.7.3 Vroegbegeleiding

De vroegbegeleidngsprogramma’s van de totale communicatie leggen de

nadruk op :

Het op gang houden van de communicatie tussen ouders en kind,

o.m. door het aanbieden van een communicatiecursus. Naargelang

van de problematiek, de mogelijkheden en de keuze van de ouders

kan een gebarensysteem of een gebarentaal aangeleerd worden.

Optimaal gebruik van gehoorsresten, het leren spreken, het

ontwikkelen van gelaatsgerichtheid staan ook hier op het

programma.

2.7.4 Onderwijs

In TC-scholen is het vak “doofbewustzijn” in het curriculum opgenomen.

Het vak doofbewustzijn heeft tot doel de leerlingen een positief zelfbeeld

te helpen ontwikkelen en kennis te maken met de dovenwereld en het

verband tussen de dovencultuur en de horende gemeenschap.

Voor wat betreft de orale en aurale vaardigheden wordt zowel individueel

als in groep gewerkt aan het maximaal verwerven van vaardigheden als :

functioneel gebruik van gehoorresten met aangepaste technische

hulpmiddelen, spraakafzien, articulatie, ....

H4 visuele beperking 36

3 Personen met een visuele beperking

3.1 Historiek

Een eerste instelling voor blinden, geïnspireerd vanuit het christendom

vinden we pas in de middeleeuwen.

In het jaar 1254 sticht Lodewijk IX te Parijs “l’Hôpital des Quinze-Vingts”

dat onderdak biedt 300 blinden. Ook bij ons komen er instellingen te

Doornik en Brugge.

Tijdens de 17de eeuw, de eeuw van de “verlichting”, ontstond stilaan het

bewustzijn dat blinde personen tot heel wat in staat waren, indien ze maar

de juiste opvang kregen. Diderot schreef in 1749 zijn “Lettre sur les

aveugles” waarin hij aandacht besteedde aan de psychologie en de

opvoedingsmogelijklheden van blinde personen.

Valentin Haüy, geboren op 13 november 1745 in

Picardië,zag in 1771 op de kermis “Foire St.-Ovide” te Parijs hoe enkele

blinden uit het “Hôpital des Quize-Vingts” belachelijk werden gemaakt. Op

dat moment besloot

hij aan deze toestand iets te veranderen. Met de financiële steun van de

Société Philantropique stichtte hij in januari 1785 het “Institution des

Jeunes Aveugles’, waar hij les gaf aan 12 blinde jongeren. Dit instituut

bestaat nu nog in Parijs.

Reeds in 1786 publiceerde Valentin Haüy zijn ‘Essai sur l’Education des

Aveugles’, waarin hij de basisprincipes van zijn onderwijs verduidelijkte.

Ook in Berlijn en in Sint Petersburg worden onder zijn invloed

blindenscholen opgericht.

Haüy sterft in Parijs op 19 maart 1822 overleed.

H4 37

Het ‘recht op opvoeding’ werd binnen filosofische kringen bespreekbaar en

wierf sociaal-politieke betekenis. Dit humanitaire inzicht leidde tot een

grote bevrijdingsact. Door onderwijs en opvoeding zou de blinde

‘vermenselijkt’ worden. Deze ‘Aufklärungsethiek’ legde, naast

lichamelijke verzorging van de persoon met een handicap, nadruk op de

bevrijding van een zekere mentale verwaarlozing. Het uiteindelijke

streefdoel bestaat eruit om de persoon met een beperking op te voeden

tot een zelfstandig mens onder de mensen.

Naar het voorbeeld van Haüy werden dan ook elders in Europa instituten

voor blinde kinderen gesticht. Maar het duurt nog tot 1834 vooraleer

kanunnik Triest (°1760, Brussel) samen met de Zusters van Liefde

een instituut voor dove en blinde meisjes in de Papenvest te Brussel

begint. In 1835 volgde dan de stichting, samen met de Broeders van

Liefde een instituut voor dove en blinde jongens in de Violettestraat te

Brussel.

3.2 Het Brailleschrift

3.2.1 De Voorlopers

Volgens Valentin Haüy moest men voor blinden hetzelfde schrift gebruiken

als voor zienden, alleen moesten de letters in reliëf voelbaar zijn. Hij

maakte daarom loden letters in T-vorm. Deze letters werden met het

lange been van de T naar beneden in een houten drukmal gestoken,

bovenaan stonden in reliëf mooie Latijnse letters. Door op deze mal met

letters vochtig papier te leggen en het geheel twee dagen te laten drogen

onder een zware pers kon Haüy telkens een bladzijde in reliëf

drukken.

H4 38

Twee modellen schrijfplanken ontworpen door Valentin Haüy, met in het midden een uitgeholde plank om de vorm van de letters aan te leren.

Letters, zetplank en letterkast zoals ze door Valentin Haüy werden gebruikt om jonge

blinden te leren lezen

Al vlug kwam de kritiek dat dergelijk schrift slechts zeer moeilijk te lezen

was voor blinden.

Er zijn dan ook heel wat pogingen ondernomen om een eenvoudiger

schrift voor blinden te bedenken.

H4 39

Al deze schriften hadden als gemeenschappelijk kenmerk dat zij een

visuele gelijkenis met het zienden-schrift probeerden te behouden.

Daarin blijkt het Moon-schrift het best geslaagd te zijn, want het wordt nu

nog in Groot-Brittannië gebruikt bij het leesonderwijs aan laat-blinden.

3.2.2 Louis Braille en het brailleschrift

Louis Braille werd op 4 januari

1809 te Coupvrai geboren als zoon van een zadelmaker. Toen hij op

driejarige leeftijd met de snijmesjes van zijn vader ging spelen kwetste hij

zich zo erg aan de ogen dat hij onherroepelijk blind werd.

H4 40

Niettegenstaande zijn handicap, hielden Louis' ouders eraan hem een

degelijke opvoeding te geven. Hij ging dus naar de lagere dorpsschool.

Dankzij zijn uitstekend geheugen slaagde hij erin zijn lessen te

onthouden. Zijn vader had hem het alfabet geleerd met behulp van nagels

die hij in een houten plank klopte. Louis was tien jaar oud toen zijn ouders

hem inschreven in het Koninklijk Instituut voor Jonge Blinden in Parijs

waar men leerde lezen met de methode van Haüy..

In 1821 testten Louis Braille en zijn medeleerlingen een zogenoemde

"sonografiecode" uit. Deze methode gaf klanken weer door middel van 12

reliëfpunten en werd uitgevonden door kapitein Charles Barbier (1767-

1841), een gepensioneerde officier.

Louis en zijn makkers kregen speciale prikborden en een prikpen die door

kapitein Barbier werden ontworpen om met punten te leren schrijven. Het

was meteen een succes: de punten waren veel makkelijker te lezen en te

schrijven dan de reliëfletters.

Maar er waren ook nadelen: het schrift van Barbier was fonetisch en

volgde dus niet de spellingregels. Bovendien liet de sonografie niet toe om

leestekens, getallen, rekenkundige symbolen en muzieknoten neer te

schrijven. Tot slot konden de letters tot twaalf punten tellen, waardoor ze

te hoog waren om onmiddellijk met de vinger gelezen te worden.

Het inspireerde Braille tot een eerste ontwerp van een schrift dat bestond

uit puntjes, dat goed voelbaar was en dat indruk maakte door zijn

logische opbouw. In 1829 verscheen het eerste boek waarin het

brailleschrift voorgesteld werd maar pas in 1850 werd het officieel in

Frankrijk erkend en ingevoerd.

Braille overleed op 6 januari in 1852, op 43-jarige leeftijd.

H4 41

Dankzij zijn logische opbouw is de braillecode bruikbaar gebleken voor alle

mogelijke talen en schriftelijke codes.

Het brailleschrift is opgebouwd uit brailletekens. De brailletekens worden

gevormd door zes punten verdeeld in 2 kolommen van drie, de

braillecellen

Elke punt wordt benoemd met een cijfer

Een braillecel 63 mogelijke combinaties, ruim voldoende om alle letters

en leestekens uit de meeste talen weer te geven.

Elke letter of teken bestaat uit één of meerdere van deze zes punten. De

punten steken uit het papier en kunnen met de vingertoppen gevoeld

worden.

H4 42

Tibetaans brailleschrift

Er bestaat in braille geen verschil tussen hoofdletters en kleine letters. Om

toch aan te geven dat het om een hoofdletter gaat, wordt een speciaal

hoofdletter-omzettingsteken vóór die letter gezet, dat is het teken

Voor de cijfers 1 tot en met 0 worden dezelfde tekens gebruikt als voor de

brailleletters: a tot en met j.

Maar, hoe weet je nu wat er staat als je één of meer van deze tekens

tegenkomt? Dat is opgelost door, als het om cijfers gaat, er een speciaal

cijfer-omzettingsteken vóór te zetten! Dat teken is en staat dus vóór

het cijfer.

Voor getallen en wiskundige of wetenschappelijke symbolen gebruikt men

een combinatie van letters en speciale tekens.

Het Braille Alfabet

H4 43

Schrijven

Brailleschrijven gebeurde aanvankelijk met een prikpen en een prikbord

Een prikbord bestaat uit een onderplaat waarin reeksen van 6 putjes ter

grootte van een brailleletter zijn aangebracht. Daarop wordt een blad

papier gelegd en een bovenplaat waarin gaatjes zijn aangebracht die

toelaten dat men met een prikpen door deze gaatjes op het papier putjes

maakt die de brailleletter voorstellen. Men moet dus schrijven aan de

achterkant van het papier, van rechts naar links, en de letters moeten

omgekeerd worden.

H4 44

Alhoewel dit een nogal moeilijke schrijfwijze is, worden nu nog steeds

prikborden gebruikt, ter grootte van bijvoorbeeld een notaboekje. Zij laten

toe om vlug kort iets te noteren.

Voor het gewone notitiewerk echter werden al vlug aangepaste

schrijfrnallen gemaakt. De modellen waren verschillend naargelang van

het land van herkomst.

Drukken

De eerste brailleboeken werden nog gedrukt volgens het systeem van

Valentin Haüy (zie boven) maar dan met loden brailleletters.

Vanaf 1850 begon men met een hamer en een priem brailleletters te

kloppen in een koperen of zinken plaat. Deze plaat diende dan als matrijs

om via het natpapierprocédé afdrukken te maken.

Op het einde van de 19de eeuw verschenen de “stereotypeuses”. Met deze

grote schrijfmachines, waarvan de hamer eerst mechanisch, later

elektrisch werd aangedreven, konden brailleletters gedrukt worden in een

dubbelgeplooide zinken plaat. Met deze plaat konden dan achteraf met

behulp van een gewone “Heidelberg”-pers kopies op papier gedrukt

worden,

Rond 1970 wordt bij het afdrukken van een beperkt aantal exemplaren de

“thermoform” gebruikt. Bij dit thermoform-procédé worden plastieken

bladen met behulp van een verhittingselement en een vacuümpomp in de

vorm van een kartonnen matrijs gezogen.

Tegenwoordig wordt braille overwegend aangemaakt via een

tekstverwerkingprogramma op computer, het afdrukken gebeurt dan via

een braille-lijndrukker

H4 45

Braille op de computer

Om met de computer te kunnen werken, zijn er meer tekens nodig. De

combinatiemogelijkheden met de zes punten in één braillecel zijn dan niet

voldoende. Daarom wordt er een vierde regel toegevoegd, zodat er acht

punten beschikbaar zijn. Op deze manier zijn er 256 combinaties

mogelijk. Met 8 puntjes kan o.a. aangegeven worden , of het om een

cijfer of een hoofdletter gaat, de omzettingstekens zijn dan overbodig.

Maar er zijn meer soorten meldingen mogelijk, door die twee puntjes, of

de hele cel te laten trillen, zodat bijvoorbeeld vet, onderstreept, cursief,

enzovoort kan worden weergegeven. De codering van de

standaardtekens blijft dezelfde, alleen de laatste regel blijft leeg.

Ook wie het beeldscherm niet kan zien, kan toch van een computer

gebruikmaken. Bij blinden staat het beeldscherm van zijn computer

meestal gewoon uit. De taak van het beeldscherm wordt dan

overgenomen door spraak of braille. Een combinatie van spraak en braille

is nog het meest geschikt.

Voor het weergeven in braille is speciale hardware (een apparaat) en

software (4programma) nodig, voor spraak is alleen software voldoende.

.

Wat er op het beeldscherm komt te staan, is voor de braillelezer te "zien"

(voelen, blinden spreken gewoon over "zien") op zijn brailleleesregel . Dat

H4 46

is een plat kastje dat onder het toetsenbord ligt.

De voorkant van dat kastje steekt buiten het toetsenbord. Op die plaats

zitten aan de voorzijde enkele knoppen en bovenop een strook

braillecellen. Per cel komen puntjes omhoog, het aantal hangt af van de

letter die er op dat moment en op die plaats moet komen. Omdat die

cellen op een rij naast elkaar zitten, kunnen zo woorden en korte zinnen

worden gevormd, die de braillelezer kan lezen. Die puntjes worden

magnetisch omhoog gedrukt, maximaal zes of acht.

Hoewel de brailleleesregel veel mogelijkheden biedt, heeft deze toch ook

zijn beperkingen: Van het hele beeldscherm kan de braillelezer slechts

één regel tegelijk zien, en van die regel nog maar slechts maximaal 40

tekens (spaties, en leestekens tellen ook mee). Het is wel mogelijk om

met de knoppen op het apparaat, een volgend deel van een zin, een

volgende zin, of de zin daarboven en daaronder te lezen, maar het

ontbreekt voortdurend aan overzicht, dat mist de braillelezer dus altijd.

De spraak geeft daarbij gelukkig enige hulp, wat de combinatie van braille

en spraak zo gewild maakt.

De standaardoplossing van dit moment, voor iemand die daar thuis

gebruik van maakt is een brailleleesregel met 40 gewone braillecellen en

nog 4 zogenaamde statuscellen, waarmee in code extra informatie wordt

toegevoegd. Wie voor zijn werk een brailleleesregel moet gebruiken, krijgt

er een met 70 of 80 cellen, wat een stuk comfortabeler werkt.

De reden dat de capaciteit beperkt blijft tot 40, respectievelijk 70 of 80

cellen, schuilt in de prijs van zo een toestel: Een 40 cellen brailleleesregel

kost inclusief plaatsing en enige instructie meer dan € 5.000. De 80 cellen

leesregel kost bijna het dubbele.

H4 47

3.3 Terminologie

3.3.1 Bouw en werking van het oog

Het optisch systeem bestaat bij het menselijk oog uit de volgende

lichtbrekende media : hoornvlies

Kamerwater

Lens

Glasachtig lichaam

De lichtstralen die op het oog vallen vormen door de lichtbrekende media

een beeld op het netvlies.

Het regenboogvlies reguleert de lichtinval door vernauwing of verwijding

van de pupil.

De lens is verantwoordelijk voor de instelling van de gezichtsscherpte

d.m.v. accommodatie.

Het straalvormig lichaam maakt de vormverandering van de lens mogelijk

d.m.v. de kringspier.

De uitwendige oogspieren werken ook mee aan de vorming van het beeld

op het netvlies omdat deze spieren de oogbol in alle richtingen kunnen

bewegen, zodat een voorwerp kan gefixeerd worden. Deze bewegingen

H4 48

vinden plaats bij beide ogen, waardoor het voorwerp diepte en vorm

krijgt.

De in het oog vallende lichtstralen worden gebroken, op het netvlies

samengebracht en verscherpt.

In het netvlies worden de lichtstralen door lichtgevoelige cellen in

zenuwprikkels omgezet en naar het optisch centrum in de hersenen

geleid. Er zijn twee soorten actieve cellen :

staafjes = maken het zien in de schemering mogelijk

kegeltjes =maken het zien van kleuren mogelijk

De kegeltjes bevinden zich hoofdzakelijk in het centrum van het netvlies,

de fovea of gele vlek

De prikkels uit alle zintuigcellen worden doorgegeven via de zenuwdraden

die op één punt samenkomen en als oogzenuw gebundeld de oogbol

verlaten. Dit punt bevat geen actieve cellen en wordt de blinde vlek

genoemd.

Bij ieder oog vertakt de baan van de gezichtszenuwen zich in twee :

H4 49

- de nasaal gelegen helften kruisen in het chiasma opticorum en

lopen naar het optisch centrum in de contralaterale hersenhelft.

- De temporaal gelegen zenuwbundels gaan rechtstreeks naar het

optisch centrum in dezelfde hersenhelft.

Iedere hersenhelft ontvangt dus informatie van beide ogen.

Pas in het optisch centrum worden we ons bewust van de visuele

waarneming. Verschillende verbindingen met andere delen van de

hersenen zorgen ervoor dat de optische indrukken verwerkt worden en

hun plaats krijgen in het geheel van de belevingswereld.

3.3.2 Visuele waarnemingsvermogen

Het vaststellen van het visuele waarnemingsvermogen gebeurt aan de

hand van twee criteria, de gezichtsscherpte en het gezichtsveld.

Gezichtsscherpte = vermogen om twee punten op een bepaalde

afstand als gescheiden waar te nemen

Gezichtsveld = totale gebied dat kan overzien worden terwijl hoofd en

ogen stil gehouden worden.

Alleen met het centrale deel van ons netvlies, de gele vlek, zien we

scherp, dit is het centrale gezichtsveld . Met de rest van het netvlies zien

we onscherp, dit is het perifeer gezichtsveld. Het perifere gezichtsveld is

belangrijk m.b.t. onze oriëntatie en waarschuwt bij gevaar.

Een gedeelte van het gezichtsveld wordt door de beide ogen gezien,

hierdoor beschikken wij over dieptezicht.

H4 50

Definitie

Een medische definitie steunt op 2 parameters, met name de

gezichtsscherpte en het gezichtsveld.

Voor de praktijk kunnen we echter beter gebruik maken van een

functionele definitie waarbij de functionele visuele efficiëntie centraal

staat.

Functionele visuele efficiëntie verwijst naar de geschiktheid om te lezen,

zich zelfstandig te verplaatsen, met het dagelijks leven om te gaan.

M.a.w. men gaat een aantal subgroepen onderscheiden in functie van de

vraag “gedraagt iemand zich als een blinde dan wel als een ziende

persoon?”

Op deze wijze maakt men volgend onderscheid :

Blinden :

Totale of absoluut blinden : geen lichtgevoeligheid

Blinden die licht en donker kunnen onderscheiden

Blinden met een kleine visuele gezichtsrest, maar zich overwegend

niet-visueel oriënterend

Slechtzienden :

Zeer slechtzienden : kunnen zich visueel oriënteren maar zijn in het

algemeen op braille aangewezen.

Slechtzienden : kunnen zich visueel oriënteren en kunnen visueel

schrift lezen.

De zorg voor en het onderwijs aan personen met aan personen met een

visuele handicap richtte zich aanvankelijk uitsluitend tot volledig blinde

jongeren. Stilaan werden ook jongeren opgenomen die toch enig

H4 51

resterend gezichtsvermogen hadden. Iedereen moest braille Ieren. Toch

groeide geleidelijk aan het besef dat voor deze laatste groep een meer

visueel gerichte benadering nuttig was. Men merkte bijvoorbeeld dat deze

jongeren de brailleletters niet met de vingers maar met de ogen

probeerden te lezen.

Op 7 mei 1935 werd in Woluwe de eerste klas voor slechtzienden in België

geopend.

De leerlingen in deze klas moesten geen braille meer lezen, maar kregen

boeken met grotere letters, een opklopbare bank enz. Toch geloofde men

toen nog steeds dat slechtzienden hun ogen zoveel mogelijk moesten

sparen. Tussen de lessen werden dus ‘rustmomenten’ voor de ogen

ingelast. Deze werkwijze werd pas in de jaren zeventig volledig verlaten.

Dit gebeurde onder invloed van bestaande programma’s voor visuele

training (Barraga, Frostig, ...), maar vooral onder impuls van de

Low Vision-centra die aan de universitaire afdelingen voor oogheelkunde

ontstonden. In België hebben vooral Meire en Swinnen op dit vlak

baanbrekend werk verricht.

Dankzij de inschakeling van dergelijke Low-vision-hulpmiddelen, van de

meest eenvoudige (loepen) tot de erg gecompliceerde (T.V.-loep,

vergroting via computer) is het mogelijk gebleken slechtziende leerlingen

verder les te laten volgen in het gewoon onderwijs. Tot de cliënten van

het Geïntegreerd Onderwijs (G.On.), dat in 1980 op experimentele basis

startte en in 1983 organiek werd, behoort dus van bij

het begin een aanzienlijke groep slechtziende jongeren.

Doofblind

Anna Temmerman (°1816) was het eerste doofblinde meisje dat in het

instituut in Brugge werd opgenomen en een aangepaste opvoeding kreeg

en leerde lezen en schrijven. Op 17 oktober 1983 werd in Brugge de

“Vereniging Anna Temmerman” gesticht, met als doel de zorgverlening

aan jongeren en volwassenen die tegelijk een auditieve en een visuele

H4 52

beperking hebben. Tot dat jaar werden jongeren met een dergelijke

beperking doorverwezen naar Nederland. Meer bekendheid kreeg Helen

Keller (1880-1968), via de film “Miracle Worker”, die dankzij de

begeleiding van haar lerares Anne Sullivan verscheidene universitaire

titels behaalde.

3.4 Etiologie

De visuele beperkingen kunnen ingedeeld worden volgens verschillende

parameters :

3.4.1 Lokalisatie van het letsel

Corticale blindheid = aandoening van de visuele cortex tengevolge van

degeneratie, aantasting of vernietiging van hersenweefsel of door een

vertraagde ontwikkeling

Aandoeningen van de nervus opticus door vertraagde myelinisatie,

erfelijke of secundaire atrofie ten gevolge van beschadiging door bv.

hydrocefalie, tumoren, bloedingen, …

Aandoeningen van de oogbol zoals congenitale aandoeningen van de

retina, tumoren die de retina aantasten, retinaloslatingen

H4 53

glaucoom (= verhoogde vloeistofdruk in de oogbol

aantasting van het hoornvlies en het regenboogvlies, verdichting van het

glasvocht,

H4 54

cataract (= vertroebeling van de lens)

H4 55

3.4.2 Ontstaanstijdstip

Prenataal : erfelijke aandoeningen zoals anoftalmie en microftalmie ,

exogene invloeden zoals infecties en intoxicaties tijdens de zwangerschap

Peri- en postnatale accidentele factoren kunnen oogletsels veroorzaken

3.5 Psychologie

3.5.1 Inleiding

Er is niet zo iets als een aparte psychologie van mensen met een visuele

handicap.

Toch kunnen we niet anders dan vaststellen dat mensen met een visuele

handicap anders staan tegenover de dingen, anders tegenover zichzelf en

anders tegenover de anderen.

Een blind persoon staat anders tegenover de dingen

De waarneming van een persoon met een visuele handicap gebeurt met

andere zintuigen dan het gezichtsorgaan. De voornaamste is de

tastwaarneming of haptische waarneming. Er zijn twee verschillende

vormen van deze waarneming : de ding- en vormhaptiek, en de

ruimtehaptiek .

Ding- en vormhaptiek kan gedefinieerd worden als de globale waarneming

van een voorwerp door beide handen. Deze haptische waarneming

vertoont opvallende verschillen met de visuele waarneming, ze is :

- stereoplastisch

- bewegend

- analytisch constructief

H4 56

Veel dingen blijven haptisch onbereikbaar omdat ze té groot of té klein

zijn, te ver verwijderd of te breekbaar. Een gevolg hiervan is het

zogenaamde verbalisme, het gebruik van woorden waaraan geen

duidelijke begrippen zijn vastgekoppeld.

Ruimtehaptiek of haptische waarneming van de ruimte is voor de persoon

met een visuele handicap nodig om zich in de ruimte te kunnen

verplaatsen. Ruimtehaptiek is een combinatie van lichaamsbewustzijn,

ruimtelijke oriëntatie, tastwaarneming en kinetische waarnemingen. Voor

het verwerven van informatie over de wereld rondom zich is een goed

ontwikkelde ruimtehaptiek van groot belang. Om een goede ruimtehaptiek

te hebben is het van belang dat een blinde persoon zich een en ander op

een “euclidische” manier kan voorstellen. Een euclidische oriëntatie

betekent dat iemand zich mentaal een plattegrond kan voorstellen van bv.

het traject dat afgelegd moet worden, en zich op eender welke plaats van

het traject aan herkenningspunten kan oriënteren.

Bij het haptisch waarnemen van de ruimte spelen ook een aantal andere

persoonlijkheidsfactoren mee, zoals concentratie, zelfzekerheid,

afwezigheid van angst.

Een blind persoon staat anders tegenover zichzelf

Een blind persoon kan minder informatie opdoen over de wereld rondom

zich. Ook zijn motorische activiteiten zijn dikwijls beperkt. Daardoor is hij

meer “op zichzelf teruggeworpen”. Bij blinde kinderen kan dit tot gevolg

hebben dat zij zich op een overdreven manier gaan ‘opsluiten’ in het eigen

lichaam en blindismen ontwikkelen. Blindismen zijn stereotiepe

bewegingen in de vorm van hoofdschudden, romp voor en achter wiegen,

ter plaatse huppelen, met de vingers in de ogen boren, of met de handen

voor de ogen fladderen. Deze blindismen komen voor zowel tijdens

ontspannen momenten als bij emotionele gebeurtenissen.

Het contact tussen blinde en ziende personen is anders

H4 57

Het contact tussen blinde en ziende personen kan bemoeilijkt worden door

het ontbreken van oogcontact. Dit kan tot gevolg hebben dat sommige

blinden zich meer met het oor dan met het gelaat naar de

gesprekspartner toewenden. Kenmerkend is het zogenaamde

blindheidsmasker : doordat zij nooit gelaatsuitdrukkingen hebben kunnen

imiteren, hebben vele blinde personen een zwakkere gelaatsmotoriek

ontwikkeld.

3.5.2 Psychogenetische ontwikkeling

Het anders-zijn tengevolge van het niet-zien ontwikkelt zich reeds bij de

blinde baby, peuter en kleuter. Aangezien het blinde kind de visuele

perceptie mist zal het op een andere wijze de wereld leren kennen.

Tegelijkertijd zal het ook zichzelf op een andere wijze doen kennen en

realiseren. Wat het blind-zijn op zich betekent voor de ontwikkeling,

kunnen we maar weten door ons vooraf te bezinnen op de betekenis van

het zien voor de ontwikkeling van het kind.

Allereerst is er de “long-distance quality”, het verderreiken-in-de-ruimte,

van de visuele perceptie. Dit laat controle toe over de omgeving, ze wordt

bewerkstelligd door de integrerende en structurerende kwaliteit van het

zien en wegens het feit dat we door het oog een totaal overzicht en een

omvattend beeld krijgen van het waarnemingsveld. Dit heeft een aantal

duidelijke gevolgen :

het kind zich overal vrij en zelfstandig bewegen,

dingen worden door de visuele perceptie onmiddellijk en concreet

gegeven,

het zien als vertezin stelt het kind in staat zijn ervaringen steeds

verder uit te breiden

H4 58

Het blinde kind zal dan ook op een intensieve wijze beroep moeten doen

op andere zintuigen om in relatie te treden met de hem omringende

wereld. Het gebruik van de resterende zintuigen confronteert het kind

echter ook met specifieke beperkingen en moeilijkheden :

geluiden zijn dikwijls vaag en ongestructureerd. Het is niet zo

eenvoudig om geluiden die men hoort nauwkeurig te localiseren.

Geluiden overvallen het kind als totaliteit en vullen de ruimte rondom,

waardoor de voorstelling van voorwerpen eerder algemeen blijft.

Op basis van het geluid alleen kan men zich zelden een concrete

voorstelling maken.

Veel meer dan het visuele noopt het auditieve tot een receptieve

houding, het kind moet wachten op de klanken die hem tegemoet

komen.

Zoals hierboven reeds vermeld is het blinde kind aangewezen op de

haptische waarneming, met zijn beperkingen. Veel meer dan het ziende

kind moet het blinde kind heel wat denkend verwerken en zich van

begrippen bedienen die voor zienden visueel waarneembaar zijn. Het

haptisch waarnemen van het ding heeft voor het blinde kind slechts

een geringe informatieve en stimulerende betekenis.

Het blinde kind moet dan ook gestimuleerd worden tot activiteit, tot het

nauwkeurig aftasten van voorwerpen, omdat de dingen op zich zowel in

de auditieve als in de haptische wereld weinig activiteit noch fantasie

opwekken.

Motorische ontwikkeling

De leemte in de visuele waarneming heeft een grote invloed op de

motorische ontwikkeling. Deze motorische ontwikkeling wordt vooral

uitgelokt door nieuwsgierigheid en drang naar imitatie.

H4 59

Terwijl ziende baby’s vanaf ongeveer 5 maand hun oog-hand-coördinatie

kunnen oefenen, zijn blinde baby’s aangewezen op een oor-hand-

coördinatie, die ten vroegste vanaf 9 maand geoefend kan worden.

Voor wat betreft de ontwikkeling van de grove motoriek, valt op dat blinde

baby’s weinig spontaan zullen kruipen en ook het tijdstip van lopen wordt

vertraagd omdat doordat het visueel gehandicapte kind geen mentale

kaart heeft van zijn omgeving.

Met betrekking tot de fijne motoriek zal de nodige training moeten

gegeven worden terwijl een ziend kind dit doet door imitatie en kijken

naar zijn handen.

Voor een blinde bestaat een ruimte slechts voor zover dat het lichaam of

lichaamsdeel doorheen die ruimte bewogen heeft, dus het lichaam

definieert wat ruimte is. Veel beweging is nodig om het kinesthetische

informatie te internaliseren zodat die kan aangewend worden bij de

exploratie en het onafhankelijk bewegen.

Cognitieve ontwikkeling

Voor het verwerven van informatie over de omgeving kan het blinde kind

geen beroep doen op visuele waarnemingen, hierdoor kan gesproken

worden van informatiedeprivatie aangezien geen ander inputkanaal het

visuele kanaal kan vervangen. De ervaringen die een blind kind opdoet

zijn veel meer beperkt tot een klein segment van zijn omgeving dan bij

een ziend kind.

Het vermogen tot objectpermanentie wordt later verworven door blinde

kinderen.

Concreet-logische vaardigheden (seriëren,classificeren) zijn moeilijker te

verwerven door blinde kinderen.

H4 60

Verbaal leren zonder adequate fundering in concrete ervaring is één van

de grootste problemen in de opvoeding van visueel gehandicapte

kinderen.

Het taalaanbod zou verband moeten houden met concrete, betekenisvolle

ervaringen van het kind.

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Omdat het oogcontact wegvalt, verloopt de interactie verzorger-kind

minder spontaan. Blinde baby’s kunnen geen gelaatsuitdrukking

waarnemen en reageren dus minder positief, ze zijn meer passief, eerder

dan op de verzorger te reageren.

Het kind moet ook veel meer opzettelijk gestimuleerd worden dan ziende

kinderen, wat voor veel ouders niet zo vanzelfsprekend is, dikwijls

ontbreken de opvoedingstechnische vaardigheden.

Er zal meer tijd moeten besteed worden aan het aaien, knuffelen,

vasthouden, aanraken en bewegen en het gebruik van tactiel-auditieve

taal. Hierdoor kan het kind een associatie maken tussen de menselijke

stem en tactiele intimiteit waardoor de stem een basis wordt om

gevoelens te ervaren.

Het zien wordt als belangrijk beschouwd bij de subject/object-splitsing,

hetgeen gebeurt d.m.v. explorerend gedrag en het leren van het verschil

tussen waarneming van zichzelf en anderen.

Blinde kinderen zijn echter meer op zichzelf gericht. Het resultaat kan zijn

een gebrekkige empathie. Stabiele interactiepatronen zijn noodzakelijk om

het kind een gevoel van innerlijke controle te laten verwerven en rekening

te leren houden met de gevoelens van anderen.

Een tekort aan verbale interactie kan alle dimensies van de ontwikkeling

vertragen, maar in het bijzonder de sociale communicatie via spraak en

H4 61

taal. Interpersoonlijke communicatie via de taal is één van de sterkste

krachten in het socialisatieproces. Wanneer een kind zijn gedachten en

gevoelens deelt op verbaal vlak met een volwassene en die volwassenen

antwoordt op dezelfde wijze, dan realiseert het kind zich dat zijn

gevoelens en gedachten aanvaard worden door anderen en significant zijn

voor anderen.

En apart probleem in de sociale ontwikkeling van blinde kinderen is dat zij

onvoldoende imitatiemogelijkheden hebben. Nochtans is juist het feit dat

een kind bepaalde relaties en situaties kan imiteren, bijvoorbeeld in een

rollenspel, een enorme stimulans voor de sociale ontwikkeling. Omdat de

blinde kleuter de andere kinderen niet ziet, zal hij bovendien veeleer

geneigd zijn alleen te spelen.

H4 62

3.6 Orthopedagogische hulpverlening

Met betrekking tot de orthopedagogische hulpverlening van personen met

een visuele handicap ligt de klemtoon op twee aspecten, enerzijds moet

de orthopedagogische zorg zo vroeg mogelijk beginnen en anderzijds

tracht men de persoon met een handicap zoveel mogelijk te benaderen in

het milieu waarin hij leeft, met het doel hem terug in dat milieu te

integreren. Dit heeft geleid tot de uitbouw van de Vroegtijdige

Thuisbegeleiding en van het Geïntegreerd Onderwijs als bijzondere

dienstverlening.

De orthopedagogiek van personen met een visuele handicap behelst niet

alleen aangepast onderwijs, er is ook het hele domein van de lichamelijke

opvoeding, van een aangepaste mobiliteitstraining. Ook de opvoeding tot

sociale redzaamheid en tot creatieve vrijetijdsbesteding is essentieel in

een op integratie gerichte orthopedagogiek.

3.6.1 Thuisbegeleiding voor kinderen met een visuele

handicap.

De relatie tussen de ouders en het blinde kind kan bedreigd worden

doordat de opvoeding af te rekenen heeft met tal van moeilijkheden

waardoor de pedagogische waarde van het thuismilieu in het gedrang kan

komen. Daarnaast kan de aanwezigheid van een kind met een visuele

handicap de gezinsleden zo belasten en onder spanning brengen dat de

onderlinge relaties eronder lijden.

De blindheid van het kind wordt doorgaans door de ouders ontdekt na 2 à

3 maanden. Vanaf dat moment wordt het opvoedingsproces erg bedreigd,

zowel op het niveau van het emotionele als met betrekking tot

opvoedingstechnische aspecten..

Thuisbegeleiding voor kinderen met een visuele handicap is ontstaan op

het einde van de jaren zeventig, en heeft zich sindsdien ontwikkeld tot

H4 63

een specifieke vorm van ambulante gezinsgerichte hulpverlening met als

voornaamste doelstelling : gezinnen met een kind met een visuele

beperking in staat stellen om zo goed mogelijk om te gaan met de

opvoedingsvragen die vanuit de handicap gesteld worden.

Inhoudelijk zijn de werkwijze en de doelstellingen in de loop der jaren

gedifferentieerd. De concrete werkwijze is die van het huisbezoek. Daarin

wordt naar een evenwicht gezocht tussen kindgericht en gezinsgericht

werken, tussen handelen en gesprek. De specifieke situatie van de

begeleiding- aan- huis maakt het mogelijk om zeer direct aan te sluiten bij

de behoeften die men ervaart, maar vraagt van de begeleider ook een

goed doordachte grondhouding en een voortdurende reflectie op

samenwerkingsrelatie die men met ouders wil opbouwen.

Thuisbegeleiding wil ouders helpen om inzicht te verkrijgen in de handicap

van hun kind, om pedagogische vaardigheden te verwerven en om tot een

adequate emotionele verwerking te komen van de handicap. Men wil de

ouders ook steunen in bewust en kritisch gebruik te maken van de hulp

die de maatschappij beschikbaar stelt ; medische zorg, financiële hulp,

onderwijs, hulpmiddelen.

Vooral de interactie tussen ouders en kinderen moet zodanig beïnvloed

worden dat alle ontwikkelingsmogelijkheden die bij de kinderen aanwezig

zijn aangesproken worden. Ook de omgang van de begeleider met de

kinderen in thuisbegeleiding moet die optimale ontplooiing beogen, en

daartoe worden elementen uit pedagogisch en therapeutisch werk

gecombineerd.

Voor kinderen met een visuele handicap moet steeds verder gezocht

worden naar mogelijkheden om met behulp van visuele stimulatie de

perceptuele ontwikkeling te beïnvloeden.

H4 64

3.6.2 Onderwijsstructuur

Buitengewoon Kleuteronderwijs Type 6

In de kleuterklassen wordt spelenderwijs gewerkt aan de ontwikkeling van

de algemene basisvaardigheden als voorbereiding op het eerste leerjaar.

Bij slechtziende kleuters wordt speciale aandacht besteed aan visuele

waarneming en de ontwikkeling van een goede oog-hand-coördinatie. Bij

blinde kinderen ligt de klemtoon op de ontwikkeling van ruimtelijk inzicht,

tactiele en auditieve waarneming. Als voorbereiding op het braillelezen

wordt er gewerkt met gespecialiseerd materiaal, terwijl ook de

taalontwikkeling niet vergeten wordt. De kleuters krijgen ook een

aangepaste zelfstandigheids- en mobiliteitstraining.

Buitengewoon Lager Onderwijs Type 6

Het BLO aan visueel gehandicapte kinderen verschilt van het gewone

onderwijs door een specifieke pedagogische aanpak: speciale

onderwijsmethoden, eigen leermiddelen en een aangepast leertempo.

Tijdens de lessen wordt bijzondere aandacht besteed aan het regelmatig

samenvatten en aan de aangepaste uitwerking van het

aanschouwelijkheidsprincipe. In het slechtziendenonderwijs ligt het accent

op het maximaal leren gebruiken van het resterend gezichtsvermogen. In

het blindenonderwijs neemt de haptische waarneming een belangrijke

plaats in.

Het BLO Type 6 kan een getuigschrift lager onderwijs afleveren, omdat

het curriculum als gelijkwaardig met het gewone lager onderwijs wordt

beschouwd.

H4 65

Buitengewoon Secundair Onderwijs Opleidingsvorm 4

De indeling in opleidingsvormen (KB van 1978), die vooral beantwoordt

aan de behoeften van leerlingen met een mentale beperking en leerlingen

met leerstoornissen - de grootste groep in het BO - geeft minder ruimte

voor de specifieke opvang van de leerlingen met een visuele handicap. Zo

moet men in opleidingsvorm 4 nauwgezet het leerplan en de vakindeling

volgen van het gewoon onderwijs, waardoor het inlassen van specifieke

vakken zoals mobiliteits- en zelfstandigheidsopvoeding onmogelijk wordt.

Anderzijds - en dat is dan positief - wordt door deze opleidingsvorm wel

de doorstroming van buitengewoon naar gewoon onderwijs bevorderd.

Deze opleidingsvorm wordt immers slechts tot en met het 4de jaar

georganiseerd. De laatste twee jaren dienen de leerlingen geïntegreerd te

worden in een reguliere school.

Buitengewoon Secundair Onderwijs Opleidingsvorm 3

Ook het organiseren van Opleidingsvorm 3 voor jongeren met een visuele

handicap vraagt enig creatief denken. Alle zogenaamd 'manuele' beroepen

vereisen immers een samenwerking van ogen en handen. Bij een persoon

met een visuele beperking verloopt deze samenwerking natuurlijk trager

en moeilijker. Dit betekent echter geenszins dat iemand met een visuele

beperking helemaal niet in staat is tot een volwaardige beroepskennis en

beroepsbekwaamheid te komen. Daarom hebben de betrokken scholen

ervoor gekozen een aantal opleidingen in opleidingsvorm 3 te voorzien.

Tot de opleidingsmogelijkheden behoren onder meer: verkoop- en

kantoortechnieken, tuinbouw, brood en banketbakken (voor

slechtzienden), gezins- en nijverheidstechnieken, muziek (stemmen en

herstellen van muziekinstrumenten), riet- en biesvlechtwerk.

H4 66

Buitengewoon Secundair Onderwijs Opleidingsvormen 1 en 2

Kinderen met een meervoudige beperking kunnen in deze

opleidingsvormen een aangepaste opleiding krijgen.

Geïntegreerd onderwijs

De ervaring met geïntegreerd onderwijs voor kinderen met een visuele

beperking, vanuit het Koninklijk Instituut in Woluwe, blijken volgende

algemene conclusies (Vervloessem, 1990):

- De sociale integratie van de G.On-leerlingen, zowel tijdens de

schoolloopbaan als in het latere beroepsleven, is niet evident en blijft een

aparte opdracht.

- De zorgverbreding van het gewoon onderwijs is nog veraf, men slaagt

er niet in de onderwijsniveaus meer 'comprehensive' te maken of het

leerstofjaarklassensysteem te doorbreken.

- De omkadering van het G.On is te beperkt. Er moet gepleit worden

voor een werking naar Zweeds model met onder meer trainingscursussen

voor leerlingen, leerkrachten ouders, enz.)

- Gezien de huidige omkadering van het G.On heeft het geen zin te

pleiten voor de afbouw van het buitengewoon onderwijs ten voordele van

de zorgverbreding en grotere soepelheid van het onderwijs in Vlaanderen.

De fundamentele vraag die wij hierbij met Van Walleghem (Van

Walleghem, 1990) stellen, is: "Zien wij het geïntegreerd onderwijs als een

wederzijds dynamisch proces van ontmoeting en aanvaarding, waarin

zowel de gewone school als de G.On-leerling een actieve rol vervullen? Of

is het vooral de G.On-leerling die door een verregaande normalisatie in de

gewone school moet infiltreren?'

H4 67

Er kunnen een vijftal domeinen onderscheiden worden in de

begeleidingstaak van de G.On.-leerkracht :

- visueel aspect: bijvoorbeeld de concrete gevolgen van de visuele

handicap in de waarneming van de leerling uitleggen aan ouders,

leerkrachten en medeleerlingen

- organisatorisch aspect: bijvoorbeeld aanpassingen aan de materiële

klasinrichting (belichting), aan de organisatie van de lessen

- instrumenteel : een waslijst van aanpassingen aan didactisch

materiaal, van de aanmaak van brailleboeken, reliëfkaarten, ….

- didactisch aspect: aanleren van een geschikt systeem van noteren (bij

voorbeeld braille- en wiskundesymbolen), van een aangepaste

studiemethode enz.

- pedagogisch aspect: aanleren van de zelfstandige verplaatsing van

school naar huis in overleg met de ouders en het stimuleren van de

leerling tot assertivitelt en zelfstandigheid.

Factoren die de slaagkansen van kinderen met visuele beperkingen in het

gewone onderwijs bepalen, zijn :

- de graad en de aard van de visuele handicap

- de mogelijkheid om materiële hulp te verstrekken binnen het gewoon

klasverband

- de graad van zelfstandigheid

- de capaciteiten op het gebied van het geheugen, redeneren, afleiden

(intelligentie)

- de motivering voor en de samenleving met het gezinsmilieu

- een vrij normaal gesocialiseerd gedrag met voldoende zelfvertrouwen

en weerbaarheid.

3.6.3 Orthopedagogische accenten

Lichamelijke opvoeding en kinesitherapie Mobiliteit

Zelfstandigheidstraining Gebruik van moderne technologie

H4 68

4 Personen met een fysieke beperking

4.1. Handicap of beperking

De term 'handicap' dankt zijn bestaan aan een 17de eeuws kansspel,

waarbij begeerde objecten of loten met de hand uit een soort muts

gehaald moesten worden ('hand in cap'). In de 18de eeuw vinden we het

begrip terug in de paardesport. Het duidde op een toegift aan bepaalde

combinaties (paard en ruiter), om zo de gelijke kansen voor iedere

deelnemer te waarborgen. Een handicaprace is een wedstrijd waarin de

zwakkere partij een voorgift krijgt, zodat de kansen gelijk staan.

'Handicap' is een functioneel, dynamisch, dus relatief begrip. Men is

steeds gehandicapt ten opzichte van iets of iemand. Steeds is er sprake

van een afwijking van de norm, van het normale. Het is een obstakel tot

maximaal functioneren (Nakken, in: Van Rossum, 1982). Dit maximaal

functioneren dient gesitueerd te worden in zowel de fysieke, psychische

als sociale context.

De term 'fysiek gehandicapten' verwijst op de eerste plaats naar een

obstakel in de lichamelijke context, naar 'een medisch objectief

vaststelbaar feit dat ons interesseert voorzover het gedragsbeperkingen,

'ongemak', met zich brengt' .(Dechesne, 1979, p. 52). De Moor (De

Moor, 1982, pp. 3-8) bevestigt deze omschrijving en geeft aan dat

personen met bewegingsbeperkingen niet ten gevolge van

hersenfunctiestoornissen soms worden aangeduid met de term 'perifeer

motorisch gehandicapten'. Hij denkt hierbij aan afwijkingen van de spieren

(b.v. spinale spieratrofie), de gewrichten (b.v. arthogryposis multiplex

congenita), de botvorming (b.v. osteogenesis imperfecta), en de aanleg

van ledematen (b.v. de zogenaamde softenonkinderen).

De sociale of sociologische aspecten betreffen de mate van invaliditeit, en

zijn afhankelijk van het kader waartegen men de handicap plaatst.

H4 69

De psychologische aspecten verwijzen naar de individuele beleving van de

handicap en de mate waarin het individu belemmert wordt in het

nastreven van zijn doelstellingen, niet elk motorisch gebrek hoeft een

motorische handicap te zijn.

Soms (b.v. Wolman, 1965) worden onder de term mensen met fysieke

beperking ook de mensen met een auditieve en de mensen met een

visuele beperking gerekend. Deze vormen werden in een afzonderlijk

hoofdstuk besproken. De termen fysieke beperking, motorische en

lichamelijke beperking worden door elkaar gebruikt.

4.2. Historiek (uit Broekaert, Handboek bijzondere orthopedagogiek,

1993)

Wat volgt, is grotendeels gebaseerd op een artikel van Wuyts (Wuyts,

1991) en de boeken van Merkens (Merkens, 1988), Van Hove (Van Hove,

1984), De Vries (De Vries, 1971) en het 'Handbuch der Sonderpädagogik'

(Haupt, Jansen, 1983). Ter wille van de leesbaarheid wordt slechts

verwezen bij citaten.

Uit de overleveringen blijkt dat in de meeste voorchristelijke

gemeenschappen - met uitzondering van Oud-Indië en Oud-Egypte, waar

sprake is van handicap-vriendelijke tendensen - kinderen met een

aangeboren (lichamelijke) handicap, werden gedood of uitgestoten. Bij de

nomadenvolkeren was het levensrecht een recht voor diegene die van nut

kon zijn voor de gemeenschap.

Ook in het Oud-Griekse ideaal was voor mensen met een handicap weinig

of geen plaats voorzien. In de vroeg-Hellinistische periode lag de nadruk

vooral op het parallellisme van lichaam en geest. Met de fysieke handicap

werd lafhartigheid, wraakzucht en achterbaksheid geassocieerd, een beeld

dat door Homerus werd verpersoonlijkt in de figuur van Thersites. 'Cavete

Signatos' (pas op voor de getekenden) en ‘mens sana in corpore sano'

(een gezonde geest in een gezond lichaam) weerspiegelen heel goed de

heersende opvattingen. 'De handicap werd als de tegenpool van de

H4 70

kalokagathia (de lichamelijk schone, sterke en moreel edele mens die

nuttig is voor zijn familie en voor de maatschappij waarin hij leeft)

bestempeld en gold als een ongunstig voorteken' (Wuyts, 1991, P. 5).

Berucht in deze context is de Spartaanse overlevingstest, waarbij

pasgeborenen met een lichamelijke afwijking ten prooi werden gegeven

aan het klimaat en de wilde dieren van het Taygetusgebergte.

Rond 600 voor onze tijdrekening leefde de idee van de opvoeding tot

actief staatsburger, die zo uitgebouwd moest worden, dat elk vrij man een

staatsambt zou kunnen uitoefenen. 'Met de retorisch-levens- praktische

opvoeding van de sofisten enerzijds en de filosofisch-wetenschappelijke

opleiding anderzijds (4de eeuw v.C.) kregen de gehandicapten toegang tot

de bestaande onderwijsvormen, op voorwaarde dat ze 'redelijk' waren'

(Merkens, 1988, p. 71). Met Protagoras was de mens de maat van alle

dingen geworden: de lichamelijke afwijkingen van Socrates (469-399) -

als sterkste voorbeeld - vormden geen hindernis voor de ontwikkeling van

zijn leer. Plato (427-347) daarentegen was van mening dat de staat de

machtiging zou moeten krijgen om over de ‘opvoedingswaardigheid' van

individuen te beslissen, negatief vertaald om 'opvoedingsonwaardigen' af

te zonderen. Opvoedingswaardigheid, in het licht van de driedeling van de

Ideaalstaat, kwam enkel de twee hoogste maatschappelijke klassen - de

soldaten en de leiders - toe. Aristoteles (384-322) zag de ziel als vormend

element van àlle levende wezens, en deelde de staat een hoogstens

ondersteunende rol in de opvoeding toe. Iemand die niet kon spreken of

horen, kon je echter gewoon niet opvoeden.

'Eeuwenlang had het Romeinse gezinshoofd, de pater familias, niet alleen

het wettelijk recht, maar aanvankelijk zelfs de staatsplicht om zijn

gehandicapt geboren kind te doden' (Wuyts, 1991, p. 7). Met de steeds

sterkere hellenisering van het Romeinse gedachtengoed - Griekse slaven

dienden als pedagogen in Romeinse families - milderde het Romeinse

H4 71

privaatrecht en werd de basis gelegd voor een meer humanistische manier

van denken.

Met de oud-joodse plicht tot het geven van aalmoezen in het achterhoofd

konden mensen met een handicap in de vroeg-christelijke tijd meer en

meer rekenen op onderdak en verzorging bij geestelijke orden. Niettemin

was hier sprake van een klassenmaatschappij, en behoorden mensen met

een handicap tot de laagste klassen. Dit was ook heel duidelijk het geval

tijdens de Middeleeuwen, waarin personen met een afwijking - buiten de

muren van het klooster of de abdij - veroordeeld waren tot de bedelstaf.

De handicap werd gezien als een teken van de duivel. Inquisiteurs

brachten velen van hen op de brandstapel. De 'gewieksten' kwamen aan

hun trekken als narren op vorstenhoven en jaarmarkten. J.L. Vives (1492-

1540), W. Ratke (1571-1635) en J.A. Comenius (1592- 1670) waren de

belangrijkste figuren voor de gehandicaptenzorg ten tijde van Renaissance

en Barok. Wezenlijk veranderde er weinig of niets tot de Verlichting. In

deze optimistische periode - ieder mens kon door opvoeding en/of

onderwijs tot rede en zelfstandigheid gebracht worden- werden de

fundamenten van de 'Behindertenpädagogik', of 'orthopedagogie' gelegd.

J. Locke (1632-1704) en J.J. Rousseau (1712- 1778) leefden in deze

periode en zijn mee verantwoordelijk voor de wending in de

gehandicapten-'zorg'. De vanzelfsprekendheid van de bedelpraktijk moest

meer en meer wijken voor een concept van menswaardigheid, met

onmiddellijke vertaling in termen van sociaal nut.

In deze tijden krijgen we ook de eerste schriftelijke getuigenissen van

orthopedische behandelingen, met name van A. Pard (1510-1590) en N.

Andry (1658-1742) uit Parijs en van de Zwitserse kinderarts J.A. Venel

(1740-1791). Venel maakte als eerste gebruik van gipsafdrukken om het

behandelingsproces te evalueren.

Eind 18de, begin 19de eeuw laten J.H. Pestalozzi (1746-1827) en F.

Fröbel (1788-1852) zich opmerken. Aanschouwelijkheid en zelfstandigheid

stonden centraal in de levenspraktische opvoeding van Pestalozzi. Fröbel

wees op het ondersteunende karakter van de opvoeding en het belang

H4 72

van de vroegbegeleiding. Beiden kunnen beschouwd worden als

(ortho)pedagogische exponenten van de idealistische tijdsgeest, kort

daarna zwaar gekenterd door materialisme en naturalisme van de

industrialisatie.

De Industriële Revolutie (1760-1880) werd gekenmerkt door overdreven

lange werktijden, slechte lonen, miserabele werk- en

woonomstandigheden, vrouwen- en kinderarbeid,... Geen wonder dat het

aantal arbeidsongevallen, lichamelijke schade en vroege invaliditeit

onvoorstelbare proporties aannam. In tegenstelling tot op het platteland

kon het gezin zelf niet meer in de opvang van personen met een handicap

voorzien. Uit die periode dateren enkele opmerkelijke medisch-

pedagogische (heil-pedagogische) initiatieven. J.N.E. von Kurz richtte in

1832 een technische school voor arme, kreupele kinderen ter

voorbereiding op het leven en werken in de fabriek. Wij situeren deze

heilpedagogiek in een maatschappelijke context van solidariteit aan de

ene kant en van puur economisch belang aan de andere kant. De wortels

van dit solidariteitsgevoel zijn te vinden in de ideeën van de Verlichting in

de onafhankelijkheidsverklaring van de Verenigde Staten van Amerika, in

de broederschapsgedachte van de Franse Revolutie en in de christelijke

idealen van naastenliefde en barmhartigheid. Maar ook economische

belangen speelden hierin een rol: er moesten voldoende arbeidskrachten

zijn voor de oprukkende kapitalistische nijverheid' (Wuyts, 1991, p. 16).

Als antwoord op deze wantoestanden ontstonden vanaf 1850 talrijke,

veelal religieus-caritatieve verzorgingsinstellingen. De opkomst van de

ambulante zorg en de preventiegedachte, en de uitgesproken interesse

van de medische wereld, richtten zich vooral op kinderen en jongeren.

Orthopedische klinieken werden opgericht. In zekere zin werd een stap

achteruit gezet, de heilpedagogische visie moest wijken voor de medische,

meestal levenslang verzorgende aanpak.

De opkomst van de evolutietheorie van C. Darwin (1809-1882) en het

sociaal-Darwinisme van F. Nietzsche (1844-1900) rechtvaardigden het

recht, van de sterkste (of: de onderdrukking van de zwaksten). De

H4 73

opkomst van de eugenetische beweging rond de laatste eeuwwisseling

wordt hierdoor verklaard.

Speciale aandacht verdient Dr. W.J. Little (1810-1894). Deze orthopedist,

die zelf aan een linkszijdige klompvoet leed, publiceerde in 1853 'On the

nature and treatment of the deformities of the human frame'. In 1861

benadrukte hij, tijdens een lezing over spastische rigiditeit, dat ‘het

geboren worden soms heel ernstige en specifieke kwalen van het zenuw-

en spierstelsel kan veroorzaken'

(De Vries, 1971, p. 7).

In 1906 bracht de Duitse orthopedist Biesalski een 'kreupelstatistiek' naar

voren. Belangrijke bevindingen betroffen de enorme omvang van de groep

en het normaal begaafd en geestelijk gezond zijn van de schoolgaanden.

Het onderzoek voerde een pleidooi voor beter onderwijs en sociale

zekerheid. Het is mede door toedoen van Biesalski dat de

'Krüppelfürsorgegesetz' er in 1920 doorkwam: de eerste wet ter wereld

waarin fysiek gehandicapten preventieve maatregelen en medische,

onderwijskundige en beroepsmatige rehabilitatie gewaarborgd werden.

Zijn medewerker Würtz streefde naar een pedagogiek voor mensen met

een lichamelijke handicap. 'Deze mensen lopen een groot risico sociopaten

te worden, door een sociale achterstelling te overcompenseren’ (Merkens,

1988, p. 52). Dit verklaart meteen waarom hij koos voor de principes van

wilsbetrachting, arbeid en 'sociatrie', gestoeld op oefening en verbetering

van de bewegingsfunctie.

Cynisch genoeg moeten twee wereldoorlogen grotendeels

verantwoordelijk gesteld worden voor de stroomversnelling waarin de zorg

de laatste vijftig jaar terecht is gekomen. Arbeidsgeschiktmaking van

oorlogsslachtoffers kan beschouwd worden als een economisch motief om

de uitgedunde arbeidersrangen op te vullen. De diepe afschuw van

concentratiekampen en van Hitlers 'Ueber-mensch-gedachte' heeft de

morele code sterk beïnvloed: vooraleer zich op de joden, de zigeuners en

H4 74

de homofielen te storten, had Hitler de uitroeiing van de mensen met een

handicap bevolen…

In de Belgische wetteksten zien we in 1890 voor de eerste keer het begrip

‘sociale reclassering’ verschijnen, en kort daarna werd de ‘Hulp- en

voorzorgskas ten behoeve van slachtoffers van arbeidsongevallen’

opgericht. Het was echter wachten geblazen tot in 1919, met de stichting

van het ‘Nationaal Werk Voor Oorlogsinvaliden’, voor er echt naar de

herwinning van de arbeidsgeschiktheid werd gestreefd. Al gauw kwam er

de uitbreiding naar slachtoffers van arbeidsongevallen en naar mensen

met een aangeboren handicap, zij het in de zin van financiële

compensatie. Op 2 mei 1946 werd de definiteve stap naar de

georganiseerde sociale reclassering gezet, met het wetsvoorstel van

minister Troclet. Dit voorstel tot oprichting van het ‘Fonds voor

Professionele en Sociale Wederopheffing van de Invaliden’ vormde de

basis voor de wet van 16 april 1963 tot de Sociale Reclassering van

Minder-validen, en voor het Fonds voor medische, sociale en

pedagogische zorg voor gehandicapten (1967), recentelijk vervat in het

Vlaams Fonds (1990).

Georganiseerde onderwijsvormen voor kinderen met een fysieke handicap

kunnen niet vanzelfsprekend genoemd worden. Het ‘Gesticht voor

gebrekkige meisjes te Kwatrecht’ (Sint-Lodewijk, Wettreren) kan

doorgaan als de oudste instelling voor motorisch gehandicapten in België

(info-bundel sint-Lodewijk,1991). Hier werd in 1921 voorzien in

elementair onderwijs voor een 15-tal verlamde kinderen. In 1947 ziet

Nederland zijn eerste Mytylschool ontstaan (De Groot, 1983), naar het

gelijknamige meisje in de befaamde ‘l’Oiseau Bleu’ van Maeterlinck. De

Mytylscholen zullen een begrip worden voor het onderwijs aan kinderen

met een fysieke handicap.

H4 75

4.3. Etiologie

De meeste beperkingen hebben een specifieke etiologie. Als groep

“personen met een fysieke beperking” moet men dus met volgende

oorzaken rekening houden

Prenataal :

Infecties : viraal

bacterieel

Intoxicatie (alcohol, tabak, drugs, medicatie,…)

Traumata

Inwendige intoxicaties zoals diabetes en nierinsufficiëntie van de

moeder

Perinataal :

Duur van de verlossing

Wijze van de verlossing

Postnataal

Medische aandoeningen bv. encephalitis

Traumata

4.4. Frequentie van voorkomen

Er kan gesproken worden van een tweeledige dynamiek

De medische vooruitgang roeit sommige ziekten uit = daling, terwijl

mensen met een beperking betere levenskansen worden geboden =

stijging

Sociale veranderingen bv. abortus drukt het aantal kinderen met een

beperking terwijl verhoogd alcohol- en druggebruik en een hoger aantal

verkeersongevallen in tegengestelde richting werken.

H4 76

4.5. Doelgroepbepaling

Het gaat om kinderen en volwassenen die als resultaat van permanente,

tijdelijke en of met tussenpozen optredende fysieke en/of medische

belemmeringen medische, paramedische en (ortho)pedagogische hulp

nodig hebben. Deze belemmeringen hebben hun oorsprong in

ziektetoestanden of traumata die een neurologische, orthopedische of

musculaire beschadiging veroorzaken die prenataal, perinataal of

postnataal kunnen optreden. Door deze lichamelijke gebreken worden ze

gehinderd om hun doeleinden na te streven.

De groep in zijn totaliteit kan op verschillende wijzen ingedeeld worden.

Wij kiezen voor een indeling naargelang van de aard van de beperking en

maken aldus een onderscheid tussen neurologische tekorten, chronische

ziekten, spierafwijkingen en orthopedische problemen.

4.5.1 Neurologische tekorten

4.5.1.1. Cerebrale parese

Begripsomschrijving

Cerebrale parese is een aandoening van de hersenen en wordt

gekenmerkt door een gestoorde houding en beweging, opgekomen in de

eerste levensjaren, niet progressief, gedeeltelijk functioneel herstelbaar

en te wijten aan een onvoldoende vorming of beschadiging van het

cerebrum.

Naast motorische afwijkingen kan deze neuromotorische stoornis zich

manifesteren op het niveau van het intellect, de spraak, het gezicht, het

gehoor, de stofwisseling, het affectieve en het sociale

De ernst van de aandoening kan gaan van nauwelijks merkbare tekorten

over lichte musculaire ongecoördineerdheid tot ernstige multipele

beperkingen.

H4 77

Etiologie

Prenataal kunnen worden onderscheiden:

- genetische (eventueel erfelijke) aanlegstoornissen

- intrauterien verworven beschadiging of ontwikkelingsstoomissen:

infecties (b.v. rubella, toxoplasmose), zuurstofgebrek, intracerebrale

bloedingen, ernstige (vroege) rhesusincompatibiliteit, ernstige

stofwisselingsstoornissen, toxisch-chemische of fysische beschadiging.

Perinataal kunnen volgende oorzaken worden genoteerd:

- zuurstofgebrek: pathologie van placenta of navelstreng, uitgerekte of

afgeklemde navelstreng, langdurig persen, stuitligging met achterblijvend

hoofd, onvoldoende ontplooiing van de longen, …

- trauma en traumatische bloedingen: mechanische belemmeringen bij

de geboorte, liggingsafwijkingen of afwijkende lichaamsvormen,

kunstverlossingen, plotselinge drukveranderingen (zeer snelle baringen),

langdurig persen, vooral na weeënstimulerende middelen

- constitutionele factoren: prematuriteit, rhesusantagonisme,

stollingsstoornissen bij het kind.

Postnataal kunnen volgende oorzaken in het geding zijn:

- traumata: schedeltrauma en fracturen, enz.

- infecties: meningitis, encephalitis, hersenabces

- toxisch: geneesmiddelen en andere chemicaliën, b.v. lood, arsenicum,

enz.

- cerebrovasculaire aandoeningen (zeldzaam bij kinderen): congenitaal

aneurysma,

vetembolie, trombose, …

- zuurstofgebrek : verstikking, koolmonoxyde-intoxicatie, verdrinking

- laatverworven afwijkingen van de hersenen , hersentumoren, cysten,

hydrocefalus, …

H4 78

Volgens Dechesne (Dechesne, 1979, p. 64) liggen de oorzaken voor 30%

prenataal, voor 60% rond de geboorte en voor 10% na de geboorte.

Asfyxie tijdens de bevalling blijkt een belangrijke factor te zijn.

Uitingen

Spasticiteit = niet accurate vrijwillige bewegingen veroorzaakt door de

willekeurige contractie van de aangetaste spier bij strekking.

Spasticiteit wordt veroorzaakt door een laesie in de motorische cortex.

Normaal worden bij het maken van een beweging een aantal

spiergroepen ontspannen (antagonisten = buigers) terwijl andere

samentrekken (agonisten= strekkers) .

(biceps = buigers/ triceps = strekkers)

Bij een spastisch persoon blijven de aangespannen spieren gespannen

door overheersing van de strekkers op de buigers, die zwakker zijn of

foutief gebruikt worden. Op lange termijn leidt dit tot vervorming van

het aangetaste lidmaat en verlies van functionaliteit daarvan.

De schade is afhankelijk van de aangetaste spieren

- borstspieren bemoeilijkte ademhaling

- tong- mond-, halsspieren eet-, drink-, slik-, zuig- en

kauwproblemen

- benen bemoeilijkte gang

- armen beweeglijkheid

H4 79

Athetose = ondoelmatige, ongecoördineerde, vrijwel constante

beweging van de ledematen en/of in de aangezichtsspieren.

Athetotische bewegingen zijn langzame, grove bewegingen die buiten

de wil van de persoon zelf ontstaan. Onder spanning zijn deze

bewegingen heftiger. Athetose treedt op tengevolge van een laesie in

de basale ganglia van de hersenen die o.m. instaan voor de remming

van de onwillekeurige bewegingen.

De vele ongecontroleerde en ongecoördineerde bewegingen

veroorzaken manipulatieproblemen, spraakproblemen, slik- en

kauwproblemen, ademhalingsproblemen, …

Ataxie = stoornis in de samenwerking van de verschillende

spiergroepen, wat aanleiding geeft tot ongecoördineerde bewegingen

en evenwichtsstoornissen. Ataxie is te wijten aan een defect ter hoogte

van het cerebellum. Verdere symptomen zijn verlies van de spiertonus,

afwezigheid van reflexen, moeilijke oog-hand-coördinatie, bemoeilijkte

spraak, misselijkheid.

Rigiditeit = continue spierspanning en stijfheid

Tremor = onwillekeurige bevingen en ritmische bewegingen

H4 80

4.5.1.2. Epilepsie

Begripsomschrijving

Epilepsie is een symptoom van het abnormaal functioneren van de

hersenen. Elke aanval is een plotse elektrische ontlading van een neutrale

zone, ofwel

- van de gehele hersenschors ( = Grand Mal)

- van een meer beperkte zone ( = focale aanval)

Het aanvalsproces begint en eindigt spontaan.

Men maakt een onderscheid tussen :

- essentiële epilepsie = iemand die af en toe een aanval heeft

- symptomatische epilepsie = de epileptische aanval is een

symptoom tussen andere symptomen

Etiologie

De meest voorkomende oorzaken zijn :

- trauma bv. geboortetrauma

- trombose

- tumoren

- ontsteking van de hersenen

- metabolische stoornissen bv. tekort aan suiker, nierinsufficiëntie

- lichtstimulaties

- …

Uitingen

grand-mal = veralgemeende aanval, tonico-clonische aanval

- tonische fase (20-60 sec.) = plots bewustzijnsverlies, gepaard

gaand met een hypertonie van de bovenste en onderste

ledematen en van de kauw- en kaakspieren (= tongbijten) De

plotse sluiting van de stembanden brengt de epileptische kreet

met zich mee. Vaak gedillateerde pupillen en soms ook

urineverlies.

H4 81

- clonische fase (3-10 min) = onvrijwillige verplaatsing van één

lidmaat. Eerst zijn de cloniën ritmisch daarna worden ze

aritmisch en trager om uiteindelijk te verdwijnen.

Focale aanval (Bravais-Jackoniaanse aanval)

Het litteken is gelegen op de frontale kwab t.h.v. van de motorische

winding, aan één kant van de hersenen.

Het betreft hier steeds een symptomatologische aanval.

De aanval kan beperkt blijven tot één lidmaat, voor de rest is de

patiënt volledig bewust, of beginnen bij de voeten en verder uitstralen

naar het aangezicht. De focale aanval kan wel verergeren en overgaan

naar een veralgemeende aanval.

Temporale of psychomotorische aanvallen = t.h.v. de temporale kwab.

Deze aanval duurt 20 sec tot 1 min. en gaat gepaard met een

vermindering van het bewustzijn, starende blik maar het uitvoeren van

complexe handelingen is mogelijk.

Stuipen = tonico-clonische aanval bij zeer jonge kinderen ( tussen 18

maanden en 4 jaar) De aanval gaat samen mert een zeer hoge

lichaamstemperatuur.

Petit-mal (2-10 sec) komt voornamelijk voor bij kinderen en wordt

gekenmerkt door een starende blik, bewustzijnsvermindering en

bewustzijnsverlies (= absence) en knipperen met de ogen.

Epilepsie is een uiting van een neurologische dysfunctie, vaak

samengaand met andere neurologische dysfuncties zoals cerebrale parese

en hydrocefalie.

H4 82

4.5.1.3. Hydrocefalie

Begripsomschrijving

In de hersenen bevinden zich holten of ventrikels die met mekaar in

verbinding staan en gevuld zijn met hersenvocht dat continu wordt

aangemaakt en afgevoerd zodat een voortdurende stroming ontstaat.

Hydrocefalie = blokkage van het cerebrospinaal vocht in de hersenen. Dit

heeft tot gevolg dat er een opstapeling is van dit vocht zodat de ventrikels

zwellen. Deze verwijding van de ventrikels zal een druk in de hersenen

H4 83

veroorzaken zodat deze progressief vernietigd worden.

Etiologie

Meest frequente oorzaken zijn :

- ontsteking

- littekenweefsel

- misvorming van de ventrikels

H4 84

Uitingen

- Verlamming

- Cognitieve tekorten

- Visuele stoornissen

- Beperkte oog-hand-coördinatie

- Taalstoornissen

- Schedel is dunner en breder

- Voorhoofd puilt uit

- Oogballen zijn naar onder gericht

De behandeling gebeurt o.m. door het chirurgisch plaatsen van een

afvoerbuisje t.h.v. het ventrikelsysteem. Vroege ingreep verhoogt de kans

op normale fysische en cognitieve ontwikkeling. Zonder chirurgische

ingreep sterft meer dan 50% van deze kinderen.

H4 85

4.5.1.4. Spina Bifida

Begripsomschrijving

Spina bifida is een aangeboren defect in de doornuitsteeksels aan de

rugzijde van de wervelkolom. Spina bifida behoort tot de

neuraalbuisdefecten.

Etiologie

Terwijl sommigen zoals Ansink en Haupt en Jansen erfelijke factoren naar

voren schuiven, beweert Meihuizen-De Regt te mogen spreken van een

ontstaan op multi-factoriële basis, 'hetgeen wil zeggen dat zowel

genetische factoren als veranderingen in de omgeving tijdens de

determinatiefase van de neurulatie op het embryo kunnen inwerken en

daardoor een spina bifida cystica kunnen veroorzaken' (Meihuizen-De

Regt, 1980, p. 27).

Wat betreft de genetische factoren, is er nog maar weinig duidelijkheid.

De exogene factoren betreffen onder meer zuurstofgebrek,

röntgenstralen, chemische stoffen en geneesmiddelen, infectieziekten en

fouten in de voeding.

H4 86

Uitingen

Spina bifida bestaat in

Gesloten vorm = spina bifida occulta. Deze komt vrij veel voor en heeft

weinig of geen consequenties. Eén of meer wervels zijn niet helemaal

gesloten maar er is geen sprake van aantasting van het ruggenmerg.

Functionele problemen zijn minimaal of onbestaande.

Open vorm = spina bifida aperta, spina bifida cystica. De open vorm

wijst op het feit dat de wervels zich niet gesloten hebben rond het

ruggenmerg, door een stoornis in de ontwikeling van de neuraalplaat.

Een bult of een gezwel is steeds zichtbaar. Binnen deze vorm kunnen

nog worden onderscheiden :

- meningocelie = op de rug wordt een blaas gevormd al dan niet

bedekt met huid, door uitvloeiing van de omliggende vliezen

(meninges) van de ruggengraat.

H4 87

- Gesloten myelomeningocelie = de blaas op de rug bevat niet

alleen vliezen van de ruggengraat maar ook ruggenmerg

- Open myelomeningocelie = ruggenmerg en vliezen liggen als een

met vocht gevuld gezwel bloot met groot gevaar voor infecties.

Deze vorm wordt meestal aangeduid als spina bifida cystica

Myeli-myelo = merg, beenmerg of zenuwmerg (= myeline)

Myelocele = centraal kanaal van het ruggenmerg

Myelitis = zenuwmergontsteking

Myelomeningocelie = aandoening van ruggenmerg en ruggenmergvlies

De consequenties van spina bifida variëren naar gelang van de ernst van

de aandoening en de lokalisatie.

Mogelijke problemen zijn :

- Gehele of gedeeltelijke uitval van de sensibiliteit

- Spierverlammingen

- Nier- en blaasproblemen, problemen bij de ontlasting

- Dwangstanden van de gewrichten, ter hoogte van de rug, de

heupen, de knieën, de voeten

- In 60 tot 90% van de gevallen ook hydrocefalie

H4 88

4.5.2. Spierziekten (myopathieën)

Spierdystrofie

Spierdystrofie wordt ook primaire amyotrofie genoemd (a = gebrek, myo

= spier, trofie = voeding) Het primaire duidt op de aantasting van de spier

zelf.

De noemer spierdystrofie omvat een hele resem van spieraandoeningen.

De meest voorkomende in deze groep is de ziekte van Duchenne

De ziekte van Duchenne is een erfelijke, geslachtsgebonden (van moeder

op zoon) degeneratieve myopathie die gekenmerkt wordt door atrofie en

pseudohypertrofie van het spierweefsel.

H4 89

Uitingen

De proximale spiergroepen van bekken- en schoudergordel worden het

eerst aangetast, geuit in loopmoeilijkheden, in veelvuldig vallen en

opstaan.

De kenmerken van deze ziekte zijn niet zichtbaar tijdens het eerste

levensjaar. In dit eerste jaar is er een normale motorische ontwikkeling.

De kinderen lopen op normale leeftijd.

Rond drie –vier jaar verschijnen de eerste tekens :

- waggelende gang

- hypertrofie van de kuiten en te harde kuiten

Dit evolueert praktisch niet tot op de leeftijd van zes à zeven jaar :

- progressieve amyotrofie ter hoogte van de schouder-gordel

- amyotrofie van benen en voeten

Rond 10 à 11 jaar zijn meestal beide onderste ledematen volledig verlamd

en breidt de spierverslapping zich verder uit naar de distale spiergroepen,

naar rug, buik, borstkas en nek

Er is aldus sprake van een evolutie naar quadriplegie tussen het tiende en

veertiende levensjaar met een fatale afloop door amyotrofie van de

borstkas waardoor ademen niet meer mogelijk is.

Tot dusverre is de ziekte voor geen enkele therapie toegankelijk behalve

voor symptomatische bestrijding van de complicaties.

H4 90

4.5.3. Orthopedische problemen

Voorbeelden

achondroplasie : gebrekkige groei en verkromming van de lange

beenderen, dwerggroei

congenitale (bv. Softenonkinderen) of verworven amputatie

osteogenesis imperfecta = bijzondere broosheid van de beenderen,

vaak met spontane vergroeiingen, veroorzaakt door een defectieve

ontwikkeling van de kwaliteit en de kwantiteit van de beenderen, deze

zijn te klein, te dun en te broos.

ontstekingen van beenderen en gewrichten bv. Juveniele rheumatoïde

arthritis, oorzaak onbekend, kan beginnen op de leeftijd van 6

maanden, verloop van de ziekte is moeilijk te voorspellen.

Gevolgen van de ziekte zijn : - gewrichtsvervormingen

- functieverlies van de gewrichten

- oogontstekingen

- tijdelijke veranderingen in de

persoonlijkheid

H4 91

-

4.5.4. Chronische ziekten

Voorbeelden

Mucoviscidose

Mucoviscidose is een recessief erfelijk overgedragen ziekte en wordt

gekenmerkt door een abnormaliteit in de mucussecretie.

Normaal werkt mucus als een lichte olie, die helpt bij het transport van

chemische stoffen door heel het lichaam. Ook zuivert deze mucus de

longen door kiemen en stofdeeltjes eruit te verwijderen. Bij mucoviscidose

is de mucus een dikke pap die alle luchtwegen verstopt en een ideale

voedingsbodem vormt voor bacteriën. Veelvuldige ontstekingen van de

ademhalingswegen zijn hiervan het gevolg.

Hartafwijkingen

Hemofilie

H4 92

4.6. Psychologische inzichten

4.6.1. Inleiding

Personen met een fysieke beperking vormen duidelijk geen homogene

groep, toch willen we trachten een algemeen beeld te schetsen van de

mogelijke gevolgen van een fysische beperking op de verschillende

ontwikkelingsdimensies.

We willen hier benadrukken dat het gaat over mogelijke gevolgen want

een persoon met een fysieke beperking heeft geen met zijn beperking

samenhangende typische persoonlijkheid. Ook voor deze doelgroep gelden

de “normale” psychologische beïnvloedingsfactoren. Niettemin willen we

er op wijzen dat het kind met een fysieke beperking in zijn ontwikkeling

geconfronteerd zal worden met enerzijds aanpassingsproblemen die in het

normale ontwikkelingsproces voorkomen en anderzijds

aanpassingsproblemen die het rechtstreeks gevolg zijn van de fysieke

belemmeringen

Als significante variabelen in de psychologische ontwikkeling kunnen

vernoemd worden : graad van beperking

tijdstip van optreden van de beperking

zichtbaarheid van de beperking

familiale en sociale steun

geldende waarden in de samenleving

H4 93

4.6.2. Cognitief functioneren

Hoewel een kind met een fysieke beperking een “normaal” IQ kan hebben,

kan een beperkte mobiliteit toch gevolgen hebben voor de cognitieve

ontwikkeling.

Vriesema en Nakken (Vriesema, Nakken, 1988) hebben het over drie

mogelijke gevolgen van hersenbeschadiging en spina bifida

1.De stoornis zelf (stoornis in het neurologisch functioneren) kan zorgen,

voor een verminderde cognitieve functie, naargelang de beschadigde

kernen

2. Het kind kan moeilijkheden ondervinden bij het opdoen van bepaalde

alledaagse ervaringen, bij het verwerven van de regels die noodzakelijk

zijn voor het alledaagse handelen. Dit proces kan 'kunstmatig'

enigszins bijgewerkt worden (kennisoverdracht), maar zal door het

gemis aan daadwerkelijk zelf ervaren veel minder beklijven.

3.Door het niet kunnen uitvoeren van bepaalde handelingen wordt de

intrinsieke motivatie tot ‘verder-handelen’ tot ‘omgaan met de

omgeving’ geremd.

Het kind is aldus beperkter in zijn exploratieve mogelijkheden, zowel wat

betreft het opnemen (waarnemen), het opslaan, verwerken en uitbrengen

van ontwikkelingsadequate informatie .

Hoewel cognitief niveau en actieve exploratie van de omgeving

waarschijnlijk heel belangrijk zijn, suggereren wetenschappelijke

bevindingen dat andere levenservaringen, sociale ervaringen, eveneens

een belangrijke rol spelen.

Verschillende ervaringen zouden leiden tot verschillende verwachtingen

van succes die op hun beurt gebaseerd zijn op de beoordeling van de

moeilijkheidsgraad van de opdrachten en de eigen capaciteiten.

Motivatieverschillen blijken dan ook toe te nemen naar gelang van de

leeftijd, en nieuwsgierigheid, een niet succesgebonden factor, blijkt

nauwelijks of niet te correleren.

H4 94

Het belang van deze resultaten voor de praktijk van het opvoeden zijn

voor de hand liggend. Motivatie is een belangrijke katalysator voor de

algemene ontwikkeling en verhoogt naargelang van de ervaring van

succes die een relatief zelfstandig handelen impliceert.

Leyendecker en Neumann (Leyendecker, Neumann, in: Haupt, Jansen,

1983, pp. 410-439) wijzen daarenboven op

1. traumatische ervaringen, bijvoorbeeld lange ziekenhuisopnames,

problematische ouder-kind-relaties, vooroordelen vanuit de

omgeving.... die een ongunstige invloed hebben op de motivatie,

en vandaar op de cognitieve ontwikkeling van een kind.

2. een andere basis voor de samenhang tussen sensomotorische en

cognitieve ontwikkeling bij personen met een fysieke beperking.

Ze steunen zich hierbij op de theorie van Piaget, die stelt dat een kind zich

ontwikkelt in interactie met de omgeving, en dit door de processen van

assimilatie en accommodatie.

Handelingsmodellen zoals grijpen, stoten, kloppen,…, ontstaan, worden

breder toepasbaar en breiden zich uit, er komen middel-doel-relaties tot

stand. Deze ontwikkeling kan bij mensen met een fysieke beperking

vertraagd minder intensief of veranderd optreden. De processen van

assimilatie en accomodatie veronderstellen immers verschillen tussen

subject en omgeving. Maar deze verschillen zijn bij mensen met een

fysieke beperking soms zo ontzettend groot dat zij niet kunnen

geïntegreerd worden. De omgeving dient er dan op toe te zien dat die

afstand verkleind en omgevormd wordt tot een motiverend verschil.

De relatie tussen het zintuiglijk-motorische en de cognitieve ontwikkeling

is de basis voor het tot stand komen van leerprocessen. Men neemt aan

dat de samenwerking van waarnemen en bewegen, de ordening van de

ruimte en de ordening van de tijd, de fundamenten van de cognitieve

ontwikkeling uitmaken. De perceptie levert de informatie waarop het

gedrag is gebaseerd. Omgekeerd levert het motorisch gedrag weer

H4 95

informatie waardoor er voortdurend relaties worden gelegd tussen

perceptuele en motorische gegevens. Wanneer deze koppeling niet of

gebrekkig tot stand komt, is het gedrag niet of weinig gerelateerd aan de

binnenkomende informatie.

De ontwikkeling van de tijd-ruimtelijke ordening zou gebaseerd zijn op de

interactie met de omgeving, door het eigen lichaam in de ruimte voort te

bewegen. De zintuiglijk-motorische ontwikkeling ligt aan de basis van de

ontwikkeling van lichaamsplan en lichaamsbesef , een voorwaarde voor

optimaal cognitief functioneren.

Hierbij dient opgemerkt dat de zintuiglijk-motorische ontwikkeling niet de

enige leervoorwaarde is, ook het belang van communicatiesystemen mag

niet uit het oog verloren worden.

Haupt (Haupt, Jansen, 1983, pp. 290-298) maakt een vierdeling van

mogelijke communicatiestoornissen :

spraakstoornissen in onmiddellijke samenhang met

bewegingsstoornissen

stoornissen van de spraak, samengaand met hersenbeschadiging

stoornissen van de spraakontwikkeling, bij langdurige hospitalisatie

stoornissen van het communicatief gedrag , door de fysieke beperking

en problemen in de sociaal-communicatieve ontwikkeling

Aangezien de communicatieve ontwikkeling een wezenlijk onderdeel vormt

van de cognitieve ontwikkeling en omgekeerd, dient de nodige aandacht

besteed te worden aan de ontwikkeling van doeltreffende communicatieve

vaardigheden bij kinderen met een fysieke beperking. Het belang van

verbale maar ook non-verbale uitdrukkingen, hoe primitief ook, zal zich

slechts ontwikkelen indien de omgeving het kind beloont in de vorm van

begrijpen. Zowel het verbaal als het non-verbaal uitdrukken kan geleerd,

bijgestuurd en ondersteund worden door gebruik te maken van speciale

technieken en hulpmiddelen.

H4 96

4.6.3. Sociaal-emotioneel functioneren

Zoals uit het bovenstaande reeds is gebleken kunnen motorische

belemmeringen aanleiding geven tot nog al wat frustraties die hun

weerslag hebben op het sociaal-emotioneel gedrag van de betrokkene.

Maar er is meer, de relatie tussen lichamelijke beperking en zelfbeeld

werd reeds door velen vanuit hun eigen standpunt belicht.

Wolman (Wolman, 1965) betrekt de theorie van Freud op personen met

een lichamelijke beperking, aan de hand van de begrippen narcisme en

castratie- angst.

Vooreerst het narcisme. De hypochondrische persoon betrekt zijn

libidineuze ladingen op zijn eigen ego. Dit wordt geuit in een periode van

treuren, van rouw, die omschreven kan worden als een door het super-

ego gestuurde internalisatie van agressie. Deze internalisatie kan leiden

tot een overdrijven van de graad van de beperking. Meestal wordt de

socialisatie aangetast, hoewel dezelfde narcistische ondertoon terug te

vinden is bij de persoon met een amputatie die overbereidwillig prothesen

demonstreert.

Daarnaast is er de castratie-angst. Het lichaam kan doorgaan als fallisch

symbool. Het amputeren van een lichaamsdeel herinnert aan de wraak

van de vader voor de incestueuze wensen van zijn zoon, waarbij de penis

van het kind wordt afgehakt (Oedipuscomplex). De vorm alleen al van de

resterende stomp na een amputatie kan doen denken aan een

gemolesteerde penis.

Wright (Wright, 1975) besteedt veel aandacht aan de ontwikkeling van

het ik-beeld. Ook zij bracht de psycho-analytische theorie expliciet in

verband met personen met een fysieke beperking. 'De psycho-analytische

theorie hecht bijzonder belang aan het fysiek 'zelf', zowel bij de

differentiatie van het individu van andere werkelijkheden als bij het

ontwikkelingsproces van het ego' (Wright, 1975, p. 90). Aan

H4 97

lichaamsdelen worden symbolische betekenissen toegekend, betekenissen

die ver boven de concrete functies uitstijgen. Zo kunnen handen als goed

of slecht ervaren worden, als volwaardig of onvolwaardig; zo kunnen

aanpassingsproblemen bij een amputatie soms teruggevoerd worden op

castratie-angst. Het ik-beeld wordt gevormd door de integratie van

verschillende (niet noodzakelijk consequent samengaande) feiten en

houdingen betreffende het ik. Vaak kan een relatie gezien worden tussen

één (of meer) enkele eigenschap(pen) en het gevoel van eigenwaarde.

'De waarneming van één enkele eigenschap kan door de evaluatie van het

ik een bepaalde vorm krijgen, doch anderzijds kan de evaluatie van het ik

op zodanige wijze door één enkele eigenschap worden beïnvloed dat de

noodzakelijke integratie ervan daarvan het gevolg is' (Wright, 1975, p.

94).

Een eenvoudig voorbeeld: Een persoon met een groot gevoel van

eigenwaarde kan zijn beperking voorstellen als een onbelangrijk,

nauwelijks merkbaar detail, terwijl een ander, door er voortdurend op

gewezen en nagekeken te worden door de omgeving, er als het ware toe

gebracht wordt zich te fixeren op zijn beperking als gebrek, wat zijn

gevoel van eigenwaarde naar beneden haalt.

Wright haalt twee algemene factoren aan ter verklaring van het toch wel

eigenaardige gegeven dat 'een feit' zo machtig kan worden dat het zijn

stempel drukt op het individu als geheel:

- de band met het zelf: worden persoonskenmerken (vooral

geslachtskenmerken) aangetast?

- de status-waarde, die (sub)cultureel bepaald is.

Fysieke beperking blijkt in heel nauw verband te staan met de kern van

het zelf en leidt veelal tot een lagere statuswaarde, wat kan resulteren in

een gevoel van minderwaardigheid en schaamte. Door een beroep te doen

op de zelfredzaamheid, de zelfwerkzaamheid van de persoon in kwestie

kunnen daarentegen nieuwe positief beoordeelde eigenschappen

verschijnen - door positieve identificatie verbonden met het zelf en met

H4 98

een hogere status - en kan het gevoel van eigenwaarde heropgebouwd

worden. Persoonlijke eigenschappen als doorzettingsvermogen,

onafhankelijkheid, intelligentie,... kunnen dit proces sterk beïnvloeden.

Erikson heeft ons gewezen op het belang van het ontwikkelen van “basic

trust” en “autonomy” en op de cruciale rol van het bevorderen van

exploratief gedrag en zelfwerkzaamheid. Totale afhankelijkheid, met het

gemis aan fysieke activiteiten en sociale relaties zouden kunnen leiden tot

gevoelens van apathie, regressie of depressie. (cfr. Seligman ‘aangeleerde

hulpeloosheid)

Bij kinderen met een fysieke beperking bestaat het risico dat, reeds in de

eerste levensmaanden, een positief –affectieve kind-verzorger relatie

verstoord of zelfs onmogelijk is. Op deze wijze kan het noodzakelijke

veiligheidsgevoel niet ontstaan, met alle gevolgen van dien (cfr.

ontwikkelingspsychologie)

Fromm ziet het anders. Het begrijpen van de psyche van een persoon

moet volgens hem gebaseerd zijn op de analyse van de existentiële

behoeften :

- het in-relatie-zijn, liefde: noodzakelijk een wederzijds gebeuren,

een proces van geven en nemen

- transcendentie: de behoefte om boven het dierlijke uit te stijgen

- geworteldheid: meetellen, een plaats, een waarde hebben in de

maatschappij

- identiteit: 'ik ben normaal'

- referentiekader: de stabiele, consistente manier om naar de

wereld te kijken.

De link met de situatie van personen met een beperking ligt voor de hand.

H4 99

Carl Rogers (Rogers, 1951) stelt dat het zelf zich ontwikkelt in relatie met

de omgeving. Het streeft daarbij naar consistentie. Ervaringen die niet

consistent zijn met het zelf, worden hetzij genegeerd, hetzij symbolisch

geïntegreerd, hetzij symbolisch ontkend of vervorrnd. Het mechanisme

van projectie kan worden aangewend om ervaringen te neutraliseren.

Daarenboven heeft een persoon behoefte aan positieve waardering, aan

condities waarin hij zich gewaardeerd voelt. De beperking kan acceptatie

van de persoon door anderen bemoeilijken, waardoor hij zich minder

gewaardeerd voelt en een negatief zelfbeeld kan ontwikkelen.

Ook S.J. Rogers (Rogers, 1991) benadrukt de 'veranderde' sociale

ervaringen van het kind met een fysieke beperking. Emotionele en

gedragsmatige moeilijkheden bij deze jongeren meent hij grotendeels

hieraan te mogen toeschrijven. De ouder-kind-relaties zijn anders. Ook

anders zijn de reacties van familieleden, de sociale interacties op de

school voor bijzonder onderwijs, de feedback van de omgeving omtrent

gepast en ongepast gedrag.

Het gezin met één of meer personen met een beperking heeft het niet

gemakkelijk. De geboorte van een kind met een beperking is heel dikwijls

de aanzet tot een langdurig verwerkingsproces bij kind(eren) en ouders.

Het is niet onbelangrijk te beseffen dat de geboorte meestal slechts één

crisismoment (uit meerdere) uitmaakt. Wright (Wright, 1976) wijst op een

vijftal zware keerpunten:

- de geboorte

- de vraag naar institutionalisatie

- het plannen van een onderwijscarrière

- de puberteitsjaren, de seksualiteit

- het voorbereiden van het leven als volwassene.

H4 100

Calhoun en Hawisher (Calhon, Hawisher,1979) hebben het in die zin over

enigszins ‘verwarde’ ouders. Ouders kunnen in de war geraken door de

moeilijkheden die hun kind ondervindt met het zuigen en het slikken. De

baby zijn uiterlijk kan het knuffelen afremmen, net als het uitblijven van

gelach en gebrabbel. Door dit alles kan zich een patroon ontwikkelen

waarin de ‘responsiveness’ van de ouders tegenover hun kind is verstoord.

Het kind krijgt er als het ware een beperking bij : het gemis aan een

degelijke ouderrelatie.

Een ander risico heet ‘overbescherming’. Vele kinderen, adolescenten en

volwassenen met een beperking zijn aan dit gevaar blootgesteld waardoor

veel (sociale) vaardigheden en (zelfstandigheids)ervaringen aan hun neus

voorbij gaan.

Hiermee enigszins samengaand wordt gewezen op de eventuele

aarzelende reacties van anderen op onaangepast gedrag vanwege de

persoon met een beperking. Bijgevolg mist deze persoon gedeeltelijk de

vereiste (normale) feedback van de omgeving.

4.6.4. Lichaamsbeleving en seksualiteit

4.6.4.1. Lichaamsbeleving

Kugel (Kugel, 1969) belicht drie aspecten van het lichaamsbeeld

(Dechesne, 1979, pp. 147-148): het lichaamsplan, het lichaamsbesef en

de lichaamsidee.

Het lichaamsplan is in wezen niets anders dan het lijfelijk subject zelf met

zijn georganiseerde - aangeboren en verworven - mogelijkheden tot

omgang met de wereld; het actualiseert zich in de handeling, is dan bij de

dingen, terwijl het zelf slechts als achtergrond of uitgangspositie

hoogstens marginaal mee-beleefd wordt.

Bij het lichaamsbesef is er sprake van objectivering: het eigen lichaam,

zijn houding positie in de ruimte, zijn bewegingen kunnen voorwerp zijn

van waarneming en voorstelling. Het lichaam wordt nu (benoembaar)

H4 101

object van kennis zoals wanneer iemand zich bekijkt in de spiegel of

uitdrukkelijk zijn handelingen stuurt.

De lichaamsidee is het subjectieve oordeel dat het kind (de mens) zich

over de eigen lichamelijkheid vormt, onder invloed van het beleven van:

- de eigen mogelijkheden en de grenzen van het eigen kunnen

- de kwaliteiten en eigenaardigheden van het eigen lichaam door

de beoordeelde reacties uit het milieu.

'De lichaamsidee ontwikkelt zich dus in de omgang met de medemens,

zoals deze zich waarderend of afkeurend, aanvaardend of afwijzend

tegenover de ander opstelt' (Kugel 1969, p. 157).

P. Nijs en M. Christiaens (Nijs, Christiaens, 1981) belichten de subjectieve

lichaamsperceptie, die door lichamelijke beperkingen gevaar loop negatief

beïnvloed te worden. Wanneer men ook bij de meest intieme, zaken hulp

moet vragen, plotselinge ongecontroleerde geuren en/of reacties heeft, is

het niet ondenkbaar dat het zelfrespect voor het lichaam - een

basisvoorwaarde voor de uitbouw van eigen seksuele identiteit - uitmondt

in schaamte voor het eigen lichaam en in schrik om bij anderen een

gevoel van weerzin op te wekken.

Personen met een fysieke beperking moeten in vele gevallen de

beroepsmatige en onpersoonlijke interesse van de medische en

paramedische wereld ten opzichte van hun lichaam met zijn gebreken

ondergaan.'De lange en intense medische afhankelijkheid houdt derhalve

het risico in een dualisme te introduceren, een ontdubbeling van het ego

het lichamelijke, uiterlijke ego en het innerlijke zelf dat zich niet

identificeert met het object-lichaam.

H4 102

4.6.4.2. Seksualiteitsbeleving

'Seksualiteit is meer dan alleen geslachtsgemeenschap en elkaar

lichamelijk bevredigen. Het uitwisselen van warmte, liefde en genegenheid

is minstens even belangrijk als de strikt lichamelijke kanten van de

seksualiteit. Seksualiteit kan je zien als een communicatiemiddel tussen

mensen, het is een manier van omgaan met elkaar. Hoe fijner de relatie

tussen mensen, hoe prettiger ook seksualiteit kan worden beleefd. Als je

seksualiteit zo ruim ziet, dan kun je zeggen dat seksualiteit eigenlijk een

onderdeel van het leven is, dat het voor iedereen belangrijk is en niet pas

in de pubertijd begint. Toch is het een onderwerp waarop nog steeds veel

taboes rusten'(Meihuizen-De Regt, 1992a, p. 26). Seksualiteit wordt door

deze redenering als een existentieel recht beschouwd.

Personen met een fysieke beperking kunnen m.b.t. hun

seksualiteitsbeleving op twee niveaus moeilijkheden ondervinden,

psychosociale en fysieke.

Psychosociale context

Seksuele problemen bij personen met een fysieke beperking mag men

niet verengen tot het fysieke onvermogen tot genitaal handelen

tengevolge van functietekorten. Indien men dit wel doet, omschrijft men

een beperking enkel op basis van beperkingen van lichaamsfuncties en

verliest men de maatschappelijke context uit het oog. In de maatschappij

waarin wij leven, staan het bezitten van een gaaf, mooi, jong lichaam en

het hebben van vriendschaps- en liefdesrelaties op het voorplan en is het

lichaamsbeeld het cultureel bepaalde beeld van het eigen lichaam met

repercussies op de seksualiteit. Dit behoort tot de normen die als primair

aangezien worden. Kan men daaraan niet voldoen, dan wordt men als

aseksueel beschouwd en gaat de maatschappij ervan uit dat het normaal

is dat een persoon met een fysieke beperking geen seksuele gevoelens en

geen hoop koestert. Het uiterlijk roept in vele gevallen barrières en

gevoelens van weerzin op. Dit wordt treffend weergeven door A.H. Sutton,

die zelf zwaar spastisch-athetotisch en rolstoelgebruiker is: 'Zolang ik mij

H4 103

kan herinneren ben ik mij al bewust geweest van de twee 'ikken', het

zichtbare buitenste omhulsel en het niet-zichtbare binnenste. De

buitenzijde is mijn lichaam en hier- naar beoordelen de mensen, op een

enkele uitzondering na, mijn doen en laten. Het binnenste zijn mijn

gedachten, mijn karakter, mijn geweten, mijn ware zelf. ... In feite is mijn

leven een voortdurende botsing tussen deze twee delen van mijzelf '

(Sutton, 1971, p. 58).

Maatschappelijke, psychische en situationele factoren isoleren de persoon,

waardoor hij in vele gevallen gedwongen wordt tot solitaire seks,

masturbatie. Dit kan aanleiding geven tot een 'naakte' confrontatie met

de eigen fysieke beperkingen. Wanneer de persoon ook hierbij assistentie

nodig heeft, kan dit tot specifieke problemen aanleiding geven. Enerzijds

begeeft men zich op een bijzonder gevoelsgebonden leefwereld van de

betrokken ouder, hulpverlener, assistent,..., anderzijds kan dit voor de

persoon in kwestie een vernedering inhouden.

Seksuele opvoeding begint reeds vanaf de geboorte. Knuffelen en strelen

zijn de basis voor een positieve waardering van lichamelijke gevoelens en

om zich als individu aanvaard te voelen. De kwaliteit van de ouder-kind

binding bepaalt in sterke mate de kwaliteit van latere relaties.

Kinderen die moeilijk of niet mobiel zijn, kunnen zich met moeite of

helemaal niet tijdelijk aan de sociale controle van hun ouders, opvoeders

en /of verzorgers onttrekken. Zij krijgen minder kans om eens op het

internet, in boeken, tijdschriften te snuffelen, om via 'seksuele spelletjes'

hun eigen lichaam en dat van hun kameraadjes te ontdekken. Giovanna

Nigro (Nigro, 1976) is van oordeel, dat ouders dit, en de vragen van hun

kind, moeten leren gebruiken om het kind te helpen een duidelijk beeld te

krijgen van zijn / haar eigen -seksualiteit en zijn man- of vrouw-zijn in het

algemeen, voor zover de kinderen in hun ontwikkeling daaraan toe zijn.

Ouders zien vaak het nut niet in van een seksuele opvoeding, omdat zij

ervan uitgaan dat hun kind toch nooit een relatie zal hebben, nooit een

gezin zal stichten. Ouders en professionelen hebben dikwijls ook te

H4 104

kampen met hun eigen complexen en onmogelijkheden, waardoor zij vaak

moeilijk het zoekende en vragende kind kunnen helpen.

Niet in het minst tijdens de adolescentieperiode is het belangrijk dat er

contacten zijn met peergroups die niet enkel uit personen met een fysieke

beperking en dezelfde sekse, maar ook uit personen zonder beperking en

de andere sekse bestaan. Vooral gedurende de adolescentieperiode

beginnen jongeren veel waarde te hechten aan hun fysieke 'kunnen' en

'aantrekkelijkheid'. Jongeren met een fysieke beperking kunnen moeilijker

voldoen aan de maatschappelijke normen en verwachtingen.

Bij personen die op (jong)volwassen leeftijd een fysieke beperking

verwerven, ligt de problematiek in zekere zin anders. Zij hebben reeds

seksuele ervaringen achter de rug. Afhankelijk van de ernst van de

beperking, zullen ze hun leven op alle gebieden moeten herinrichten.

Geregeld komt het voor dat een relatie stukspringt en dikwijls liggen

seksuele problemen hierbij aan de basis. Nochtans kunnen oplossingen

gevonden worden, in andere waarden omtrent wat seksueel aanvaardbaar

is, andere erogene zones, technische hulpmiddelen, chirurgische ingrepen,

andere seksuele bevredigingsmogelijkheden. Mensen kunnen zich met

betrekking tot seksualiteit andere doelen stellen dan

geslachtsgemeenschap of orgasme.

Fysiek aspect

Met het fysiek aspect van de seksualiteit wordt enerzijds bedoeld het

instrumentele aspect en het genitale anderzijds.

Deze factoren beïnvloeden, naargelang van de aard en de graad van

fysieke beperking, direct of indirect de mogelijkheid en de mate tot het

hebben van coïtus, tot masturberen en tot orgasme. Het is niet

ondenkbaar dat zowel vrouwen als mannen door de contracturen of

H4 105

misvormingen die ze hebben, helemaal niet, -eventueel mede door de pijn

die ze hierbij hebben- of toch moeilijk tot coïtus kunnen overgaan. Zowel

voor als na de coïtus/masturbatie kunnen indirect verschijnselen ontstaan,

zoals spasmen, hypertensie.

Bepaalde beperkingen waaronder dwarslaesie en spina bifida kunnen ook

in mindere of in meerdere mate de sensibiliteit en fertiliteit beïnvloeden.

Op medisch vlak kunnen deze lichamelijke beperkingen, afhankelijk van

de aard en de graad, geheel of gedeeltelijk ondervangen worden door

chirurgische ingrepen, medicamenteuze en hormonale behandeling,

technische hulpmiddelen, prothesen en kunstmatige inseminatie.

4.7. Ondersteuning

4.7.1. Inleiding

Het is onmogelijk een behandelingsmethode te schetsen die doeltreffend

zou zijn voor elke vorm van fysieke beperking. De doelgroep is té

uitgebreid en de behandelingstechnieken zijn dikwijls zeer specifiek.

Trouwens de behandeling is meestal een multidisciplinair gebeuren.

Deze multidisciplinariteit zal er steeds op gericht zijn de ontwikkeling te

optimaliseren. Om dit doel te bereiken zal de orthopedagogische

hulpverlening erop gericht zijn :

- de zelfredzaamheid te bevorderen

- het kind te stimuleren

- gebruik te maken van aangepaste opvoedingsmiddelen.

De orthopedagogische hulpverlening kan beknopt gekarakteriseerd

worden in een aantal topics, vroegdetectie, thuisbegeleiding, specifieke,

professionele methoden en middelen. Het spreekt voor zich dat deze

topics slechts een greep zijn uit de totaliteit.

H4 106

4.7.2. Vroegdetectie

Een bijzonder belangrijk aspect van de orthopedagogische hulverlening

betreft de vroegbegeleiding, vroegdiagnose en vroegbehandeling.

De behandeling en begeleiding dient zo vlug mogelijk te starten. In de

realiteit is dit niet altijd eenvoudig. Theoretisch kan men stellen dat een

stoornis te detecteren valt vanaf de eerste levensdag. De praktijk leert

echter dat de diagnose veelal pas rond de 3 à 4 maand gesteld wordt.

Vaak zijn gyneacologie, neonatalogie, huisarts en ouders onvoldoende op

elkaar ingespeeld. Ook de aard en de ernst van de stoornis spelen hierbij

een rol. Hoe groter de uitval, hoe vroeger de diagnose.

De vooruitgang in de medische wetenschap heeft gezorgd voor een

arsenaal aan diagnose-middelen, reflexonderzoek, scanner-onderzoek,

echografie, EEG, ….

Vooral neurologisch onderzoek, op de reflexen en gedragstoestanden van

het kind, is bijzonder geschikt voor het diagnostiseren van neuromotore

stoornissen.

4.7.3. Thuisbegeleiding

Zoals reeds eerder gesteld is de geboorte van een kind met een beperking

een crisismoment in het gezin. De ouders, en eventuele andere

gezinsleden, staan voor de moeilijke opdracht dit bijzondere kind te

aanvaarden en op te voeden.

Om tot een optimale ontwikkeling te komen zullen ouders niet alleen

emotioneel moeten ondersteund worden maar ook opvoedingstechnisch.

Op emotioneel vlak zullen ouders dikwijls behoefte hebben om hun

angsten, verdriet, schuldgevoelens, boosheid, teleurstelling, …. te uiten.

Emotionele ondersteuning vooral voor het tot stand komen van een

gezonde ouder-kind-relatie, onontbeerlijk. Emotionele ondersteuning zal

trouwens niet beperkt kunnen blijven tot de kindertijd maar dient op lange

termijn deel uit te maken van de hulpverlening.

H4 107

Met betrekking tot opvoedingstechnische aspecten, dienen ouders

bijgestaan te worden in het zoveel mogelijk en aangepast stimuleren van

hun kind o.m. door aangepast, gemakkelijk te manipuleren speelgoed aan

te bieden, samen met het kind de ruimte te verkennen, het kind mee naar

buiten te nemen.

Daarnaast dient het kind aangespoord te worden om zoveel mogelijk voor

zichzelf te zorgen. Het is in het belang van het kind dat het zich

onafhankelijk van de volwassenen leert te gedragen.

De natuurlijke evidentie van het opvoedproces is bij de geboorte van een

kind met een beperking niet aanwezig, het is dan ook de taak van de

hulpverlening om samen met de ouders stil staan bij het zoeken naar de

meest geschikte opvoedingsmiddelen en –methoden.

4.7.4. Professionele begeleiding

Vroegdiagnose is uiteraard belangrijk in het licht van het zo snel mogelijk

starten met een voor dit kind aangepast orthopedagogisch

hulpverleningsprogramma.

Het maken van de juiste keuze is noch voor de hulpverlening noch voor de

ouders gemakkelijk. Bij wijze van illustratie willen we hier 2

onderscheiden programma’s naast mekaar plaatsen, een

psychomotorische methode en een meer geïntegreerde

werkwijze

4.7.4.1. Psychomotorische programma’s

De meeste van de volgende werk- en denkwijzen zijn bij uitstek bestemd

voor kinderen met hersenletsels. Ons inziens beperkt het

toepassingsgebied zich echter niet tot enkel deze doelgroep. Het is de

taak van het (revalidatie)team om uit te maken wie met deze of gene

therapie gebaat is.

De methodes kunnen omschreven worden als 'psychomotorische

trainingsprogramma's'. De behandeling moet zich dan richten op de

H4 108

samenhang tussen sensorische, perceptuele en psychische processen en

motoriek.' (Nakken, 1983, p. 52)

De programma's van Bobath, Vojta, Doman en Delacato zijn hiervoor

illustratief.

Uitgangspunten :

De behandeling is gericht op een optimale ontwikkeling van het centrale

zenuwstelsel van de zuigeling en het jonge kind.

Een hersenbeschadigd kind ontwikkelt zich op een eigen manier en moet

zo gerespecteerd worden, wil men het doeltreffend behandelen. En

normaal kind evolueert het vlugst, voor de leeftijd van 5 jaar. Bij een

hersenbeschadigd kind zien we dat deze evolutie trager verloopt en in vele

gevallen tot de puberteit, zelfs tot de volwassen leeftijd doorloopt. Dit zien

we vooral bij kinderen met athetose en ataxie, omdat zij in beweging

blijven. Soms echter is al heel vroeg een ontwikkelingsstilstand waar te

nemen, vooral bij kinderen die ten gevolge van hun spasticiteit enorm stijf

zijn en zich moeilijk kunnen bewegen.

Bij een normale ontwikkeling spreekt men over het bereiken van

‘mijlpalen', bij hersenbeschadiging worden deze later of helemaal niet

bereikt. Deze vaststelling leidt vaak tot de diagnose 'mentale retardatie'.

Ieder hersenbeschadigd kind volgt een zeker ontwikkelingspatroon dat

afhankelijk is van het type beschadiging. Bij sommige kinderen verdwijnen

de vroege symptomen spontaan. Zij ontwikkelen zich normaal, maar bij

enkelen van deze groep ontstaan er dan op schoolleeftijd moeilijkheden

met de fijne motoriek en het waarnemingsvermogen. Bij de kinderen met

een zwaardere hersenbeschadiging kan het jaren duren voordat er een

volgend stadium bereikt wordt en velen halen nooit een zeker niveau. Veel

hangt af van de mate en de plaats van de beschadiging, en van de

intelligentie.

De wezenlijke functie van het centrale zenuwstelsel (CZS) bestaat in het

integreren en coördineren van een veelheid van efferente, sensorische

H4 109

prikkels. Dit resulteert in een geïntegreerde en adequate reactie op de

omgeving.

Een groot deel van onze motorische reacties zijn geïntegreerd op lagere

niveaus van het CZS (hersenstam, cerebellum, middenhersenen en basale

ganglia). Deze primitieve motorische reacties of reflexen worden

geïnihibeerd door hogere centra, gelegen in de hersenschors. In de loop

van de ontwikkeling van het zenuwstelsel, vooral gedurende de eerste drie

levensjaren van het kind, neemt het proces van corticalisatie geleidelijk

toe. De bewegingen van het kind verliezen hun reflexmatig karakter en er

ontstaat meer willekeurig gedrag.

Bij cerebrale stoornissen is de inhibitie van de statische of tonische

reflexactiviteit ontoereikend. De tonische of statische reflexen worden

hyperactief en pathologisch, gaan de motoriek van de patiënt domineren

en begrenzen de mogelijkheden tot bewegen. Zij geven aanleiding tot

abnormale coördinatiepatronen en fixeren de patiënt in een bepaalde

houding. Tevens zien we dat met ontremming van de tonische reflexen

een hypertonie en abnormale coördinatie van de spierwerking gepaard

gaat.

Het is belangrijk voor ogen te houden dat er een verschil bestaat tussen

het zenuwstelsel van het kind en dat van de volwassene. De cellen van

het zenuwstelsel van de baby en het kind moeten zich nog delen (groeien)

en diversifiëren, zodat bij hersenbeschadiging er vaak in min of meerdere

mate compensatie mogelijk is: niet-beschadigde hersendelen nemen

activiteiten over van beschadigde delen. Als dit niet lukt, moet men

proberen de abnormale verschijnselen zoveel mogelijk te inhiberen en

functioneel bruikbaar te maken.

Door de stoornis ontstaan ontremde tonische reflexen die het tot stand

komen van de normale houdingsreacties, zoals de opricht- en

evenwichtsreacties, verhinderen. Deze houdingsreacties maken deel uit

van het postduraal reflexmechanisme. Dit mechanisme stelt de mens in

staat zijn lichaamsgewicht te dragen met behoud van beweegbaarheid.

H4 110

Het laat toe zich tegen de zwaartekracht in te handhaven, zijn evenwicht

te bewaren en tegelijkertijd complexe bewegingen uit te voeren.

De normale houdingsreacties bestaan hoofdzakelijk uit de opricht- en

evenwichtsreacties. De oprichtreacties maken het kind het mogelijk het

hoofd op te heffen, zich op zijn zijde te draaien, om te rollen tot buiklig,

op handen en knieën te gaan staan en te zitten. Zij zijn onvolledig

ontwikkeld bij de geboorte, worden gedurende de ontwikkeling aangepast

en verdwijnen gedeeltelijk.

De hoger ontwikkelde en complexere evenwichtsreacties verschijnen pas

rond de zevende maand. Het zijn compensatoire bewegingen die

automatisch plaatsvinden en ervoor zorgen dat de balans bij staan en

lopen gehandhaafd wordt. Ze kunnen alleen opgewekt worden bij een

normale houdingstonus.

De hierboven beschreven houdingsreacties zijn gecoördineerd tot

motorische patronen die voor ieder mens dezelfde zijn. Alle willekeurige

en aangeleerde functionele bewegingen worden geënt op basis van deze

patronen. Dit betekent dat willekeurige bewegingen gebaseerd zijn op

automatische bewegingen.

Naast de motorische patronen zijn ook een normale houdingstonus en een

normale reciproke innervatie (dit is de centraal gestuurde, onbewuste of

automatische remming en coördinatie

van de spierwerking) van belang voor een normale ontwikkeling van het

posturaal reflexmechanisme. Bij een kind met cerebrale parese zullen de

tonische reflexen blijven bestaan tot op een leeftijd waarop ze normaal

reeds zijn verdwenen. Dit geeft aanleiding tot verkeerde

bewegingspatronen. Het herhaald toepassen van deze patronen leidt tot

contractures en deformiteiten. De tonische reflexen zijn tevens een

hindernis voor de ontwikkeling van opricht- en evenwichtsreacties en voor

het tot stand komen van een optimale spier- en houdingstonus, wat een

normaal posturaal reflexmechanisme onmogelijk maakt.

H4 111

Naast de pathologische factor van de motoriek is er vaak een

ontwikkelingsachterstand of vertraging van de sensomotorische

ontwikkeling bij het kind met cerebrale parese. Normale vroegkinderlijke

ervaringen van motorische, sensorische of sociale aard ontbreken op

grond van bewegingsarmoede. Deze ervaringen zijn essentieel voor iedere

verdere ontwikkeling, niet alleen op motorisch, maar ook op mentaal vlak.

Doelstellingen :

belangrijkste fundamentele bewegingspatronen ontwikkelen

functionele motorische patronen, stimuleren, uitlokken en aanleren en

hierdoor

de zelfredzaamheid verhogen

reflexremmende houdingen invoeren en

abnormale houdingspatronen veranderen en zo

misvormingen voorkomen

spasticiteit verminderen of bij

athetose en ataxie de spierspanning verhogen

Principes

zo vroeg mogelijk starten

aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van het kind

impulsen in de gewenste banen van het CZS omleiden

Kritische beschouwingen

Psychomotorische programma’s hebben hun beperkingen :

De idee van Doman dat motorische oefeningen het cognitief

functioneren stimuleren en herstellen is té vergaand. De stelling dat

het functioneren van het centrale zenuwstelsel kan gereorganiseerd

worden door motorische en zintuigelijke training (cfr. Bobath) biedt

meer mogelijkheden.

H4 112

Doman en Delacato hebben een bijzonder intensieve methode

ontwikkeld die zwaar belastend is voor het gezin en weinig rekening

houdt met de persoon van het kind.

Er dient gewaarschuwd voor trainingen die ten koste gaan van andere

aspecten van de opvoeding.

Dit betekent echter niet dat trainingen verloren moeite zouden zijn, zeker

niet. We stellen enkel als voorwaarde dat de trainingen in het gepaste

kader, te gepasten tijde, met gepaste doelen, door de gepaste mensen

voor het gepaste individu worden toegepast.

4.7.4.2. Meer- integrerende werkwijzen .

De conductieve pedagogiek kan omschreven worden als een

behandelingssysteem in tegenstelling tot de behandelingsmethoden van

o.m. Doman en Bobath. Deze laatsten richten zich immers meer op een

behandeling als geïsoleerde activiteit (kinesitherapie, losstaand van alle

andere dagelijkse activiteiten), terwijl de conductieve pedagogiek juist

opteert voor het integreren van de behandeling in alle activiteiten en dit

gedurende de hele dag. Dit zou ervoor zorgen dat het aangeleerde veel

gemakkelijker getransfereerd wordt.

De neuroloog-pedagoog prof. Andras Petö stichtte in 1945 het Instituut

voor Conductieve Pedagogiek in Boedapest. Sinds zijn dood in 1967 staat

het instituut onder leiding van zijn leerlinge en medewerkster dr. Maria

Hari.

Petö streeft met zijn bewegingspedagogiek naar verschillende doeleinden,

onder meer de ontwikkeling van abnormale bewegingspatronen

tegengaan, de spasticiteit reduceren, meer functionele bewegingspatronen

bevorderen en ontwikkelen. Petö verkiest echter het initiatief en de

actieve participatie van de patiënt boven de behandeling door een

therapeut om deze doelen te bereiken. Hij is vooral geïnspireerd door de

werken van Pavlov, Luria, Vygotsky en begeeft zich zowel op het

pedagogische als op het neuro-psychologische vlak.

H4 113

De originaliteit van het Petö-systeem ligt in het feit dat Petö de

pedagogiek heeft geïntroduceerd in de behandeling van cerebrale

bewegingsstoornissen en zo een totaalbehandelingssysteem ontwikkelde

voor neuro-motorisch gehandicapte kinderen. ‘Petö spreekt niet van

therapie of behandeling, maar over de opvoeding van het kind met CP'

(De Groot, in: De Moor, 1989, p. 83).

Uitgangspunten

Petö gaat ervan uit dat een persoon met cerebrale bewegingsstoornissen

moeilijkheden ondervindt bij het leren van motorische vaardigheden die

hem in de mogelijkheid zouden stellen zich aan te passen aan eisen van

het alledaagse leven op alle vlakken (hetzij biologisch, hetzij sociaal). Op

de leeftijd van 4-5 maand beschikt een normaal ontwikkelende baby reeds

over een motorisch patroon dat hem toelaat te functioneren. Dit motorisch

patroon bestaat uit de volgende elementen:

- het strekken van de armen

- het buigen van de heupen

- het openen van de handen

- het voor de borst brengen van de handen op de middellijn.

De mens is aangewezen op dit basisschema van de motoriek, wil hij

kunnen functioneren. Bij een kind met een cerebrale bewegingsstoornis

zal dit basisschema ontbreken, meer nog, het kind zal een motorisch

patroon ontwikkelen dat tegengesteld is aan dit basisschema. Uiteraard

bemoeilijkt dit het leren van motorische vaardigheden.

Petö benadert het probleem van het leren vanuit de biologie.

Ieder levend wezen heeft interne noden en moet tegelijkertijd

beantwoorden aan vereisten van het milieu. Om te functioneren moet de

mens zich kunnen aanpassen aan eisen van het milieu, zodanig dat hij

aan zijn biologische en sociale noden kan voldoen en dit overeenkomstig

zijn leeftijd, in een bepaalde maatschappij. Deze aanpassing gebeurt door

H4 114

middel van een leerproces. Een persoon die in staat is zich aan te passen

en aan zijn noden kan voldoen, is een orthofunctioneel individu. De

orthofunctie behelst de hele persoonlijkheid. Het menselijk brein speelt

een belangrijke rol bij het leren voldoen aan de eisen die op een zekere

leeftijd, in een bepaalde maatschappij en cultuur gesteld worden. Bij een

kind met cerebrale parese zal het leerproces gestoord zijn en dit resulteert

in een disfunctioneel individu. De herhaalde mislukkingen die een kind

oploopt door zijn disfunctioneren, leiden tot passiviteit, ongeduldigheid,

woede, ontregeling van het vegetatief zenuwstelsel, enz.

Wil men dat een disfunctioneel individu transformeert in een

orthofunctioneel individu, dan zullen de leermogelijkheden van dit individu

ontwikkeld en bevorderd moeten worden. Ook een kind met cerebrale

parese is in staat tot leren, als men de condities tot stand brengt

waaronder het leerproces kan plaatsgrijpen.

Petö steunt hierbij op de grote plasticiteit van de hersenen. Hij meent dat

er geen onderscheid kan worden gemaakt tussen de hoofdprincipes van

de gewone pedagogiek en deze van de Conductieve Pedagogiek, nl. het

leren actief zijn, werken en leven in een gemeenschap.

Algemene principes en werkwijze

http://www.youtube.com/watch?v=TQiU6YI6-1Y&feature=related

Uit heel het opzet van het systeem blijkt dat Petö gepoogd heeft om de

best mogelijke condities te realiseren die een kind met cerebrale parese in

staat stellen te leren en zich te transformeren in een orthofunctioneel

individu.

Rol van de conductrice

Petö beschouwt elk moment van de dag als een mogelijkheid tot leren. De

conductieve pedagogiek beperkt zich niet tot bepaalde activiteiten (b.v.

schoolse activiteiten, therapie), maar strekt zich uit over alle activiteiten

H4 115

gedurende de hele dag. Het is de taak van de conductrice de voorwaarden

te scheppen waaronder een disfunctioneel individu kan leren.

Elkeen die omgaat met een kind met cerebrale parese, heeft een

pedagogische taak: het kind helpen bij het oplossen van problemen uit

het alledaagse leven. Het kind helpen betekent het in staat stellen

onafhankelijk een oplossing te vinden en hem een tweede oplossing leren

verstaan en inzien.

De conductrice zal situaties uit het reële leven moeten aanbieden

waarvoor het kind in staat is zelf een oplossing te vinden. De behandeling

moet dus aansluiten bij de mogelijkheden van het kind. Zo zal zijn kans

op slagen vergroten en zal het kind aangezet worden tot nieuwe

activiteiten.

Wanneer bijvoorbeeld een kind tijdens de eetsituatie probeert een lepel

met voedsel naar zijn mond te brengen, zal de conductrice het kind

helpen om zijn doel te verwezenlijken. Zij zal het kind erop wijzen rechtop

te zitten, de knieën te plooien, het bekken te plooien, zijn lepel recht te

houden en met zijn vrije arm op de tafel te steunen. Eventueel kan zij in

het begin de arm van het kind nog ‘ondersteunen,' maar deze hulp zal

geleidelijk aan moeten wegvallen.

De conductrice moet openstaan voor elke oplossing die het kind zelf

aanbrengt en zo nodig haar eigen oplossing laten vallen. 'De conductrice

is een fysiotherapeute, ergotherapeute, logopediste, onderwijzeres en

verzorgster tegelijkertijd' (De Groot, in: De Moor, 1989, p. 20).

Geïntegreerd werken

Bij het leren functioneert het kind als een geheel en alle functies van het

kind zijn in het leerproces betrokken (motoriek, cognitie, emoties). Petö

meende dat het belangrijk is het kind in zijn geheel te benaderen en

creërde daarom de opleiding van conductrice. Typisch bij Petö is de

H4 116

begeleiding door één persoon, de conductrice, die alle disciplines in zich

verenigt. Tijdens het eten bijvoorbeeld wordt naast het opvoedend aspect

ook aandacht geschonken aan het motorisch aspect.

Programma's

Een belangrijk deel van het dagprogramma bestaat uit de series

activiteiten. Het doel van deze activiteiten is het aanleren van

oplossingsmogelijkheden voor problemen die een normaal kind spontaan

vindt.

Elke beweging wordt uitgevoerd met een bepaalde intentie. Een complex

van bewegingen is ondergeschikt aan het einddoel, dat functioneel is en

leidt tot orthofunctie. Om te kunnen drinken (einddoel) bij voorbeeld moet

men rechtop kunnen zitten of staan, een beker kunnen vastnemen, d.w.z.

handen kunnen openen en sluiten, het glas naar de mond kunnen brengen

en de beker op de middellijn kunnen houden terwijl men drinkt. Precies

deze spontane bewegingen en houdingen leveren vaak moeilijkheden op

bij een neuro-motorisch gehandicapt individu. Stap voor stap zullen hem

oplossingen aangeleerd moeten worden.

Allereerst moet de conductrice de vereisten nagaan die nodig zijn om een

bepaald doel te bereiken. Daarna zal zij door middel van observatie de

mogelijkheden van elk kind analyseren en de functies of deelvaardigheden

bepalen die het kind eerst moet aanleren om het einddoel te bereiken. Het

einddoel is voor iedereen hetzelfde. De wijze waarop het wordt bereikt, zal

voor elk kind anders zijn. Het uiteindelijk

doel wordt opgesplitst in kleinere doelen, die direct aansluiten bij de

mogelijkheden van elk kind en waarin het kind zeker zal slagen en succes

hebben.

Op basis van de observaties en de analyses worden series van activiteiten

samengesteld door een team. Het uit deze activiteiten geleerde moet door

H4 117

de kinderen getransfereerd kunnen worden naar alle andere activiteiten

gedurende de dag. De hoofdbedoeling is dat het kind evolueert naar een

meer orthofunctioneel individu.

Groep

De kinderen met een handicap zijn onderverdeeld in min of meer

homogene groepen, naar leeftijd, aard van handicap en

ontwikkelingsniveau. Daarom ook is het mogelijk de series activiteiten in

groep uit te voeren. De samenstelling van de groepen is echter zeer

flexibel en een kind kan steeds overgeplaatst worden.

De groep biedt in de eerste plaats mogelijkheid tot sociale interactie. Ze

stimuleert en motiveert het kind tot initiatief nemen. Het ziet immers de

resultaten die de andere groepsleden bereiken en leert door imitatie,

concurrentiedrang en /of loyaliteit.

Groepsruimte

De kinderen slapen, eten en oefenen in hetzelfde grote en prikkelarme

lokaal. Alles is goed opgeborgen in kasten, en ook de muren zijn niet

versierd, wat kinderen zou moeten toelaten zich beter te concentreren.

Door het meubilair te verschuiven kan de ruimte worden aangepast

aan het beoogde programma-onderdeel. In de leef-werkruimte vallen

twee soorten meubilair op: britsen en stoelen. De brits, een soort latten

bank, kan dienst doen bij het uitvoeren van het oefenprogramma maar

ook als tafel of bed. De ruimte tussen de latten is zo groot dat het kind

deze goed kan omvatten. Hierdoor wordt de ontwikkeling van de

grijpfunctie extra gestimuleerd.

H4 118

Ook de stoelen worden op het Petö-instituut multifunctioneel gebruikt. Ze

zijn er in verschillende maten en soorten, zonder en met leuning, zonder

en met sporten. Ieder kind heeft zijn eigen stoel met een zak eraan voor

zijn persoonlijke spulletjes. De stoelen worden als hulpmiddel gebruikt om

te leren staaan, maar hebben ook een belangrijke functie bij het zich

verplaatsen (de Groot, in : De Moor, 1989, pp. 84-85)

Ritmische intentie

Ritmische intentie bestaat uit de verwoording van elke taak of deel van

een taak, eerst door de conductrice alleen, daarna door de conductrice en

de kinderen samen, voor men enige beweging uitvoert. Terwijl men de

H4 119

beweging uitvoert, telt men tot vijf of gebruikt men ‘dynamische spraak).

Tellen en een dynamische spraak worden gebruikt om het juiste ritme en

de tijd aan te geven bij het uitvoeren van een beweging.

Petö leerde van Pavlov dat de taal bij de mens kan functioneren als

conditionele stimulus bij de vorming van conditionele reflexen. De taal

stelt de mens dus in staat om te leren? Luria stelde vast dat jonge

kinderen hun begeleiden met luidop spreken, wat beschouwd kan worden

als verbale zelfinstructie. Naarmate het kind ouder wordt, verinnerlijkt

deze spraak zich. On de conductieve pedagogiek wordt de taal gebruikt

om de beweging in gang te zetten en een intentie uit te drukken. Door het

gebruik van de taal wordt het motorisch gestoorde kind bewuster van zijn

bewegingen, leert hij zijn lichaamsschema beter kennen, evenals de

oriëntatie in de ruimte.

Faciliteiten

Onder faciliteiten verstaat men alle nodige voorwaarden om een persoon

te helpen zelf problemen op te lossen. In feite kan men het hele systeem

van de conductieve pedagogiek beschouwen als faciliterend. Elke factor iis

even belangrijk en kan beschouwd worden als facilitatie. Faciliteiten zijn

een ondersteuning bij het leren. Zij worden bijkomstig naarmate het

individu meer orthofunctioneel wordt. Manuele hulp door de therapeut

wordt in de conductieve pedagogiek zelden aangewend en enkel als

andere faciliteiten falen. Wanneer en dan toch manuele hulp geboden

wordt, is dit meestal in de zin van het bieden van steunpunten en niet in

de zin van het faciliteren van de beweging.

H4 120

Evaluatie

De conductieve pedagogiek is geen methode maar een systeem. De

structuur van dit systeem is meer dan de som van zijn elementen en men

kan de verschillende elementen niet van elkaar scheiden of apart

aanwenden als technieken.

De conductieve pedagogiek als systeem richt zich tot de gehele

persoonlijkheid van het individu en niet tot de symptomen. Belangrijk is

de positieve instelling : het kind wordt niet behandeld maar het leert.

Respect voor het kind uit zich in het feit dat men geduld en tijd heeft,

zodat het kind zelf initiatief kan nemen : de zelfactiviteit staat op de

voorgrond. Er wordt aangesloten bij de directe noden en belangstelling

van de kinderen. Het geleerde kan aangewend worden om dagelijkse

problemen op te lossen.

Hierin ligt ook het dynamische aspect van de conductieve pedagogiek,

namelijk de continuïteit van het handelen en de mogelijkheid tot transfer.

Het hele systeem door worden de kinderen gemotiveerd om actief te zijn

en zich te ontwikkelen tot een orthofunctioneel individu.

Toch kan men ook wel wat kritiek uiten.

Ten eerst is de theoretische onderbouwing, die kan worden samengevat

als ‘het centraal zenuwstelsel zal zich reorganiseren’, nog helemaal niet

bewezen.

Ten tweede zou men Hari –aanhangers kunnen verwijten ‘normalisatie-

aanhangers’ te zijn, en vele mensen met een fysieke handicap met een

schulgevoel belasten : er wordt immers gestrefd naar orthofunctionele

individuen die zonder speciale hulpmiddelen zelfstandig in de

maatschappij kunnen functioneren, waarbij wordt uitgegaan van het

standpunt dt iedereen die dit echt wil, dit ook zal kunnen.

H4 121

4.7.5. Hulpmiddelen

Technische hulp is een belangrijk aspect en reikt verder dan een loutere

aanvulling op de medische beperkingen.

De hulpmiddelentechnologie levert een onmisbare bijdrage aan de

economische en sociale functie-herwinning, waardoor ze de kans tot

maximale zelfontplooiing en maatschappelijke integratie ondersteunt.

Maar de technische voorziening zijn slechts één aspect hiervan. Ze zijn

een middel om welzijn te bekomen of te vergroten. Een gevoel van welzijn

bereikt men in de eerste plaats door zich goed te voelen in zijn vel, maar

het hangt ook nauw samen met iemands betekenis voor anderen en zijn

plaats in de maatschappij, dus de mate waarin men zich geïntegreerd

voelt.

De integratiegedachte beoogt een grotere participatie van de persoon met

een beperking aan het dagelijkse leven in de gemeenschap. Integreren is

een bipolaire beweging, men doet dit niet alleen : enerzijds moet de wil

om zich in te schakelen aanwezig zijn bij de gehandicapte persoon,

anderzijds moet de mentaliteit bij de anderen dit verlangen

bewerkstelligen.

Dat nieuwe technologieën hierin hun steentje kunnen bijdragen wordt

vanuit het beleid onderschreven en geconcretiseerd in de oprichting van

van VLICHT (Vlaams Informatie- en Communicatiecentrum voor Handicap

en Technologie) VLICHT beschikt momenteel over informatie omtrent

meer dan 5000 hulpmiddelen.

Technologische hulpmiddelen kunnen van belang, zelfs van levensbelang

zijn voor mensen met een beperking. Maar worden onbelangrijk wanneer

zij praktisch niet bruikbaar zijn en dus ook niet kunnen bijdragen tot

maatschappelijke integratie.

Nieuwe technologieën zijn niet zaligmakend. Ze zijn vaak te duur, niet

esthetisch verantwoord, weinig of niet bruikbaar.

H4 122

Nieuwe technologieën alleen zijn vaak niet genoeg. Het is niet altijd zo dat

met de aanschaf van een hulpmiddel dé oplossing gevonden is. Hulp van

derden blijft dikwijls noodzakelijk, mede door infrastructurele barrières.

Nieuwe technologieën kunnen bijdragen tot een grotere zelfstandigheid

maar die onafhankelijkheid kan soms ten koste gaan van de

maatschappelijke integratie en op die manier aanleiding geven tot isolatie.

Nieuwe technologieën zijn een laatste, ondersteunende schakel in een

proces, in een totaal-aanpak, naar een grotere onafhankelijkheid en

betere maatschappelijke integratie.