Brein@work

br

ein

@w

or

k Onder redactie van: Nina LazeronRia van Dinteren

Wetenschap en toepassing van breinkennis

Springer Uitgeverij BV

Houten 2010

© 2010 Springer Uitgeverij BVAlle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden ver-veelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere ma-nier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden.

Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen.

De uitgever heeft getracht met alle auteursrechthebbenden contact op te nemen. Niet in alle gevallen is het gelukt contact te leggen met de auteursrechthebbende. Diegenen die menen recht te kunnen laten gelden, worden verzocht om contact op te nemen met Springer Uitgeverij b.v.

isbn 978 90 313 7815 9

nur 841

Vormgeving omslag en binnenwerk:

Bottenheft, Marijenkampen

Springer Uitgeverij BV

Het Spoor 2

Postbus 246

3990 GA Houten

www.springeruitgeverij.nl

Inhoud

Voorwoord 17 Inleiding 21 Opbouw van het boek 25 Inhoud thema’s 25

het brein en leren 33

1 de psychologie van het leren 37 Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van de hersenen Jaap Murre

1.1 Episodisch en semantisch geheugen 37 1.2 Impliciet geheugen 38 1.3 Emotioneel geheugen 39 1.4 Conditionering en gewoontevorming 40 1.5 Procedureel geheugen 41 1.6 Werkgeheugen 41 1.7 Consolidatie van het geheugen 43 1.8 Vergeten 44 1.9 Effectief leren en onthouden 45 1.10 Context en transfer 47 1.11 Stress en arousal 47 1.12 Conclusie 49

2 de hersenen, een lerende machine 51 Het resultaat van een heel lang evolutieproces Wytse J. Wadman

2.1 Opbouw en organisatie van de hersenen 51 2.2 Basisschema van de hersenen 52 2.3 Hersenen zijn adaptief en plastisch 54 2.4 Stapeling van neuronale netwerken 55 2.5 Het belang van de context van het leren 55 2.6 Het belang van oefenen 56

2.7 Leren versus vergeten 58 2.8 Aanpassen onder pathologische omstandigheden 58 2.9 Spiegelneuronen 58 2.10 Tot slot 59

het plastische brein 61

1 ons ma akbare brein 65 Hersenen zijn plastisch en worden mede gevormd door gedrag en omgeving Interview met Margriet Sitskoorn door Nina Lazeron en Ria van Dinteren

1.1 De maakbaarheid van hersenen 65 1.2 Veel oefenen helpt 66 1.3 Hersenproblemen van nu 66 1.4 Ervaringsafhankelijke plasticiteit 67 1.5 Manipuleren van de hersenen 67 1.6 Ouder worden heeft voordelen 69 1.7 Op zoek naar antwoorden 70

2 breinfuncties in sport, muziek en neurorevalidatie 71 Toepassingsmogelijkheden van recente inzichten Interview met Ben van Cranenburgh, neurowetenschapper, door Sandra Ringeling en Paul van Rompu

2.1 Breinfuncties en hersenlagen 71 2.2 In gedachten bewegen 73 2.3 Het belang van intensiteit en context 74 2.4 Levensstijl en invloed op hersenplasticiteit 75 2.5 Tot slot 75

3 de leervergunning 77 Weten hoe de hersenen werken, helpt ons bij leren Brigitte Spee

3.1 De ‘fixed’ en ‘growth mindset’ 78 3.2 Verwerven van de leervergunning 79 3.3 Conclusie 83

4 ver anderen van gedr ag 85 Rekening houden met de werking van de hersenen bij coaching Cora Smit, Pepijn Pillen & Saskia Tjepkema

4.1 Hersenen en gedragspatronen 86 4.2 Ondersteuning bij veertig dagen oefenen 87 4.3 Toepassing in de coachpraktijk 90 4.4 Tot slot: de kern van veertig dagen coachen 91

beïnvloeden van het brein 95

1 de rol van spiegelneuronen 99 De rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend leren Jayne Jubb

1.1 Ontdekking van spiegelneuronen bij apen 99 1.2 Werking van spiegelneuronen 100 1.3 Het menselijke spiegelneuronensysteem 101 1.4 Spiegelneuronen en taalontwikkeling 102 1.5 Spiegelneuronen en emotie 103 1.6 Spiegelneuronen en inlevingsvermogen 104 1.7 Tot slot 106

2 spiegelneuronen in leersituaties 107 Het creëren van effectievere leersituaties Paul van Rompu

2.1 Casus I Het effect van voorbeeldgedrag, voordoen, instructie, zichtbaar en hoorbaar leiderschap 107 2.2 Casus II Het inzetten van audiovisuele middelen (foto’s, videoprogramma’s, films) in leertrajecten 110 2.3 Casus III Het effect van visualisatieoefeningen 112 2.4 Voorlopige conclusies voor opleiders 114

3 leren en vergeten van recl ameboodschappen 117 Toepassing van het ‘Memory Chain Model’ Jaap Murre

3.1 Memory Chain Model 118 3.2 Zielskes experiment met reclamedrukwerk 120 3.3 Analyse van de SPOT-studie 122 3.4 Conclusie 122

4 het managen van irr ationeel gedr ag 127 Toegepaste breinkennis voor managers Paul Postma

4.1 Vier methoden om het werkelijke gedrag te onthullen 127 4.2 Fysiek 128 4.3 Associatief 129 4.4 Observatie van actueel gedrag 130 4.5 Gedrag uit het verleden 131 4.6 Nieuwe perspectieven voor een effectieve managementbenadering 132

5 overtuigingskr acht en beïnvloeding 135 Zes beïnvloedingstechnieken als constructieve hulpmiddelen Interview met Robert Cialdini, door Marloes Zevenhuizen

5.1 Autoriteit en overtuigingskracht 135 5.2 Het sympathieprincipe 136 5.3 Het consistentieprincipe 138 5.4 Het wederkerigheidsprincipe 139 5.5 Het principe van sociale bewijskracht 141 5.6 Het schaarsteprincipe 142 5.7 Tot slot 143

6 voorkeurspatronen in gedr ag opsporen 145 Marcia Biesheuvel

6.1 Voorgeschiedenis 145 6.2 Toepassing 147 6.3 Casuïstiek 147 6.4 Conclusie 148

stress en emoties 151

1 leren en stress 155 Persoonlijke positieve arousal voor succesvol leren Interview met Merel Kindt, door Nina Lazeron

1.1 Stress helpt bij leren 155 1.2 Effecten van stress in de hersenen 156 1.3 Afleren van angstreactie 157 1.4 Tot slot: condities voor leren en stress 158

2 vroli jkheid als remedie tegen veroudering 161 Het progressieve effect van stemming op cognitieve prestatie Richard Ridderinkhof en Mirre Stallen

2.1 Cognitieve functies en ouder worden 161 2.2 Krimpen van de hersenen 162 2.3 Reorganisatie van de hersenen 164 2.4 Voorkeur voor positieve emoties 165 2.5 Dopamine als tegengif 167 2.6 Blijven leren met dopamine 167 2.7 Vrolijkheid, leren en ouderdom 169 2.8 Verder onderzoek 171 2.9 Conclusies 171

3 r ationeel emotieve ther apie 173 Het managen van emoties in werksituaties Cora Smit

3.1 Het ABC van de RET 174 3.2 Bewustwording van eigen gedachten 175 3.3 Doorbreken van de vicieuze cirkel 176 3.4 Geen discussie over emoties 177 3.5 Tot slot: aanleren van nieuw denkgedrag 178

4 ver andering van overtuigingen door te vertrekken vanuit dri jfveren 181 De werking van de hersenen bij coaching op overtuigingen Martijn Frijters

4.1 Overtuigingen en drijfveren 181 4.2 Casussen 184 4.3 Conclusies 186

5 progressive mental al ignment (pma) 187 Via associatie naar het onderbewuste Paul Bartels

5.1 Clusters en bad clusters 187 5.2 Waarom werkt PMA? 189 5.3 PMA in de praktijk 189 5.4 Ten slotte 194

rust in het brein 197

1 s l apen om te leren 201 Het belang van goede slaaphygiëne Lucia Talamini

1.1 Wat is slaap? 202 1.2 Herverwerking van informatie tijdens slaap? 204 1.3 Effecten van slaap op leren en geheugen 205 1.4 Wat kan een opleider met deze informatie? 207 1.5 Slaap en emotie 208 1.6 Tot slot 209

2 zen en de kunst van het leren 211 Meer dan een gewone vaardigheidstraining Interview met Rients Ritskes, door Ria van Dinteren

2.1 Techniek van bewuste aandacht 211 2.2 Meditatie in bedrijven 212 2.3 Tot slot 216

3 stressreductie door mindfulness 217 Een techniek die helpt bij stressreductie Johan Tinge

3.1 Wat is mindfulness? 217 3.2 De training 218 3.3 Werking mindfulness 219 3.4 Loslaten van stresserende patronen 220 3.5 Mindfulness en medewerkers 221 3.6 Verder onderzoek 221 3.7 Tot slot 223

zintuigen en leren 225

1 het z intuigli jk leren 229 Hoe je van leren rijke breinsensaties maakt Jacqueline Willems

1.1 Het optimaliseren van leren 229 1.2 Voorbereiding workshop ‘Het breinlaboratorium’ 230

1.3 Gehoor 231 1.4 Gezichtsvermogen 231 1.5 Tastzin 233 1.6 Smaakzin 234 1.7 Reukzin 235 1.8 Resultaten van zintuiglijk leren 236 1.9 Conclusie 237

2 leren met beelden 239 Het gebruik van beelden in opleidingssituaties Lia Bijkerk

2.1 Beelden en leerdoelen 239 2.2 Visueel-ruimtelijke intelligentie en visuele geletterdheid 240 2.3 ‘Generatie Einstein’ 241 2.4 Werken met beelden 241 2.5 Soorten beelden 243 2.6 De opbrengsten van werken met beelden 245 2.7 Ten slotte 247

3 lef future center ri jkswatersta at 249 De invloed van een zintuigelijk rijke omgeving op leren Maarten van Rijn

3.1 Het LEF future center als leeromgeving 250 3.2 Het bieden van ruimte en afwisseling 252 3.3 De facilitator – een korte verkenning van de rol 253 3.4 Voor welke processen is deze leeromgeving geschikt? 254 3.5 Gebruik van de leeromgeving – twee praktijkvoorbeelden 254 3.6 Leren in een gefaciliteerde omgeving 257 3.7 Tot slot 258

activeren van talent 263

1 uitblinken is hard werken 267 Hoezo talent? Daphne van Paassen

1.1 Neem een mentor 268 1.2 Onderzoek 268 1.3 Trainen 269

1.4 Potentie 271 1.5 Toewijding 272 1.6 Tot slot: passie 274

2 carol dweck 277 Hoe je mindset gedrag en resultaat kan bepalen Interview door Nina Lazeron en Ria van Dinteren

2.1 Twee verschillende mindsets 277 2.2 Impact van de mindset in organisaties 279 2.3 Een mindset veranderen 280 2.4 Uitdagingen voor de toekomst 281 2.5 Tot slot 281

3 talentontwikkeling 283 Opsporen en ontwikkelen van talent in organisaties Heike Aiello

3.1 Talent en hersenen? 283 3.2 Talent en managementverantwoordelijkheid 286 3.3 Talent leren zien 286 3.4 Groeigericht medewerkersgesprekken voeren 287 3.5 Casus: VROM – het talentgericht ontwikkelgesprek 288 3.6 Literatuur 291 3.7 Conclusie 292

4 attributies 293 Topprestaties door geloof in jezelf en in je mensen Cora Smit, Nina Lazeron en Anna van der Horst

4.1 Wat zijn attributies? 293 4.2 Attributies en verwachtingen 295 4.3 Negatieve attributies 295 4.4 Invloed van docent op leerling 296 4.5 Invloed van leerling op docent 297 4.6 Invloed van attributies in de werkomgeving? 298 4.7 Factoren die van invloed zijn op het verkrijgen van attributies 298 4.8 Hoe attributies te gebruiken in werksituaties 299 4.9 Conclusie: positieve attributies beïnvloeden prestaties 300

5 metaforen en talent 303 ‘Je snapt iets pas echt, als je hiervoor een metafoor kunt bedenken’ Wouter Reynaert

5.1 Competenties versus talenten 303 5.2 Motivatie: de kern van de zaak 304 5.3 Grondhoudingen en persoonlijkheidsontwikkeling 305 5.4 Verbinden als essentieel proces bij loopbaanontwikkeling 305 5.5 Beelden van talenten 307 5.6 De tentoonstelling 313 5.7 Tot slot 313

6 breinpaspoort voor een scherper leer a anbod 315 Bewustwording van het brein van lerenden helpt bij leren Linda Luchtman

6.1 Het breinpaspoort 315 6.2 Dominantie van hersenhelft 317 6.3 Voorkeur 318 6.4 Meervoudige intelligentie 318 6.5 Motiveren en inspireren 319 6.6 Reflectie 319 6.7 Tot slot 320

leerprincipes en leersituaties 323

1 de breinprincipes van het alleda ags leren 327 Hoe mensen leren en wat we daarvan moeten toepassen binnen HRD Geoffrey Caine en Renate N. Caine

1.1 Wat is natuurlijk of alledaags leren? 327 1.2 Onderzoek naar leerprincipes 328 1.3 De twaalf leerprincipes 328 1.4 De drie kernelementen voor effectieve leerprocessen 331 1.5 Leerresultaat 333 1.6 Tot slot: conclusies en een aandachtspunt 334

2 bewust leren met het onbewuste 337 Het onbewuste gebruiken bij leren en opleiden Interview met Ap Dijksterhuis, door Ria van Dinteren en Paul Bartels

2.1 Verbeelden en leren 337 2.2 Complimenteren helpt bij leren 338 2.3 Het onbewuste en leren 338 2.4 Onbewust leren op school 339 2.5 Tot slot 339

3 invloed van nieuwe media op hersenen en leersti j len 341 ‘Hersenen hebben zich niet ontwikkeld om te leren, maar om te overleven’ Interview met Piet Kommers, door Sandra Ringeling en Ria van Dinteren

3.1 Nieuwe media als promotor van innovatie 341 3.2 Holistische en seriële leerlingen 342 3.3 Leerstijlen en slaap 343 3.4 Consequenties van leerstijlen voor het leeraanbod 344 3.5 Nieuwe media en betekenisgericht leren 345 3.6 Effecten van holistische en seriële leerstijlen 346 3.7 Ontwikkelingen in de toekomst 347 3.8 Tot slot 348

4 de creatief lerende mens 349 Onderwijs, onderzoek en de kunst van het creatieve denken Paul Delnooz

4.1 Grondslag 1: theorievorming versus praktisch onderzoek 349 4.2 Grondslag 2: constructivisme 350 4.3 Grondslag 3: kennis, reflectie, creatief denken 351 4.4 Het model van de creatief lerende mens 354 4.5 Bevindingen 355 4.6 Tot slot: richtlijnen 356

5 het voeden van creatief denken 359 De ontwikkeling van denkvaardigheden als bron van leren bij Koning Willem 1 college Frans van Gaal

5.1 Lateraal denken 360 5.2 Divergeren en convergeren 361 5.3 Historische analogie als probleemoplosser 363 5.4 Het uitsplitsen van denkstijlen 363 5.5 (Zelf)reflectie 364 5.6 Oefenen van lateraal denken 365 5.7 Meervoudige intelligentie 366 5.8 Denkvaardigheden als perspectief 367 5.9 Tot slot 368

6 leren en werken tegeli jkerti jd 369 De omgekeerde leerweg Erica Aalsma

6.1 De Waterfabriek 369 6.2 De opleidingen 371 6.3 De omgekeerde leerweg 373 6.4 Begeleiding 374 6.5 De opbrengst van deze manier van werken 376 6.6 Uitbreiding in de toekomst 377

7 de verpakking bi j leren 379 Niet de inhoud maar de vorm zorgt dat iets blijft hangen Judith Droste en Ria van Dinteren

7.1 Breinprincipes nader bekeken 380 7.2 Vorm en leren 381 7.3 Aanbevelingen voor trainers en opleiders 384 7.4 Tot slot 385

8 interne opleidingsadviseurs met breinkennis 387 Bewuste keuzes in het ontwerp van leertrajecten Servi Orbons en Gerjanne Dirksen

8.1 Adviesgesprekken en breinkennis 389 8.2 Ontwerpen op basis van breinkennis 389 8.3 Tot slot 393

Nawoord 397 Bijlage 403

17

Voorwoord

Het topje van de mast aan de horizonIn het midden van de jaren tachtig werd ik opgeleid tot opleidingskundige. De kernbood-schap die we in dit toen nog jonge en ambitieuze vak van onze bevlogen docenten mee-kregen, was dat we er vooral voor moesten zorgen dat de opleidingsantwoorden naad-loos aansloten bij de organisatievragen die in arbeidsorganisaties beantwoord moesten worden. Opleidingsdoelen formuleerde je steevast vanuit de basiszin ‘aan het einde van de cursus zijn de deelnemers in staat om …’, de basis was een opleidingskundige taak-analyse en return on investment was jarenlang een gekoesterde ambitie van de managers, die de opleider eigenlijk alleen vanuit geloof kon beantwoorden.

Enkele jaren later, we schrijven inmiddels 1992, bereidde ik mezelf voor op een langdu-rig verblijf in de Verenigde Staten. Om me zeker te voelen, meldde ik me bij de nonnen om in een korte tijd een stevige shot Engels toegediend te krijgen. Er was geen plaats op die korte termijn en ik belandde in een strandstoel in de Narwal te Wassenaar. Ik raakte verzeild in een talencursus op basis van de ‘suggestopedie’, een methode die was ont-staan uit het onderzoek van de Bulgaarse psychologisch onderzoeker en arts dr. Georgi Lozanov. Hij deed onderzoek naar ontspanningsmethoden en ontwikkelde uiteindelijk een eigen methode. De suggestopedie had als doel de potentie van de menselijke geest en lichaam compleet te gebruiken. De methode was in essentie heel simpel. Een volle sessie bestond uit drie onderdelen: ontspannen, een deel zonder muziek en een deel met muziek. Koptelefoon op en af, constante herhaling. Op het moment dat ik dit schrijf, er-vaar ik het weer. Leren in een luie stoel en met een groot effect. Leren zonder te werken! Een krachtig instrument, indertijd gebaseerd op een flink aantal slechts deels adequaat te onderbouwen aannames.

De rendementdenkers vinden we terug in de jarenlange zoektocht in het vak van ‘leren en ontwikkelen’, een begrip dat het langzamerhand gelukkig wint van het starre begrip ‘opleiden’, naar een effectievere aanpak van het leren. Effectiever impliceert voor mij dat organisaties op zoek zijn naar vormen van leren in combinatie met het werk dat moet worden gedaan. Met als voordelen:– verhoogde (h)erkenbaarheid van wat er moet worden geleerd;– verhoogde legitimering om er in het werk concreet mee aan de slag te gaan (kleinere

‘transfer of learning’);– toename leerambitie door het gebruik van casuïstiek uit de eigen praktijk;

18

voorwoord

– meer leerrendement van de deelnemers als de identificatie met de leeroplossing in de praktijk groter is.

Meer effectieve antwoorden op de leervragen van organisaties vragen om een meer crea-tieve aanpak van de Human Resource Development (HRD)-professionals aan de vraag- en aanbodkant om leervragen te verbinden met de (kern)activiteiten van organisaties. Met als gevolg dat het primaat van leervraagstukken op een natuurlijke manier ver-schuift naar de vraagkant in organisaties. Ik meen een historische ontwikkeling te zien van het een naar het ander en die ontwikkeling doet nu wederom een verdere stap door de lerende zelf met diens (technisch) leervermogen te doorschouwen. Ofwel, er komt wederom een nieuwe dimensie, een waarin de harde wetenschap een rol speelt.

De initiatiefnemers van de Breingroep binnen NVO2 (de beroepsvereniging van HRD-professionals) hebben de moed gehad om een stap op de plaats te maken, om de rust en tijd te nemen om niet al onze professionele antwoorden te zoeken in de context van de lerende, maar om meer naar de lerende zelf te kijken en van daaruit vooruit te kijken. Ze hebben het voor elkaar gekregen dat de HRD’ers in de keuken wilden en mochten kijken van bijvoorbeeld de bioloog, en de (neuro)psycholoog, op zoek naar informatie over hoe de menselijke geest en meer in het bijzonder het brein werkt. Op zichzelf is dat al een hele overwinning, want tussen veel wetenschappelijke disciplines en tussen wetenschap en praktijk is nog altijd sprake van een behoorlijke waterscheiding. En dat maakt dat leren over en weer, multidisciplinair of transdisciplinair, een stevigere basis heeft gekregen. En daar doen alle betrokkenen hun voordeel mee.

In stap twee van hun project hebben de betrokkenen nobele pogingen gedaan om het gluren bij de buren om te zetten naar vragen voor ons eigen vakgebied en voorts naar de consequenties ervan voor leerpsychologische inzichten, leerstrategieën, doelformu-leringen, inzet van werkvormen en leermiddelen. Veel ambitie, heldere keuzen en over-tuigingskracht leidden tot stappen met impact en een klein stukje op weg naar een omvattender inzicht en legitimering van HRD-handelen.

Daar komt bij dat het geen sinecure is om de inzichten die voortkomen uit de harde we-tenschap, die zich richt op algemene regels (hersenwetenschap), om te zetten in leerin-zichten. Hoe slaan we de brug tussen enerzijds een discipline die droogjes constateert hoe bijvoorbeeld onze harde schijf werkt, wat de amagdyla doet, wat de manier is waarop het corpus callosum de twee hersenhelften met elkaar verbindt en zorgt dat ze infor-matie kunnen uitwisselen, dat de voorhoofdskwab betrokken is bij de verwerking van gedachten, en bij probleemoplossing, redeneren en emoties, en anderzijds het HRD-vak, dat zich per definitie richt op individuen, met hun specifieke voorgeschiedenis, hun verlangens en motieven om te leren, kortom: op individuele mensen die we proberen aan het leren te krijgen, waarin algemene regels doorgaans niet zo goed werken en het vallen en opstaan blijft. Dit boek biedt een nieuwe dimensie, een schakel tussen beide

19

voorwoord

domeinen. Een dimen sie die – nog steeds slechts ten dele – verklaart, en nieuwe inzich-ten toevoegt aan het leerproces van individuen.

Ria en Nina hebben ervoor gekozen om opleiders en trainers te vragen hun technieken te relateren aan breinonderzoek. En dat heeft zeer grote waarde. Daarmee is een zichtbare aansluiting tussen wetenschap en praktijk gelegd. In de dagelijkse praktijk zie ik dat bij het beantwoorden van veel opleidingsvraagstukken in organisaties het primaat (nog) bij de aanbieders ligt, dat geldt ook voor het breinonderzoek zoals dat in dit boek is beschre-ven. Het zijn vooralsnog vooral zelfstandige trainers en opleiders die op weg zijn gegaan om te onderzoeken hoe breinkennis meewerkt aan effectievere leerprocessen. Aan de vraagkant zie ik een kentering ontstaan met de nadruk op een betere inbedding en vooral verbinding tussen leervraagstukken en de kernactiviteiten van de organisaties.

Inzicht in hoe het brein van mensen werkt en het daaruit volgende inzicht in hoe men-sen leren, verandert het perspectief van de leervragen in organisaties behoorlijk. Zowel de opdrachtgever als de opdrachtnemer heeft een grotere verantwoordelijkheid om de opleidingsreflex te doorgronden en te verdiepen. En het gaat verder: hoe motiveren we in organisaties het leren van onze medewerkers? Hoe sturen we organisaties aan, zoda-nig dat we de mens met zijn drijfveren en nieuwsgierigheid uitdagen zijn werk met ple-zier en met optimale resultaten te doen? Wat betekent onze nog in de kinderschoenen staande kennis van het brein daarin? Zou het kunnen dat we met deze kennis steeds minder echte opleidingsinspanningen zoeken, maar leren en werken nog nauwer naar elkaar toe brengen? Ik meen die suggestie te lezen in het artikel over spiegelneuronen.

Return on investment en suggestopedie, twee schijnbaar onverenigbare dimensies, gaan elkaar meer dan ooit raken. Eigenlijk lijkt het of er een soort derde dimensie is toege-voegd aan het inzicht in leren, een hogere orde, namelijk onze bedrading (hardwire), die we in willen brengen, waarnaar we op zoek zijn. De suggestopedie van destijds baseerde zich hierop, zonder te begrijpen waarom. Zoals de schepen van Columbus als laatste groet aan de horizon een stukje mast lieten zien, zonder dat iemand al wist dat de aarde rond was. Een essentieel stuk inzicht in ons leren ontbreekt nog, namelijk dat deel dat twee zulke verschillende leermethodieken als de suggestopedie enerzijds en bijv. ‘prac-tice and drill’ anderzijds laat werken...

Dit boek markeert een belangrijk moment in de ontwikkeling van ons vak en verplicht alle HRD-professionals om de consequenties van deze inzichten te doorschouwen, op weg naar een nog effectievere aanpak van leren en ontwikkelen in onze arbeidsorgani-saties, nu weer een tikje breder onderbouwd.

han nichting, directeur Personeel en Organisatie van het Ministerie van VROM en voorzitter van NVO2

han nichting (1958), directeur P&O Ministerie van VROM en voorzitter NVO2, is een zeer ervaren manager (lijn, proces en project). Hij heeft een sterke focus op Innovatie en Ontwikkeling. Hij is gericht op (de samenhang tussen) organisatiesystemen en -cul-turen en op de voortbrenging van vernieuwingsprocessen. Hij heeft een stevige achter-grond in personeel en organisatie en ook in besturing en IT, samengebracht in meer dan 25 jaar directeurschap, management en consultancy in diverse sectoren. Rode draad in zijn privéleven en werkzame leven is de zoektocht naar de wijze waarop je mensen hun eigen krachten kunt laten ontdekken en kunt leren om deze effectief in te zetten. In arbeidsorganisaties betekent dat hoe je persoonlijk leiderschap en organisatieleider-schap met elkaar in verbinding kunt brengen. Inzicht in de vraag ‘hoe de mens van binnen werkt’ is daarin een voorwaarde.

20

voorwoord

21

Inleiding

‘teaching without an awareness of how the brain learns is like designing a glove with no sense of what a hand looks like’

leslie hart

Ons brein werkt. Maar hoe? Tot zo’n tien jaar geleden werd er gedacht dat je hersenen na de geboorte nog een tijdje rijpen, waarna er alleen nog maar cellen afsterven en er niets meer bij komt. Sinds kort weten we dat het brein plastisch is, en dat alle ervaringen die je opdoet, leiden tot veranderingen in het brein. En daarmee tot veranderingen in het gedrag. Wetenschappen als de neurologie en de neuro-psychologie staan nog in de kinderschoenen, maar nu al is duidelijk dat de uitkomsten van breinonderzoek enorme consequenties hebben voor ons denken over thema’s als vrije wil, onderwijs, opvoeding, verslaving en ziekte.

De vragen waar breinonderzoek antwoord op wil geven, gaan over onszelf. Wat zijn onze mogelijkheden? Hoe krijgen we invloed op onszelf, op ons lot, op onze omgeving door gebruik te maken van deze kennis? Voor deskundigen op het gebied van gedrags-verandering en leren in organisaties, voor trainers, opleiders, managers en iedereen die invloed wil uitoefenen in werksituaties, is dit een belangrijke vraag: hoe kunnen we deze kennis inzetten bij het vormgeven van leerprocessen in organisaties?

In ons vak kennen we allemaal de oudere medewerker die na dertig jaar trouwe dienst op cursus moet en schouderophalend zegt: ‘Het heeft geen zin om me nog iets te leren, zo ben ik nou eenmaal.’ Maar de nieuwe neurologische inzichten geven hem ongelijk: zolang je leeft, kan iedere beweging, iedere actie en iedere gedachte een verandering in de verbindingen tussen de zenuwcellen van de hersenen tot stand brengen en daarmee het gedrag veranderen. Of je wilt of niet.

Helpt het ons om dit te weten? Helpt de kennis van de hersenen ons om menselijk ge-drag te beïnvloeden? Om prestaties te verhogen? Stress terug te dringen? Wat hebben we aan alle nieuwe inzichten over het brein in de praktijk? Kun je als manager, of als trainer, deze kennis inzetten om mensen slimmer, minder gestrest, beter of gelukkiger te maken?

22

inleiding

We zijn beiden in ons leven werkzaam geweest (en nog) als manager, coach en trainer. En het zijn bovengenoemde vragen die ons fascineren en die de aanzet vormden tot het boek. Waarom leer je soms zo makkelijk en lijkt het soms zo moeizaam te gaan? Onze drijfveren zitten aan de ene kant in de liefde voor het vak: hoe werken onze hersenen en hoe gebruiken we ze om te leren? De andere kant is onze liefde voor mensen, voor wat zij willen en kunnen. Managers, coaches, trainers, HRD’ers kunnen niet zonder dat. Het behoort tot het primair menselijk verlangen om zich te ontwikkelen. Leren is daarvoor cruciaal. Liefde voor mensen betekent ook hen ondersteunen in het vergroten van het eigen leervermogen en de eigen levensweg. Je kunt daarbij pas écht goed kennis overdragen als je aansluit op wat de ander beweegt. Dus niet de lerende aanpassen aan de trainer/docent, maar de mens en zijn brein als vertrekpunt nemen. Dit gezegd heb-bende, komen we tot de volgende twee invalshoeken van dit boek:– wat weten we inmiddels ‘technisch’ of wetenschappelijk van de werking van het

brein;– hoe kun je deze breinkennis inzetten bij leren en coachen van individuele mensen

met hun eigen specifieke drijfveren en ervaringen?

Het boek is bedoeld voor managers, HRD-professionals, trainers en docenten, oftewel voor iedereen die wil weten hoe je gedrag kunt beïnvloeden en hoe je het leren kunt stimuleren of versnellen.

In Driebergen, op het kantoor van NVO2 (de beroepsvereniging voor HRD’ers en oplei-ders), liggen de wortels van dit boek. Een groep opleiders wilde de nieuwste inzichten in het brein gebruiken bij het coachen en opleiden van mensen in bedrijven, en daartoe de link tussen wetenschap en praktijk leggen. In de praktijk bleek dit niet zo simpel. We-tenschappers legden ons uit dat het onderzoek nog in de kinderschoenen staat, en dat ze nog minstens tien jaar nodig hebben voor harde conclusies. Ook bleek een deel van de resultaten uit onderzoek vooral algemene regels over de hersenen te geven, terwijl we – bij het coachen en opleiden – ons nu juist richten op die ene medewerker of cursist met zijn eigen gedrag, ervaring en motivatie. Voor veel onderzoek geldt bovendien dat het niet direct vertaalbaar is naar onze praktijk.

In 2007 startte een vasthoudende en enthousiaste Breingroep, die vanuit ons vakgebied verdere verbinding zocht met wetenschappers rond de vraag: hoe kunnen we breinon-derzoek toepassen in ons werk? Een tweede – en minstens zo belangrijke vraag – volgde: we weten van veel technieken die we toepassen dát ze werken, maar niet waarom. Wat is het werkzame bestanddeel? Kunnen we dat krachtiger maken of in andere situaties toepassen? De zoektocht naar wetenschappers die ons wilden helpen, leverde een aan-tal zeer betrokken mensen op. Margriet Sitskoorns enthousiaste medewerking gaf ons het zelfvertrouwen om dit avontuur aan te gaan. En zonder Wytse Wadman en Jaap Murre was dit boek er niet gekomen. Toen ze ja zeiden, wisten ze nog niet waar ze aan

23

inleiding

begonnen. Hun inspiratie en geloof en hun eindeloze geduld met onze onwetendheid maakten dit boek werkelijkheid. Veel wetenschappers voorzagen ons welwillend en be-langeloos van informatie en dachten mee over de haalbaarheid. Daarnaast hebben alle praktijkmensen met enorme inzet en betrokkenheid hun kennis en ervaring met ons gedeeld.

De Breingroepers waren de motor achter de eerste activiteiten en toonden aan dat dit onderwerp toegankelijk en hanteerbaar te maken is voor het ontwikkelen van mensen. Daarom: bedankt Brigitte, Jacqueline, Martijn, Sandra, Linda, Eelco, Paul, Heike en Mariska. Moge jullie doorzettingsvermogen en vele (lees- en praat- en uitzoek)werk als een olievlek blijven werken in ons vak en vele reacties oproepen. Vanuit de twee invals-hoeken breinkennis en mensenkennis beschrijft dit boek wat we nu weten over hoe ons brein werkt wanneer we leren. Breinonderzoek blijkt niet slechts nieuwe kennis op te leveren: het bevestigt ten dele wat we al eerder dachten of meenden te weten. We stuit-ten ook op volledig nieuwe bevindingen. Daarnaast kwamen we erachter dat een aantal feiten haaks staat op de door ons – tot op heden – in praktijk gebrachte kennis. En er worden technieken beschreven die werken, en waarvan nog onduidelijk is waarom of hoe ze werken.

In dit boek staan daarmee veel antwoorden, maar er worden ook nieuwe vragen op ge-roepen. Al werkende zijn we op zoek gegaan naar toepassingen én naar een wetenschap-pelijke onderbouwing. Het boek is daarmee nog niet af. Meer kennis van de werking van het brein zal uiteindelijk tot een eindeloze reeks toepassingen op het gebied van leren en beïnvloeden leiden. En daarmee de gezondheid, het onderwijs, het leervermo-gen en de vrije tijd van mensen ingrijpend beïnvloeden. Of zoals in het rapport FOM-verkenningen 2009 wordt beschreven: ‘Dit zal tot een revolutie leiden die vergelijkbaar is met de komst van de stoommachine of het world wide web, waardoor het welzijn en de tijdsbesteding van een groot deel van de wereldbevolking worden beïnvloed.’

We willen deze ontwikkelingen van dichtbij volgen en direct vertalen naar het leren en coachen van mensen. Voor nu en in de toekomst zoeken we praktijkmensen die de hand-schoen oppakken en mee gaan schrijven en met ons de ontwikkelingen volgen. Want klaar zijn we niet. Elke dag opnieuw verschijnt er meer wetenschappelijk onderzoek waar we als praktijkmensen iets mee kunnen. Kortom: ‘work in progress’.

In de brij van nieuwe breinkennis blijft het lastig om te voorspellen welke wetenschappe-lijke doorbraken in de toekomst van belang zullen zijn voor het werken in organisaties. Maar zeker is dat we – om met Leslie Hart te spreken – alleen maatwerk handschoenen kunnen leveren als we weten hoe de hand eruitziet. Daarbij hebben we ons gezonde ver-stand, gekoppeld aan de eigen beroepservaring, en aan de kennis van wetenschappers, hard nodig. Plus een nieuwsgierige geest. Geen wetenschappelijke ontdekkingen zon-

24

inleiding

der een nieuwsgierige geest die weigert zich te laten begrenzen door onmogelijkheden. Veel meer onderzoek is noodzakelijk, en veel meer dialoog met diverse disciplines. Maar het begint met nieuwsgierigheid, met het zelf onderzoeken van hypothesen, en het ge-loven in onmogelijkheden.

‘Onmogelijke dingen kun je niet geloven’...‘Je hebt vast te weinig geoefend’, zei de koningin. ‘Toen ik zo oud was als jij, deed ik het elke dag een half uur. Het kwam zelfs voor dat ik nog voor het ontbijt maar liefst zes onmogelijke dingen geloofde.’

through the looking glass, l. carroll

nina lazeronria van dinteren

25

Opbouw van het boek

indeling

De indeling die we hebben gekozen, is gebaseerd op praktische overwegingen: de relatie tussen de werking van het brein enerzijds en het aanleren van gedrag en kennis ander-zijds, staat centraal. Het boek is opgebouwd rondom acht thema’s. In de thema’s staan wetenschappelijke artikelen en praktijkartikelen bijeen. Het thema begint steeds met een feitelijk – en vaak wetenschappelijk – verhaal over de binnenkant van ons brein, ge-volgd door toepassingen. Zo gebruiken sommige opleiders en coaches een aantal brein-principes integraal in hun werk (zie bijvoorbeeld Caine & Caine, die dit systematisch doen). Anderen beschrijven vooral één aspect, bijvoorbeeld de zintuigen (Willemse), of één onderwerp, bijvoorbeeld het versterken van talent (Aiello). Achtereenvolgens be-schrijven we hier de thema’s en geven we globaal de inhoud van de artikelen weer.

Inhoud thema’s

het brein en leren

De bijdragen van Wytse Wadman en Jaap Murre vormen de basis voor het gehele boek. Er wordt kennis aangereikt die van belang is voor iedereen die zich bezighoudt met het leren en ontwikkelen van anderen.

1 Jaap Murre (hoogleraar Theoretische Neuropsychologie, Psychologie, Universiteit van Amsterdam)

Leren is een proces waarbij er als gevolg van onze ervaringen en activiteiten veran-deringen in de hersenen optreden, die later mogelijk invloed kunnen hebben op ons bewustzijn en gedrag. Omdat er in de hersenen bij alles wat we doen en denken spo-ren achterblijven, leren we eigenlijk altijd. Sommig leren leidt later tot bewuste herin-neringen en kennis. Ander leren bouwt vaardigheden op die we in het dagelijks leven nodig hebben. Soms leidt leren alleen tot neigingen waar we ons niet of nauwelijks van bewust zijn.

Bij het leren speelt het geheugen een belangrijke rol. Hoe dit werkt, lezen we in deze bijdrage.

26

opbouw van he t boek

2 Wytse Wadman (hoogleraar Neurobiologie, Universiteit van Amsterdam, en Weten-schapsraad Brein)

Onze hersenen komen praktisch ‘schoon’ ter wereld. In de eerste levensjaren wor-den er heel veel verbindingen tussen zenuwcellen gelegd, maar ook opgeruimd. Dat is een indrukwekkende vorm van ‘zelforganisatie’ waar we de onderliggende princi-pes nog nauwelijks van begrijpen. Hierna vindt leren (en geheugenvorming; bij het plastische brein) plaats door het veranderen van de functionele koppeling tussen zenuwcellen: de hersenen kennen plasticiteit. De biologie begrijpt hier al iets meer van. Kennis van deze processen zou vertaald moeten worden naar de praktijk: hoe kunnen mensen efficiënt leren en hoe stimuleren we het ontwikkelen van hun talen-ten? Dat lijkt eenvoudig, maar het botst bijvoorbeeld met de wens dat mensen zich strikt houden aan regels en dat het fijn is wanneer hun gedrag voorspelbaar is. Ook blijkt de mens niet altijd zo rationeel te handelen als we hopen. Beter inzicht in de (biologische) werking van onze hersenen kan helpen om veranderingsprocessen af te stemmen op ons subject. In deze bijdrage worden enkele biologische kenmerken van onze hersenen uiteengezet.

het plastische brein

1 Margriet Sitskoorn (hoogleraar Klinische Neuropsychologie, Universiteit van Tilburg) De hersenen bepalen je gedrag en andersom vormt je gedrag je hersenen. Het is

belangrijk om een leven lang te leren en daarmee je hersenen in vorm te houden. En voor beïnvloeders (managers, coaches, opleiders) is het essentieel te weten welke impulsen je hersenen aanzetten tot nieuw of ander gedrag, zodat je adequaat kunt leren reageren.

2 Ben van Cranenburgh (neurowetenschapper en directeur Iton) Beschadigde hersenen hebben dankzij de plasticiteit van het brein nog veel moge-

lijkheden om uitgeschakelde functies opnieuw op te pakken. Diezelfde eigenschap kan gebruikt worden om – omgekeerd – als je iets wilt leren, bij voorbaat een breder hersengebied te activeren. Een pleidooi voor méér leren dan noodzakelijk is.

3 Brigitte Spee (adviseur bij NS Opleidingen) Door uit te leggen dat het brein plastisch is, worden bij voorbaat leerblokkades als ‘zo

ben ik nou eenmaal’ weggehaald en kun je mensen als het ware een leervergunning geven om een leerproces aan te durven gaan.

4 Cora Smit, Pepijn Pillen en Saskia Tjepkema (partner dan wel adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company) Oefenen met een vaste frequentie is een belangrijk hulpmiddel om nieuw gedrag

in te slijten en oproepbaar te maken. In veertig dagen gericht oefenen lukt dit door-gaans al.

27

opbouw van he t boek

beïnvloeden van het brein

1 Jayne Jubb (onderzoekster Universiteit van Amsterdam, faculteit Neurobiologie) Spiegelneuronen maken sociale wezens van ons. Doordat onze hersenen nadoen wat

ze zien, kunnen we ons in de ander inleven en kunnen we effectief en snel leren van een ander.

2 Paul van Rompu (facilitator en teamcoach) Spiegelneuronen verklaren waarom voorbeeldgedrag en filmbeelden kunnen helpen

om een leerproces op gang te brengen dan wel te versterken.3 Jaap Murre (hoogleraar Theoretische Neuropsychologie, Psychologie, Universiteit

van Amsterdam) Gerichte timing is belangrijk bij het overbrengen van een (reclame)boodschap, hier-

door kan de boodschap gemakkelijker opgeroepen worden.4 Paul Postma (directeur van Paul Postma Marketing Consultancy B.V.) Het gedrag van mensen (klanten, collega’s, medewerkers) wordt veel minder door

rationale processen en argumenten aangestuurd en veel meer door onderliggende emoties. Beschreven worden vier voorspellende methoden voor gedrag, die het han-delen aansturen zonder dat het rationele brein tussenbeide komt.

5 Interview met Robert Cialdini (hoogleraar Psychologie en Marketing aan Arizona State University)

Het brein is ingesteld op beloning en op het vermijden van straf en pijn. Door deze principes te vertalen naar het dagelijks leven, kun je mensen verleiden en zelfs mani-puleren om te komen tot gewenst gedrag.

6 Marcia Biesheuvel (directeur Instituut Toegepaste Gedragsanalyse) Door de structuur van je brein te begrijpen, is het mogelijk om je eigen voorkeurs-

gedrag en dat van anderen met behulp van het structogram inzichtelijk te maken.

stress en emoties

1 Interview met Merel Kindt (hoogleraar Klinische en Experimentele Psychologie, Universiteit van Amsterdam, Member van de Gezondheidsraad Nederland) Een beetje stress is goed, te veel kan juist tégen werken, zegt Merel Kindt in haar bij-

drage, waarin ze de functie van stress beschrijft. Stress is een van de meest bekende (en kostbaarste) leerblokkades in het bedrijfsleven. Inmiddels is Merel Kindt ook andere interventies op het spoor om trauma’s en de daarbij behorende overprikkelde staat van de hersenen aan te pakken.

2 Richard Ridderinkhof (Professor of Neurocognitive Development and Aging. Univer-sity of Amsterdam) en Merel Stallen, (promotie-onderzoeker Erasmus Universiteit)

Oudere mensen hebben niet per se een slechter geheugen dan jonge mensen. Door de dopamineaanmaak te stimuleren – veel lachen en humor – bereikt de lichamelijke conditie een optimum, waardoor er met meer gemak – en plezier – wordt geleerd.

28

3 Cora Smit (partner Kessels & Smit, The Learning Company) Cora Smit beschrijft met de – in Nederland dankzij Theo IJzermans op zeer grote

schaal gebruikte – Rationeel Emotieve Techniek (RET) hoe je met behulp van ratio-nele argumenten een schadelijke emotie op kunt ruimen, waardoor de weg vrij wordt gemaakt om nieuw gedrag te leren.

4 Martijn Frijters (adviseur Kessels & Smit, The Learning Company) Martijn Frijters beschrijft een weg om een oude ‘gedrags’groef waar je steeds in terecht

kunt komen – en die leidt tot niet effectief gedrag – aan te pakken. Hij laat de diepere drijfveren daarbij een centrale rol spelen.

5 Paul Bartels (directeur PMA Nederland) Niet effectief gedrag kan te wijten zijn aan een eerdere pijnlijke ervaring. Alhoewel

zowel Murre als Dijksterhuis aangeeft dat een eerdere ervaring niet wáár hoeft te zijn, worden door de PMA effectieve resultaten verkregen bij het verminderen van een trauma en het daarbij behorende gedrag, juist door het herbeleven van een eer-dere onbewuste ervaring.

rust in het brein

1 Lucia Talamini (neurobiologe, Universiteit van Amsterdam) In deze bijdrage is te lezen hoe belangrijk slaap is voor leren. Het lijkt erg voor de

hand liggend, maar gebruikmaken van slaap (voor, tijdens of na) komt in geen trai-ning of coaching voor. Slaap beïnvloedt leerprestaties en geheugen ingrijpend en verdient alleen al om die reden de aandacht van opleiders, coaches en managers.

2 Rients Ritskes (coach, oprichter van Zen.nl) Zoals reeds in de bijdrage van Merel Kindt werd aangegeven, loont het om te (leren)

ontspannen. Het bedrijfsleven maakt een aarzelend begin met de introductie van meditatie als techniek om leerblokkades te verminderen en leervermogen te stimu-leren.

3 Johan Tinge (gezondheidszorgpsycholoog en andragoog) Een aantal jaren geleden werd door Jon Kabat-Zinn de meditatieve mindfulnesstech-

niek geïntroduceerd, waarmee – in eerste instantie – terminale patiënten beter op-gewassen bleken tegen de pijn en uitzichtloosheid waarin zij verkeerden. Inmiddels wordt mindfulness ook in het bedrijfsleven ingezet als een vorm van ontspanning die helpt om de onrust van het dagelijks leven het hoofd te bieden en effectief gedrag te vertonen onder stressvolle omstandigheden.

zintuigen en leren

1 Jacqueline Willemse (directeur Maatwerkt Leerarchitecten) Het prikkelen van de verschillende zintuigen is een effectieve manier om toegang tot

het geheugen te creëren, zodat het geleerde makkelijker oproepbaar wordt. Jacqueline Willemse beschrijft dit principe aan de hand van een aantal praktische voorbeelden.

opbouw van he t boek

29

2 Lia Bijkerk (Edufit) Het visuele geheugen is een prachtig hulpmiddel dat iedereen die zich bezighoudt

met opleiden, trainen of onderwijs geven, kan inzetten om de motivatie van de deel-nemers te vergroten en het leerrendement te verhogen. Beelden, bijvoorbeeld foto’s, helpen daarbij.

3 Maarten van Rijn (facilitator) Zoals al door Jaap Murre en Wytse Wadman werd aangegeven, is de leeromgeving

van groot belang voor het vasthouden van het geleerde. In de bijzondere omgeving van het LEF future center is in woord en beeld beschreven hoe dit bij Rijkswaterstaat wordt toegepast.

activeren van talent

1 Daphne van Paassen (journalist) In haar bijdrage geeft Daphne van Paassen een overzicht van hoe er in bedrijven naar

talent en het ontwikkelen van talent wordt gekeken.2 Interview met Carol Dweck (Professor Psychology Department, Stanford University) De wijze waarop je naar talent en aanleg van iemand kijkt, is bepalend voor de ont-

wikkeling ervan. Met behulp van baanbrekend onderzoek wordt duidelijk hoe de instelling van de manager of coach én van de medewerker zelf de doorslag geeft bij het aanleren van nieuw gedrag.

3 Heike Aiello (adviseur CoreConnect, docent en coach) Hoe kun je in de praktijk de mindset van iemand zodanig beïnvloeden dat het talent

versneld tot groei en ontplooiing komt? Deze vraag staat centraal in haar bijdrage.4 Cora Smit, Nina Lazeron en Anna van der Horst (adviseurs) Attributies zijn zichzelf waarmakende voorspellingen. Als een manager, trainer of

coach deze attributies geloofwaardig inzet, kunnen zij zorgen voor spectaculaire leer-resultaten. Motivatie en geloof zijn de sleutelwoorden.

5 Wouter Reynaert (lector Career Development Fontys Hogeschool Personeel en Arbeid) Er bestaan verschillende soorten talent, die alle een verschillende aanpak behoeven

om tot wasdom te komen. Met behulp van metaforen wordt het gesprek over de ver-schillende aanpakken helder en hanteerbaar.

6 Linda Luchtman (consultant bij CINOP) Een pleidooi voor de invoering van een breinpaspoort van elke medewerker of leer-

ling, zodat je als leraar of trainer uitgedaagd wordt om steeds na te denken over de juiste breinaanpak bij deze specifieke student of deelnemer.

leerprincipes en leersituaties

1 Renate Caine en Geoffrey Caine (hoogleraar State University, San Bernardino, en direc teur Caine Learning Centre)

De auteurs van dit artikel vertalen reeds langere tijd systematisch en onderbouwd een

opbouw van he t boek

30

aantal breinprincipes naar de praktijk en passen die toe in leertrajecten. Deze brein-principes worden ook in de artikelen van Wadman, Murre, Sitskoorn en Dijksterhuis benoemd.

2 Ap Dijksterhuis (hoogleraar aan de faculteit der Sociale Wetenschappen, Universiteit van Nijmegen)

In een interview geeft Dijksterhuis zijn visie op leren: 99 procent van ons leren ge-beurt onbewust. Dat zou veel effectiever ingezet kunnen worden in bijvoorbeeld het onderwijs, door minder te vertellen en meer te laten ervaren.

3 Piet Kommers (hoogleraar Universiteit Twente) Holistisch en serieel leren: het zijn verschillende vormen om kennis te verwerven.

Hier gebruiken we verschillende delen van de hersenen voor. Hoe kunnen we deze vormen van leren benutten in onderwijssituaties?

4 Paul Delnooz (lector Innovatiemanagement bij de Hogeschool Leiden) In dit artikel wordt een alternatieve onderwijsmethode voor het hbo, de Creatieve

Actie Methodologie, beschreven, waarmee leerlingen volgens een stappenplan on-derzoek leren verrichten. Creativiteit, twijfel en reflectie zijn hierbij kernwoorden. De CAM wordt gezien als een eerste aanzet tot een geaccepteerd wetenschappelijk alternatief voor gebruik in het huidige competentiegerichte onderwijs.

5 Frans van Gaal (trainer/geschiedschrijver en facilitator bij School voor de Toekomst/ Koning Willem I College in ‘s-Hertogenbosch)

Context doet ertoe bij leren en ontwikkelen. Jaap Murre en Wytse Wadman leggen dit in het eerste deel van dit boek (Het brein en leren) uit. Frans van Gaal vertaalt dit principe – via aansprekende voorbeelden – naar een leeromgeving waarin mede-werkers en leerlingen onbewust én bewust gebruikmaken van de context van een leeromgeving.

6 Erica Aalsma (De Leermeesters) Beschrijving van een mbo-opleiding in een fabrieksomgeving, die – conform het

pleidooi van Murre (contextgebonden leren) en Van Cranenburgh (breder leren) – permanent een bredere boodschap uitzendt: niet slechts een vaardigheid aanleren maar de context meenemen en het doel zichtbaar maken, kortom: een voorbereiding op het echte leven.

7 Ria van Dinteren (eigenaar van Breinwerk en managing consultant bij CINOP) en Judith Droste (programmamanager bij Nyenrode)

Vorm is een van de meest belangrijke pijlers voor leren. Dus meer aandacht voor de vorm, naast de inhoud. Het maakt leren leuker en veel gemakkelijker, waardoor leer-blokkades verdwijnen en de motivatie toeneemt.

8 Gerjanne Dirksen (oprichter BCL Instituut) en Servi Orbons (adviseur bij NS Oplei-dingen)

Gerjanne Dirksen en Servi Orbons bouwen voort op de breinprincipes van Jaap Murre uit deel 1 en beschrijven een opleidingstraject dat ze aan de hand van deze principes ontwikkelden voor het bedrijfsleven.

opbouw van he t boek

31

conclusies door van dinteren en lazeron

Tot slot wordt er ruimte gemaakt voor conclusies en aanbevelingen. Wat is bewezen ken-nis en wat moeten we gebruiken? Wat zouden we misschien kunnen gebruiken? Wat zou er nog onderzocht moeten worden en biedt ons nieuwe kansen, en wat moeten we vooral nóóit meer doen?

Breinwetenschap en populaire kennis over de werking van het brein staan volop in de belangstelling, het is een echte hype. Tijdens de samenstelling van dit boek werd steeds duidelijker dat deze kennis een enorme impact heeft op een groot aantal terreinen die veel te maken hebben met leren, waaronder communicatie, marketing, bewegen, creati-viteit en motiveren. We nodigen alle lezers uit om nieuwe kennis en toepassingen – van belang voor ons vakgebied – te mailen naar info@breinatwork.nl. Wellicht leidt dit te zijner tijd tot een nieuwe versie van het boek.

breinmythes en quizvragen

Wytse Wadman en Jaap Murre stellen op verschillende plaatsen in het boek prikkelende vragen die uitnodigen om verder te lezen. De antwoorden vindt u in de bijlage.

opbouw van he t boek