B-STROOM - Kennisplatform voor de GO! professionalHet open leercentrum en de ICT-integratie ... wijs...

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: AV Nederlands Basisvorming

5/3 lt/w

Onderwijsvorm: B-STROOM Graad: 1e graad Leerjaar: 1 B – 2 BVL

Leerplannummer: 2010/015 (vervangt 97168)

Nummer inspectie: 2010/22/1//D

Pedagogische begeleidingsdienst GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel

1e graad B-stroom - Basisvorming 1 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)

INHOUD

Visie ....................................................................................................................................... 2Algemeen .................................................................................................................................................. 2Pedagogisch-didactisch ............................................................................................................................ 3

Beginsituatie ......................................................................................................................... 5Algemene doelstellingen ..................................................................................................... 6Leerplandoelstellingen / Leerinhouden / Specifieke pedagogisch-didactische wenken . 7Algemeen .................................................................................................................................................. 7Luisteren en kijken ..................................................................................................................................12Spreken ..................................................................................................................................................16Lezen ......................................................................................................................................................20Schrijven .................................................................................................................................................24Taalbeschouwing: overkoepelende attitudes .........................................................................................28Taalbeschouwing: taalgebruik ................................................................................................................29Taalbeschouwing: taalsysteem ..............................................................................................................31Strategieën .............................................................................................................................................32Begrippen en termen ..............................................................................................................................33

Algemene pedagogisch-didactische wenken ................................................................... 39Nederlands als communicatiemiddel ......................................................................................................39Visualiteit, auditiviteit en schrijfmotoriek .................................................................................................40Decoderen ..............................................................................................................................................40Technisch lezen ......................................................................................................................................40Woordenschat ........................................................................................................................................40Luister- en kijkvaardigheid ......................................................................................................................41Spreekvaardigheid ..................................................................................................................................42Leesvaardigheid .....................................................................................................................................44Schrijfvaardigheid ...................................................................................................................................45Taalbeschouwing ....................................................................................................................................47Het open leercentrum en de ICT-integratie ............................................................................................47VOET ......................................................................................................................................................49

Minimale materiële vereisten ............................................................................................. 51Evaluatie ............................................................................................................................. 52Bibliografie ......................................................................................................................... 54


VISIE Het vak Nederlands is zeer geschikt om aan het Pedagogisch Project van het Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap gestalte te geven. Centraal in het PPGO staan immers de bekommernis om de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid, de emancipatie van de leerlingen en het engagement om hen mondig te maken. Dat sluit nauw aan bij een communicatieve en leerlinggerichte aanpak en bij de visie die in de ontwikkelingsdoelen tot uiting komt.

ALGEMEEN In het leerplan van de eerste graad is de kerndoelstelling van het taalonderwijs de taalvaardigheid van de leerlingen. Als resultaat van goed taalonderwijs moeten de leerlingen in staat zijn hun taal efficiënt en effectief te gebruiken in zo veel mogelijk verschillende situaties. Zij gebruiken hun taal zowel receptief (luisteren, kijken en lezen) als productief (spreken en schrijven). Dit betekent dat ze de vier vaardigheden op een functioneel niveau beheersen, d.w.z. dat ze de taal beheersen om ze te gebruiken, niet enkel om hun kennis erover uit te breiden. Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat in de loop van hun schoolloopbaan de leerlingen hun functionele, schoolse en beroepsgerichte taalvaardigheid uitgebreiden en verfijnen. Bovendien gaat de aandacht niet alleen naar vaardigheden die men op school nodig heeft, maar ook naar buitenschoolse vaardigheden die men in de werkelijkheid buiten de school dagelijks gebruikt. Zo moet de leerling niet alleen voldoende taalvaardig zijn om in de niet-taalvakken mee te kunnen, maar ook om efficiënt aan de communicatiesituaties thuis en elders deel te nemen. In de eerste graad ligt de nadruk op de verbreding en verdieping van de functionele en schoolse taalvaardigheid van de leerlingen. We proberen dit zo concreet mogelijk in te vullen. In de volgende punten geven we aan over welke bekwaamheden taalvaardige leerlingen moeten beschikken. • Communicatieve vaardigheden

De leerlingen kunnen taal gebruiken. Zij beschikken over vaardigheden om bij de communicatie rekening te houden met de factoren die de communicatie beïnvloeden en bepalen, zoals de si-tuatie, de zender, de ontvanger, het kanaal, de bedoelingen, de relatie tussen de gesprekspart-ners en de verwachtingen (van henzelf en van de anderen).

• Omgaan met taalregister en taalvariatie Om taal goed te kunnen gebruiken, moeten de leerlingen weten welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie hanteren. Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat niet alleen de schoolse taalvaardigheid wordt uitgebreid en verfijnd, maar dat de leerlingen ook hun 'maat-schappelijke' taalvaardigheid ontwikkelen voor het dagelijkse leven en het beroepsleven.

• Toepassen van leerstrategieën Om echt communicatief taalvaardig te worden, moeten de leerlingen algemene leerstrategieën kunnen toepassen, met name de verschillende stappen van het OVUR-schema (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) en een aantal specifieke strategieën die eigen zijn aan de verschillende vaardigheden.

• Taalbeschouwing De taalvaardigheid van de leerlingen neemt in de eerste plaats toe door oefening in taalgebruik zelf. Taalbeschouwing komt dat ondersteunen. Goed taalonderwijs haakt in op het feit dat jon-geren spontaan nadenken over taal en over eigen en andermans taalgebruik. Dat nadenken noemt men taalbeschouwing. Voorwaarde opdat die reflectie de taalvaardigheid zou versterken, is dat ze gebeurt op het niveau waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn. Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid) en door over taalgebruik na te denken (taalbeschouwing) ontwikkelen leerlingen ook attitudes tegenover hun eigen en ander-mans taal. Voorbeelden van attitudes zijn vertrouwen in eigen kunnen, luisterbereidheid en schrijfdurf.


PEDAGOGISCH-DIDACTISCH Voor de leerlingen van de eerste graad van de B-stroom is een specifieke onderwijsaanpak nodig. Een positieve sfeer in de klas begint bij het motiveren van de leerlingen zodat ze Nederlands als boeiend en prettig ervaren. Wat kan hierbij helpen? • Boeiende onderwerpen zowel uit algemene taalgebruiksituaties als uit beroepsgerichte con-

texten; • Activerende en afwisselende werkvormen; • De integratie van ICT met aandacht voor de verschillende vaardigheden; • Thematisch en/of projectonderwijs; • Het spelelement. Inventiviteit is een essentiële eigenschap van een leraar in de B-stroom. Deze leerlingen vragen een weloverwogen ondersteuning van het leerproces. De leraar stelt de ver-worvenheden en leemten vast in de basiskennis of –vaardigheden. Zo kan hij de wezenlijke proble-men opsporen en vervolgens efficiënt en effectief remediëren. Daarbij sluit hij zowel aan bij de leem-ten en de problemen van de hele klasgroep, als bij die van de individuele leerling. Evalueren is niet straffen; evalueren is helpen, is aanzetten tot remediëring en tot differentiatie. Niet de productevaluatie staat centraal, wel de procesevaluatie. In elke les worden schriftelijke en monde-linge taalvaardigheid verder ontwikkeld. Dat betekent dat de taalbeschouwelijke lesmomenten functio-neel en geïntegreerd zijn. De procesevaluatie maakt het voor de leerkracht ook mogelijk zijn aanpak bij te stellen wanneer dat voor de leerlingen nodig blijkt. Het leerproces krijgt voor de leerlingen meer betekenis wanneer ze in elk stadium hun zeg hebben in de aanpak van een taak. Dat betekent dat ze de diverse OVUR-stappen expliciet doorlopen, onder-steund door bijkomende vragen, deelopdrachten, aandachtspunten en zo meer, en dat ze aan het eind stilstaan bij de vraag hoe ze dat leerproces hebben ervaren, met het oog op meer kwaliteit bij een volgende opdracht. Een mogelijk OVUR-schema:

Oriënteren De leerlingen oriënteren zich op de taak en de communicatieve situatie. Ze leren hun voorkennis inzetten om een eerste beeld te verkrijgen van de taak en de situatie. Ze vertrekken daarbij vanuit hun eigen ervaringswereld.

De leerlingen stellen zich relevante vragen zoals • wat wordt van mij verwacht? • wat moet ik doen? • hoe moet ik het doen? • wat voor soort opdacht is dit? • wie zijn mijn partners? • wie is mijn publiek? • wat weet ik al over dit onderwerp? • …

Voorbereiding Hoe trefzekerder de leerlingen hun taak leren plannen, des te meer kans maken ze om die taak succesvol uit te voeren of er in elk geval zinvolle lessen uit te trekken. De aandachtspunten die de leerlingen bij de voorbereiding afspreken, de plannen die ze maken, de inschatting van de situatie en de opdracht, verhogen hun betrokkenheid en motivatie.

• gegevens verzamelen; • een werkplannetje opstellen; • eventueel een verdeling van de taken afspreken; • de verschillende stappen oplijsten; • een checklist opstellen • …


Uitvoering Bij het uitvoeren van een taak spelen de afgesproken criteria een cruciale rol. Wanneer de leerlin-gen zelf (mee) nadenken over de vereisten waaraan ze willen voldoen, wint de taak aan betekenis voor ze. Diezelfde criteria zijn ook na het volbrengen van de taak een betekenisvol referentiepunt om hun succes en falen aan af te wegen, met de bedoeling hun aanpak in de toekomst te besten-digen dan wel te verbeteren.

Reflecteren Bij het uitvoeren van een taak is het belangrijk dat de leerlingen voldoende de gelegenheid krijgen en gestimuleerd worden om stil te staan bij de vraag hoe het uitwerken van de taak is verlopen, zeker wanneer het gaat om taken waarbij de leerlingen met elkaar samenwerken en elkaar feed-back geven. De leerlingen hebben de reflectie over wat ze denken, voelen en willen nodig om verstand te krij-gen van zichzelf en van de wereld. Alleen op die manier kunnen ze voldoende zelfvertrouwen opbouwen. Uiteraard is het de bedoeling dat er voldoende succeservaringen worden meegenomen in de re-flectie – al helemaal, wanneer er moeilijke hindernissen werden overwonnen.

• het proces − wat ging er goed? − hoe heb ik mijn opdracht uitgevoerd? − welke moeilijkheden heb ik ondervonden bij het uitvoeren? − waarop ga ik in de toekomst letten? − …

• over het product − hoe tevreden ben ik over het resultaat? − heeft mijn publiek de boodschap begrepen − …


BEGINSITUATIE DE 1 B-KLAS Leerlingen die zich aanmelden voor de 1 B-klas, hebben een zeer verschillende voorgeschiedenis. Sommigen haalden het getuigschrift basisonderwijs niet, anderen komen uit het buitengewoon onder-wijs – voor nog anderen is de 1 B-klas een welbewuste keuze. Daarom is de 1 B-klas doorgaans een zeer heterogene groep. Algemeen hebben de leerlingen uit de eerste graad van de B-stroom behoefte aan zeer veel afwisse-ling. Ze zijn ingesteld op een concrete belevingswereld, vooral op het praktisch en onmiddellijk bruik-bare. Daarom zijn enkel werkvormen geschikt die sterk activerend zijn, gekoppeld aan leerinhouden die een direct resultaat tot gevolg hebben voor deze leerlingen. Centraal staat hun behoefte aan zelfbevestiging, aanmoediging en succeservaring – met een pluim geef je hen vleugels. Succeservaringen bepalen in grote mate de blijvende motivatie van de leerlin-gen. Ze waarderen de leerkracht die hun vertrouwen weet te winnen en laten dat ook duidelijk blijken. De twee jaren van de eerste graad van de B-stroom zijn jaren van telkens opnieuw kansen bieden aan de leerlingen, hen de ruimte en de nodige stimulansen bieden om te groeien en zichzelf, in hun eigen tempo, te ontwikkelen.

HET BEROEPSVOORBEREIDEND LEERJAAR In het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL) is de verscheidenheid op het gebied van leeftijd, motivatie en studiepeil al even groot, waardoor de leerkracht ook in deze klas met sterk heterogene groepen te maken krijgt. Deze leerlingen hebben niet enkel belangstelling voor het concrete en onmiddellijk bruikbare, ze be-oordelen vakken nog meer op hun praktisch nut. Een wereldvreemde en te theoretische benadering van de algemene vakken dooft hun motivatie. Ze willen ook in de algemene vakken actief bezig zijn. De leerlingengroep is ook naar taalvaardigheidniveau zeer heterogeen. Er zijn leerlingen die van huis uit voldoende taalaanbod krijgen, maar niet zeer taalvaardig zijn. Een zeer grote groep mist echter het nodige taalaanbod in het eigen milieu. Die grote kloof tussen de school- en de thuistaal leidt ertoe dat ze doorgaans nog onvoldoende voorbereid zijn op het taalgebruik in het secundair onderwijs.

DE B-STROOM In de B-stroom trachten alle leerlingen de eindtermen Nederlands uit de basisschool alsnog te bereiken. De leerkracht streeft er bovendien naar de taalvaardigheid van de leerlingen zodanig te versterken dat ze na 1 B eventueel kunnen overgaan naar de A-stroom. Daarom is het aangewezen om de beginsituatie van iedere leerling zo nauwkeurig mogelijk te bepalen en de verdere taalontwikkeling van de leerlingen op te volgen gedurende het verdere schooljaar.


ALGEMENE DOELSTELLINGEN De leerlingen kunnen • de Nederlandse taal als communicatiemiddel gebruiken; • de strategieën toepassen die bij communicatie van belang zijn (OVUR: oriënteren, voorberei-

den, uitvoeren, reflecteren); • reflecteren op het eigen en andermans taalgebruik (taalbeschouwing); • voldoende assertief zijn om de eigen mening weer te geven en de mening van anderen kritisch

te benaderen; • plezier beleven aan het gebruik van taal; • eigen gevoelens, verlangens en meningen op een persoonlijke manier tot expressie brengen. De leraar streeft ernaar dat de leerlingen een positieve houding ontwikkelen ten opzichte van de stan-daardtaal. Dat vraagt een bereidheid om de standaardtaal te gebruiken als de situatie dat vereist.

1e graad B-stroom - Basisvorming 7 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Algemeen

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN / SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN ALGEMEEN

LEERPLANDOELSTELLING 1: de leerlingen gebruiken het Nederlands als communicatiemedium.

OD 1

Leerinhouden Specifieke pedagogisch-didactische wenken

De Nederlandse taal in functionele situaties • Met het oog op een groepstaak overleggen de leerlingen onderling in het Nederlands omdat ze in die taal hun uitkomst zullen doorzeggen.

• Ze bloggen hun boodschappen die ze naar heel het taalgebied uitsturen in het Nederlands. • Ze lezen en begrijpen instructietaal, bijvoorbeeld om apparaten en voorwerpen doeltreffend

te gebruiken. Denk aan het kiezen van een geschikte verf, het vervangen van een inktpa-troon in de printer, het bedienen van een dvd-speler.

LEERPLANDOELSTELLING 2: de leerlingen kunnen woorden en teksten correct van het bord overnemen (visualiteit).

OD 2


Frequent voorkomende woorden en korte teksten die uit zinnen van geringe lengte opgebouwd zijn.

• De leerlingen zitten op een plaats vanwaar ze het bord, de flap … goed kunnen zien wan-neer ze er iets van moeten overnemen.

• De leerlingen kunnen de agenda correct van het bord overnemen. • De leraar schrijft regelmatig kernwoorden op het bord die de leerlingen kopiëren zodat ze

vertrouwd raken met het schriftbeeld.


LEERPLANDOELSTELLING 3: de leerlingen horen het verschil tussen bepaalde klanken (auditiviteit).

OD 3


Het verschil tussen een korte en een lange klank. • De leerlingen zitten op een plaats vanwaar ze de luisterbron goed kunnen horen. • De leerlingen kunnen beluisterde klanken indelen in ‘kort’ of ‘lang’.

LEERPLANDOELSTELLING 4: de leerlingen kunnen selectief luisteren naar bepaalde woorden en klanken (auditiviteit).

OD 4


Kernwoorden en kernklanken in een eenvoudige tekst (zie ‘Algemeen pedagogische wenken’, p. 40).

De leerlingen kunnen specifieke woorden herkennen naar aanleiding van hun luisterdoel. Bijvoorbeeld: • De leerlingen kunnen uit een beluisterde boodschap opmaken op welke plaats en op welk

tijdstip ze worden verwacht.

LEERPLANDOELSTELLING 5: de leerlingen hebben een goede schrijfhouding (schrijfmotoriek).

OD 5


Elementen die daartoe bijdragen. • De leraar let er op dat de leerlingen een correcte lichaamshouding hebben, op de juiste wijze en met de juiste spanning een pen vasthouden, een klavier bedienen …

• De leerlingen hebben hun map voor zich op tafel liggen, niet op hun schoot.


LEERPLANDOELSTELLING 6: de leerlingen hebben een duidelijk en goed leesbaar handschrift (schrijfmotoriek).

OD 6


Oefeningen die daartoe bijdragen. • De leraar geeft de leerlingen voldoende tijd om dingen te noteren. Hij signaleert ook zijn vermoeden van disorthografie aan het CLB.

• De leerlingen toetsen regelmatig hun handschrift aan richtlijnen, bijvoorbeeld aan de hand van een schriftfiche.

• De leerlingen becommentariëren elkaars handschrift.

LEERPLANDOELSTELLING 7: de leerlingen lezen bepaalde woorden foutloos en zonder herhalingen (decoderen).

OD 7


Het inoefenen van frequent voorkomende woorden • De leraar screent mogelijk problematische leerlingen op achtergebleven technische vaardig-heden. Hij zoekt daarbij een gepaste remediëring. Dat kan gaan over een tempoprobleem, een nauwkeurigheidsprobleem, een verklankingprobleem …

• De selectie van woorden kan ook door de leerlingen worden aangegeven. • Woorden kunnen ook vanuit een ander vak worden aangebracht. Bijvoorbeeld ‘reliëf’, ‘quo-

tiënt’…

LEERPLANDOELSTELLING 8: de leerlingen schrijven bepaalde woorden foutloos (decoderen).

OD 8


Het inoefenen van frequent voorkomende onverander-lijke woorden.

De leraar screent de leerlingen op hun vermogen om woordbeelden correct weer te geven. Dat kan gaan over onvoldoende spelvaardigheid. Als remediëring kunnen bijvoorbeeld woordzoekers of kruiswoordraadsels helpen. • De leerlingen kunnen ook zelf woorden selecteren.


LEERPLANDOELSTELLING 8: de leerlingen schrijven bepaalde woorden foutloos (decoderen).

OD 8


• Woorden kunnen ook vanuit een ander vak worden aangebracht, bv. ingrediënten uit recep-ten …

• Er zijn frequent voorkomende onveranderlijke woorden die in verschillende contexten een andere betekenis krijgen. Denk bijvoorbeeld aan ‘voet’ als lichaamsdeel, als onderste deel van een berg, als een versvoet, als een lengtemaat in Angelsaksische landen.

LEERPLANDOELSTELLING 9: de leerlingen breiden hun woordenschat uit (woordenschat).

OD 9


Het uitbreiden van actieve en passieve basiswoorden-schat (functioneel, schools, beroepsgericht).

• Een speelse insteek, maar ook een geïntegreerde aanpak kan functioneel zijn. Wanneer bijvoorbeeld over het onderwerp voetbal met teksten wordt gewerkt, kan ook vaktaal uit an-dere sporten aan bod komen.

Zie leerplandoelstelling 8.

LEERPLANDOELSTELLING 10: de leerlingen kunnen eenvoudige studieteksten foutloos en zonder herhalingen hardop lezen (technisch lezen).

OD 10


Studieteksten met minder frequente woorden in zinnen met een gemiddelde lengte van 12 woorden.

Deze doelstelling gaat over technisch lezen, hardop lezen dus. Dat kunnen de leerlingen pas doen als ze de tekst begrijpen. De leraar ondersteunt het technisch lezen door met de leerlingen het lezen voor te bereiden. Ze oriënteren zich op de tekstsignalen zoals lay-out, titel, tussentitel, illus-traties … Ze lezen de tekst in stilte, brengen pauzetekens aan. De leraar demonstreert het voorlezen.


LEERPLANDOELSTELLING 11: de leerlingen lezen en begrijpen zelfstandig bepaalde eenvoudige teksten (technisch lezen).

OD 11


Studieteksten en gebruiksaanwijzingen met zinnen met een gemiddelde lengte van 15 woorden.

Door een goede inleiding ondersteunt de leraar het begrip van een tekst, bijvoorbeeld bij een re-cept. Samen met de leerlingen bekijkt de leraar de lay-out. Hij verduidelijkt de structuur, bijvoor-beeld de ingrediënten, de kooktijd, de bereidingswijze en zo meer. Het verhelderen van die struc-tuur helpt de leerlingen om die teksten zelfstandig te lezen en te begrijpen.

LEERPLANDOELSTELLING 12: bij luisteren en kijken, spreken, lezen, schrijven en taalbeschouwing tonen de leerlingen een interculturele gerichtheid zowel op het vlak van kennis en inzichten als van vaardigheden en attitudes (interculturele dimensie).

OD 34*


Aandacht en begrip voor culturen. Aandacht en begrip voor verschillen en gelijkenissen tussen culturen.

De leraar gebruikt bewust de situaties die de leerlingen vanuit hun verschillende culturele achter-gronden in de klas brengen. Onder cultuur kan zowel worden gedacht aan jongerenculturen, sub-culturen, kwesties man-vrouw, etnische verschillen … De leraar bespreekt de verschillen met de leerlingen, onder meer hoe die in taaluitingen merkbaar zijn. De interculturele component kan ook een leidraad zijn bij de materiaalkeuze voor om het even welke taak. Voorbeeld • overvloedige beleefdheidsvormen, iemand niet aankijken wanneer je in gesprek bent of ie-

mand bewust niet de hand schudden. • zelfs bij taalbeschouwing, kunnen interculturele contexten opduiken. Zoals in: “Zoek de per-

soonsvorm in ‘Jan en Yves geven elkaar volgende week hun jawoord’”. • de leerlingen kunnen, ook wanneer ze bijvoorbeeld tegen gebruiken als Halloween gekant

zijn omdat ze dat te heidens vinden, toch een taak uitvoeren die er verband mee houdt. Denk ook aan de discussies wanneer de leerlingen voor een opdracht op zoek moeten naar informatie over het eten van minder voor de hand liggende dieren zoals: slak, hond, paard, insect, konijn …

1e graad B-stroom - Basisvorming 12 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Luisteren en kijken

LUISTEREN EN KIJKEN

LEERPLANDOELSTELLING 13: de leerlingen kunnen op beschrijvend niveau de informatie achterhalen in voor hen bestemde tekstsoorten.

OD 12


Tekstsoorten zoals: • informatieve teksten zoals radio- en tv-uitzendin-

gen, mededelingen, documentaires, (nieuws)berichten, jeugdjournaals, interviews,

• reclameboodschappen, • instructies van leerkrachten en medeleerlingen, • telefoongesprekken, • dramatische vormen zoals een soap, stand-upco-

medy, toneel, videoclip, trailer, film.

De leraar selecteert teksten die qua doelpubliek, tekstsoort en verwerkingsniveau bestemd zijn voor de leerling. Voorbeelden • De leerlingen vinden een woord in een tekst terug aan de hand van instructies van een

medeleerling. • De leerlingen achterhalen de gewenste informatie in een telefoongesprek, bv. op welke da-

gen en uren de bibliotheek open is. • De leerlingen kunnen het product benoemen uit een reclamespot op de radio.

LEERPLANDOELSTELLING 14: de leerlingen kunnen op beoordelend niveau luisteren en kijken naar interactie met leeftijdgenoten.

OD 13


Tekstsoorten zoals: • een discussie • een gesprek • een oproep • een dramatisering

• De leerlingen houden rekening met elkaars feedback bij het uitvoeren van een taak. Ze spe-len bijvoorbeeld een toneeltje van een winkelsituatie op een beleefde en een onbeleefde manier. Ze bespreken achteraf het beleefdheid- of onbeleeftijdgehalte van elkaars uitvoe-ring.

• De leerlingen komen in een groepsgesprek tot een top drie van beste antwoorden op een vraag. Ze bespreken achteraf wat er goed en minder goed liep in het gesprek. Dat doen ze, afgewogen aan de criteria die ze zelf vooraf zelf hebben bepaald.


LEERPLANDOELSTELLING 15: de leerlingen leven bepaalde conventies na.

OD 14


Invullen van luistervoorwaarden zoals: • naar elkaar luisteren; • elkaar laten uitspreken; • zich concentreren; • geen storende geluiden maken in de klas, de

bioscoop of het theater …

• Deze conventies zijn cruciaal voor een veilig en goed gestructureerd lesverloop. • De leraar laat de leerlingen regelmatig vooruit denken en/of terugblikken over relevante crite-

ria bij een taak. Deze criteria moeten in aantal beperkt blijven om hanteerbaar te zijn. De leerlingen kunnen bij de verschillende stappen van OVUR relevante criteria inlassen die sa-men een vaardigheid opbouwen.

Voorbeeld: • Voor ze beginnen aan hun groepsoverleg spreken de leerlingen af dat ze zullen luisteren

naar de mening van de ander en dat ze daarna samen kijken naar welke verschillende me-ningen er zijn.


LEERPLANDOELSTELLING 16: de leerlingen kunnen bij luisteren en kijken een aantal strategieën inzetten.

OD 26


De volgende strategieën: • het luisteren/of kijkdoel bepalen; • verwachtingen formuleren; • aanwijzingen binnen de communicatiesituatie

gebruiken, zoals: zender, ontvanger, boodschap, ruis, code, kanaal, context;

• zich concentreren; • gericht informatie noteren; • vragen stellen bij onduidelijkheid; • het resultaat beoordelen in het licht van het luis-

ter- of kijkdoel.

Zie het voorbeeld bij leerplandoelstelling 15, waarbij ze ook rekening houden met non-verbale sig-nalen. Afhankelijk van het luister- of kijkdoel, passen de leerlingen andere strategieën toe. Deze strategieën komen in de verschillende fasen van OVUR aan bod en ze vragen vaak om ver-schillende aandachtspunten. Voorbeelden: • De leraar laat de leerlingen een sitcom bekijken, stopt aan een cliffhanger en vraagt dan aan

de leerlingen wat ze verwachten dat er komt. De leerlingen gebruiken bij zo’n opdracht stra-tegieën als ‘aanwijzingen in de communicatiesituatie gebruiken’, ‘verwachtingen formule-ren’ …

• De leerlingen kunnen inhoudelijk en tegelijk taalbeschouwelijk naar een tekst luisteren als de leraar ze vraagt: ‘De spreker gebruikt drie bijvoeglijke naamwoorden om zijn gevoelens te beschrijven, welke zijn het?’

• De leerlingen planten bloembollen en geven elkaar daarbij instructies. Ze richten hun aan-dacht op de imperatief, op de signaal- en verwijswoorden om de handelingen die ze zullen uitvoeren efficiënt te noteren. Een schrijfkader voor een verticale opsomming kan hierbij een handige hulp zijn.


LEERPLANDOELSTELLING 17: de leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties de bereidheid om te luisteren en te kijken.

OD


Bereidheid houdt in: • een gepaste kijken luisterhouding aannemen; • zich openstellen; • reflecteren op de eigen kijken luisterhouding.

• De leraar maakt afspraken met de leerlingen en volgt ze op met het oog op een geschikt leerklimaat. Zo staat hij geregeld met de leerlingen stil bij de houding die ze nodig hebben om een taak tot een goed einde te brengen.

• Wie een gesproken boodschap wil opvangen, heeft stilte nodig. • De leerling kan zijn individuele aandachtspunten in kaart brengen en aangeven hoe ze evo-

lueren. Een leerling die er bijvoorbeeld toe neigt voor zijn beurt te spreken, leert gaandeweg eerst te luisteren en pas dan tussen te komen.

1e graad B-stroom - Basisvorming 16 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Spreken

SPREKEN

LEERPLANDOELSTELLING 18: de leerlingen kunnen het gepaste taalregister hanteren in verschillende situaties zoals tegenover leerlingen en be-kende volwassenen, op beschrijvend verwerkingsniveau

OD 15


Activiteiten zoals: • informatie vragen en verschaffen, • verslag uitbrengen, • informatie uitwisselen in telefoongesprekken en

dramatische vormen.

• De leerlingen kunnen verslag uitbrengen over wat ze hebben gedaan, gelezen … Ze leren bijvoorbeeld een conflict navertellen aan de directeur of aan vrienden.

LEERPLANDOELSTELLING 19: de leerlingen kunnen het gepaste taalregister hanteren in verschillende situaties zoals tegenover leerlingen en be-kende volwassenen, op beoordelend verwerkingsniveau

OD 15


Activiteiten zoals • kritisch reageren, • passend argumenteren in een discussie, een

kringgesprek en een stellingenspel.

• De leerlingen kunnen onderling plannen hoe ze een activiteit zullen organiseren. Ze kunnen daarbij aan bekende volwassenen bijkomende informatie vragen of toestemming vragen. Ze moeten voldoende argumenten kunnen aanbrengen om hun keuzes te verantwoorden en op die manier de toestemming verkrijgen.

• Toestemming vragen doen ze in een formelere taal dan in de taal die ze onder vrienden gebruiken. Een onderdeel van het plannen zal dus te maken hebben met de keuze van het register dat ze nodig hebben om bijvoorbeeld van de directeur een toestemming te krijgen.


LEERPLANDOELSTELLING 20: de leerlingen verwerven expressievaardigheid.

OD 16


In situaties zoals in een klasgesprek en groepsoverleg: • zich in een herkenbare situatie inleven en zich

soepel en natuurlijk uitdrukken en bewegen; • door middel van mimiek en gebaren bepaalde

gevoelens uitdrukken; • de klasgroep aankijken en toespreken in eigen

woorden.

• De leraar kan met rollenspel en met simulaties veel bereiken. Dat kan worden opgebouwd van klein naar groot, bijvoorbeeld in kleine kring een gebaar aan je naam toevoegen. Later kunnen ze voorwerpen aan hun gevoelens koppelen en dat verband verwoorden. Later kun-nen bij taken persoonlijke handelingen worden toegevoegd.

• Alle leerlingen brengen een persoonlijk voorwerp uit hun kindertijd mee naar de klas. Alle voorwerpen worden in een ‘geheime doos’ verzameld. Die bewuste les haalt de leerkracht een van de voorwerpen uit de doos, legt het in het midden van de kring leerlingen en laat de leerlingen raden van wie het voorwerp zou kunnen zijn. Uiteindelijk vertelt de eigenaar van het voorwerp waarom zij/hij net dat voorwerp heeft meegebracht.


LEERPLANDOELSTELLING 21: de leerlingen ontwikkelen in het kader van de in 19 en 20 opgesomde leerplandoelen een aantal vaardigheden en attitudes.

OD 17


Dit houdt in: • verwerven van spreekdurf, dit wil zeggen een

positieve bereidheid om het woord te nemen, bij-voorbeeld aan de hand van (dramatische) werk-vormen zoals een open rollenspel, simulatiespel of kringgesprek;

• aandacht besteden aan spreektechnische aspec-ten zoals volume, intonatie, tempo;

• aandacht voor een gepaste lichaamshouding; • een positieve houding ten overstaan van na te

leven gespreksconventies, zoals − het woord vragen; − de andere gesprekspartners laten uitspre-

ken; − respect voor de gesprekspartners; − voldoende weerbaarheid om voor de eigen

mening op te komen.

• Als er bijvoorbeeld specifieke omgangsvormen nodig zijn, kan de leraar samen met de leer-lingen de criteria bespreken.

• Leraren kunnen leerlingen deze vaardigheden stapsgewijs laten ontwikkelen door: − een gerichte keuze van activerende didactische werkvormen en samenwerkingsstruc-

turen; − het gericht gebruik van rollen bij groepstaken: iemand leidt het gesprek, iemand neemt

notities, iemand bewaart het materiaal, iemand brengt verslag uit, iemand bewaakt de tijd (coöperatief leren);

− elkaar positieve feedback te laten geven op gewenste vaardigheden en attitudes; − het proces te evalueren; − vaardigheden specifiek in te oefenen via een stappenplan.


LEERPLANDOELSTELLING 22: de leerlingen kunnen bij de leerplandoelen voor spreken een aantal strategieën inzetten.

OD 26


De volgende communicatiebevorderende strategieën: • het spreekdoel bepalen; • informatie verzamelen; • een spreekplannetje opstellen; • de bedoeling van de boodschap duidelijk formule-

ren; • het resultaat beoordelen in het licht van het

spreekdoel.

De leraar stimuleert en begeleidt de leerlingen bij het hanteren van de OVUR-strategie. De leerlin-gen werken bijvoorbeeld aan taken waarbij ze eerst nadenken over wat ze willen bereiken: iets verkopen is anders dan een gesprek waarin je een negatieve boodschap brengt. Ze plannen hoe ze de taak het beste aanpakken. Waar let je bijvoorbeeld op als je iemand iets vraagt? Ze leven hun afspraken na bij de taakuitvoering en achteraf wegen ze af of ze hun doel al dan niet hebben bereikt. Ze reflecteren over hoe ze hun taak hebben ervaren en de keuzes die ze daarbij maakten.

1e graad B-stroom - Basisvorming 20 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Lezen

LEZEN

LEERPLANDOELSTELLING 23: de leerlingen kunnen op beschrijvend niveau informatie achterhalen in voor hen bestemde tekstsoorten.

OD 18


Tekstsoorten zoals: • instructies • gebruiksaanwijzingen • schema’s • informatieve teksten • fictionele teksten en gedichten

• De leerlingen kunnen zeggen waarover een gedicht gaat. Ze kunnen een personage uit een verhaal beschrijven of tekenen.

• De leerlingen kunnen uit schema’s conclusies trekken, bijvoorbeeld het lesrooster begrijpen, het juiste vertrekuur van de bus aflezen, het uur van hoog of laag water uit een getijdentabel afleiden, voetbaluitslagen lezen …

LEERPLANDOELSTELLING 24: de leerlingen kunnen op structurerend niveau voor hen bestemde en duidelijk opgebouwde teksten lezen.

OD 19


Tekstsoorten zoals: • school- en studieteksten • instructies bij schoolopdrachten

• Ter ondersteuning van het structurerend lezen zorgt de leraar ervoor dat de geschreven instructies eenduidig zijn geformuleerd. Complexe instructies moeten in elk geval een hel-dere structuur en lay-out meekrijgen.

• De leerlingen halen het gevraagde uit een instructie. Ze maken bijvoorbeeld uit of de leraar om een datum vraagt dan wel om een beschrijving van een moment …

• De leraar doorloopt met de leerlingen expliciet het stappenplan lezen bij de verwerking van teksten. Dat kan ook een tekst uit een ander vak zijn.


LEERPLANDOELSTELLING 25: de leerlingen kunnen voor hen bestemde teksten op beoordelend niveau lezen.

OD 20


De tekstsoorten of media: • Brieven; • digitale teksten; • jeugdkranten; • tijdschriften; • encyclopedieën; • themaboeken voor jongeren; • oproepen; • reclameteksten.

• De leraar organiseert het lezen op beoordelend niveau onder meer door dat lezen een rol te laten spelen in de OVUR-fasen van een taak. De leerlingen kiezen eerst de meest aange-wezen bron om een opdracht uit te voeren en maken daarna, bv. in een onderling overleg, uit of bepaalde tekstinformatie al dan niet relevant is bij een uit te voeren taak.

• De leerlingen vergelijken en beoordelen verschillende tekstsoorten over eenzelfde onder-werp, bijvoorbeeld de figuur roodkapje in een sprookje, een film, een e-book, een encyclo-pedische toelichting en reclame.

• De leerlingen kunnen een gedicht associëren met een kleur en lichten hun keuze toe. • Tegenover reclameboodschappen leren de leerlingen kritische vragen te formuleren zoals

‘Wat betekent “witter dan wit”?’.


LEERPLANDOELSTELLING 26: de leerlingen verwerven leesplezier.

OD 21


Leesplezier verwerven bv. bij jeugdliteratuur, historische verhalen, hobbylectuur, stripverhalen.

• De leraar kan het lezen bevorderen door in zijn klas een boekenhoek in te richten. De gepre-senteerde boeken sluiten aan bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen en zijn vol-doende gevarieerd: fictie en non-fictie, verhalen en strips, cartoons en tijdschriften. Hij kan ook de leerlingen de weg helpen ontdekken naar boeken die hen liggen, bijvoorbeeld via boekenzoekers op het internet, via contacten met de bibliotheek.

• Een leraar die aantrekkelijk voorleest of vertelt, associeert lezen met ontspanning en maakt op die manier lezen voor de leerlingen toegankelijker.

• Ook aan de hand van het reflecteren over wat leerlingen lezen, kunnen hun grenzen worden verruimd.

• Het gaat er om een ruime variëteit van fragmenten aan te bieden die aansluiten bij de interesses van zowel jongens als meisjes.


LEERPLANDOELSTELLING 27: de leerlingen kunnen bij de ontwikkelingsdoelen voor lezen een aantal strategieën inzetten.

OD 26


De volgende communicatiebevorderende middelen: • het leesdoel bepalen; • verwachtingen formuleren; • aanwijzingen binnen de communicatiesituatie

gebruiken (zoals: zender, ontvanger, boodschap, ruis, code, kanaal, context);

• zich concentreren; • gericht informatie zoeken; • de vermoedelijke betekenis van onbekende woor-

den uit de context afleiden; • herlezen wat onduidelijk is; • een woordenboek gebruiken; • het resultaat beoordelen in het licht van het lees-

doel.

De leraar maakt afspraken met de leerlingen en volgt ze op met het oog op een geschikt leerkli-maat. Hij kan de leerlingen helpen om het lezen tot een goed einde te brengen door het OVUR-schema toe te passen. Vele vragen zijn relevant, zoals … • Wat kan ik afleiden uit de flaptekst? • Hoe is de tekst opgebouwd? • Waar zal mijn tekst over gaan? • Wat weet ik er al over? • Waarom lees ik deze tekst? • Heb ik hetzelfde gelezen als mijn buurman? Leerlingen kunnen op verschillende manieren leren om de betekenis van moeilijke woorden te achterhalen. Er kan een stappenplan voor moeilijke woorden worden gebruikt.

1e graad B-stroom - Basisvorming 24 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Schrijven

SCHRIJVEN

LEERPLANDOELSTELLING 28: de leerlingen kunnen op kopiërend niveau bepaalde teksten open overschrijven.

OD 22

Leerinhouden Specifieke pedagogisch-didactische wenken,

De tekstsoorten: • overzichten; • aantekeningen; • mededelingen.

Met overschrijven wordt bedoeld dat leerlingen een tekst ongewijzigd kopiëren, bijvoorbeeld van het bord of uit een boek. Opschrijven wil zeggen dat leerlingen een korte boodschap noteren. Hoewel zowel overschrijven als opschrijven tot het kopiërende verwerkingsniveau behoren, vergt opschrijven iets meer vaardigheid van de leerlingen. Voorbeeld • De leerlingen schrijven het lesdoel over van het bord in hun agenda (overschrijven). • De aantekening ‘juist’ of ‘fout’ bij passages plaatsen in een verslagje over een gebeurtenis

(opschrijven). • De leerlingen noteren een mededeling van het leerlingensecretariaat in hun agenda

(opschrijven).

LEERPLANDOELSTELLING 29: de leerlingen kunnen op beschrijvend niveau teksten schrijven voor leeftijdgenoten.

OD 23


De tekstsoorten: • een oproep (bv. voor sporten

ontspanningsactiviteiten) • een uitnodiging (bv. voor een fuif) • een instructie (bv. een gebruiksaanwijzing) • een kort bericht (bv. een kattebelletje, een sms’je)

De leerlingen krijgen de tekststructuur aangeleverd door middel van schrijfkaders, standaardfor-muleringen, voorbereidende reflectie op een tekststructuur … Ze noteren in die structuur de rele-vante elementen van de boodschap die ze willen overbrengen.


LEERPLANDOELSTELLING 30: de leerlingen kunnen op structurerend niveau een boodschap neerschrijven.

OD 24


Tekstsoorten zoals: • een persoonlijke mail of brief; • een verslag (bv. na een uitstap, over een optre-

den); • een formulier (voor hun leeftijd, bv. de aanvraag

van een abonnement, de inschrijving voor een sportkamp);

• een antwoord op vragen (bv. vragen in taken en toetsen).

Op structurerend niveau is het de leerling die de boodschap ordent met het oog op een welbepaald doel. Deze vaardigheid bouwt hij gaandeweg op, aanvankelijk ondersteund door schrijfkaders en schema’s. Voorbeeld: • De leerlingen schrijven elkaar een mailtje om af te spreken samen naar een fuif te gaan. • De leerlingen vullen zelf het hoofd van een takenblad in. • De leerlingen kunnen een keuzeformulier godsdienst/zedenleer invullen, een middagpasje

aanvragen … • De leerlingen zien het verband tussen een toetsvraag en hun antwoord qua vorm. Ze beant-

woorden een vraag volledig en trefzeker door bijvoorbeeld een puntsgewijs geformuleerde vraag puntsgewijs te beantwoorden.


LEERPLANDOELSTELLING 31: de leerlingen kunnen voor het realiseren van de in 28, 29 en 30 opgesomde ontwikkelingsdoelen bovendien rekening houden met een aantal formele eisen.

OD 25


Eisen zoals: • een verzorgd handschrift, • een verzorgde lay-out, • spellingafspraken en –regels toepassen in ver-

band met het schrijven van: − woorden met vast woordbeeld: klankzui-

vere woorden, hoogfrequente niet-klank-zuivere woorden;

− woorden met veranderlijk woordbeeld: werkwoorden, klinker in open en gesloten lettergreep, verdubbeling medeklinker, niet-klankzuivere eindletter;

• hoofdletters; • interpunctietekens (. , ? ! :).

Het is belangrijk dat bij deze doelstelling handschrift, lay-out … worden gekoppeld aan het schrij-ven van teksten. De leerlingen moeten dus de vormaandacht die ze gaandeweg hebben geoefend toepassen bij het werken met teksten. Bij lay-out kan er gedacht worden aan het gebruik van witregels, hoofd- en tussentitels, tekstblok-ken, opsomming en opsommingtekens, nummering, uniformiteit in de lay-out …


LEERPLANDOELSTELLING 32: de leerlingen kunnen bij de ontwikkelingsdoelen voor schrijven een aantal strategieën inzetten.

OD 26


De volgende strategieën: • het schrijfdoel bepalen • informatie verzamelen • een schrijfplan gebruiken • een woordenboek gebruiken • de eigen tekst herwerken • het resultaat beoordelen in het licht van het

schrijfdoel.

Zie OVUR.

1e graad B-stroom - Basisvorming 28 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Taalbeschouwing: overkoepelende attitudes

TAALBESCHOUWING: OVERKOEPELENDE ATTITUDES

LEERPLANDOELSTELLING 33: de leerlingen zijn bereid op hun niveau over taal na te denken.

OD 27*


Dat houdt in: • bewust reflecteren op taal en taalsysteem; • van de verworven inzichten gebruik maken in hun

talig handelen.

Dat wil zeggen dat de leerlingen eerst en vooral bereid zijn taalverschillen onder ogen te zien, bij-voorbeeld het onderscheid tussen standaardtaal en tal van tussentalen. Bovendien leren de leer-lingen hun taalgebruik aan te passen aan de vereisten van de situatie waarin ze zich bevinden. Voorbeeld • ‘Vet’ in de betekenis van ‘cool’ kan maar in een beperkt aantal contexten. • In een formele mail horen geen smileys of afkortingen als ‘ff’ thuis.

LEERPLANDOELSTELLING 34: bij het reflecteren op taalgebruik en taalsysteem tonen de leerlingen interesse in en respect voor de persoon van de ander, en voor de eigen en andermans cultuur.

OD 28*


Daarbij kan gedacht worden aan: • standaardtaal • taalvarianten • non-verbale taal

De leerlingen leren de vorm los te koppelen van de boodschap wanneer die vorm voor hen minder bekend is of weerstand oproept. Dit betekent: • De leerlingen worden geconfronteerd met verschillende taalvarianten en ervaren de verschil-

len, bijvoorbeeld bij personages in een film, een soap of een sketch. • De leerlingen zijn bereid om abstractie te maken van de taalvariant om toch de boodschap te

volgen. Voorbeelden • De leerlingen luisteren ook naar hun stotterende medeleerling. • De leerlingen luisteren ook naar een anderstalige leerling die in onvolkomen Nederlands iets

probeert duidelijk te maken.

1e graad B-stroom - Basisvorming 29 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Taalbeschouwing: taalgebruik

TAALBESCHOUWING: TAALGEBRUIK

LEERPLANDOELSTELLING 35: met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruiksituaties reflec-teren op de belangrijkste factoren van een communicatiesituatie.

OD 29


Dat houdt in: • zender, • ontvanger, • boodschap, • bedoeling, • situatie.

Dit betekent dat de leerlingen stilstaan bij wat ze tegenover wie willen bereiken. Daar zullen ze zowel hun taalgebruik voor moeten inzetten, als hun respect voor de persoon en de cultuur van de ander. Dit is een complexe vaardigheid. Daarom moet de leraar met functionele opdrachten wer-ken, waarin de leerlingen expliciet de OVUR-stappen doorlopen. Voorbeeld: • Als je een sms’je verstuurt, hou je rekening met een aantal afspraken en sociale conventies

en respect voor de ontvanger. Je houdt best ook rekening met de beperkingen van dit me-dium: korte boodschappen kunnen vaak op verschillende manieren geïnterpreteerd worden.

• Sociale netwerken op internet: in deze media is het niet altijd duidelijk wie de boodschap ook ontvangt. De leerkracht wijst de leerlingen op mogelijke risico’s.

LEERPLANDOELSTELLING 36: met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen op voor hen relevante en concrete situaties reflecteren.

OD 30


Dit houdt in: • het gebruik van standaardtaal, regionale en so-

ciale taalvariëteiten; • het gebruik van in hun omgeving voorkomende

talen; • normen, houdingen, vooroordelen en rolgedrag

via taal; • taalgedragconventies;

Dit is een verdere concretisering van doelstelling 35. Met taalgedragconventies wordt bedoeld: begroeting- en afscheidsformules, verschillende grada-ties van beleefdheid … Met talige aspecten van cultuuruitingen wordt bijvoorbeeld bedoeld hoe woorden een verschillende bijklank kunnen hebben in verschillende bevolkingsgroepen. Voorbeeld:

• Het woord “eer” of “respect” heeft een veel sterkere betekenis in mediterrane culturen. Taalgedragconventies zijn ongeschreven afspraken waar taalgebruikers binnen een leefgemeen-

1e graad B-stroom - Basisvorming 30 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Taalbeschouwing: taalgebruik

LEERPLANDOELSTELLING 36: met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen op voor hen relevante en concrete situaties reflecteren.

OD 30


• de gevolgen van hun taalgedrag voor anderen en henzelf, talige aspecten van cultuuruitingen in hun omgeving.

schap zich doorgaans aan houden. Denk aan taalregisters, lichaamstaal …

1e graad B-stroom - Basisvorming 31 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Taalbeschouwing: taalsysteem

TAALBESCHOUWING: TAALSYSTEEM

LEERPLANDOELSTELLING 37: met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen op voor hen relevante en concrete situaties en op hun ni-veau reflecteren.

OD 31


Dit houdt volgende domeinen in: • klanken, woorden, zinnen, teksten, • spellingvormen, • betekenissen.

Deze inhoud kan voor de leerlingen enkel betekenis krijgen als hij deel uitmaakt van de planning en reflectie tijdens het doorlopen van de stappen van OVUR voor een ruimere communicatieve taak.

1e graad B-stroom - Basisvorming 32 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Strategieën

STRATEGIEËN

LEERPLANDOELSTELLING 38: de leerlingen kunnen op hun niveau reflecteren op de door hen gebruikte strategieën en daarbij de voorgaande attitudes, ken-nis en vaardigheden inzetten.

OD 32


Dit houdt in: • luisterstrategieën, kijkstrategieën, • spreekstrategieën, • leesstrategieën, • schrijfstrategieën.

Alle attitudes, kennis en vaardigheden die de leerlingen ontwikkelen zijn functioneel in de taak waaraan ze werken (zie OVUR). Voorbeeld • De leerlingen beseffen dat ze bepaalde passages moeten herlezen als ze informatie gemist

hebben (leesstrategieën). • De leerlingen toetsen hun interpretatie van wat iemand zegt door te parafraseren in een

vraag: “Dus je bedoelt dat…? Heb ik het goed begrepen?” (luisterstrategie).

1e graad B-stroom - Basisvorming 33 AV Nederlands (1e jaar: 5 lestijden/week, 2e jaar: 3 lestijden/week) - Begrippen en termen

BEGRIPPEN EN TERMEN

LEERPLANDOELSTELLING 39: de leerlingen kunnen bij alle ontwikkelingsdoelen Nederlands de bijhorende taalbeschouwelijke begrippen en/of termen ge-bruiken.

OD 33

Leerinhouden

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

Dit betekent dat de leerlingen, terwijl ze aan de ontwikkelingsdoelen werken, de taalbeschouwelijke termen uit de kolom ‘begrip en term’ kunnen hanteren waar dat in de stappen van OVUR relevant is. De begrippen uit de kolom ‘enkel begrip’ komen alleen receptief aan bod, op momenten dat het functioneel is.

Fonologisch domein

Domein Begrip en term Enkel begrip

Klanken Klank

Klinker

Medeklinker

Rijm

Uitspraak

Orthografisch domein - spellingvormen

Alfabet Alfabet

Letter

Klinker

Medeklinker

Eindletter

Hoofdletter


LEERPLANDOELSTELLING 39: de leerlingen kunnen bij alle ontwikkelingsdoelen Nederlands de bijhorende taalbeschouwelijke begrippen en/of termen ge-bruiken.

OD 33

Kleine letter

Diakritische tekens Koppelteken

Apostrof

Trema

Uitspraaktekens Accent

Leestekens Leesteken

Punt

Vraagteken

Uitroepteken

Komma

Dubbele punt

Spatie

Aanhalingsteken

Afkorting

Afkortingen Afkorting

Morfologisch domein - woorden

Woord Woord

Woordvorming Samenstelling

Afleiding

Affix Voorvoegsel

Achtervoegsel


Woordsoort

Zelfstandig naamwoord Zelfstandig naamwoord

Eigennaam

Verkleinwoord

Getal Enkelvoud

Meervoud

Genus Mannelijk

Vrouwelijk

Onzijdig

Lidwoord Lidwoord

Bijvoeglijk naamwoord Bijvoeglijk naamwoord

Werkwoord Werkwoord

Werkwoordvormen Stam

Uitgang

Vervoegde vormen Persoonsvorm

Persoon

1e persoon (ik – wij)

2e persoon (jij – jullie)

3e persoon (hij, zij, het – zij)

Enkelvoud

Meervoud

Niet-vervoegde vormen Infinitief

Tempus Tijd

Tegenwoordige tijd

Werkwoordsoorten


Voornaamwoord

Voorzetsel

Telwoord

Syntactisch domein - zinnen

Zin Zin

Zinsdeel

Onderwerp

Persoonsvorm

Woordgroep

Semantisch domein - betekenissen

Betekenisrelaties Synoniem

Metaforisch taalgebruik Spreekwoord

uitdrukking

Tekstueel domein - teksten

Tekst Tekst

Fictie

Non-fictie

Tekstopbouw Inleiding

Midden

Slot

Hoofdstuk

Alinea

Regel

Kopje


Titel

Bladzijde

Structuuraanduiders Signaalwoord

(Materiële) vormgeving Lay-out

Cursief

Vetjes

Status van uitspraken Feit

Mening

Pragmatisch domein – taalgebruik

Factoren in de communicatiesituatie Zender

Spreker

Schrijver

Ontvanger

Luisteraar

Lezer

Boodschap

Bedoeling

Situatie

Sociolinguïstisch domein - taalgebruik

Taal Nederlands

Frans

Duits

Engels


Taalvariëteiten Standaardtaal

Dialect

Moedertaal

Vreemde taal


ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN NEDERLANDS ALS COMMUNICATIEMIDDEL Ook al spreken de leerlingen met en onder elkaar waarschijnlijk hun dialect, ook al is hoogstwaar-schijnlijk de thuistaal van de leerlingen uit de B-stroom niet de standaardtaal, toch weten de leerlingen dat op school het Nederlands wordt gebruikt als communicatiemedium. Elke leraar stimuleert de leer-lingen telkens opnieuw om tijdens de les Algemeen Nederlands te spreken. Ook van de andere lera-ren wordt verwacht dat ze in alle contacten met de leerlingen de standaardtaal gebruiken. Behalve als communicatiemedium speelt het Nederlands een belangrijke rol in de verwerving van vaktaal en schooltaal. Op die manier is het functioneel in alle vakken.

TAALNIVEAU Alle taalgebruik is op het niveau van de 1 B-leerling. Het A2-niveau van het Raamwerk Nederlands (zie bibliografie) kan richtinggevend zijn. De onderstaande kenmerken zijn belangrijk voor het taalniveau: • Tekstlengte

Als het gaat om het begrijpen en verwerken van teksten zijn de teksten niet langer dan één à twee pagina’s. Voor het opzoeken van informatie en oriëntatie op de tekst is de lengte van min-der belang. Bij het lezen van fictie is de tekst langer, maar het aantal pagina’s en de lengte van de teksteenheden blijft beperkt. De hoeveelheid tekst per pagina is beperkt.

• Zinslengte De gemiddelde zinslengte ligt rond de 10 woorden per zin.

• Samenhang De teksten hebben een zeer eenvoudige structuur en zijn duidelijk geordend. De denkstappen zijn lineair en expliciet gemaakt. Verwijswoorden, verbindingswoorden en signaalwoorden zijn eenvoudig en duidelijk. Fictionele teksten hebben een simpele plot, één verhaallijn, een beperkt aantal personages en een duidelijk en afgerond einde.

• Uiterlijke tekstkenmerken De tekst heeft een duidelijke en overzichtelijke lay-out. Belangrijke woorden uit de tekst kunnen vet, cursief gedrukt of onderstreept zijn. Naast de andere functies die illustraties kunnen hebben, worden ze ook gebruikt om de hoe-veelheid tekst per pagina te beperken.

Nog andere tekstkenmerken spelen een rol. Ze zijn terug te vinden in het Raamwerk.

INTERCULTURELE DIMENSIE Met het opnemen van ‘interculturele gerichtheid’ als attitude in de leerplannen wil het onderwijs Ne-derlands bijdragen tot de verdraagzaamheid in de samenleving. Het gaat erom dat de leerlingen van-uit een verschillende identiteit toch een gemeenschappelijke basis kunnen zoeken om bijvoorbeeld voor een taak samen te werken of om samen een thema uit te werken zoals Halloween, kerstfeest, suikerfeest, volksverhalen, strips, videoclips, korte verhaaltjes … Deze vaardigheid leidt ook maat-schappelijk tot meer samenwerking en minder sociale uitsluiting. De ontwikkeling van deze attitude is een opdracht die niet geïsoleerd kan gebeuren. Het moet een bezorgdheid zijn tijdens alle lessen Nederlands. De didactische aanpak in de klas kan in belangrijke mate helpen om deze attitude te versterken. De sleutel daarbij is de visie op diversiteit: kunnen de leerlingen voldoende hun verschillende achtergrond inbrengen in de interactieve taken die ze uitvoe-ren? Op deze manier kan de aanwezige diversiteit op een positieve wijze worden aangewend. • Valorisering van de leefwereld en de unieke talenten van alle leerlingen

Leerkrachten creëren leersituaties waarin de competenties van leerlingen worden aangewend, wars van alle categoriaal denken. De leerkracht kiest dus voor afwisselende werkvormen, wis-selende contexten zodat alle verschillen in de klas een positieve bijdrage kunnen leveren bij het samen werken aan taken.


• Interactie als doel Elke les – los van de leerinhoud – moet bijdragen tot het bereiken van een open attitude. On-derwijs dat erop gericht is om de interculturele gerichtheid van de leerlingen te vergroten, wordt gekenmerkt door samenwerkend leren, door interactie tussen de leerlingen in voortdurend wis-selende groepssamenstellingen. Het doel is de leerlingen in een situatie te brengen waarbij het nuttig en nodig is om met elkaar te overleggen. Ze moeten met elkaar onderhandelen om te kunnen samenwerken.

• Interactie als middel Leerlingen moeten niet enkel kunnen samenwerken, de interactie is ook een manier om elkaar beter te leren kennen, elkaars referentiekader te verkennen en om respect en waardering op te brengen voor de visies en standpunten van de ander.

VISUALITEIT, AUDITIVITEIT EN SCHRIJFMOTORIEK De techniek van de vaardigheid is een eerste voorwaarde voor de beheersing ervan. Woorden en tekst van het bord overnemen in hun schrift eist van de leerlingen visueel waarnemingsvermogen, de vaardigheid om letters en grafische tekens te herkennen en te kopiëren. Meer nog dan in andere klas-sen moet de leraar in 1 B en in 2 BVL dus oog hebben voor een goede en verzorgde bordschikking. De bordspiegel moet perfect kopieerbaar zijn naar de bladspiegel. Net zoals de leerlingen het bord moeten kunnen zien, moeten ze ook kunnen horen wat wordt gezegd. Ze moeten bovendien het onderscheid kunnen maken tussen onder meer korte en lange klanken. Dat onderscheid moet voldoende herkenbaar zijn in de articulatie van de leraar. Omdat niet alle leerlingen een goede schrijfhouding aannemen, moet dit worden aangeleerd. Voor zowel visualiteit, auditiviteit en schrijfmotoriek is een doeltreffende informatiedoorstroom met het ba-sisonderwijs van wezenlijk belang. De leraren basisonderwijs kunnen een belangrijke knowhow in-brengen.

DECODEREN De leerlingen kunnen nog problemen hebben met het herkennen van letters, grafische tekens, leeste-kens en het onderscheiden van woordbeelden. Screenen is in 1 B dus essentieel, ook op de techni-sche vaardigheden. Daaraan kan dan een remediëring worden gekoppeld.

TECHNISCH LEZEN Technisch lezen is een voorwaarde om een tekst vlot genoeg te lezen (stil of hardop) zodat de lees-techniek geen hinderpaal vormt voor het begrijpen van de tekst. Haperend lezen bemoeilijkt het ach-terhalen van de betekenis en staat het leesplezier in de weg. Bij technische leesvaardigheid is het geen doel op zich om woorden te kunnen verklanken of correct uit te spreken. Het is veeleer omgekeerd: de leerlingen moeten de tekst begrijpen om hem vlot hardop te kunnen lezen. Daarom volstaat het niet losse oefeningen technisch lezen in te lassen zonder ze te integreren in een ruimere leesopdracht. De leerkracht kan het best kiezen voor korte en intensieve oefeningen die best ludiek mogen zijn.

WOORDENSCHAT Het leren van een nieuw woord gebeurt niet in één klap. Er moet een aantal stappen genomen worden voordat we kunnen zeggen dat de leerling ‘het woord kent’. Bij het onderwijzen van woorden onder-scheiden we vier fasen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Bij het voorbewerken activeert de leraar de voorkennis van de leerlingen en maakt hij ze tegelijkertijd betrokken bij het onderwerp. De leraar opent als het ware dat gedeelte van het woordenschatnetwerk waar het aan te leren woord het best kan worden ingebed. Daarna semantiseert de leraar: hij legt het helder uit. Dat doet hij altijd in de context waarin het woord aan de orde is. De leerlingen kennen op dat moment de betekenis, maar moeten zich het woord nog eigen maken. Daarvoor dient de fase van het consolideren, het inoefenen of inslijpen van het woord, zodat het een vaste plek krijgt in het woordenschatnetwerk. Om te weten of het woordleerproces geslaagd is, zal de leraar moeten controleren of de leerlingen het woord passief dan wel actief echt kennen.


LUISTER- EN KIJKVAARDIGHEID ALGEMEEN Terecht worden luisteren kijkvaardigheid samen met spreekvaardigheid tot de meest verwaarloosde vaardigheden van het vak Nederlands gerekend. Nochtans is gericht kunnen luisteren en kijken van het grootste belang. Dit leerplan vraagt daarom expliciete aandacht voor de verbetering van alle aspecten die een rol spe-len bij het gericht luisteren en kijken. Twee adviezen liggen daarbij voor de hand: • de klemtoon op luisteren kijkstrategieën: de leraar vertrekt bij luisteren kijkopdrachten bij

voorkeur van een OVUR-structuur. Hij laat de leerlingen vooraf reflecteren en voorspellingen maken over spreker en doelgroep, over spreekdoel, over taalgebruik, woordkeuze en taalre-gister, over argumentatie … Die voorspellingen kunnen vervolgens telkens getoetst worden aan de realiteit. Aan het eind denkt de leerling na over zijn luisteren kijkleerproces en de keuzes die hij daarbij gemaakt heeft.

• de integratie van luisteren en kijken in andere vaardigheden: het heeft weinig zin om geïsoleerd aan luisteren kijkvaardigheid te gaan werken. Veel productiever is het om ze in te bedden in de vele activiteiten en leerdoelen die tijdens een les aan bod kunnen komen. Dat houdt echter in dat diverse aspecten van het luisteren en kijken zeer doelgericht moeten ontwikkeld worden door er uitdrukkelijk aandacht aan te besteden, terwijl tegelijk aan de verwerving van andere vaardigheden en inzichten gewerkt wordt.

De instructie en de uitleg van de leraar, het leer-, klas- en kringgesprek, voorlezen, vertellen, discus-sies, mededelingen en vragen van leerlingen en leraar, radio-, televisie- en internetuitzendingen, groepsoverleg, vraag- en antwoordsituaties … kortom: alle activiteiten, waarin het luisteren en het kijken een functie vervullen, kunnen aanleiding zijn voor de ontwikkeling van luisteren kijkvaardig-heid.

LUISTER- EN KIJKVAARDIGHEID OP DE VERSCHILLENDE VERWERKINGSNIVEAUS Luisteren en kijken op beschrijvend niveau

In de meeste luisteren kijksituaties speelt het verwerven van informatie een cruciale rol. Het komt erop aan dat de leerlingen de essentiële informatie nauwkeurig opnemen. Het spreekt voor zich dat luisteren en kijken best geïntegreerd worden aangepakt (taakgericht wer-ken), waarbij de klemtoon minder op het eigenlijke kijken of luisteren ligt, maar veeleer op de vraag: waarom kijk of luister ik, wat doe ik met wat ik heb gezien of gehoord? Dat betekent dat ook hier de strategische vaardigheden expliciet aan de orde zijn. Zij worden vermeld in het leerplan. De verschillende stappen passen perfect in het OVUR-schema. Het is erg belangrijk dat de leerlingen de verschillende stappen van dit schema doorlopen – leren doorlopen. Zeker in een eerste fase, maar allicht gedurende de hele cyclus van 1 B en 2 BVL, zal het nodig zijn dat het schema samen met de leerlingen wordt opgebouwd en afgewerkt. Deze aanpak heeft een aantal gevolgen: • de leerlingen moeten goed weten waarom ze luisteren of kijken (doel) en wat ze met de verza-

melde informatie verder gaan doen (oriënteren en voorbereiden); • de leerlingen worden gestimuleerd om hun verwachtingen met betrekking tot de tekst of het

beeldfragment te formuleren (oriënteren en voorbereiden); • de luister- of kijkopdracht wordt vooraf aan de leerlingen gegeven, liefst samen met hen

geformuleerd (oriënteren en voorbereiden); • afhankelijk van de opdracht zullen de leerlingen best een steuntje in de rug kunnen gebruiken:

een voorgestructureerd schema of een tabel betekenen een belangrijke hulp (uitvoeren); • na de opdracht gaan de leerlingen na of ze er in geslaagd zijn om de nodige informatie te ver-

zamelen. Als dat niet zo is, dan helpt de leerkracht hen om na te gaan wat er is fout gelopen (reflecteren).

Niettegenstaande de vaardigheden kijken en luisteren doorgaans enkel betekenis krijgen als ze ge-koppeld worden aan een andere vaardigheid (bv. spreken of schrijven), kunnen ze ook apart worden ingeoefend.


Mogelijke oefeningen voor luisteren kijkvaardigheid op dit verwerkingsniveau: • luisteren en/of kijken naar het radio- en tv-nieuws; • luisteren of kijken naar opdrachten en instructies; • luisteren en kijken naar een eenvoudige uiteenzetting of mededeling; • korte oefeningen met W-vragen (wie, wat, waar, wanneer) • welk woord is uit de woordenreeks verdwenen? • uitvoeren van opdrachten (= rode draad van het luisteren en kijken), o.a. navertellen en demon-

streren hoe iets werkt, een beschrijving tekenen, een routebeschrijving; • luisterspelletjes, bijv. Ik ging naar de markt en ik kocht, zeeslag, een verhaal doorvertellen … • relevante inhoudsvragen beantwoorden; • …

Luisteren en kijken op beoordelend niveau

In 1 B en 2 BVL heeft dit verwerkingsniveau uitsluitend betrekking op de gespreksvaardigheid van de leerlingen: ze leren om deel te nemen aan een gesprek met leeftijdgenoten. In dit geval is het persoonsgericht, partnergericht luisteren belangrijk: de empathie tegenover de ander kan worden uitgebreid met andere aandachtspunten: • de stemming van een gesprek afleiden, herkennen; • door het luisteren en kijken eigenschappen, kenmerken, karaktertrekken, gevoelens van perso-

nen afleiden; • aan de hand van een beluisterd of bekeken verhaal de stemming van de boodschap afleiden,

herkennen; • gebarentaal, lichaamstaal interpreteren; • n.a.v. rollenspel storingen in de mondelinge communicatie afleiden, herkennen; • …

Luister- en kijkplezier en creatief luisteren en kijken

Er kan gerust ook tijd gaan naar het luisteren naar verhalen (vertellen of vertellend lezen), luisteren naar geschikte fragmenten uit de jeugdliteratuur, het bekijken van film of filmfragmenten. Hier wordt dus geluisterd en gekeken om het plezier ervan, niet om achteraf een opdracht uit te voeren. Als er al opdrachten aan worden verbonden zijn ze uitsluitend creatief van aard.

SPREEKVAARDIGHEID

ALGEMEEN Spreekonderwijs heeft tot doel de leerlingen doeltreffend te leren spreken in alle situaties waarin zij zich tijdens en na de schooltijd kunnen bevinden. Daartoe gaat voortdurend aandacht uit naar: • de communicatieve houding (bv. luisteren en reageren op anderen); • de inhoud; • de vorm waarin het spreken gebeurt (presentatie, dialoog, groepsgesprek, interview … ); • de vaardigheid in het taalgebruik (bijv. woordkeus, zinsbouw, register); • de techniek van het spreken (bijv. uitspraak, spreeksnelheid, intonatie …). De leerlingen moeten op hun verworven taalpeil kunnen steunen om van daaruit in nieuwe, veeleisen-der spreeksituaties hun spreekvaardigheid verder te ontwikkelen. De leraar kan werken met taken die gekoppeld kunnen worden aan voor de leerlingen betekenisvolle situaties die voldoende ruim zijn op-gevat, opgezet in een OVUR-schema. Uiteraard worden de tafels en stoelen liefst zo geschikt dat de leerlingen elkaar kunnen aankijken wanneer ze met elkaar praten (bv. in een kring).

Het opbouwen van spreekvaardigheid vergt dus een voortdurende aandacht voor het spreken, in wis-selende situaties. Daartoe kunnen leraar en leerlingen werken met concrete aandachtspunten bij de diverse stappen in hun leerproces. De leerlingen die bijvoorbeeld voor een telefoneeropdracht staan, doorlopen de diverse stadia van het OVUR-schema voor ze vat krijgen op de structuur van zo’n tele-foongesprek. Ondertussen ontwikkelen ze de nodige vaardigheidsspecifieke strategieën. Ze spreken


hun voorkennis aan, leggen heldere verbanden met contextuele aspecten en ze ondersteunen hun taalontwikkeling met reflectie: • Wie gaan ze contacteren? Kunnen ze zich bijvoorbeeld via informatie op het internet een idee

vormen van de organisatie in kwestie? Van de specifiek te contacteren dienst? • Wat moeten ze zeker aan de weet komen en hoe kunnen ze dat voor elkaar krijgen? • Welke taal en welke houding hebben ze van doen? • Op grond van welke criteria zullen ze de bij elkaar (of bij zichzelf) geobserveerde contacten als

geslaagd beschouwen? Aan de hand van deze stappen kunnen de leerlingen samen met de leerkracht een spreekplannetje opstellen en dat gebruiken als leidraad bij de opdracht. Bovendien wordt het mogelijk om aan het eind een beperkt aantal criteria voor de luisteren spreektaak te formuleren waarvan de beoordeling voor alle betrokkenen betekenisvol is. SPREEKVAARDIGHEID OP DE VERSCHILLENDE VERWERKINGSNIVEAUS Spreken op beschrijvend niveau

Langzamerhand moet de leerling zich verzorgder leren uitdrukken met aandacht voor de lichaamstaal en de expressie. Mogelijkheden zijn: • spreektaken bij handelingen: de leerling zegt wat hij doet (o.a. bij eenvoudige bereidingen, ge-

bruik van toestellen …); • expressie in woord en gebaar, o.a. mime, pantomime, schimmenspel, dramatisering van bv.

een fragment uit een stripverhaal …; • voordragen van eenvoudige gedichten, eventueel verwoorden van zelfgemaakte gedichtjes.

Spreken op structurerend niveau

Verschillende invalshoeken zijn mogelijk: • klasgesprekjes over onderwerpen die relevant zijn voor de leerlingen; • spreken in allerlei alledaagse situaties, bv. de weg vragen en de weg wijzen, telefoongesprek-

ken voeren, inlichtingen inwinnen en verstrekken, winkelsituaties …; • vertellen wat gezien, gehoord, beleefd werd, een verhaal aanvullen (begin of midden of slot); • vertellen over een prent (o.a. over foto's uit een fotoalbum); vertellen over een voorwerp (bijv. in

raadvorm); • vragen stellen om een beroep, een dier … te vinden.

Spreken op beoordelend niveau

Het beoordelende verwerkingsniveau stelt grote eisen aan de spreekvaardigheid. De leerlingen moe-ten niet alleen informatie verwerken, ze maken daar ook persoonlijke afwegingen bij, denk bijvoor-beeld aan het formuleren van een eigen aanvoelen of een eigen mening. Op alle verwerkingsniveaus vereist de ontwikkeling van de spreekvaardigheid van de leerlingen dat cruciale aandachtspunten worden scherp gesteld. Afhankelijk van de taak en het stadium van het leerproces, kunnen onder meer de onderstaande criteria een rol spelen: • goede spreekgewoontes zoals leren luisteren, het woord vragen, de beurt afwachten, bij het

onderwerp blijven; • het gepaste taalregister hanteren; • om problemen die zich in de interactie kunnen voordoen te leren beheersen, krijgen de leerlin-

gen concrete richtlijnen aangeboden, zoals: − je hoeft niet luid te spreken als je maar goed articuleert; − je moet rekening houden met je luisteraars: je moet weten tot wie je spreekt en met welk

doel je tot hen spreekt; − …


LEESVAARDIGHEID ALGEMEEN Het leesonderwijs in de 1 B en 2 BVL wil de leerlingen helpen zodat ze zelfstandig kunnen lezen: het streeft dus naar een verhoogde vorm van zelfredzaamheid voor elke leerling. Daarom wordt er ge-zorgd voor een zeer ruim aanbod aan verzorgde en geschikte teksten in verschillende vormen. Er is zeker ook ruimte voor teksten die leerlingen op het internet vinden. Uiteraard komen zowel zakelijke teksten als fictieteksten aan bod, maar de klemtoon ligt toch op het lezen van zakelijke teksten. Bij de keuze van de teksten kan er natuurlijk worden samengewerkt met de andere vakken. Een sterk uitgebouwd schoolbreed taalbeleid helpt het leesonderwijs ondersteunen. Bij het lezen van fictionele teksten staat het leesplezier centraal. Ook later leest men fictie omdat men zich wil ontspannen. Leesplezier hoeft echter niet uitsluitend gekoppeld te worden aan fictionele teksten. Leerlingen kunnen best plezier beleven aan het lezen van zakelijke teksten – over hun hobby of hun specifieke interesse. De lectuur kan een verrijkende functie hebben, maar het is niet de bedoeling om ettelijke lesuren be-zig te zijn met dezelfde tekst. De inhoud van een fictionele tekst kan aanleiding geven tot verdere gesprekken. Leerlingen kunnen zich met de personages identificeren, dat maakt het gesprek gemakkelijker. Wij denken aan thema’s zoals vriendschap, echtscheiding, milieubewustzijn en zo meer. Deze manier van werken is een goede aanleiding om vakoverschrijdend te werken. De opdrachten, die natuurlijk enkel betrekking hebben op het tekstervarende vlak, zijn niet alleen strikt beperkt in tijd en omvang, ze zijn het best creatief van aard en vergen weinig schrijfwerk van de leer-lingen.

LEESVAARDIGHEID OP DE VERSCHILLENDE VERWERKINGSNIVEAUS Het leerplan streeft ernaar om de leesvaardigheid van de leerlingen te stimuleren op drie verwer-kingsniveaus: beschrijvend, structurerend en beoordelend niveau. Aan elk van die verwerkingsniveaus worden specifieke leerinhouden (tekstsoorten) gekoppeld. De koppeling van die leerinhouden aan dat specifieke verwerkingsniveau is niet willekeurig: de opge-somde teksten worden in het dagelijkse leven en in de schoolse context ook vooral aan dat verwer-kingsniveau verbonden.

Lezen op beschrijvend niveau

Op dit verwerkingsniveau zijn teksten aan de orde die de leerlingen moeten kunnen begrijpen: ze moeten in staat zijn om er net die informatie uit te halen die nodig is om de tekst te kunnen begrijpen: • begrijpen (dus uitvoeren) van allerlei geschreven instructies en gebruiksaanwijzingen; • informatieve teksten lezen en de gegevens invoeren in een voorgestructureerd schema of in

een tabel.

Lezen op structurerend niveau

Studieteksten horen op het structurerend verwerkingsniveau te kunnen worden aangepakt: leerlingen moeten de structuur in een tekst kunnen volgen, ze moeten hoofd- en bijzaken uit elkaar kunnen ha-len, voorbeelden kunnen afzonderen uit de tekst, eenvoudige schema’s en tabellen kunnen lezen. Speciale aandacht gaat naar opdrachten in een schoolse context, instructies voor allerlei taken, vraagstukken en zo meer: voor de latere schoolloopbaan is het van belang dat de leerlingen leren om dergelijke opdrachten correct te interpreteren en ze stapsgewijs uit te voeren. De samenwerking met leerkrachten van andere vakken ligt hier voor de hand. Het is erg belangrijk dat er tekstmateriaal wordt aangeboden in zeer uiteenlopende verschijningsvor-men: ‘gewone’ doorlopende zakelijke teksten, maar ook goed tekstmateriaal geïllustreerd met over-zichten, tabellen en grafieken, foto’s en schema’s, overzichten uit een catalogus. Uiteraard hebben ook elektronische teksten een ruime plaats in het aanbod.

Lezen op beoordelend niveau

Een aantal teksten moet op beoordelend niveau kunnen worden aangepakt: dat betekent dat de leer-lingen die teksten moeten kunnen vergelijken, kunnen nagaan in hoeverre ze geschikt zijn om een


bepaalde taak uit te voeren, de informatie die er in wordt aangeboden moeten kunnen toetsen en af-wegen aan andere bronnen of aan hun eigen ervaringen of voorkennis.

Strategische vaardigheden

Sommige leerlingen uit de 1 B en 2 BVL zijn zwakke lezers. Dat is het gevolg van allerlei factoren. Een van de belangrijkste bedoelingen van het leesonderwijs is om de leerlingen een aantal technieken bij te brengen die hun leesvaardigheid verhoogt en die hen meer en meer in staat stelt om zelfstandig teksten te kunnen lezen. Het gaat hier om een aantal cruciale strategische vaardigheden zowel op het niveau van de tekst (leesdoel, verwachtingen formuleren – voorspellend lezen, aspecten van de communicatiesituatie zoals zender, ontvanger, boodschap, ruis, gericht informatie zoeken – zoekend lezen), als op woord-niveau (herlezen wat onduidelijk is, een woordenboek gebruiken). Ten slotte is ook de reflectie aan de orde: in hoeverre ben ik er in geslaagd om de opdracht naar behoren uit te voeren? Deze strategieën passen perfect in het OVUR-schema. Het is belangrijk dat de leerlingen de stappen van OVUR zelf leren uitvoeren. Zelf uitvoeren hoeft daarom niet te betekenen ‘zelfstandig uitvoeren’. Het is duidelijk dat bij elke stap van OVUR de leer-kracht de nodige ondersteuning zal moeten bieden in de vorm van gerichte vragen of schema’s zoals een T-kaart. Ook leerlingen laten samenwerken kan een belangrijke hulp betekenen.

SCHRIJFVAARDIGHEID Schrijven is een vaardigheid die erg veel vergt van de leerlingen. Ze moeten een aantal technische en motorische vaardigheden beheersen (schrijfmotoriek – geoefend in het open overschrijven). Ze moeten zich een aantal vragen stellen om het schrijven doelgericht te maken (strategische vaardighe-den). Ze moeten een aantal taalbeschouwelijke elementen in hun schrijfproces kunnen integreren en rekening houden met een aantal vormkenmerken. Het is duidelijk dat alle leerlingen van de 1 B en 2 BVL nood hebben aan een weloverwogen onder-steuning bij elke schrijftaak die moet worden uitgevoerd.

SCHRIJFVAARDIGHEID OP DE VERSCHILLENDE VERWERKINGSNIVEAUS In het leerplan zijn drie verwerkingsniveaus voor schrijven aan de orde: kopiërend, beschrijvend en structurerend. Het beoordelend niveau (het formuleren van een mening, het neerschrijven van een conclusie) is in dit leerplan niet aan de orde. Net als voor de andere vaardigheden is het belangrijk dat er wordt gekeken naar de functionaliteit van elke schrijftaak die aan bod komt, op alle verwerkingsniveaus. Die functionaliteit ligt zowel in de schoolse context (is dit belangrijk voor de verdere schoolloopbaan van de leerling?) als in de ruime leefwereld van de leerlingen (aan welke schrijfvaardigheidaspecten hebben deze leerlingen be-hoefte?).

Schrijven op kopiërend niveau

Dit verwerkingsniveau verdient voldoende aandacht: • het attent, zorgvuldig en correct overnemen van notities: taken en opdrachten voor de agenda,

mededelingen over de schoolorganisatie en korte mededelingen voor de ouders; • korte notities over het lesverloop; • korte notities over opdrachten en taken die werden uitgevoerd. Deze aspecten van schrijfvaardigheid zijn niet enkel bij het vak Nederlands belangrijk, maar eveneens in de andere vakken. Schrijven is hier, zelfs op dit betrekkelijk eenvoudige verwerkingsniveau, meer dan alleen maar schrijven: leerlingen schrijven enkel die teksten op en over die ze begrijpen. Boven-dien is het belangrijk dat de boodschappen die ze overnemen een overzichtelijke en duidelijke struc-tuur hebben. Op die manier dienen ze ook naar de vorm als voorbeeld voor de leerlingen. Niet alleen ondersteunt een overzichtelijke lay-out het begrip van de boodschap door de leerlingen, leerlingen moeten ook stilaan leren om schrijftaken van een overzichtelijke lay-out te voorzien. Goede voorbeel-den zijn daarbij van erg groot belang. Ook het handschrift is belangrijk. Uiteraard gaat het niet om ‘een mooi handschrift’; er wordt enkel gefocust op het functionele aspect, dus op de leesbaarheid van de boodschap. Deze aspecten kunnen perfect worden gekoppeld aan de strategische vaardigheden: publiek en doel van de boodschap zijn mede bepalend voor de zorg die er aan handschrift en lay-out moeten worden besteed.


Schrijven op beschrijvend niveau

Ook het beschrijvend niveau is aan de orde. Het gaat om schrijftaken waarbij de leerlingen eenvou-dige boodschappen begrijpelijk produceren en formuleren. De leerinhouden verwijzen naar oproepen, uitnodigingen en instructies: het gaat om vormen die wat de structuur betreft betrekkelijk gestandaar-diseerd zijn en op die manier de leerlingen een kader bieden waarbij ze gegevens moeten aanvullen en inpassen in een voorgestructureerd kader. De klemtoon ligt hier op het begrijpelijk formuleren van de informatie.

Schrijven op structurerend niveau

Ten slotte dient er gewerkt te worden op het structurerend niveau. Dit verwerkingsniveau is behoorlijk complex: leerlingen moeten strikt genomen dan wel niet zelf de informatie aanleveren, ze moeten wel zelf zorgen voor voldoende samenhang, voor een goede presentatie van de informatie en voor een geschikte ordening. Het structurerend niveau omvat de vaardigheid om informatie verkort te kunnen weergeven, maar ook om ze gestructureerd en samenhangend weer te geven. Dit verwerkingsniveau heeft dus onder meer betrekking op de vaardigheid om antwoorden op vragen en opgaven in de schoolse context verzorgd te kunnen formuleren. Het is duidelijk dat dit een erg belangrijke competentie is, zowel voor de schoolloopbaan van de leerlingen als voor hun functioneren in de samenleving – ook in de specifieke context van de leefwereld van hun leeftijd. Het is duidelijk dat dit verwerkingsniveau voor heel wat leerlingen problemen kan opleveren. Het is zeker ook niet de bedoeling dat de leerlingen deze opdrachten zonder enige ondersteuning uitvoeren. Vooreerst is er een aantal strategieën dat de leerlingen kan helpen. Samen met de leerlingen de schrijftaak inpassen in het OVUR-schema: het schrijfdoel bepalen, de nodige informatie verzamelen, een schrijfplannetje opmaken, uitschrijven en herwerken op basis van een aantal heldere, haalbare en concrete criteria en tenslotte een eenvoudige maar doelgerichte reflectie opnieuw op basis van hel-dere criteria. Verder kunnen de basisaspecten van taalgericht vakkenonderwijs (context – taalsteun – interactie) voor een bijkomend duwtje in de rug zorgen. Ze kunnen bovendien perfect worden geïntegreerd in het OVUR-schema. Oriënteringsvragen kunnen worden aangevuld met vragen die betrekking hebben op de context: na-tuurlijk zijn schrijfdoel en publiek expliciet aan de orde, maar evenzeer een aantal inhoudelijke aspec-ten van de opdracht. Op basis van die gegevens kan er met de leerlingen een schrijfplannetje worden uitgewerkt – misschien kunnen de leerlingen dat ook samen? Zeker in het begin kan een schrijfplan worden aangevuld met een schrijfkader. Het is best mogelijk dat een aantal leerlingen de opdrachten niet tot een goed einde kunnen brengen zonder schrijfkader. Dat hoeft geen bezwaar zijn: ook uit het werken met schrijfkaders kunnen de leerlingen heel wat leren. Bovendien kunnen de ‘gaten’ in het schrijfkader stilaan worden vergroot zodat de zelfstandigheid stilaan toeneemt. Schrijfplannetjes en schrijfkaders bieden bovendien een goede mogelijkheid tot differentiatie.

Verdere aandachtspunten

Voor die leerinhouden welke belangrijk zijn voor het functioneren van de leerlingen in een schoolse context is de samenwerking met de andere leerkrachten erg belangrijk. Dit is bovendien een belangrijk aandachtspunt bij het realiseren van een schoolbreed taalbeleid. Vakoverschrijdend kan er worden nagegaan welke schrijftaken de leerlingen moeten kunnen uitvoeren in de andere vakken. Van een-richtingsverkeer kan hier echter geen sprake zijn: het is niet de bedoeling dat de leerkrachten de talige problemen van hun leerlingen doorschuiven naar de leerkracht Nederlands. Het gezamenlijk overleg staat centraal en de leerkracht Nederlands is daarbij de professional die de technieken op het vlak van schrijfvaardigheid helpt vertalen naar de noden in de andere vakken: alle leerkrachten moeten de OVUR-strategie samen met hun leerlingen kunnen doorlopen, alle leerkrachten moeten de principes van het taalgericht vakonderwijs beheersen en vertrouwd zijn met de mogelijkheden van context – taalsteun – interactie. Op alle verwerkingsniveaus is er aandacht voor zorg voor de taal: een verzorgd en leesbaar hand-schrift, een overzichtelijke en ondersteunende lay-out, een behoorlijke spelling. Spelling is belangrijk, maar is toch ook maar één aspect van het geheel van de schrijfvaardigheid. Enerzijds is er de oefening van de spelling: korte maar frequente oefeningen op het niveau van de leerlingen en over de inhouden die in het leerplan staan beschreven.


Anderzijds is er het spellingbewustzijn. Binnen de OVUR-strategie komt die beslist aan bod. De zorg die aan de spelling van een schrijfopdracht wordt besteed hangt nauw samen met het publiek en het doel van het schrijven. Dat betekent dat spelling ter sprake komt bij de oriëntering en de voorberei-ding, maar ook bij de reflectie. De revisie van de tekst, ook op het vlak van spelling, maakt integraal deel uit van het afwerken van een schrijfopdracht. Daarbij moet bij de leerlingen stilaan de bereidheid groeien om wat ze hebben geschreven kritisch na te lezen en eventueel te verbeteren. Geleidelijk aan leren ze ook om voor hen passende hulpmiddelen te gebruiken. Het woordenboek of de woordenlijst zijn daarvoor niet altijd de meest aangewezen middelen.

TAALBESCHOUWING De centrale doelstelling van alle onderwijs Nederlands is de taalvaardigheid van de leerlingen te ver-hogen. Dit leerplan wil die ontwikkeling doelgericht ondersteunen. Om die reden speelt taalbeschou-wing een cruciale rol: taalbeschouwing stelt de leerlingen in staat om vanuit het OVUR-schema doel-treffender met taal om te gaan. In 1 B en 2 BVL is taalbeschouwing louter functioneel, wat echter niet betekent dat het een onbelang-rijk aspect van het leerplan is: taalbeschouwing is noodzakelijk om de taalvaardigheid van de leerlin-gen te ontwikkelen. Alle aspecten er van, de attitudes, de doelen in verband met taalgebruik en taal-systeem worden direct gekoppeld aan concrete taaltaken. Ze maken integraal deel uit van de strate-gieën die de leerlingen inzetten om hun taak tot een goed einde te brengen of ze helpen die strate-gieën te onderbouwen. Dat betekent dat taalbeschouwing niet het onderwerp is van aparte en geïsoleerde lessen, maar dat taalbeschouwelijke lesmomenten altijd het antwoord geven op een vraag van de leerlingen: ‘Hoe helpt mij dit vooruit om deze opdracht af te werken?’ Dat geldt ook voor de lijst van taalbeschouwelijke begrippen en/of termen: de termen helpen de leer-lingen om op een eenduidige manier over taal te reflecteren. De taalvaardigheid van de leerlingen neemt in de eerste plaats toe door oefening in taalgebruik zelf en door elke taaltaak te plaatsen binnen het OVUR-schema. Taalbeschouwing ondersteunt op die manier elke taaltaak. Goed taalonderwijs haakt in op het feit dat jongeren spontaan nadenken over taal en over eigen en andermans taalgebruik. Voorwaarde opdat die reflectie de taalvaardigheid zou verster-ken, is dat ze gebeurt op het niveau waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn. Door taal in een bepaalde situatie te gebruiken (taalvaardigheid) en door over taalgebruik na te den-ken (taalbeschouwing) ontwikkelen leerlingen ook attitudes tegenover hun eigen en andermans taal. De lijst van taalbeschouwelijke begrippen en/of termen is een deel van de ‘Advieslijst voor taalbe-schouwelijke begrippen’. U vindt deze advieslijst op www.ond.vlaanderen.be.

HET OPEN LEERCENTRUM EN DE ICT-INTEGRATIE Het gebruik van het open leercentrum (OLC) en de ICT-integratie past in de totale visie van de school op leren en op het werken aan de leervaardigheden van de leerlingen. De inzet en het gebruik van ICT en van het OLC zijn geen doel op zich maar een middel om het onderwijsleerproces te onder-steunen. Door de snelle evolutie van de informatietechnologie volgen nieuwe ontwikkelingen in de maatschap-pij elkaar in hoog tempo op. Kennis en inzichten worden voortdurend verruimd. Er komt een enorme hoeveelheid informatie op ons af. De school zal de leerlingen moeten leren hier zinvol en veilig mee om te gaan. Zelfstandig kunnen werken, in staat zijn eigen initiatieven te ontplooien en over het vermogen be-schikken om nieuwe ideeën en oplossingen in samenwerking met anderen te ontwikkelen, zijn essen-tieel. Voor het onderwijs betekent dit een ingrijpende verschuiving: minder aandacht voor de passieve kennisoverdracht en meer aandacht voor de actieve kennisconstructie binnen de unieke ontwikkeling van elke leerling. Die benadering nodigt leraren en leerlingen uit om voortdurend met elkaar in dialoog te treden, omdat je de ander nodig hebt om te kunnen leren. Het traditionele beeld van onderwijs zal steeds meer verdwijnen en veranderen in een dynamische leeromgeving waar leerlingen in eigen tempo en in wisselende groepen onderwijs zullen volgen. Dergelijke leerprocessen worden bevorderd door gebruik te maken van het OLC en van ICT-integratie als onderdeel van deze rijke gedifferen-tieerde leeromgeving.

http://www.ond.vlaanderen.be/�


Het open leercentrum als krachtige leeromgeving

Een open leercentrum (OLC) is een ruimte waar leerlingen, individueel of in groep, zelfstandig, op hun eigen tempo en op hun eigen niveau kunnen leren, werken en oefenen. Om een krachtige leeromgeving te zijn, is een open leercentrum • uitgerust met voldoende didactische hulpmiddelen, • ter beschikking van leerlingen op lesmomenten en daarbuiten, • uitgerust in functie van leeractiviteiten met pedagogische ondersteuning. In ideale omstandigheden zou de ganse school een open leercentrum kunnen zijn. In werkelijkheid kan in een school echter niet op elke plaats en op elk moment een dergelijke leeromgeving gewaar-borgd worden. Daarom kiezen scholen ervoor om een aparte ruimte als OLC in te richten om zo de leemtes in te vullen. Voor de meeste leeractiviteiten volstaat een klaslokaal of informaticalokaal. Wanneer is het echter nuttig om over een OLC te beschikken? • Bij een gedifferentieerde aanpak waarbij verschillende leerlingen bezig zijn met verschillende

leeractiviteiten, kan het klaslokaal op vlak van zowel ruimte als middelen niet meer als enige leeromgeving voldoen. Dit is zeker het geval bij begeleid zelfstandig leren, vakoverschrij-dend leren, projectmatig werken ... Vermits leerlingen bij deze leeractiviteiten een zekere vrijheid krijgen in het plannen, organiseren en realiseren van het leren, is de beschikbaar-heid van extra ruimte en middelen soms noodzakelijk.

• Het leren van leerlingen beperkt zich niet tot de eigenlijke lestijden. Voor sommige opdrach-ten moeten zij beschikken over aangepaste leermiddelen buiten de eigenlijke lestijden. Niet iedereen heeft daar thuis de mogelijkheden voor. In functie van gelijke onderwijskansen, lijkt het zinvol dat een school ook momenten buiten de lessen voorziet waarop leerlingen van een OLC gebruik kunnen maken.

Om hieraan te voldoen, beschikt een OLC minimaal over volgende materiële mogelijkheden: • ruim lokaal met een uitnodigende inrichting die een flexibele opstelling toelaat (bijv. eilandjes

om in groep te werken); • ICT: computers met internetverbinding, printmogelijkheid, oortjes, microfoons … • digitaal leerplatform waar alle leerlingen toegang toe hebben; • materiaal waarvan de vakgroepen beslissen dat het moet aanwezig zijn om de leerlingen

zelfstandig te laten werken/leren (software, papieren dragers …) en dat bewaard wordt in een openkastsysteem;

• kranten en tijdschriften (digitaal of op papier). In het ideale geval is er nog een bijkomende ruimte beschikbaar (liefst ook met ICT-mogelijkheden) die zowel kan gebruikt worden als ‘stille’ ruimte of juist omgekeerd om bijvoorbeeld leerlingen pre-sentaties te laten oefenen (de grote ruimte is in dat geval de stille ruimte) of voor groepswerk (discus-siemogelijkheid). Op organisatorisch vlak is het van belang dat met het volgende rekening wordt gehouden: • het OLC wordt bij voorkeur gebruikt voor werkvormen en activiteiten die niet in het vaklokaal

kunnen gerealiseerd worden; • het is belangrijk dat bij een leeractiviteit begeleiding voorzien wordt. Deze begeleiding kan

zowel gebeuren door de actieve aanwezigheid van een leraar als ook ‘van op afstand’ door middel van gerichte opdrachten, stappenplannen, studietips …;

• het OLC is toegankelijk buiten de lesuren (bijv. tijdens de middagpauze, een bepaalde pe-riode voor en/of na de lesuren).

Voor het welslagen is het aan te bevelen dat een OLC-beheerder aangesteld wordt. Deze beheerder zorgt o.a. voor inchecken, bewaren van orde, beheer van het materiaal en praktische organisatie en wordt bijgestaan door een ICT-coördinator voor de technische aspecten. Door het specifieke karakter van het OLC is deze ruimte bij uitstek geschikt voor de realisatie van de ICT-integratie binnen de vakken maar deze integratie mag zich niet enkel tot het OLC beperken.

ICT-integratie als middel voor kwaliteitsverbetering

Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter onder-steuning van het leren.


ICT-integratie kan op volgende manieren gebeuren: • Zelfstandig oefenen in een leeromgeving

Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze vol-doende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijvoorbeeld d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, dif-ferentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie.

• Zelfstandig leren in een leeromgeving Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leer-kracht optreedt als coach van het leerproces (bijvoorbeeld in het open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning.

• Creatief vormgeven Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden te-kenprogramma’s bieden.

• Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet. Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren. De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aan-gepaste vorm.

• Voorstellen van informatie aan anderen Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-onder-steuning met tekst, beeld en/of geluid onder de vorm van bijvoorbeeld een presentatie, een website, een folder …

• Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of ver-strekken aan derden. Dit kan via e-mail, internetfora, ELO, chat, blog …

• Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem verantwoorde keuzes te maken uit een scala van programma’s, applicaties of instrumenten, al dan niet elektronisch. Daarom is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, applicaties …). Op basis hiervan kun-nen ze hun keuzes bijsturen.

VOET Wat en waarom?

Vakoverschrijdende eindtermen1

De VOET geven scholen de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen!

(VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakover-schrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd.

Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving.

1 In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD).

Aangezien zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen.


Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt. Globaal: • een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden

Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eind-termen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van de school, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast;

• zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten: − lichamelijke gezondheid en veiligheid, − mentale gezondheid, − sociorelationele ontwikkeling, − omgeving en duurzame ontwikkeling, − politiek-juridische samenleving, − socio-economische samenleving, − socioculturele samenleving.

Per graad: • leren leren, • ICT in de eerste graad, • technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

Een zaak van het hele team

De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de leerlingen in het secundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren, ICT en technisch-technologische vorming in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de leerlin-gen. Door de globale formulering krijgen scholen meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrij-dende eindtermen, waardoor de school meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven. Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET. De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg heb-ben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspan-ning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt. Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt de school/scholengemeenschap de mogelijk-heid om een leerlijn over de graden heen uit te werken.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN2

Om dit leerplan in optimale omstandigheden te realiseren dient de school over de noodzakelijke uit-rusting en didactisch materiaal te beschikken. Dit houdt in:

• ruimte voor aankleding, • bord, scherm, • een degelijke geluidsinstallatie, • tv en dvd-speler (vast of mobiel), • geluiden beelddragers, • een aantal referentiewerken: woordenboeken, woordenlijsten …, • multimediacomputers met internetaansluiting:

− wanneer de leerkracht beschikt over een vaklokaal: een voldoende aantal dat de leerlin-gen toelaat om ten hoogste per twee aan een computer te werken;

− in de andere gevallen: een voldoende aantal dat de leerlingen toelaat om ten hoogste per twee aan een computer te werken, opgesteld in een speciaal uitgerust multimedialokaal dat vlot toegankelijk is voor de leerkracht.

2 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex - ARAB - AREI - Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen; - de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; - alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; - de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; - de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


EVALUATIE DOELSTELLING Evaluatie wordt beschouwd als de waardering van het werk waarmee leraar en leerlingen samen be-zig zijn. Het is de bedoeling dat zowel de leraar als de leerling informatie krijgen over het bereiken van de doelstellingen en over het leerproces. Daarenboven is evaluatie – de evaluatie- en rapporteringspraktijk – een belangrijke pijler binnen de kwaliteitszorg van de school en als dusdanig spoort de evaluatie met de schoolvisie op leren. Omdat evaluatie naar de leerlingen toe eenvormigheid moet vertonen over de vakken en de leerjaren heen, is het logisch dat: • de school hierover haar visie ontwikkelt; • de betrokken leerkrachten deze visie concretiseren voor hun vak in de vakgroepwerking. De leerling en zijn ouders vinden in de rapportering (score, commentaar, remediëring) bruikbare in-formatie over de doelmatigheid van de gevolgde studiemethode.

EVALUEREN Proces- en productevaluatie

Procesevaluatie Dit luik van evaluatie heeft tot doel de leerling en zijn ouders tussentijds in te lichten over de vorderin-gen in de realisatie van de kennis- en vaardigheidsdoelen van het vak, de vakgebonden attitudes en leerattitudes om op basis hiervan het leertraject bij te sturen. In deze evaluatie staat het leerproces dat de leerlingen doorlopen dus centraal. De evaluatie moet aan de leerkracht de nodige feedback geven over zijn gehanteerde aanpak. De leerkracht beschikt daarvoor over de volgende middelen: • observatie in de klas, • reflectiegesprekken, • zelf-, peer-, co-evaluatie, • oefeningen en opdrachten die in de klas worden uitgevoerd, individueel of in groep, • mondelinge en schriftelijke overhoringen, • huistaken, • … Het opvolgen van de attitudes hoort ook onder dit aspect van de evaluatie. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen vak- en leerattitudes. De vakgebonden attitudes staan ex-pliciet in de leerplannen vermeld. De leerattitudes worden op schoolniveau bepaald en vormen de randvoorwaarden om te leren. Attitudes kunnen nauwelijks in cijfers worden uitgedrukt. Er kan best gewerkt worden met rubrieken (SAM-schalen) die de attitudes omzetten in waarneembaar gedrag. Bij de weging wordt dan niet zo-zeer het gedrag dan wel de evolutie in rekening gebracht. Productevaluatie Producten, zoals herhalingstoetsen en examens, gaan na in welke mate de leerling de doelstellingen van het vak beheerst. De verschillende vaardigheden en de onderliggende kenniselementen komen aan bod. De attitudes komen niet aan bod bij de productevaluatie.

Permanente evaluatie

Bij permanente evaluatie ligt de nadruk op procesevaluatie. Deze evaluatie wordt voornamelijk ge-bruikt om het leerproces van de leerling en het aanleerproces van de leraar bij te sturen. Door op deze manier te evalueren, krijgen de leerwinst en het zelfbeeld van de leerling meer aandacht op een posi-tieve manier. Vermist voor de vakken uit de basisvorming de leerplandoelstellingen gebaseerd zijn op ontwikke-lingsdoelen, zijn de doelstellingen na te streven en niet te realiseren bij alle leerlingen. Vanuit deze optiek is het aangewezen dat de productevaluatie niet van doorslaggevend belang is bij de eindbe-oordeling.


Kiezen voor een brede en permanente evaluatie sluit dan ook goed aan bij de heterogeniteit van de doelgroep in de B-stroom. Toch kan er in bepaalde vakken voor gekozen worden om af en toe ook grotere leerstofdelen te toet-sen en de leerlingen zo voor te bereiden op het onder de knie krijgen van ruimere leerstofgehelen.

RAPPORTERING De geregelde rapportering heeft tot doel de leerling en zijn ouders tussentijds in te lichten over de vordering in het realiseren van de doelstellingen. De rapportering moet ook aandacht schenken aan remediëren. De school bepaalt de vorm en de frequentie van rapporteren.


BIBLIOGRAFIE ALGEMEEN Richard ANTHONE, R. e.a., Filosoferen met Doornroosje, 2007.

BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek, Coutinho, Bussum, 2000 (derde herziene druk).

BONSET, H. e.a., Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen. In: Vonk 33/4, 2004.

DE HERT, W., (red.), Taalbeleid in de praktijk. Een uitnodiging voor elke secundaire school, Plantyn nv., 2008. DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S. (red.), Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk, Uitgeverij Lannoo Campus, Tielt, 2003.

HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 1995.

HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Handboek taalgericht vakonderwijs, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2009, tweede herziene druk.

HOOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, 1996.

LIPPENS, M. en VANDERMEERSCH, F., Begeleid zelfstandig leren in het secundair onderwijs: studiewijzers, Van In, Wommelgem, 2005.

LOGT, A. VAN DER, Webquests bij het vak Nederlands: een stapje verder. In: Moer, 2003/1.

‘Ik heb het tegen jou’, Theaterteksten voor kinderen. Afijn Biblion Canon, 2003.

MESDOM, F. en VLAAMSE ENIS-SCHOLEN, Digitale leermiddelen voor het secundair onderwijs. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Brussel, 2005.

MOTTART, A. (red.), Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs. Een selectie uit de 18de Conferentie Het Schoolvak Nederlands, Academia Press, Gent, 2005.

PETEGEM, P. VAN en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.

PETEGEM, P. VAN en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank: een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.

PETEGEM, P. VAN e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Wolters Plantyn, Mechelen, 2004.

PROJECTGROEP NEDERLANDS V.O., Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2002.

RAAMWERK NEDERLANDS : Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. ’s-Hertogenbosch: CINOP, 2007. www.cinop.nl

ROOYACKERS, P. en HEERKENS, S., Spelen met Jeugdboeken, Pantha Rei, 1995 THIENEN, K. VAN, Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2004.

VERHALLEN, S., Vaktaal. Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Wolters-Noordhoff, Groningen, 2003.

VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Inspiratieboek zelfgestuurd leren, Uitgeverij Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2003.

Van boeken ga je denken, ACCO, 2002 WARZÉE, J. en DELESPAUL, G., Handig zelfstandig. 75 fiches voor het oefenen van vaardigheden. Altiora, Averbode, 2004.

http://www.cinop.nl/�


IN DE VOLGENDE TIJDSCHRIFTEN VERSCHIJNEN VAAK BIJZONDER INTERESSANTE BIJDRAGEN. AF EN TOE ZIJN ER OOK THEMANUMMERS. • Leesidee • Leeswolf • Levende talen • Onze taal • Vonk De vaktijdschriften hebben eveneens een website. Er is ook een aantal e-zines op de markt: www.taalblad.be biedt een interessant aanbod voor zwakkere lezers.

INTERESSANTE INTERNETSITES Omdat internetsites vaak van plaats veranderen, hebben we ervoor gekozen hier enkel blijvers op te nemen. De opgesomde sites bieden ook heel wat mogelijkheden om door te klikken naar andere interessante websites. Interessante links en een geactualiseerde bibliografie kan u terugvinden op g-o.smartschool.be.

Algemeen

http://davindi.kennisnet.nl, onderwijswebsite

http://www.dedigitheek.be, onderwijswebsite

http://www.digischool.nl, onderwijswebsite

http://www.hetschoolvaknederlands.be

http://www.kennisnet.nl, onderwijswebsite

http://www.klascement.net, onderwijswebsite

http://www.lerarenforum.be, onderwijswebsite

http://www.onderwijslinks.be http://www.ond.vlaanderen.be

http://www.steunpuntgok.be

http://www.slo.nl en www.leermiddelenplein.nl

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl, taalbeleid en taal in de zaakvakken

http://www.vvl-onderwijs.be (Vereniging van Vlaamse leerkrachten)

http://www.bib.vlaanderen.be, leesbevordering

http://taalunieversum.org (site van de Taalunie)

http://studiehulp-vwo.beginthier.nl

Leesonderwijs, literatuur, jeugdliteratuur

http://www.dbnl.org, literatuur,

http://www.lezen.nl, leesbevordering)

http://www.literatuureducatie.nl (idem)

http://www.meertens.knaw.nl, Nederlandse taal en cultuur

http://www.stichtingbeeldverhaal.nl, met een luik: ‘Strips en onderwijs’

http://www.stichtinglezen.be, leesbevordering

http://www.boekenzoeker.be http://www.trappenhuis.be

http://www.taalblad.be/�

http://davindi.kennisnet.nl/�

http://www.dedigitheek.be/�

http://www.digischool.nl/�

http://www.hetschoolvaknederlands.be/�

http://www.kennisnet.nl/�

http://www.klascement.net/�

http://www.lerarenforum.be/�

http://www.onderwijslinks.be/�

http://www.ond.vlaanderen.be/�

http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/steunpunt/Domain.cfm�

http://www.slo.nl/�

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/�

http://www.vvl-onderwijs.be/�

http://www.bib.vlaanderen.be/�

http://taalunieversum.org/�

http://studiehulp-vwo.beginthier.nl/�

http://www.dbnl.org/�

http://www.lezen.nl/�

http://www.literatuureducatie.nl/�

http://www.meertens.knaw.nl/�

http://www.stichtingbeeldverhaal.nl/�

http://www.stichtinglezen.be/�

http://www.boekenzoeker.be/�

http://www.trappenhuis.be/�


http://www.leesplein.nl http://www.jeugboekenweek.be http://www.digikids.be

Specifieke domeinen

http://beeldbank.schooltv.nl/index.jsp, beeldfragmenten

http://www.codekraker.be, ondersteuning leesonderwijs – technisch lezen http://www.webkwestie.nl, over webquests met een aantal uitgewerkte voorbeelden

http://www.webquest.nl, idem

http://www.nederlandsewoorden.nl, Woordenlijst Nederlandse Taal

http://www.taalkabaal.nl, over jongerentaal, scheldwoorden …

http://www.taalmuseum.nl, over taal met heel wat leuke ideeën

http://taaltelefoon.vlaanderen.be, taaladvies

http://www.VRTtaal.net, taaladvies

http://woordenlijst.org, taaladvies

http://www.leesplein.nl/�

http://www.jeugboekenweek.be/�

http://www.digikids.be/�

http://beeldbank.schooltv.nl/index.jsp�

http://www.codekraker.be/�

http://www.webkwestie.nl/�

http://www.webquest.nl/�

http://www.nederlandsewoorden.nl/�

http://www.taalkabaal.nl/�

http://www.taalmuseum.nl/�

http://taaltelefoon.vlaanderen.be/�

http://www.vrttaal.net/�

http://woordenlijst.org/�

B-STROOM - Kennisplatform voor de GO! professionalHet open leercentrum en de ICT-integratie ... wijs...

Documents

Transcript of B-STROOM - Kennisplatform voor de GO! professionalHet open leercentrum en de ICT-integratie ... wijs...