STICHTING AYNI BOLIVIA - NEDERLAND

“Reflectie op de introductie van ICT voor structurele verbetering van het

onderwijs in Bolivia”

EVALUATIERAPPORT PROGRAMMA CHASKI

Lara Minnaard BSc

Juni 2016

Ayni Bolivia winnaar van de 1e Global Telecentre Awards, pionier op het gebied van Boliviaanse educatieve software en educatieve spelletjes voor de mobiele telefoon.

2

www.facebook.com/ayni.nl?fref=tswww.twitter.com/#!/ayniboliviawww.linkedin.com/company/ayni-bolivia-nederlandhttps://www.youtube.com/channel/UCQQHr0W68LFMQajV8JGeKsA

Adres: ONG Ayni Bolivia Sucre #930Washington y Camacho, ORUROE-mail: oruro@ayni.nl

Website: http://redayni.org www.aprendercreando.bo

Adres: Stichting Ayni Bolivia-NederlandAdriaen Beyerkade 283515 XV UtrechtE-mail: info@ayni.nl

Website: www.ayni.nl

Sinds 1999 zet de Stichting Ayni Bolivia - Nederland zich in voor de bevolking in Bolivia. De stichting richt zich op de ontwikkeling van het land, armoedebestrijding en het bevorderen van gelijkheid in de samenleving.

Stichting Ayni Bolivia — Nederland is een ANBI, een Algemeen Nut Beogende Instelling. Giften aan ANBI’s kunnen fiscaal aftrekbaar zijn. ANBI code: 808722177 – KvK: 30159215 – Rekeningnummer: NL40 INGB 0004 8459 05

Dit onderzoek is gedaan als stageopdracht door een student aan Wageningen Universiteit bij de leerstoelgroep Educatie- en Competentiestudies.

Website: www.wageningenur.nl/ecs

3

SamenvattingStichting Ayni Bolivia-Nederland zet zich sinds 1997 in om de levensomstandigheden van de allerarmste Bolivianen te verbeteren door inzet van Nederlandse middelen en kennis. In 1998 wordt er in dat kader gestart met het programma Chaski. Dit programma sluit aan de ene kant aan op het tekort van opgeleide mensen die kunnen doorstromen naar het middenkader beroepsonderwijs en aan de andere kant op de onderwijshervormingen die sinds 1994 door de overheid zijn doorgevoerd. Via het Chaski programma werden aan publieke scholen computers aangeboden om gebruik van te maken in hun onderwijs. Daarnaast werden docenten getraind in financiën, pedagogiek en het gebruik en onderhoud van computers. Voor het eerste jaar moesten de scholen een financieel plan op te zetten hoe ze de computers zouden gaan gebruiken en onderhouden. Daarna werd van de scholen verwacht dat zij het programma zelf verder voortzetten met hulp van de contacten en de kennis vergaard tijdens het eerste jaar. Het programma werd uitgebreid naar in totaal 74 scholen die inmiddels 36937 leerlingen hebben bereikt (Ayni, 2013).

Binnen Chaski zijn er verschillende projecten gedaan. Het Global Youth Platform bracht de leerlingen via internationale fora in contact met informatie en andere leerlingen van over de hele wereld. In navolging is Ayni Bolivia-Nederland vervolgens het project Aprender Creando gestart waarbij docenten digitaal lesmateriaal ontwikkelen welke vervolgens is opgenomen en verspreid via de online bibliotheek J-click. De laatste jaren is de Boliviaanse overheid begonnen met het introduceren van computers op scholen en onder docenten. Het werk van Ayni Bolivia-Nederland is daardoor op dit gebied niet langer nodig en daarom is besloten het programma te evalueren. Zo kunnen de sponsoren geïnformeerd worden over het effect van hun investeringen en wordt er een uitgangspunt gecreëerd voor een eventueel vervolgprogramma vanuit Ayni.

Om bij te dragen aan de ontwikkeling van onderwijs, kunnen computers worden gebruikt als middel. In het geval van computers laat literatuur zien dat activiteiten van docenten en leerlingen veranderen door het gebruik van computers. Om deze verandering te realiseren is een duurzaam programma nodig, waarbij de grootste uitdagingen kennis, infrastructuur en geld zijn. Een succesvolle introductie van computers in het onderwijs leidt tot een grotere beschikbaarheid van kennis: kennis van vakken, algemene kennis en vanzelfsprekend de kennis van computers. Met deze extra kennis kunnen samenlevingen veranderen. Voor dit onderzoek zijn deze uitkomsten geoperationaliseerd in de verbetering van economische situatie, sociale omstandigheden en de kwaliteit van onderwijs.

Het evaluatieonderzoek heeft plaatsgevonden in drie districten van Bolivia waar gesprekken zijn gevoerd met 16 personen en 8 scholen zijn bezocht. De scholen in de regio’s werden getypeerd door voornamelijk stedelijke, grote scholen (Oruro), landelijke kleinere scholen (Tarija) en scholen in kleine steden (Potosí). Op alle scholen was het merendeel van de leerlingen afkomstig uit families met een onder gemiddeld inkomen. Voor elk van deze drie casussen is gekeken

1. Welke factoren uit de context van Bolivia invloed hebben gehad op de invoering en ontwikkeling van het Chaski programma

2. Hoe docenten computers gebruiken in hun onderwijs3. Of leerlingen door het gebruik van computers de kennis over computers, hun

vakken en de voorbereiding op de arbeidsmarkt verbeteren

4

4. In hoeverre de doelen voor sociale, economische en educatieve verbetering zijn gehaald.

Vergelijking van de casussen laat zien dat er zes belangrijke actoren zijn die bijdragen aan het succes van het Chaski programma. Dat zijn de docenten, leerlingen, schooldirecteuren, ouders, DDE/gemeente en Ayni. Deze actoren, samen gebracht door Ayni bij de start van het programma op een school, blijven een, passieve dan wel actieve, rol vervullen in het gebruik van computers op scholen. Daarnaast is gebleken dat de financiële mogelijkheden van deze actoren van groot belang zijn. Voorbeelden daarvan zijn de grote investeringen die de gemeentes van Tarija doen in het project en de noodzaak voor Ayni om trainingen voor docenten af te bouwen door gebrek aan financiële middelen. Ook de kennis van de docenten, directeuren, ouders en leerlingen is van groot belang voor het slagen van het programma. In het geval van ouders en directeuren kennis met betrekking tot de succes en het nut van het programma, in het kader van verantwoording. Voor leerlingen en docenten de kennis van computers en het gebruik van computers op verschillende manier waardoor het als middel gebruikt kan worden voor onderwijs innovatie.

In het onderwijs gebruiken de docenten de computers met name om leerlingen te onderwijzen in de onderdelen van een computer en het gebruik van de basis programma’s zoals Word en Excel. Daarnaast wordt het op vele scholen gebruikt als aanvulling op de inhoud van vakken, waarbij in aparte computerlessen de digitale opdrachten helpen om de leerlingen actief te laten leren. Docenten van specifieke vakken gebruiken computers om de inhoud van de vakken aan te passen op de context van de leerlingen, bijvoorbeeld door lokale gebruiken te gebruiken in rekenoefeningen. Ook gebruiken docenten hun eigen computers voor het voorbereiden van de lessen waarbij ze dus vaak aanvullende kennis kunnen gebruiken.

Leerlingen leren dus in de eerste instantie omgaan met computers in zogenaamde ICT lessen, een aantal scholen gaan verder in deze lessen en bieden ook informatica aan. Het verschilt per school, voornamelijk afhankelijk van de capaciteit van docenten en de beschikbaarheid van computers, of leerlingen de kennis van normale vakken gebruiken in digitale oefeningen. Eveneens hebben leerlingen de mogelijkheid op sommige scholen aan verslagen te werken met behulp van internet op de computers op school, waardoor ze toegang krijgen tot andere kennis dan opgenomen in het curriculum. Deze toegang biedt hun niet alleen kennis over hun eigen context maar ook over de relatie van die context met andere contexten.

Ayni had als doel om via het Chaski programma de educatieve, sociale en economische omstandigheden van leerlingen te verbeteren. Het programma draagt bij aan de verbetering van het onderwijssysteem omdat door het gebruik van computers steeds meer docenten het nut van samenwerking van leerlingen en het actief gebruik van kennis (oefenen) erkennen. Deze elementen worden dan ook steeds vaker buiten de computerlessen toegepast. Omdat de leerlingen door computers toegang hebben tot kennis die niet in het curriculum is opgenomen en het onderwijs door contextuele kennis meer aanspreekt. Daardoor hebben de leerlingen een beter idee en begrip van de wereld om hun heen en dragen zij bij aan de verandering van hun samenleving en het creëren van begrip in een samenleving van ongelijkheid. Als laatste is er een economisch voordeel omdat leerlingen die computers kennen een voordeel hebben op de universiteit en de kennis van computers is steeds vaker een belangrijke voorwaarde bij het

5

solliciteren. Aan de andere kant zijn er beperkende factoren zoals geld en wetgeving die de daadwerkelijke realisatie en duurzaamheid van computers in het onderwijs in de weg staan. Hierdoor is op sommige scholen aangetoond dat computers een effect hebben op de sociale, economische en educatieve context maar kan het op veel andere scholen niet gerealiseerd worden ondanks mentaliteit en bereidheid.

De vele beperkingen van dit onderzoek, met name tijd, de kleine steekproef waardoor extrapolatie lastig is en de veranderende context, maken dat er veel mogelijkheden zijn voor toekomstig onderzoek. Aanbevolen is verder onderzoek naar het effect van de veranderende context op het gebied van ICT in Bolivia en naar de daadwerkelijke rol van de verschillende actoren in het programma. Daarnaast kan onderzoek worden gedaan naar welke activiteiten, geïntroduceerd in het onderwijs door computers te gaan gebruiken, in de bredere context van het onderwijs worden toegepast.

6

INHOUDSOPGAVE

Samenvatting............................................................................3

Inleiding....................................................................................8

Onderzoeksgebied....................................................................10Het land........................................................................................................................10Onderwijs in Bolivia.......................................................................................................11

Het Chaski programma.............................................................13Voorbereidende trainingen............................................................................................13Computers en programma’s..........................................................................................14Stand van zaken............................................................................................................16

De introductie van ICT in onderwijs...........................................17Het nut van ICT.............................................................................................................17De randvoorwaarden voor ICT introductie.....................................................................18

Doel van het onderzoek en onderzoeksvragen...........................19

Methodologie...........................................................................19Case studies..................................................................................................................20

Oruro.........................................................................................................................20Tarija.........................................................................................................................20Potosí.........................................................................................................................21

Deelnemers...................................................................................................................21Leerlingen..................................................................................................................21Directeuren................................................................................................................22Docenten...................................................................................................................22Ouders.......................................................................................................................22ONG Ayni/Stichting Ayni Bolivia/Nederland................................................................22DDE/gemeente..........................................................................................................23

Variabelen.....................................................................................................................24Instrumenten.................................................................................................................24

7

Data analyse.................................................................................................................25

Resultaten...............................................................................27Oruro.............................................................................................................................27

Gebruik van computers..............................................................................................27Kennis van leerlingen................................................................................................27Factoren....................................................................................................................28Samenvattend...........................................................................................................29

Tarija.............................................................................................................................29Gebruik van computers..............................................................................................29Kennis van studenten................................................................................................30Factoren....................................................................................................................30Samenvattend...........................................................................................................30

Potosí............................................................................................................................31Gebruik van computers..............................................................................................31Kennis van leerlingen................................................................................................31Factoren....................................................................................................................31Samenvattend...........................................................................................................32

Conclusie.................................................................................32

Discussie.................................................................................33

Dankbetuiging..........................................................................36

Referenties..............................................................................37

8

InleidingStichting Ayni Bolivia-Nederland werd in 1997 opgericht door Bolivianen die in Nederland woonden en werkten. Samen met enkele Nederlanders die zich wilde inzetten voor de verbetering van de levensomstandigheden van de allerarmste Bolivianen, is de Stichting Ayni Bolivia-Nederland opgericht. De aanpak van deze stichting wordt gekenmerkt door de inzet van middelen en kennis uit Nederland voor de ontwikkeling van Bolivia, bestrijding van armoede en het aanvechten van ongelijkheid. Een van de onderwerpen die al snel werd aangesneden als aandachtspunt was het kwantitatieve en kwalitatieve tekort aan mensen die in het middenkader geschoold waren in de hoge (Antiplano) en de lage landen (Oriente) van Bolivia. De stichting was van mening dat er een duurzame capaciteitsopbouw moest komen in het kader van armoede bestrijding.

In de jaren ’90 waren de problemen in Zuid-Amerika en Bolivia economisch gezien groot. Door de zwakke economieën ontstonden legale en illegale stromen van werknemers naar regio’s waar de mogelijkheden flexibeler waren. Veel Bolivianen vertrokken in die tijd naar Argentinië om te gaan werken in bijvoorbeeld de landbouw, veeteelt, industrie en bouwnijverheid. De export van dit ongeschoolde personeel is al sinds de jaren ’70 een groot probleem, met name omdat deze mensen vaak het slachtoffer worden van uitbuiting en andere gevaren. Door de emigratie van de beroepsbevolking werd de productieve sector in Bolivia nog zwakker. De stichting nam zich voor om mensen in het middenkader op te gaan leiden om op die manier de uitbuiting van laaggeschoolden tegen te gaan en de mogelijkheden op een kans voor een baan in eigen land voor deze mensen te vergroten. Echter het was onmogelijk om mensen op te leiden in het middenkader omdat de technische basiskennis die nodig is voor veel beroepsopleidingen in Bolivia onvoldoende aanwezig was. Daarop werd besloten om een stap terug te gaan en zich te richten op het onderwijs op basis- en middelbare scholen.

Aan het programma werd de naam Chaski verbonden, dat in Quechua, een van de inheemse talen in Bolivia, boodschapper betekent. Het programma wilde zich aansluiten bij de onderwijshervormingen binnen Bolivia en de behoeften van de docenten en heeft daarom gekozen voor de introductie van computers en internet (ICT1). Scholen die bereid waren deel te nemen aan het programma en capabel waren om het na de introductie in stand te houden, kregen trainingen op financieel, pedagogisch en technisch gebied. Op die manier konden de leraren de computers gebruiken in hun lessen. Na het eerste jaar monitoren, werden de scholen gelaten zoals ze waren om het programma verder te ontwikkelen binnen hun eigen context. In de ruim 15 jaar die het programma loopt hebben er drie projecten binnen het programma plaatsgevonden. Het eerste project was het Global Youth Platform waar via internationale fora informatie werd uitgewisseld en leerlingen van over de hele wereld met elkaar in contact konden komen. In het begin was de toegevoegde waarde nog minimaal wegens de beperkte 1 Wanneer in het vervolg gerefereerd wordt aan ICT, dan wordt hiermee bedoeld

computers en internet.

9

beschikbaarheid van materiaal in het Spaans, dat heeft zich later verder ontwikkeld. Het project is in 2011 officieel beëindigd. Geïnspireerd door deze aanpak is Ayni2 begonnen met twee andere projecten: Aprender Creando en J-click. Aprender Creando is een grote bibliotheek van digitale oefeningen die leerlingen kunnen doen om hun kennis van bijvoorbeeld taal, rekenen of scheikunde te testen. Docenten wilden zelf graag meehelpen met het ontwikkelen van deze oefeningen en hebben oefeningen ontworpen die vervolgens gedigitaliseerd zijn, een project dat de naam J-click kreeg. De oefeningen zijn inmiddels beschikbaar gesteld aan alle scholen via de website van Ayni.

In de afgelopen jaren is de Boliviaanse overheid overgegaan op een actievere aanpak om computers te introduceren op alle scholen in Bolivia en ze te gebruiken binnen het onderwijs. Daardoor is een verdere uitbreiding van het programma Chaski niet meer nodig. Daarnaast is het materiaal van J-click ter beschikking gesteld aan alle scholen en is Ayni daarin niet langer een noodzakelijke schakel. Dit heeft de stichting doen besluiten om een evaluatie van het programma uit te voeren. Deze evaluatie heeft als eerste ten doel om de sponsoren te informeren over de effecten van hun investeringen in het programma en daarnaast is het een beginpunt voor Ayni om eventueel een vervolgstap te zetten op weg naar hun eerdere doel van mensen opleiden in het middenkader.

De doelen van het Chaski programma waren in aanvulling op de overheidsmaatregelen die tot doel hadden om docenten beter op te leiden, leerlingen een beter curriculum aan te bieden met aandacht voor conceptualisering en actualisering en om ouders meer te betrekken bij het onderwijs van hun kinderen. In de evaluatie van het programma wordt dus vooral gekeken naar de bijdrage van het programma aan het halen van deze doelen. Naast de kwaliteit van onderwijs reflecteert het onderzoek eveneens op de effecten van het programma op de sociale ongelijkheid en de economische onzekerheid. Deze doelen komen specifiek vanuit Ayni en haar strategie, namelijk bestrijding van armoede en aanvechten van ongelijkheid. Om de bijdrage van het Chaski programma aan de genoemde doelen te onderzoeken, is als eerste een documentanalyse gedaan waarin de documentatie over de invoering van het Chaski programma wordt bekeken. Deze gaat in op de invoering, het gebruik van het programma en de ontwikkelingen in de context die de invoering beïnvloeden. De informatie hiervoor is verzameld door middel van het raadplegen van schriftelijke bronnen van Ayni en door interviews met de belangrijkste personen van de organisatie. Daarnaast zijn er scholen van het programma bezocht en is daar gepraat met directeuren, docenten en ouders over de invloed van het programma op de eerder genoemde factoren.

In het vervolg wordt eerst in gegaan op de context, zowel de context van Bolivia met betrekking tot onderwijs en technologie als de context van het Chaski 2 Wanneer in het vervolg Ayni wordt genoemd, wordt hiermee de Stichting Ayni Bolivia-

Nederland bedoeld.

10

programma, de opzet en de uitvoering ervan alsmede de stand van zaken. Vervolgens wordt de theoretische achtergrond uitgewerkt over hoe ICT bijdraagt aan de verandering van onderwijssystemen en welke factoren van invloed zijn op het gebruik en de efficiëntie van de introductie van ICT. Na het bespreken van de onderzoeksvragen en de methodologie, zal worden ingegaan op de resultaten van het programma op basis van drie case studies in Oruro, Tarija en Potosí. Hieruit volgen verschillende aanbevelingen die uitkomsten van de evaluatie en het programma Chaski zijn en een discussie over de beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor nieuw onderzoek.

OnderzoeksgebiedHet landBolivia, of officieel de plurinationale staat van Bolivia, is een van de armste landen in Zuid-Amerika. Met een oppervlak dat 26 maal zo groot is als Nederland en slechts 10,5 miljoen mensen is het dun bevolkt. Bijna de helft van de bevolking woont op het platteland. Daarnaast kent het land de meeste ethnische diversiteit van heel Zuid-Amerika, iets dat tot voor kort werd genegeerd in het land zelf. Pas een kleine 16 jaar geleden zijn naast Spaans ook 36 inheemse talen als officiële talen erkent, hoewel tot aan de laatste onderwijs hervorming Spaans altijd de primaire voertaal op scholen is geweest.

Sinds het tijdens de War of the Pacific van 1879 tot 1884 haar stuk land aan de Pacifische kust verloor aan Chile, wordt Bolivia begrenst door haar vijf buurlanden: Chili, Paraguay, Brazilië, Argentinië en Peru. De constitutionele hoofdstad is Sucre, daar is ook de hoge raad gevestigd, maar de politieke hoofdstad is La Paz waar de uitvoerende macht zich bevindt. Ondanks dat slechts 1/3 van het land in de Andes ligt, wordt Bolivia toch tot de hoogland landen gerekend. De grootste steden van het land zijn gevestigd in de Andes bergen en zij zijn toonaangevend geweest voor de ontwikkeling van het land door mijnbouw, commercie en bedrijven waarin is geïnvesteerd. Aan het einde van de vorige eeuw begonnen ook de meer oostelijk gelegen laaglanden zich te ontwikkelen op demografisch en economisch gebied. De ontwikkeling van het departement Santa Cruz is hiervoor toonaangevend. Bolivia heeft in totaal 9 departementen: Beni, Santa Cruz, Sucre, Rurrenabuque, Oruro, Tarija, Potosí, La Paz en Cochabamba.

Toch was Bolivia niet altijd het ‘vergeten’ land in Zuid-Amerika. Waar we momenteel vooral horen over Brazilië en Argentinië, was Bolivia vroeger het centrum van het oude Tiwanaku rijk. Deze Inca staat verspreidde zich over delen van Ecuador, Peru, Bolivia, Chili en Argentinië, het was het eerste grote rijk dat overeind bleef van de verschillende hegemonies die hadden geprobeerd over geografische barrières hun rijken uit te bouwen. De Spanjaarden profiteerden hier later van, door gebruik te maken van de vereniging van verschillende etnische groepen onder Inca leiders. Toch blijven de sporen van dit invloedrijke rijk zichtbaar in het hedendaagse Zuid-Amerika. Niet alleen geografisch, waarin

11

duidelijk is te zien dat de hoger gelegen gebieden beter ontwikkeld zijn omdat daar de meeste mensen leefden, maar ook cultureel. De taal Quechua wordt nog steeds door zo’n 10 miljoen mensen tussen Noord-Ecuador en Noord-Argentinië gebruikt als voertaal.

Na de aankomst van Spanjaarden is Bolivia onderdeel geworden van de Viceroyalty3 of Peru en heeft het Spanje rijk gemaakt met zilver. De inheemse volkeren werkten in de mijnen van Potosí en Oruro terwijl de steden als Chuquisaca (nu Sucre), La Paz en Cochabamba zich meer focusten op de productie van de eerste levensbehoeften. De rijkdom en grote populatie van de mijngebieden was geheel te wijten aan de mijnen, zo bleek toen deze in het laatste deel van de 18e eeuw opdroogden en de gebieden werden verlaten.

De oorlog voor de onafhankelijkheid tussen 1809 en 1825 verlaagde de productie uit de mijnen en een groot deel was aan het einde van die periode verlaten. Na de onafhankelijkheid is het land gekenmerkt door politieke instabiliteit tot na een van de meest roerige periodes tussen 2002 en 2005 (met meerdere presidenten) Evo Morales werd gekozen als nieuwe president. Met deze keuze voor een vertegenwoordiger van cocaboeren en met een afkomst van een van de inheemse stammen in de Andes, brak een nieuwe tijd aan voor Bolivia. Het kolonialisme en kapitalisme werd afgezworen en socialisme was het nieuwe tijdperk. En hoewel het initiatief van Morales was om de inheemse bevolking en de rest van het land op één lijn te brengen, is dat de afgelopen 10 jaar nog niet gelukt. Toch blijft hij met 60% van de stemmen een van de populairste leiders van Bolivia, zowel in de Andes als in de zogenaamde Media Luna (Oriente) waar hij in drie van de vier districten eveneens een meerderheid van de stemmen heeft. In 2009 werd een referendum gehouden of een tweede termijn mocht, met een positieve uitkomst. In februari 2016 was wederom een referendum voor een derde termijn, met een bijzonder nipte meerderheid (1,3%) is dit verzoek afgewezen door de bevolking.

De grootste inkomsten haalt Bolivia nog steeds uit haar mijnbouw, hoewel landbouw en de grote hoeveelheid technische universiteiten ook in steeds grotere mate bijdragen. De verschillen tussen de regio’s als wel de mogelijkheden voor verschillende bevolkingsgroepen blijven onderwerp van discussie. Want hoewel de economie blijft groeien en overall er een daling is in het percentage arme mensen, is er een groot verschil tussen de stad en het platteland. Op het platteland is niet alleen een groter aantal huishoudens dat arm is, maar ontwikkeling van deze gebieden in de zin van economische activiteit en vermindering van armoede wordt elk jaar kleiner.

De onderdrukking van de vele inheemse groepen blijft een groot probleem ondanks die vele pogingen van de overheid om gelijkheid te creëren. Zo zijn de regio’s in de Orient verder ontwikkeld als gevolg van een grotere en langere 3 Een viceroyalty is de manier waarop de Spanjaarden hun management en governance

van de nieuwe wereld indeelde. Het waren geografische regio’s die gecontroleerd werden door een viceroy die een directe afgevaardigde was van de Spaanse kroon en soortgelijke macht als deze had binnen zijn gebied.

12

invloed van de kolonisatie en hebben dientengevolge ook meer geld. Daarnaast heerst er een zekere afkeer voor de antieke culturen zoals de Quechua en Aymara, omdat die altijd reden zijn geweest voor onderdrukking.

Onderwijs in BoliviaDitzelfde probleem zien we terug in het onderwijssysteem, waarin er nog steeds grote verschillen zijn in de mogelijkheden voor jongeren op het platteland en die in de stad. Ten eerste zijn er praktische hordes die genomen moeten worden. Veel kinderen wonen te ver van school vandaan. Op sommige scholen zijn internaten ingericht waar de kinderen dan doordeweeks verblijven. Op andere scholen reizen kinderen elke dag verscheidene uren met de bus en lopen lange stukken om een halve dag op school te zitten. Maar daarnaast is ook de kwaliteit van de scholen in rurale regio’s minder dan die in de stad. Naar onderzoek van de World Bank is er een groot verschil tussen de resultaten behaald op stedelijke en plattelandsscholen in 1999 (World Bank 1999, in Contreras en Talavera Simoni, 2003).

De status van het onderwijs is ten dele te wijten aan het beleid van de overheid over de jaren heen. Al sinds de jaren ’70 zijn er pogingen ondernomen om de grootste problemen aan te pakken: een zwak ministerie van onderwijs en cultuur, een achterhaald lesprogramma en lage kwalificaties en training van de docenten. Maar er was nooit een hand sterk genoeg om de wijzigingen door te voeren, verder werden mogelijke opties vaak snel aan de kant gezet omdat ze te homogeen waren. Een opdracht van de overheid met UNESCO in 1973 moest licht schijnen op de zaak. Maar de geplande veranderingen van decentralisatie en het integreren van stedelijk en ruraal onderwijs kwamen niet van de grond door gebrek aan financiën.

In 1990 maakte de World Bank een nieuwe samenvatting van de problemen in het Boliviaanse onderwijssysteem, waarbij het probleem van bereikbaarheid en kwaliteit vooral werd gewijd aan de lage investeringen van de overheid in het onderwijs. Daarnaast werden er nog vier andere factoren genoemd (Contreras en Talavera Simoni, 2003):

1. uitsluiting van de belanghebbenden, zoals ouders en kinderen, in het maken van beslissingen

2. slechte administratie3. ongepaste en inefficiënte onderhouding van de financiën4. problemen met bijvoorbeeld materiaal, training van docenten en

infrastructuur die met name invloed hebben op meisjes en de landelijke populaties.

Deze analyses zijn de basis geweest voor de grootste reorganisatie van de onderwijswet in Bolivia ooit in 1994 en dit zijn de ontwikkelingen waar Ayni in haar programma bij aan heeft gesloten. Na een lange onderhandeling over de mogelijkheden en de efficiëntie van de wet, werden de volgende elementen geïntroduceerd over een periode van zeven jaar. Ten eerste werd het systeem

13

van klassen veranderd. In plaats van drie systemen, 1-5, 6-8 en 9-12de klas, werden het acht jaar basisonderwijs en vier jaar secundair onderwijs. Binnen het basisonderwijs werd nog een verdeling gemaakt van drie jaar basiskennis, drie jaar essentiële kennis en twee jaar toegepaste kennis. Ten tweede werden alleen nog docenten toegestaan die een diploma hadden om docent te zijn en slaagden voor de test. De opleiding van de docenten zelf werd ook vernieuwd om aan te sluiten bij een relevant lesprogramma en met nieuwe pedagogische kennis. Die pedagogiek richtte zich voornamelijk op de verandering van een teacher-centered aanpak naar een student-centered aanpak waarbij leerlingen niet langer alleen kennis passief van hun docenten moesten ontvangen. Verder werd het lesprogramma aangepast met nieuwe boeken die grondig werden getest en werd een pilot project gestart voor tweetalig onderwijs, Spaans en een inheemse taal. Verder werd de organisatie van het ministerie en de samenwerking met de scholen verbeterd door een informatiesysteem, en werd er middels een testcentrum controle uitgevoerd op de voortgang van leerlingen en de training van docenten. Als wellicht meest belangrijke ontwikkeling werden de ouders meer bij het programma betrokken en kwam er decentralisatie van de beslissingen over onderwijs door ouderraden op school in te voeren, de zogenaamde patris familia. Daarnaast werden er ook raden opgezet op het niveau van de gemeente en het departement waarbij eveneens ruimte was voor de inheemse bevolking.

Midden in deze ontwikkelingen heeft Ayni het Chaski programma geïntroduceerd, dat gebruik maakt van de betrokkenheid van ouders. Inhoudelijk moest het programma vooral bij gaan dragen aan de training van docenten, het toepassen van kennis voor de leerlingen en het vernieuwen van materiaal zowel naar actuele kennis als naar kennis aangepast naar de context van de verschillende regio’s.

Het Chaski programmaOnder het Chaski programma vallen verschillende projecten, deze projecten zijn zo opgebouwd dat ze samen de leidraad vormen waarlangs scholen zich ontwikkelen om zelfstandig het programma draaiende de houden en het verder naar eigen inzicht te ontwikkelen. Het volgende stuk gaat verder in op de projecten, of onderdelen, van het Chaski programma in chronologische volgorde. Chronologische volgorde wil zeggen de door Ayni bedachte volgorde van ontwikkeling die scholen door zouden maken. Niet alle scholen maken alle stappen door en bij sommige scholen zijn verschillende projecten dominanter terwijl deze bij anderen juist ontbreken.

Ten eerste worden de scholen geselecteerd. De eerste inventarisatie of scholen geïnteresseerd zijn kan lopen via de direction districal de éducation (DDE4) of later werd Ayni direct benaderd door. Tijdens deze eerste stap worden harde eisen gesteld aan duurzaamheid, oftewel de mogelijkheid van scholen om het

4 De DDE is de plaatselijke afvaardiging van het ministerie van onderwijs die zicht houdt op de uitvoering van beleid

14

programma zelf draaiende te houden, en aan de capaciteit, er moet 50% van de docenten bereidt zijn mee te werken en de trainingen te volgen. Voor de eerste scholen, ongeveer 20, van het programma gold dat zij een financieel comité moesten samenstellen bestaande uit de directeur, een docent en twee ouders. Dit comité moest een plan opstellen voor de duurzaamheid van het programma, hoe ze het zouden onderhouden, de docent zouden betalen en welke activiteiten ze zouden organiseren. Bij latere scholen werd eerst de training aangeboden en werden de scholen daarna verzocht een comité te vormen en een plan voor het eerste jaar op te stellen.

Voorbereidende trainingenZodra dit plan haalbaar is gebleken wordt de volgende stap gezet, de docententraining. Voorafgaand aan de introductie van ICT worden de docenten en directeuren voorbereid met drie cursussen op gebied van pedagogiek, financiën en technologie. In het kader van pedagogiek wil dat zeggen dat ze in vele gevallen de basis van het lesgeven meekrijgen. Aan het begin van het programma had nog niet iedere docent een opleiding of achtergrond in de pedagogiek of het lesgeven. Wegens gebrek aan banen in de technologie, hun eigenlijke opleiding, zijn ze maar docent geworden. Ayni sloot met deze ontwikkeling aan bij de plannen van de overheid voor de reorganisatie van het onderwijssysteem. De opleiding pedagogiek bood de docenten de aanvullende training aan om hun lessen te verbeteren. De technische training heeft te maken met een basis over het onderhoud van de computers. In de eerste instantie ‘Wat zit waar en hoe heet het?’, maar daarna ook het onderhoud van de systemen en de computers zodat de scholen zelf de apparatuur kunnen onderhouden. De financiële training is eigenlijk meer een voorbereiding dan een training. In samenwerking met Ayni wordt een financieel plan opgezet voor het eerste jaar. Deze transparante boekhouding is een harde eis voor deelname aan het programma. Dit 1-jarig plan stelt waar de inkomsten vandaan komen en waar ze weer aan uit worden gegeven. Ten tweede vormt dit plan een richtlijn voor de activiteiten die in het komende jaar georganiseerd gaan worden door de school. De meeste plannen begonnen met een korte introductie van de situatie op scholen, gevolgd door een financieel overzicht van de inkomsten. Deze inkomsten zijn afhankelijk van het aantal leerlingen op een school. De ouders betalen per leerling een bedrag per maand of per jaar om het programma draaiende te houden. Dat bedrag ligt over het algemeen ergens rond de euro per maand, afhankelijk van de school. Immers, de kosten van docenten, computers en het onderhoud van computers verschilt erg per regio. Een tweede deel van de inkomsten komt uit de activiteiten die leerlingen organiseren, zoals het verkopen van eten, die ook geld opleveren. De grootste kosten van het programma gaan zitten in het materiaal van computers, kleine dingen zoals reinigingsvloeistof of grotere dingen zoals stabilisators. Afhankelijk van wie er les kan en wil geven komen er ook nog de kosten voor een extra docent bij of deze kosten worden al gedragen aangezien het een docent is die al les geeft op de school.

15

De trainingen werden primair georganiseerd voor de docenten van de nieuwe Chaski scholen. Daarnaast werden er via krantenadvertenties andere docenten uitgenodigd om ook deel te nemen aan de trainingen, aangezien ze toch werden georganiseerd. Voor docenten persoonlijk is deze training ook interessant omdat het hen helpt om een volgend examen te halen. In het systeem van Bolivia zijn er verschillende niveaus van docenten. Dat wil zeggen dat docenten instromen op een zogenaamd basisniveau en vanaf daar door middel van het slagen voor examens niveaus omhoog kunnen komen die hen betere baankansen geven en daarbij kans op een hoger salaris. Wanneer het hoogste niveau is gehaald is de docent geschikt om directeur van een school te worden. De trainingen van docenten worden daarom zowel vanuit het punt van de leerlingen als vanuit de docenten zeer gewaardeerd. Naast de drie introductietrainingen, werden er op latere momenten regelmatig trainingen georganiseerd op andere onderwerpen of actualisatie van dezelfde onderwerpen om de docenten bij te laten blijven met de ontwikkelingen binnen het veld.

De overheid heeft met de introductie van computers ook het initiatief genomen om deze trainingen te gaan organiseren. Daarbij wordt vooralsnog vooral aandacht besteed aan het introductieniveau. De trainingen van Ayni zijn vanwege deze ontwikkeling alsmede het gebrek aan financiën al lang niet meer georganiseerd. Wel worden nog aanvullende cursussen gegeven voor leerlingen, momenteel een cursus robotica.

Computers en programma’sNa de scholing werden de computers in bruikleen gegeven aan de scholen, zodat zij ook verantwoordelijk werden voor de computers. Internet was beschikbaar door een inbel lijn. De pilot was een succes en in 2001 is het daadwerkelijke project van start gegaan. Nu de basis was gelegd met het verschaffen van computers, werden twee nieuwe projecten aan het programma toegevoegd.

Ten eerste het Global Teenager Project. Dit is een digitaal netwerk van leerlingen en docenten over de hele wereld waar interne leercirkels worden gecreëerd. Tweemaal per jaar komen de leerlingen via een Wiki of Web 2.0 tools samen in digitale klassen. Daarin zitten dan kinderen uit verschillende landen die samen werken aan een thema. In het begin werken deze cirkels alleen aangeboden in het Engels en het Frans, later ook in het Spaans zodat de leerlingen in Bolivia ook deel konden nemen. De leerlingen in dit programma doorlopen in 10 weken zes stappen van de leercirkel waarbij ze via de Wiki of email contact houden met andere leerlingen elders op de wereld. In het geval van de Chaski scholen kon hiermee het curriculum uitgebreid worden en werden aan docenten handvatten gegeven om de leerlingen te begeleiden. Dit project is inmiddels afgebouwd binnen het Chaski programma en in 2011 officieel beëindigd.

Dat komt wellicht ook door de introductie van het tweede project dat sinds ongeveer 2005 zich heeft ontwikkeld, Aprender Creando5 oftewel creërend leren. 5 Het project waarbinnen educatieve software wordt gecreëerd die aansluit op de lesstof

van alle niveaus. Docenten en scholieren leren technieken om software te kunnen

16

De docenten hebben het initiatief genomen om zelf hun lesmateriaal te ontwikkelen. Met de kennis die zij hadden, hebben zij hun leerdoelen van de leerlingen bepaald en zijn daarvoor digitale educatieve software gaan ontwikkelen. Deze educatieve opdrachten worden opgeslagen in een online bibliotheek en kunnen dan vervolgens door alle deelnemende scholen gebruikt worden. Het zijn niet alleen nieuwe opdrachten die worden gemaakt, maar ook de bestaande leermiddelen worden gedigitaliseerd en zo beschikbaar gemaakt voor het gehele netwerk. Het grootste deel van de ontwikkelingen van het programma tot nu toe heeft zich gericht op de verdere ontwikkeling, systematisering en bereikbaarheid van de educatieve software.

Deze educatieve software is beschikbaar via een online bibliotheek. Deze bibliotheek is toegankelijk voor alle Chaski scholen en inmiddels ook voor alle andere scholen middels de website van Ayni en op verzoek van de Boliviaanse overheid. De scholen gebruiken de verschillende soorten oefeningen uit deze database direct vanaf het internet, ze worden alvast geïnstalleerd op de computer of op scholen waar geen internet is, worden ze via een USB stick geprogrammeerd op de computer en afgespeeld.

De nieuwste ontwikkeling van het programma is dat, op verzoek van vrouwelijke leerlingen die in hun laatste jaar zitten, 150 afstuderende leerlingen een training eerstelijns-support krijgen wanneer ze van de middelbare school vertrekken. Op deze manier wordt weer de link gelegd naar de aanleiding van het programma, namelijk jongeren aan een baan helpen. Daarnaast heeft de Boliviaanse overheid ook het idee opgepakt en is zij druk bezig met ICT integratie op openbare scholen. Zo hebben alle docenten en leerlingen in hun laatste jaar van de middelbare school een computer tot hun beschikking gekregen. Daarnaast worden er ook telecentra ingericht op openbare scholen.

Stand van zakenIn 2013 zijn de laatste scholen aangesloten bij het programma. Aangezien de overheid inmiddels een steeds groter deel van het land aan het voorzien was van computers, werd de tussenkomst van Ayni overbodig.

ontwikkelen.

17

Tabel 1 Totaal aantal begunstigden per departement voor het programma Chaski

Door de overname van de overheid is het voor Ayni niet langer mogelijk zich bezig te houden met het curriculum danwel de introductie van computers en internet of het trainen van docenten in Bolivia. Deels omdat dat niet geaccepteerd wordt vanuit de overheid, deels omdat wanneer ze dat wel zouden doen de overheid het nooit volledig over zal kunnen nemen. Dat wil zeggen dat de resultaten van dit onderzoek gebruikt zullen worden voor mogelijke feedback naar de regering over valkuilen. Een tweede mogelijkheid is dat met het afsluiten van het Chaski programma er ruimte is gekomen voor Ayni om de volgende programma op te zetten en op die manier bij te dragen aan de ontwikkeling van Bolivia. Plannen hiervoor zijn al opgezet en bevatten onder andere een Ayni Academy die net-afgestudeerden verder moet helpen met het vergaren van vaardigheden om de mogelijkheden op een baan te verhogen. Als laatste kan de vergaarde kennis worden gebruikt om andere projecten met een soortgelijke insteek in andere landen te helpen. Dit kan zowel voor andere organisaties als door Ayni opgepakt worden.

18

De introductie van ICT in onderwijsHet doel van het Chaski programma is om de sociale, economische en educatieve situatie van leerlingen van publieke scholen te verbeteren door via ICT hun kennis van vakken, het gebruik van ICT en de voorbereiding op de arbeidsmarkt te verbeteren. In deze literatuurstudie wordt aan de hand van bestaande literatuur uitgelegd hoe de introductie van ICT in onderwijs kan leiden tot positieve veranderingen in de educatieve, sociale en economische situatie van de leerlingen. Daarnaast wordt gekeken naar wat er nodig is voor de succesvolle introductie van ICT in het onderwijs.

Het nut van ICTDe analyse van de onderwijssituatie in Bolivia van de World Bank, zoals eerder verkort weergegeven, geeft aan dat het probleem niet alleen zit in de verschillende elementen die het onderwijs vormen, maar ook in de structuur. In lijn met de door de overheid voorgestelde wijzigingen was het idee van Ayni om met de introductie van ICT bij te dragen aan de verandering van dit onderwijssysteem. Rasmussen en Ludvigsen (2009) concluderen in hun onderzoek dat de introductie van kleine elementen in een systeem, kan zorgen voor een verandering in het systeem. Dat wil zeggen dat de introductie en het gebruik van ICT op Boliviaanse scholen niet een doel op zich is, maar kan worden gezien als een middel om veranderingen op deze scholen te realiseren. Het gebruik en dientengevolge het effect van dit middel is afhankelijk van hoe het middel gebruikt wordt. In het geval van Chaski is dan de intentie om het onderwijssysteem te veranderen door de activiteiten van docenten en leerlingen te redigeren. Dat wil zeggen dat wanneer we de manier van werken van docenten en de manier van leren van leerlingen kunnen veranderen, we daarmee het onderwijssysteem kunnen veranderen. In die zin is het belangrijk om niet alleen te kijken naar de veranderingen van ICT direct, maar ook de bredere veranderingen. Daarbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan de verschillende manieren waarop kennis gedeeld kan worden, door middel van oefeningen en opdrachten die de leerlingen samen moeten doen. Wanneer deze ideeën zijn weg hebben gevonden in de werkwijze op scholen, zijn computers niet meer nodig om deze manier van onderwijs te geven.

Een van de grootste problemen waarvoor het Chaski programma wil bijdragen een oplossing is de sociale ongelijkheid. Dat is niet alleen de economische ongelijkheid en de mogelijkheden die daaruit voortvloeien voor verschillende bevolkingsgroepen, maar eveneens culturele erkenning en politieke vertegenwoordiging van deze groepen die lang uitgesloten en gediscrimineerd zijn (Lopes Cardozo, 2012). Een sociale verandering kan dan volgens Fraser (1995) op twee manieren: door de uitkomsten van het huidige systeem te veranderen of door de onderliggende mechanismen aan te pakken. De overheid heeft met haar verandering van het onderwijssysteem besloten om zich te richten op de onderliggende mechanismen. Voor de realisatie van deze verandering presenteert Fraser (2005) een normatief raamwerk waarbij sociale gelijkheid wordt gecreëerd door herverdeling, erkenning en vertegenwoordiging.

19

Herverdelen kan worden gezien als het op een hoop gooien van de aanwezige kennis of middelen en deze vervolgens gelijkmatig verdelen, of het kan betekenen dat extra middelen worden aangewend om de minder bedeelden dezelfde mogelijkheden te bieden als de rest. De erkenning van deze achtergestelde groepen kan onder andere worden bewerkstelligd door kennis te delen over de verschillende culturele dimensies. Waardoor via begrip, erkenning kan worden gecreëerd. Het programma Chaski sluit hierop aan, door mogelijkheden in het onderwijs te bieden aan leerlingen die anders de mogelijkheden niet zouden hebben, of deze mogelijkheden in ieder geval niet per definitie hebben. Daarnaast draagt de toegang tot aanvullende kennis en kennis gerelateerd aan context bij aan het creëren van begrip voor andere culturen (Ehsan Khan & Kamarul Kaliban, 2013). Via deze veranderingen kan het onderliggende systeem voor sociale ongelijkheid veranderen en daarmee sociale ongelijkheid worden verholpen. Wegens de korte looptijd van het programma is het niet mogelijk te kijken naar de effecten van het programma op (politieke) vertegenwoordiging.

Ten derde draagt de introductie van ICT potentieel bij aan de verbetering van de economische status van de leerlingen. Hoewel de technologie in Bolivia nog niet ver is ontwikkeld en veel wordt gebruikt, begint het wel steeds meer te komen. De kennis van computers vergroot de kans op een baan voor de jongeren omdat ze meer kennis hebben. Daarnaast kunnen door het gebruik van computers andere vaardigheden vergaard worden en is er toegang tot meer kennis wat de kans op een baan vergroot. Bij betere baankansen gaat het niet alleen om de keuze uit meer banen maar eveneens de mogelijkheid op een beter betaalde baan.

De randvoorwaarden voor ICT introductieICT kan dus bijdragen aan het behalen van de doelen van het Chaski programma en de missie van Ayni, maar voor een succesvolle introductie van ICT moet met een aantal zaken rekening worden gehouden. Introductie van ICT moet niet gezien worden als het neerzetten van computers, maar als de succesvolle introductie van computers in het systeem zodanig dat het zichzelf in stand houdt. Dat is lastig omdat deze nieuwe technologie ingepast moet worden op een bestaande situatie en daarbinnen zijn permanente positie moet vinden. Er zijn twee grote ontwikkelingen te beschrijven die bij de introductie van ICT in een bestaand onderwijssysteem moeten worden meegenomen als mogelijke invloed op de uitkomsten (Andreea et al., 2011).

Het eerste punt is dat op het moment dat een generatie leert om te gaan met computers, er een potentieel voor een duurzaam systeem ontstaat. Immers zal deze generatie op een gegeven moment een nieuwe generatie gaan onderwijzen, en aangezien ze zelf al kennis hebben over computers en het gebruik ervan hoeven zij daar niet meer in onderwezen te worden. Dat maakt eveneens dat het project duurzaam is, omdat de aanwas van geïnformeerde docenten op het gebied van ICT blijft.

20

Een tweede punt is dat de invoering van ICT, vooral in rurale gebieden, uitzonderlijk moeilijk kan zijn. Een eerste introductie van deze technologie betekent dat de infrastructuur van netwerken en service er nog niet is, maar ook omdat de kosten voor toegang hoog zijn terwijl de kwaliteit en de snelheid te wensen over laten. Wat nodig is voor introductie in rurale gebieden is daarom vooral geld (Andreea et al. 2011). Maar zelfs al zouden de computers er zijn, dan komt er een tweede probleem om de hoek kijken. Veel mensen in deze gebieden zijn lager opgeleid en hebben geen of weinig kennis om met deze computers om te gaan en ze te onderhouden (Andreea et al. 2011). Daarin zouden de docenten ook geïnstrueerd moeten worden.

Een derde belangrijke voorwaarde is dus de kennis en bekwaamheid van docenten. In de eerste instantie is dat inderdaad op het gebied van hoe computers werken en hoe ze te gebruiken binnen het onderwijs, zoals Chaski eveneens heeft georganiseerd. Echter, er is nog een andere factor waar rekening mee moet worden gehouden. De docent is namelijk niet alleen ontvanger van de technologie, hij is ook degene die het gaat gebruiken. De manier waarop mensen technologieën gebruiken is afhankelijk van hun eigen ideeën en interpretaties (Hay, 2002). Dat maakt dat docenten niet alleen computers gebruiken, maar het gebruik van computers binnen het onderwijs ook zelf vormgeven. Voor het slagen van het programma is het daarom cruciaal dat docenten niet alleen bekwaam zijn in het gebruik van computers, maar dat ze ook begrijpen hoe computers gebruikt kunnen worden.

Het gebruik van computers in het onderwijs kan dus leiden tot de toegang tot kennis en de introductie van nieuwe vormen van onderwijs. Echter zijn er belangrijke elementen die in gedachten moeten worden gehouden met betrekking tot de duurzaamheid van het programma, de mogelijkheid om het programma zichzelf te laten onderhouden. Daarnaast is kennis vooraf aan het programma, met name bij docenten, bepalend voor het effect van de introductie van computers in het onderwijs.

Doel van het onderzoek en onderzoeksvragenHet doel van dit onderzoek is om uit te vinden hoe de introductie van ICT als onderwijsmiddel in het programma Chaski heeft geholpen om de kwaliteit van onderwijs structureel te verbeteren door de professionaliteit van docenten en het onderwijs voor leerlingen in kaart te brengen.

Hiervoor zijn de volgende onderzoeksvragen gedefinieerd:

- Welke factoren in de context van Bolivia hebben invloed gehad op de invoering en ontwikkeling van het Chaski programma?

- Op welke manieren gebruiken docenten het Chaski programma om hun onderwijs vorm te geven?

- In hoeverre slaagt het programma erin om leerlingen te verbeteren in de kennis van vakken, gebruik van ICT en de voorbereiding op de arbeidsmarkt?

21

- Wat waren de doelen van het Chaski programma bij de scholen en in hoeverre zijn die doelen gehaald?

MethodologieOm deze onderzoeksvragen te beantwoorden, zijn er drie case studies gedaan. Er is gekozen voor een case studie omdat deze methode gericht is op een analyse van een verschijnsel in zijn gedetailleerde context waarbij specifiek gelet wordt op omstandigheden en relaties (Yin, 1984). Daarnaast loopt het project op alle deelnemende scholen al geruime tijd waarbij er na het eerste jaar geen directe richting aan de ontwikkeling van het programma is gegeven. Het wordt daarom moeilijk om onderscheid te maken tussen het project en de context. Een case studie biedt de mogelijkheid om het programma binnen de context te bestuderen en op die manier de effecten van het programma weer te geven.

Case studiesDe case studies zijn gedaan binnen drie departementen in Bolivia: Oruro, Tarija en Potosí.

OruroOruro was het eerste departement waarin Chaski is gestart. Het departement ligt volledig op de antiplano, maar is een van de kleinste departementen van Bolivia. Oruro is belangrijk geworden door de mijnbouw en het vervoer van zijn producten. De belangrijkste treinconnecties liepen vanaf de hoofdstad, eveneens Oruro genaamd, naar Chili en verder. Tegenwoordig wordt de enige nog bestaande verbinding naar Villázon vooral gebruikt door toeristen om naar de zoutvlaktes van Uyuni te reizen. Een minder fijn nalatenschap is de grote vervuiling van het gebied door de chemische verwerking van de producten uit de mijnen, zonder goede afvoer daarvan. Tegenwoordig beslaat de mijnsector een kleiner aandeel van de economisch activiteiten. Door het platte landschap is er veel landbouw van met name aardappel en quinoa en daarnaast worden dieren gehouden: lama’s en alpaca’s of soms ook koeien, varkens en paarden.

Verder staat Oruro bekend om het op 1-na-grootste carnaval van Zuid-Amerika. Toch zijn de mensen uit Oruro zeer timide in hum omgang met anderen en in het dagelijks leven. Veel van de inwoners stammen af van de Quechua en de Aymara. Een ander belangrijke bijdrage van Oruro aan Bolivia is haar technische universiteit die de belangrijkste is van Bolivia. Hoewel op alle universiteiten in Bolivia technische opleidingen worden aangeboden, staat die van Oruro het beste bekend.

Wat betreft het programma Chaski, zijn er in Oruro in totaal 32 scholen die deelnemen aan het programma. In Oruro is in totaal met 7 mensen gesproken over de situatie op hun school. Over het algemeen waren dit scholen in of zeer dicht bij de stad. In twee gevallen waren het docenten die les gaven op scholen ver van de stad verwijderd maar die zelf in de stad woonden en dus makkelijk langs konden komen voor een gesprek.

22

De scholen van de case studie in Oruro zijn gesitueerd in de stad, dat wil zeggen niet langer dan een halfuur rijden van het centrum met openbaar vervoer, de gemeente Cercado. Het zijn grote scholen waar kinderen zitten afkomstig uit gezinnen met een onder gemiddeld inkomen. Over het algemeen zijn het betrekkelijk grote scholen van 200 tot 300 leerlingen. De directeuren die zijn geïnterviewd, twee mannen en een vrouw, zijn opgeklommen docenten. De docenten, allen vrouwelijk, die zijn geïnterviewd zijn in het verleden allen op een andere manier bij het Chaski programma betrokken geweest, over het algemeen als beleidsmedewerker.

Tarija Tarija is een van de rijkste departementen in Bolivia. Het departement Tarija ligt meer in de Oriente waardoor er minder inheemse groepen wonen en de cultuur over het algemeen meer Westers is. De grootste inkomsten van de regio komen naast toerisme uit de wijnbouw. Het heeft in het verleden veel geld kunnen halen uit de opbrengsten van olie die het bijvoorbeeld voor het departement mogelijk heeft gemaakt om bij de start van het programma al financieel bij te dragen aan Chaski. Bij de aankondiging van de eerste financiële comités heeft de overheid van Tarija gezegd de kosten te zullen dragen voor het gehele programma, dat wil zeggen installatie, leraren, zalen, elektriciteit en trainingen van docenten.

In Tarija zijn kleine, meer landelijk gelegen scholen onderdeel van de case studie. Een van de scholen had een internaat waar een deel van de leerlingen gedurende de week verblijft omdat de afstanden tussen hun huis en de school te groot zijn om elke dag op en neer te reizen. De twee andere scholen zijn gesitueerd in buurten waar de inkomsten van gezinnen ver onder gemiddeld zijn. Alle docenten binnen dit onderzoek uit Tarija zijn vrouwen, van de directeuren waren er twee mannen en een vrouw. Twee directeuren zijn dit al lange tijd en hebben het Chaski project alleen in de functie van directeur meegemaakt. Ze waren beiden niet vanaf het begin betrokken bij het project maar werkten toen nog op een andere school.

PotosíHet derde departement, Potosí, is in het onderzoek alleen vertegenwoordigd door scholen bezocht in stad Tupiza. Het departement is het belangrijk in de mijnbouw en levert nog steeds een van de grootste aandelen in de huidige mijnbouw in Bolivia. Daarnaast ligt er in het zuiden van het departement een groot nationaal park en een populaire grensovergang met Chili. Daarom zijn verschillende steden, waaronder Tupiza, eveneens gericht op toerisme.

De scholen in Tupiza zijn gesitueerd in of dichtbij de kleine stad. Veel kinderen komen van gezinnen met een onder gemiddeld inkomen. De directeur betrokken bij het onderzoek is een oud-docent. De scholen zijn over het algemeen klein en krijgen weinig ondersteuning vanuit de gemeente.

23

DeelnemersBij dit gehele proces wordt door Ayni voortdurend samen gewerkt met de zes actoren van het programma. Bedenk dat de rol van verschillende actoren vervuld kan worden door dezelfde mensen. Mensen betrokken bij de school als directeur of als docent kunnen ook bijvoorbeeld vertegenwoordiging van de patris familia zijn. Net als dat bijvoorbeeld het secretariaat van de school wordt gerund door ouders.

LeerlingenTen eerste natuurlijk de leerlingen die degenen zijn die profiteren van de resultaten van het programma. Bij de introductie en vorming van het programma zijn zij eigenlijk weinig betrokken. Sommige scholen hebben later besloten leerlingen er wat meer bij te betrekken, bij anderen blijft het de taak van de school om onderwijs de verzorgen en die van leerlingen om het te volgen. Een project waar Ayni momenteel mee bezig is, TIC mujeres, leert meisjes hoe ze computers kunnen onderhouden en repareren. De scholen die dit programma hebben, willen graag dat deze opgeleide meisjes na het afronden van de opleiding de school helpen met het onderhouden van computers op de scholen. Een enkele school in Tarija heeft een eigen soortgelijk initiatief met (financiële) ondersteuning van de gemeente.

DirecteurenDe directeuren zijn degenen die moeten besluiten of de school mee wil doen. Zij zijn tevens de link naar de docenten. Dat wil zeggen dat hij verantwoordelijk is voor het feit dat ten minste 50% van de docenten moet deelnemen aan de cursussen van Ayni voor de school om in aanmerking te komen voor deelname aan het Chaski programma. Daarnaast zijn directeuren oud-docenten.

DocentenDe docenten zijn onderdeel van het programma omdat zij degenen zij die uiteindelijk de kennis moeten overdragen aan de leerlingen. Daarnaast biedt het programma ook persoonlijke mogelijkheden voor docenten. Ook na de introductiecursussen zijn er regelmatig cursussen voor docenten die hen beter bekend maken met het curriculum en hun kennis bijwerken over de stand van zaken. Dit is nog belangrijker met de nieuwe wet die docenten meer taken geeft en met het zicht op geactualiseerd onderwijs dat binnen de context van de leerlingen valt.

OudersDe ouders zijn een van de belangrijkste stakeholders in het Chaski programma. Ten eerste worden zijn, eveneens in navolging van de wetsontwikkelingen in Bolivia, geacht meer mee te denken over de manier waarop onderwijs ingedeeld wordt. Deze betrokkenheid uitte zich in het bijzonder toen door de overheid werd besloten om tweetalig onderwijs in te voeren en de inheemse talen weer onderdeel te maken van de lesstof. Voor veel ouders hadden deze talen nog steeds de indicatie van minderwaardigheid en betekende het spreken van deze talen alles behalve een betere positie in de samenleving. Daarom werd in veel

24

gevallen op scholen alsnog geen inheemse taal als tweede taal gedoceerd, maar alleen Engels. Daarnaast is er ook een praktische nood om de ouders bij het programma te betrekken. Vanuit de overheid is er geen financiële ondersteuning voor de implementatie van computers en internet. Om daarom het programma te laten werken is een maandelijkse bijdrage van de ouders nodig. Over het algemeen werd deze bijdrage zeer positief ontvangen omdat veel ouders het nut van computers inzagen. Daarnaast werden er elk jaar op de school feria gehouden, een soort open dagen, waar de leerlingen aan hun ouders lieten zien wat ze hadden geleerd met de computers dit jaar. Waarbij de scholen op een zekere manier verantwoording aan de ouders aflegden en welwillendheid tot betalen opriepen. Tegenwoordig is het niet meer toegestaan dat ouders betalen voor (een deel van) het onderwijs van hun kinderen. Sommige scholen doen het nog wel maar zamelen het geld in onder een andere naam om zo hun activiteiten uit het zicht van de overheid te houden.

ONG Ayni/Stichting Ayni Bolivia/NederlandDe rol van Ayni is in de eerste instantie het contact leggen met de scholen en de verschillende stakeholders, het controleren van de eisen die gesteld worden aan deelname en uiteindelijk de introductie van de computers en internet. Hiervoor wordt ook de financiële kant in het algemeen door Ayni geregeld hoewel in sommige gevallen, zoals bijvoorbeeld de gemeente van Tarija, er ook andere organisaties zijn die financiële ondersteuning bieden.

DDE/gemeenteEr zijn twee bestuurlijke organen betrokken bij de implementatie van het Chaski programma. De zogenaamde direction districal de éducation (DDE) heeft geholpen de scholen uit te kiezen en is afvaardiging van het ministerie van onderwijs nationaal. In die hoedanigheid kan zij samen met de gemeente bepalingen aan scholen opleggen, ontwikkelingen volgen en deze ontwikkelingen ondersteunen. De plaatselijke regelgeving is zeer bepalend voor de manier waarop scholen het programma verder kunnen ontwikkelen.

Om de ervaringen van de leerlingen en docenten in kaart te brengen, alsmede de plaatselijke context van scholen, zijn drie case-studies gedaan, elk in een ander departement van Bolivia: Oruro, Tarija en Potosí. In totaal zijn 8 scholen bezocht en zijn er interviews gehouden met 6 directeuren en 10 docenten. Zie tabel 2 voor de verdeling over de verschillende departementen.Tabel 2 Overzicht van gesproken mensen per departement

Departement Directeuren Docenten Scholen bezochtOruro 3 4 3

Tarija 3 5 3

Potosí 0 1 1

25

De dataset is voortgekomen uit de bestaande contacten tussen ONG Ayni Bolivia en de docenten en directeuren van de scholen. Wegens de continue wijziging van docenten en directeuren waren de mogelijkheden voor afspraken zeer beperkt.

Ayni heeft goede contacten met de docenten en leerlingen van een aantal scholen in het programma en het kantoor in Oruro is nog steeds nauw betrokken bij de ontwikkeling ervan. Hierdoor worden weinig problemen verwacht met de toegang tot de docenten. Wel moeten de directeuren van de scholen nog om toestemming worden gevraagd voor het gebruik van hun school en docenten binnen het onderzoek. De vraag is in hoeverre de deelnemende scholen aan het onderzoek dan willekeurig zijn gekozen. Daarnaast is van tevoren gekozen om vier verschillende regio’s te bezoeken. Vanwege beperkte kennis van de andere scholen zal het niet altijd mogelijk zijn om de resultaten te extrapoleren.

De grootste uitdaging is dat er veel verloop van mensen is. Schooldirecteuren zitten vaak niet voor langer dan een jaar in hun functie en docenten die zich hebben bekwaamd kunnen al snel beter betaalde banen krijgen bij privé scholen. Ayni heeft nog wel contacten met een aantal oud-docenten en directeuren waardoor het mogelijk is om de verloop van het programma te bekijken. Ondanks dat het onderzoek mede in naam van Ayni wordt uitgevoerd, zal er volledige anonimiteit gelden voor de deelnemers aan de interviews. De identiteit van de personen in relatie tot de antwoorden op vragen zal enkel bekend zijn bij de onderzoeker.

VariabelenHet Chaski programma was erop gericht om de sociale, economische en educatieve status van leerlingen te verbeteren door computers te introduceren in het onderwijs. Zoals in het voorgaande beschreven, kunnen computers bijdragen aan deze situatie door toegang te bieden tot kennis over vakken, kennis over computers en kennis buitenom het curriculum. De sociale context van de leerlingen zelf maar ook van andere mensen kan beter begrepen en geaccepteerd worden wanneer de leerlingen meer kennis hebben over deze context. Computers kunnen hieraan bijdragen door leerlingen toegang te bieden tot informatie over andere contexten. De mate waarin dit gebeurt is afhankelijk van de mate waarin leerlingen de mogelijkheid hebben computers te gebruiken voor dit doeleinde. De indicator voor de invloed van onderwijs op sociale vooruitgang van de leerlingen is dus de toegang tot aanvullende kennis via computers.

Op het gebied van economische vooruitgang gaat het met name om de mogelijkheden op een betere baan. Deze mogelijkheden ontstaan wanneer er kennis is van hoe computers werken en hoe moet worden omgegaan met programma’s zoals Word en Excel. Daarnaast kan aanvullende kennis buiten het curriculum bijdragen aan betere kansen. De indicator voor deze variabele is dus de mate van het gebruik van computers voor onderwijs over computers, hoe ze werken en hoe met de basis programma’s omgegaan moet worden.

26

Als laatste op het gebied van educatieve vooruitgang, is de toepassing of uitbreiding van de kennis binnen vakken van belang. Binnen het programma Chaski is dit vorm gegeven met de projecten Aprender Creando en J-click waardoor digitale opdrachten beschikbaar zijn gekomen om met kennis van bijvoorbeeld wiskunde of aardrijkskunde te oefenen. Ten tweede, is gezegd dat computers ook worden ingezet als middel om het onderwijssysteem te veranderen door de activiteiten van docenten en leerlingen te redirigeren. Daarvoor moet gekeken worden naar het belang dat docenten hechten aan de manier waarop leerlingen leren met behulp van computers. De indicatoren voor educatieve ontwikkeling zijn daarom in de eerste instantie de mate van gebruik van computers voor digitale opdrachten en in de tweede instantie welke andere nuttige vaardigheden leren door de opdrachten met computers.

Aangezien dit onderzoek kwantitatief is in plaats van kwalitatief, zullen deze indicatoren niet gemeten worden in bijvoorbeeld het aantal uren dat besteed wordt aan de betreffende activiteiten. In plaats daarvan zal de aanwezigheid van elk van deze activiteiten worden vastgesteld en de mate waarin docenten en directeuren de activiteit belangrijk vinden.

InstrumentenIn dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van document analyse. De achtergrond en ontwikkeling van het programma worden gekarakteriseerd met behulp van de aanwezige documentatie van Ayni en van enkelen van de scholen. Aangezien deze bron van informatie slechts beperkt is, wordt de informatie over de context en de ontwikkeling van het programma eveneens ontleend uit interviews met de drie meest betrokken personen. Twee daarvan werkend in Bolivia, de ander oprichter van zowel Ayni als het programma in Nederland. Dit zijn ongestructureerde interviews waar specifiek wordt gevraagd naar de invulling van gaten in de aanwezige documentatie. De uitkomsten van deze interviews zijn niet als zodanig gepresenteerd maar zijn aanvullend geweest in de beschrijvingen van het programma en de projecten.

Daarnaast zijn semi-gestructureerde interviews gehouden met een aantal van de zoals eerder gedefinieerde stakeholders: leerlingen, docenten, directeuren, ouders, Ayni en de gemeente/DDE. Leerlingen zullen niet bevraagd worden omdat zij te kort deelnemen in het programma om te kunnen reflecteren op de effecten. Hoewel hun ervaringen nuttig kunnen zijn in de analyse van de huidige situatie van het Chaski programma, levert het geen bijdrage aan het retrospectieve onderzoek over een langere tijdsperiode.

In de interviews wordt eerst gevraagd naar de rol van de stakeholder, hoe deze rol is gevormd en hoe hij bijdraagt aan het Chaski programma. Verder zijn de interviews gestructureerd op basis van een retrospectief onderzoek, dus oude, huidige en toekomstige situatie. Voor elk van deze situaties is gekozen om niet specifiek te vragen naar de impact van het programma op de drie gedefinieerde variabelen: kennis van vakken, kennis van computers en kennis als voorbereiding op de arbeidsmarkt. De algemene vragen geven de geïnterviewde de

27

mogelijkheid om overige variabelen te definiëren waar niet aan gedacht is in de voorbereiding. Aan het einde van elk interview wordt wel gevraagd om te reflecteren op de invloed van computers op elk van de gedefinieerde variabelen.

Alle interviews zijn in het Spaans afgenomen en met goedkeuring van de deelnemers opgenomen.

Data analyseVoor de data analyse is gekozen om de resultaten per departement samen te voegen vanwege twee redenen. Ten eerste viel de verdeling van de districten samen met de typering van de context van de scholen. De scholen in Oruro waren allemaal stedelijk, die van Tarija gesitueerd op het platteland en de scholen in Potosí waren in een kleine stad. Hierdoor is de verdeling op basis van departement zo goed als gelijk aan de verdeling op basis van situering van de scholen wat betreft geografische ligging. Ten tweede is de afzonderlijke bestudering van de scholen van weinig toegevoegde waarde voor de evaluatie van het Chaski programma omdat 1) het geen grond biedt voor een extrapolatie van de resultaten ten behoeve van een algehele evaluatie van het programma Chaski aangezien de hoeveelheid scholen te klein is. En 2) is het onmogelijk om de invloed van omgevingsfactoren op de individuele scholen te achterhalen voor de periode van 10 jaar, terwijl dit wel mogelijk is wanneer we de scholen per regio behandelen. Afgezien van deze praktische redenen bleek ook uit de inhoud van de interviews dat scholen binnen de verschillende departementen soortgelijke ervaringen en problemen hadden met het programma.

Uit de interviews bleek dat er een duidelijke scheiding is tussen het potentieel van de introductie van computers en internet, oftewel hoe de scholen zagen dat deze gereedschappen konden bijdragen aan de educatie, en het daadwerkelijke gebruik van computers en internet. Om de invloed van het programma te bepalen op de kwaliteit van onderwijs, is het onmogelijk om slechts een van deze twee factoren te evalueren. Het daadwerkelijke gebruik van computers wordt namelijk bepaald door het idee dat de school heeft over hoe ze wil dat de computers bijdragen aan onderwijs, terwijl aan de andere kant het idee niet uitgevoerd kan worden wanneer er belemmeringen zijn voor het daadwerkelijke gebruik van de apparatuur. Dat wil zeggen dat zowel het idee van de school als de praktische uitvoering bepalend zijn voor het succes van het programma en de invloed op de kwaliteit van onderwijs. Per departement zal daarom ingegaan worden op beide factoren.

Hierbij vallen onder het ‘idee’ van het programma de aanvankelijke intenties. Het Chaski programma is opgezet met de eerder besproken doelen, met in het achterhoofd de redenatie hoe dit zou leiden tot een verbetering in de kwaliteit van onderwijs. Deze doelen zijn eveneens meegenomen in het formuleren van de doelstellingen die elke school moest opstellen voor het eerste jaar. Aangezien de invloed van Ayni na het eerste jaar is verdwenen en zowel de patris familia als de directeuren en soms zelfs de docenten zijn gewijzigd, kan dit ‘idee’ veranderd zijn. Onder het ‘idee’ van een school in het kader van het gebruik van computers

28

en internet voor onderwijs wordt in dit geval verstaan wat de redenen zijn waartoe een school deze middelen gebruikt. Voorbeelden hiervan zijn of ICT onderwijs gericht is op het begrip en gebruik van computers of meer als een verrijking van de normale vakken. Daarnaast kunnen ook het aantal uren en de beschikbaarheid van computers buiten deze uren bepalend zijn voor het idee.

Daarnaast is er de ‘uitvoering’ die we in dit geval tweezijdig formuleren. Ten eerste is er een financiële kant van het verhaal, hierbij gaat het niet zozeer om de beschikbaarheid van geld, maar het is een aanduiding voor de mogelijkheid om de computers te onderhouden en eventuele nieuwe aan te schaffen, ook valt hier de bekostiging van de docent ICT in sommige gevallen onder. Aan de andere kant is er de scholing en ontwikkeling van docenten. Het gebruik van een computer als didactisch middel kan alleen wanneer dat gepaard gaat met voldoende en goed-onderbouwde instructie van bevoegde docenten.

Voor de analyse van de data zijn de antwoorden van de docenten gecategoriseerd onder de verschillende variabelen: bijdrage aan educatie, sociale context of economische omstandigheden. Daarbij wordt tevens onderscheid gemaakt tussen het ‘idee’ en de daadwerkelijke ‘uitvoering’ wanneer daar een verschil tussen zit. Op die manier wordt een overzicht gegeven van de situatie in elk van de departementen met relatie tot de bijdrage van computers aan elk van de doelen van Chaski en Ayni, zowel met betrekking tot het verandering van het systeem door verandering van idee als verandering in de resultaten door de daadwerkelijke uitvoering.

ResultatenOruroDe situatie van Oruro kenmerkt zich door de grote rol van ouders in de realisatie van het programma en de specifieke toegevoegde waarde die docenten geven aan computers met betrekking tot hun bijdrage in de vaardigheden van leerlingen.

Gebruik van computersDocenten zien het gebruik van computers vooral als aanvulling op het al bestaande onderwijs. Er wordt daarom veel gebruik gemaakt van de digitale opdrachten. Behalve de uitkomsten voor de leerlingen, zien docenten ook de nieuwe wet als een goede reden om computers te gebruiken. Deze wet stelt dat onderwijs zich meer moet focussen op context en legt daarbij de nadruk op een wetenschappelijke en theoretische benadering. Wanneer het onderwijs op deze manier wordt ingericht, kan de aanvulling van computers helpen op andere gebieden zoals een praktische benadering.

Daarnaast wordt er ook steeds meer aandacht besteed aan hoe het internet gebruikt moet worden. Door de grote ontwikkelingen op het gebied van technologie hebben steeds meer leerlingen via bijvoorbeeld mobiele telefoons of computers toegang tot internet terwijl ze niet altijd weten hoe ze hier goed mee

29

om moeten gaan. Wanneer er op scholen computers met internet aanwezig zijn, kan ook hier aandacht aan worden besteed.

Het gebruik van computers heeft ook een breder effect dan alleen de leerlingen die op de betreffende school zitten. Veel scholen geven in de avonduren les aan bijvoorbeeld ouders of andere mensen in hoe om te gaan met een computer. Hoewel de effecten van dit niet opgenomen zijn in het onderzoek, is het wel goed om te realiseren dat computers bijdragen aan de kennis en vaardigheden van een bredere doelgroep. De beschikbaarheid van computers creëert dus meer mogelijkheden dan alleen het onderwijzen van leerlingen of het bijdragen aan hun ontwikkeling.

Kennis van leerlingenHoe computers precies worden toegepast in relatie tot andere vakken, hangt af van de docent die dat vak geeft. Maar door het gebruik van computers krijgen docenten wel meer mogelijkheden om de inhoud van hun vakken te actualiseren en aan te passen. Veel docenten maken daar dan ook gebruik van. Bijvoorbeeld in het geval van de geschiedenis van de verschillende inheemse volkeren, is er door de introductie van computers meer mogelijkheid om die geschiedenis te valoriseren binnen het onderwijs, zo menen docenten. Maar het allerbelangrijkste is eigenlijk dat juist door computers onderwijs niet alleen meer afhankelijk is van het idee van de docent, maar des te meer ook van de leerling. Zij nemen nu op een meer actieve manier deel aan het onderwijs en niet alleen wordt het onderwijs makkelijker aangepast aan de leerlingen, ook kunnen de leerlingen zich steeds makkelijker aanpassen aan verschillende situaties. Juist omdat via computers leerlingen de mogelijkheid hebben om verbinding te zoeken met de rest van de wereld, worden ze zich meer bewust van zaken die zich buiten hun eigen wereld plaatsvinden.

Die dynamische deelname van leerlingen aan het onderwijs, maakt dat ze vaak gemotiveerder zijn om te leren, zo vinden docenten. Ze willen onderzoek doen en worden nieuwsgierig. Door uitwisseling van ideeën, samenwerking en conversatie werken ze samen aan de ontwikkeling van kennis en ontdekken ze samen nieuwe kennis. Daarnaast leren leerlingen via de computer sneller, dat is behalve in de beheersing van de inhoud van de vakken ook te zien in dat leerlingen beter leren schrijven doordat ze leren typen en corrigeren op de computer.

De kennis die toegankelijk wordt voor de leerlingen brengt verschillende zaken met zich mee die zowel positief als negatief kunnen worden opgevat. Aan de ene kant weten leerlingen veel meer, wat soms maakt dat er zaken worden besproken in de klas of vragen worden gesteld waar de docent niet op berekend is of de klas nog niet klaar voor is. Een heel duidelijk genoemd voorbeeld hiervan is seksualiteit. De leerlingen weten daar al veel van en dus stellen ze er actief vragen over. Aan de andere kant brengt juist die toegang tot informatie op internet een probleem met zich mee. Nieuwsartikelen of andere artikelen op internet zijn vaak korte artikelen, leerlingen vinden het daardoor wel moeilijker zich te concentreren wanneer ze lange stukken tekst moeten lezen.

30

Het meest belangrijke vinden docenten dat leerlingen er door computers op school op worden gewezen dat computers er zijn en dat we er rekening mee moeten houden. Ondanks dat computers nog geen bijzonder grote rol in bijvoorbeeld het dagelijks leven van de leerlingen spelen, is het wel iets dat steeds belangrijker gaat worden. Genoemde voorbeelden zijn werk in technische gebieden later of werk bij de overheid, waar kennis van computers een vereiste is.

FactorenDe beperkingen in de uitvoering van het programma zitten in de eerste instantie op het gebied van kennis. Docenten zijn niet altijd goed voorbereid op onderwijs geven met behulp van computers terwijl ze dat wel geacht worden om te doen. Daarnaast is het niet altijd zo dat er een docent beschikbaar is voor de rol van ICT docent. De overheid stelt dat de docent wiskunde of techniek dit vak moet geven, maar in veel gevallen is deze docent niet bekwaam of wil hij geen onderwijs geven in ICT. En als er docenten zijn die zijn opgeleid, dan verlaten ze vaak redelijk snel de school om ergens anders voor een beter salaris aan de slag te gaan.

Docenten willen wel erg graag leren, maar er zijn niet altijd mogelijkheden voor en in veel gevallen is er ook geen incentive voor de docent om verder te leren. De ouders zijn op alle scholen nog wel betrokken bij het programma door financiële bijdragen aan de school om een docent of nieuwe computers te bekostigen. Dat maakt dat een commissie van ouders ook overzicht houdt over wat de voortgang is met betrekking tot onderwijs. Wel moet dit alles onder de radar gebeuren omdat het volgens de wet niet is toegestaan dat ouders betalen voor het onderwijs van hun kinderen. De scholen zetten daarom projecten op waar de ouders voor betalen, maar dat geld komt ten goede aan het ICT onderwijs. Ouders zijn hiervan op de hoogte maar op deze manier kunnen problemen met de overheid omzeild worden.

Behalve dat de overheid inmiddels actief betrokken is bij de introductie van ICT op scholen, zijn er ook veel andere organisaties die bezig zijn met soortgelijke initiatieven als Ayni heeft gedaan met Chaski. Er zijn daarom meer mogelijkheden voor docenten om zich te ontwikkelen en initiatieven waar scholen zich bij aan kunnen sluiten. Dat blijkt niet altijd voldoende want op veel scholen zijn er geen goede mogelijkheden om computers te gebruiken in het onderwijs. Een groot deel van de computers is kapot, het materiaal is te oud om leerlingen daadwerkelijke de goede kennis mee te geven over hoe computers werken en ook software werkt niet altijd meer. Ook faciliteiten rondom computers zijn niet altijd goed geregeld. Zo zijn er zalen waar te weinig stopcontacten zijn, of stopcontacten op de verkeerde plaatsen, er zijn geen goede tafels om de computers op te kunnen zetten of de computers kunnen niet goed beveiligd worden en lopen het risico om gestolen te worden.

31

SamenvattendDe computers in Oruro worden vooral gebruikt voor de digitale opdrachten. Er zijn aparte lessen voor ICT maar de inhoud van die klassen in vaak in aanvulling oude reguliere klassen van verschillende vakken. Er is 1 school die zelf lesmateriaal ontwikkelt over hoe de leerlingen leren omgaan met computers. Een andere school bereidt deze lessen uit en geeft zijn middelbare scholieren onderwijs in programmering en informatica. De grootste bijdrage van het Chaski programma voor de leerlingen is dat ze leren samenwerken en kennis leren toepassen. Dat is relevant in hun context omdat velen een technische opleiding zullen gaan doen en ze van nature erg introverte mensen zijn. Toch kunnen niet alle leerlingen optimaal van deze toegevoegde waarde genieten omdat er veel problemen zijn met het materiaal, met name onderhoud en kwaliteit. Daarnaast is er een aparte docent nodig die door de ouders betaald moet worden, maar iets dat door de nieuwe wet alleen onder de radar geregeld kan worden.

TarijaDe scholen in Tarija worden gekenmerkt door een actief gebruik van computers, niet alleen voor digitale opdrachten maar ook voor projecten en het actieve gebruik van internet. Er is een grote betrokkenheid van de gemeente.

Gebruik van computersComputers worden door de leerlingen op deze scholen vooral gebruikt om te leren hoe de computers werken. Zo maken ze kennis met computers, niet alleen met het gebruik van programma’s maar in sommige gevallen ook hoe de technologie erachter werkt en onderhouden kan worden. Het gebruik van computers geeft de docenten haar hun idee meer inzicht in wat de leerlingen doen. Veel van de leerlingen die thuis geen computers hebben, experimenteren graag met deze op school en hebben meer motivatie om te leren.

Daarnaast gebruiken docenten de computers in hun lessen voor een interactieve klas. In plaats van de aparte ICT lessen worden in dit geval dus ook computers gebruikt binnen de reguliere lessen waar bijvoorbeeld filmpjes worden gebruikt via een projector. Docenten vinden dat ze op die manier makkelijker dingen uit kunnen leggen en informatie kunnen delen.

Kennis van studentenDe motivatie die leerlingen hebben om te leren, is niet alleen beperkt tot leren binnen het gezette curriculum maar in veel gevallen zijn leerlingen ook gemotiveerder om door te leren. Dat is ook beter mogelijk met computers omdat er meer mogelijkheid is om kennis en capaciteit op te bouwen voor later. Daarnaast wordt de kennis van computers gezien als een bijzonder waardevolle voorbereiding voor de universiteit, allereerst om het toelatingsexamen te halen en vervolgens om binnen de universiteit beter te kunnen leren.

Die inhoudelijke kennis wordt gestimuleerd door het gebruik van computers voor onderzoek en presentaties van de leerlingen. Wanneer de computers niet gebruikt worden voor onderwijs, kunnen leerlingen deze gebruiken om onderzoek

32

te doen voor bijvoorbeeld hun verslagen. In steeds meer lessen wordt ook van deze mogelijkheid gebruik gemaakt door leerlingen zelf iets voor te laten bereiden met behulp van de computer en dat vervolgens in de klas te bespreken. Er is dus meer interactie tussen student en docent. Daarnaast is het leerproces dynamischer en sneller. De leerlingen leren meer analyseren en op een andere manier begrijpen. Het is meer dan alleen het horen van theorie, docenten zien dat door onderzoek de theorie wordt aangevuld en leerlingen sneller en beter begrijpen wat er bedoeld wordt.

FactorenHet belang van computers in het onderwijs voor de leerlingen is duidelijk. Er wordt steeds meer gewerkt met data en computers gaan ze zeker gebruiken in hun latere werk. Wel wordt ervaren dat het programma zelf af en toe niet voldoende ontwikkelt. Zo zijn er veel jonge professoren die graag aan hun voortgang van kennis werken maar daar niet altijd de mogelijkheid voor krijgen. Ook was er een school die al lange tijd geen contact meer had gehad met Ayni, mede wegens de afstand en beperkte mogelijkheden voor communicatie, waardoor J-click niet bekend was.

In Tarija spelen vooral praktische factoren een rol in de beperkingen van de scholen. Ouders hebben geen actieve rol in het onderhouden van het programma en docenten hebben niet altijd voldoende kennis om het onderwijs te geven. Op verschillende scholen zijn er wel computers maar worden deze niet gebruikt omdat er geen docent is om les te geven. Daarnaast zijn computers erg duur, zowel in aanschaf als in onderhoud. En zonder hulp van buitenaf is het voor deze kleine scholen niet mogelijk om ICT onderwijs optimaal te organiseren, zowel door een gebrek aan computers als een gebrek aan kennis.

SamenvattendIn Tarija worden computers naast aanvulling op de inhoud van vakken ook actief gebruikt om leerlingen zelf onderzoek te laten doen. Daarnaast worden twee van de drie scholen in grote mate financieel ondersteund door de overheid waardoor ze weinig last hadden van de praktische beperkingen in docenten en materiaal zoals de derde school. De grootste bijdrage van het programma wordt toegekend aan de mogelijkheid om leerlingen informatie te laten verzamelen over onderwerpen die buiten het curriculum liggen. Daarnaast zijn zowel deze kennis als de vaardigheden tijdens het proces een nuttige voorbereiding op de universiteit later. Problemen in de realisatie van het project zitten met name op beperkingen in de capaciteit en duurzaamheid van docenten, de beschikbaarheid van materiaal en contacten met externe partijen zoals Ayni of de gemeente.

PotosíHet gebruik van computers in het departement Potosí is zeer beperkt door de mogelijkheden met materiaal en docenten. Er is weinig continuïteit en er is geen geld om de bestaande idee te realiseren. Daarnaast wordt in de kleine gemeenschap van de scholen wel grote waarde gehecht aan de contextuele kennis die via computers in het onderwijs geïntroduceerd kan worden.

33

Gebruik van computersHet nut van computers wordt door de docent in Tupiza vooral gezien in de mogelijkheid om kennis te visualiseren. Met behulp van de verschillende oefeningen is het mogelijk om sneller te leren, dingen makkelijker uit te leggen en het ook beter uit te leggen. De computer wordt ondanks de intentie voor het gebruik binnen onderwijs niet gezien als een didactisch instrument op zichzelf. Het is een middel dat ingezet kan worden wanneer docenten lesgeven, maar het kan nooit op zichzelf als zodanig dienen, aldus de docent. De spelletjes worden dus vaak gebruikt in aanvulling op het lesprogramma en begeleid door docenten.

Kennis van leerlingenComputers zorgen ervoor dat leerlingen meer kunnen leren. Over meer triviale zaken zoals cultuur en technologie, maar het biedt hen ook de mogelijkheid om toegang te krijgen tot andere, ontwikkelde landen. Dat kan door het opzoeken en gebruiken van beschikbare informatie, maar ook door contact te zoeken met mensen uit die andere landen. De belangrijkste vaardigheden zijn daarom ook improvisatie en oriëntatie waarin de computers deels faciliterend zijn.

FactorenToch komen deze effecten niet altijd even goed uit de verf. Er is te weinig tijd voor de docenten en te weinig kennis om optimaal gebruik te kunnen maken van computers. De docenten hebben een eenmalige cursus gehad over het gebruik van computers in hun lesprogramma maar omdat dat slechts op één moment was, is het lastig om er een gewoonte van te maken en echt bekwaam te worden in het gebruik van computers. Dat wil niet zeggen dat ze het niet willen, docenten zijn wel voorbereid om leerlingen, zodra het kan, te onderwijzen met computers. Het grote probleem is alleen dat de maatschappij en de universiteit niet altijd klaar zijn voor leerlingen die kennis hebben van computers. De manier waarop het middelbare en basis onderwijs zich focust op de introductie van computers sluit niet altijd naadloos aan op wat op universiteiten verwacht wordt, zo is het idee.

Daarnaast is de steun van ouders voor het programma nodig. Niet per se in de financiële zin, maar ze moeten wel achter het idee staan voor het gebruik van computers en dat is nog niet altijd het geval. Een tweede punt waar tot nu toe nog geen aandacht aan is besteed is de hoge mate waarin het gebruik van computers in het algemeen wordt gezien. Net als veel andere onderdelen van het onderwijs of zelfs de gehele samenleving in Bolivia, is er niet altijd ruimte voor speciale gevallen. Dat wil zeggen dat de introductie van computers niet per definitie inclusief is, dat is volledig afhankelijk van de manier waarop deze worden gebruikt. En aangezien het huidige systeem al te duur is om te onderhouden voor de scholen in Tupiza, is de vraag of deze ontwikkeling wel te financieren is.

SamenvattendIn Tupiza worden computers vooral gebruikt als toevoeging aan de kennis van het lesprogramma door middel van de spelletjes. Daarnaast wordt het gezien als

34

een bijzondere vaardigheid die net als bijvoorbeeld wiskunde of Spaans op de scholen wordt onderwezen. De grootste bijdrage van het Chaski programma voor deze scholen zit hem in de mogelijkheid om contextuele kennis te integreren in hun lesprogramma. Toch lukt dat in veel gevallen niet omdat er weinig continuïteit en kennis is onder docenten en daarnaast de financiën de mogelijkheden erg beperken.

ConclusieDit onderzoek heeft getracht het programma Chaski en zijn impact op het onderwijs in Bolivia te evalueren door vier vragen te beantwoorden. Deze vragen zijn beantwoord door middel van case studies in drie departementen in Bolivia. Daar zijn scholen bezocht en is gepraat met docenten, directeuren en andere betrokkenen bij het programma.

In totaal zijn er zes actoren gedefinieerd die een rol hebben in de uitvoering van het Chaski programma op de scholen. Docenten, leerlingen, directeuren, ouders, DDE/gemeente en Ayni waren allen betrokken bij de implementatie van computers op de verschillende scholen, hoewel het aandeel van de actoren per school verschilde. In vrijwel alle gevallen worden problemen met een of meerdere van deze actoren ervaren in de zin dat deze actoren niet langer hun rol binnen het project vervulde. In veel gevallen is deze rol anders dan aanvankelijk gedefinieerd voor het eerste jaar, maar wel bepalend voor het succes van de uitvoering van het programma. Alleen in Tarija waren twee scholen waar alle actoren succesvol betrokken zijn het project en waar behalve ideeën ook de mogelijkheid voor realisatie van deze ideeën over de implementatie van ICT in onderwijs is. Behalve deze actoren zijn er nog twee factoren die van grote invloed zijn. Ten eerste geld. In veel gevallen hebben scholen niet de financiële middelen om hun ideeën te realiseren. Daarnaast is continuïteit een tweede. In alle gevallen zijn er momenten waarop het programma goed werkt en computers gebruikt worden zoals bedacht terwijl er daarna weer periodes zijn waarin het niet kan worden doorgezet. Daardoor kan echt programma niet opgebouwd worden en zijn veel van de lange-termijn effecten zoals de wijzigingen in activiteiten van docenten en leerlingen in bredere zin moeilijker te realiseren.

Docenten gebruiken de computers vooral in combinatie met J-click, waarbij digitale oefeningen worden gebruikt om de kennis van vakken te verbreden en te oefenen. Alle scholen besteden daarom eerst aandacht aan het onderwijzen van hun leerlingen over hoe een computer werkt. Een enkele school heeft hier een duidelijk plan voor. De waarde van het gebruik van computers in onderwijs wordt door docenten vooral gezien in de vaardigheden die ze leren, zowel met computers als door het gebruik van kennis, en het verkrijgen van kennis, danwel aanvullend op het al bestaande curriculum of niet-gerelateerde informatie. Daarmee helpen computers om leerlingen hun kennis van vakken te laten verbeteren, ICT te leren gebruiken en aanvullende kennis en vaardigheden zijn voordelig wanneer ze later werk gaan zoeken.

35

Het Chaski programma heeft zeker bij gedragen aan het behalen van de doelen van zowel het programma als die van Ayni in bredere zin. Allereerst op het gebied van onderwijs. Belangrijke veranderingen in het systeem zijn aangeduid door ten eerste de wetten van de overheid. Hoewel de interpretatie en uitvoering van deze wetten nog niet maakt dat in alle gevallen dat leidt tot dezelfde resultaten. De verandering van het systeem moet echter plaatsvinden binnen de activiteiten van docenten en leerlingen om succesvol te zijn. Op alle scholen is, onafhankelijk van de mogelijkheid tot realisatie, duidelijke motivatie bij docenten gevonden voor het gebruik van computers. Niet alleen worden computers op zichzelf als nuttig gezien, maar vooral de manieren van leren zoals groepswerk, actieve opdrachten en contextuele toepassing van kennis worden gezien als de bijdragen van computers aan de verbetering van educatie. Wat betreft bijdrage in sociale gelijkheid kan er geen eenduidige uitspraak worden gedaan over de rol van het Chaski programma in dit. Hoewel er daar waar mogelijk gebruik wordt gemaakt van de toegang tot contextuele kennis en aanvullende kennis buitenom het curriculum, is door geen van de geïnterviewden gesproken over hoe dit bijdraagt aan sociale gelijkheid. De sociale gelijkheid wordt meer gezien in economische mogelijkheden, die wel regelmatig genoemd zijn door docenten. Zij zien computers als de toekomst voor het land en dus heeft de kennis van computers een voordeel voor leerlingen als ze later een baan willen vinden. Daarnaast creëert de toegang tot computers in het onderwijs een zekere vorm van gelijkheid met leerlingen van een hogere sociale of economische klasse. Deze leerlingen hebben in hun thuissituatie geen toegang tot computers, doordat ze het op school wel kunnen leren en ze gebruiken, krijgen ze in dat opzicht dezelfde mogelijkheden als leerlingen met een computer thuis die over het algemeen naar betere scholen gaan.

Ayni is baanbrekend geweest in de introductie van computers in onderwijs. Ze heeft met haar acties wellicht niet direct de doelen gehaald die ze aanvankelijk van plan was te halen, maar ze heeft de weg gevonden, gebouwd en voorzien van wegwijzers. Leerlingen die leren met computers in Bolivia hebben dat in veel gevallen te danken aan het initiatief van Ayni en haar volhardendheid en brede opzet van het programma. Voor deze ene keer is een project wellicht wat rommelig op papier, maar haar impact op het dagelijkse leven en de mogelijkheden van mensen glashelder.

DiscussieDit onderzoek heeft bijgedragen aan de argumentatie van de implementatie van ICT op publieke scholen in Bolivia en door licht te schijnen op de effecten van deze introductie. Toch moet er nog worden ingegaan op de beperkingen van dit onderzoek alsmede aanbevelingen voor toekomstig onderzoek.

Een van de grootste problemen in dit onderzoek was het gebrek aan informatie. De beschikbare informatie was versplinterd en vaak onvolledig. Dat maakte dat de informatie waarop dit onderzoek is gebaseerd is, beperkt is tot datgene wat mensen zich nog kunnen herinneren. Daarbij kan het zijn dat de belangrijke

36

beslissingen die veel werk hebben gekost of veel invloed hebben gehad, meer kans hadden opgenomen te worden. Terwijl kleinere beslissingen, die technisch van even grote waarde kunnen zijn, of eventuele aannames sneller buiten de beschikbare informatie kunnen vallen. Dat wil zeggen dat mogelijk niet de volledige situatie en het proces van de implementatie van het Chaski project kan worden weergegeven.

Tijdens het programma is er weinig tot geen onderzoek gedaan naar de veranderingen en de effecten op verschillende scholen. Dat wil zeggen dat over de periode van 15 jaar er slechts twee meetmomenten zijn geweest. Hoewel dit aantal meetmomenten voldoende kan zijn voor een retrospectief onderzoek met als doel duurzaamheid, immers kan dan gekeken worden of op de lange termijn de realisatie en effecten zijn zoals verwacht. Aan de andere kant worden ontwikkelingen tussendoor gemist en wanneer dan gekeken wordt naar de factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling, kunnen twee meetmomenten onvoldoende zijn. Op deze manier geldt ook dat eigenlijk alleen wordt gekeken naar twee min of meer geïsoleerde momenten in de tijd waarbij enkel factoren die op dat moment spelen worden meegenomen. Andere factoren die op andere momenten in de tijd belangrijk waren, kunnen hiermee gemist worden.

Een ander groot probleem met het onderzoek is de selectie van de te onderzoekseenheden. Ten eerste is er een bijzonder laag aantal onderzoeksunits, slechts zeven scholen konden bezocht worden en slechts 16 interviews zijn afgenomen. Voor een programma van bijna 80 scholen is dat aantal eigenlijk te laag, wat maakt dat de uitkomsten van het onderzoek niet per sé representatief zijn voor het gehele programma. Daarnaar zijn er nog een aantal vooroordelen binnen deze eenheden waar rekening mee moet worden gehouden.

Ten eerste zijn alleen scholen gecontacteerd die nog contact hadden met Ayni. Het is aannemelijk dat deze scholen en de medewerkers per definitie positiever tegenover Ayni en het programma met haar effecten staan dan de scholen die het programma uit zijn gegaan. Aangezien er maar een 1-jarige afspraak was tussen Ayni en de scholen, zijn de scholen ook niet verplicht geweest een motivatie voor het verbreken van het contact met Ayni aan te dragen. Door het ontbreken van deze scholen in de steekproef is het mogelijk dat er een perspectief ontbreekt. Een tweede beperking in het onderzoek zit hem in de docenten en directeuren die zijn geïnterviewd. Omdat het een retrospectief onderzoek is, was het noodzakelijk om met mensen te spreken die al enkele jaren maar bij voorkeur al langer met het programma werken. Dat wil zeggen dat deze mensen over het algemeen van een bepaalde (oudere) generatie zijn en daardoor mogelijk anders tegen computers aankijken. Zoals sommige docenten al aangaven in de gesprekken, zijn oudere docenten vaak sceptisch tegenover het gebruik van computers in het onderwijs. Niet alleen omdat ze het niet gewend zijn maar ook omdat ze er zelf oncomfortabel mee zijn. Dat wil zeggen dat het opnemen van deze docenten als meerderheid in het onderzoek kan leiden tot een groep docenten die al negatief bevooroordeeld zijn ten opzichte

37

van computers en ze daardoor een groter effect opmerken wanneer computers zijn geïntroduceerd.

Vervolgens zijn er binnen de steekproef scholen geweest van middelbaar en van het basis onderwijs. De manier waarop ICT gebruikt wordt kan al per definitie verschillen. Immers moeten leerlingen eerst weten hoe een computer werkt, wat een muis is en hoe je met Word werkt bijvoorbeeld. Dat is iets waarmee gestart moet worden op de basisschool, maar wanneer de leerlingen naar de middelbare school gaan kan het zijn dat leerlingen van andere scholen dat nog niet weten. Daarmee is de achtergrond van leerlingen en hun kennis in ICT bepalend voor het gebruik van computers in het onderwijs en het effect dan op de kwaliteit van onderwijs. Deze variabele is niet meegenomen in het onderzoek maar kan invloed hebben op de uitkomsten zoals gepresenteerd. Een ander onderzoek zou kunnen kijken naar de achtergrond van leerlingen op de Chaski scholen en het effect van hun achtergrond op de efficiëntie van de introductie van ICT voor de kwaliteit van onderwijs.

Daarnaast zijn de scholen van het Chaski per definitie minder ontwikkeld dan de andere scholen, dat was immers een van de voorwaarden voor deelname in het programma. Dit kan van invloed zijn op de onderzoeksresultaten. Immers konden deze scholen bijna alleen maar beter worden. Daarmee kan een inherente verbetering van de situatie van scholen worden aangezien als een effect van het programma terwijl dat het niet is. Daar komt nog bij dat de context met betrekking tot ICT erg is veranderd in de afgelopen 15 jaar. Veel jongeren lopen nu met mobiele telefoons rond waarmee ze toegang hebben tot het internet en het vereist minder financiële middelen om een computer aan te schaffen zodat er meer leerlingen zijn met een computer thuis of iemand in de buurt met een computer. Deze verandering van context kon niet worden meegenomen in de weging van resultaten.

Als laatste is er een nauw verband tussen de mogelijkheid voor realisatie van het project en het creëren van verandering, het zogenaamde ‘idee’. Dat maakt het bijna onmogelijk om het een zonder het ander te beoordelen. In het geval van het Chaski programma kunnen daarom uitspraken worden gedaan over het succes van de realisatie van het programma, maar die uitspraken beïnvloeden de conclusie op het gebied van het ‘idee’ van het programma. In dit onderzoek is wel gereflecteerd op het succes van beiden, maar er is geen onderzoek gedaan naar in welke mate ze elkaar beïnvloeden en het succes of falen van de een invloed heeft gehad op de ander. Kortom als er of geen mogelijkheid is, of geen goed idee dan faalt het ondanks potentie.  

38

DankbetuigingMijn dank gaat uit naar de Stichting Ayni Nederland Bolivia die mij de mogelijkheid, de kennis en het vertrouwen heeft gegeven om dit onderzoek te doen. Wat begon als een vrijwilligersproject tussen de bedrijven door, heeft de afgelopen vijf maanden zo ongeveer mijn leven gevormd. Het was spannend en af en toe een beetje woelig, maar vooral erg leerzaam. Bedankt voor jullie support en ondersteuning. Niet minder dank ben ik verschuldigd aan ONG Ayni Bolivia die voor mij zonder gemopper alle deuren open maakte en in archieven ging graven. Sigrid die mij meenam naar alle scholen en alle mogelijke sociale contacten aansprak om mij zoveel mogelijk informatie te geven. Drie weken lang was ik onderdeel van een bijzonder gezellig team die mij verwelkomde alsof ik er al jaren zat en het geduld wist op te brengen om te wachten tot ik op het Spaanse woord was gekomen. Dank Johnny, Rosemary en Sigrid. En in Tarija Norman die zijn al zo drukke schema maar al te graag omgooide en met mij deelde. Van vroege ochtendtripjes tot late avondbijeenkomsten werden met enthousiasme en liefde georganiseerd. Een rijke ervaring die verder ging dan alleen het Chaski programma maar die mij heeft geleerd te begrijpen waarom Ayni doet wat ze doet en waarom mijn werk daarin zo belangrijk is. Een bedankt lijkt bijna te weinig, maar bedankt. Voor alles en de rest.

Als belangrijkste gaat mijn dank uit aan alle mensen die ik heb mogen ontmoeten in Bolivia. Jakeline, die mij onvermoeibaar heeft geleerd hoe te overleven in Bolivia. Zonder ziek te worden en hoe ik de mensen kan begrijpen zonder ze de hemd van het lijf te vragen. De docenten en directeuren die ik heb mogen ontmoeten en spreken. De theekransjes werden iets waar ik naar uit keek en behoren tot de meest leerzame ervaringen in mijn leven. Velen van jullie namen geen blad voor de mond en hadden een ongelooflijk geduld met mijn Spaans. Mijn dank aan jullie is niet alleen vanuit het project maar ook persoonlijk, het was een inspiratie om jullie te ontmoeten en van gedachten te wisselen.

Dank ook aan de achterblijvers Renate en Katia die mij met mails scherp hielden en me dwongen om mijn ervaringen beter uit te leggen en in context te plaatsen. En John, voor je eeuwig durende gezeur over structuur, duidelijkheid en concrete antwoorden. Je had helemaal gelijk. Sylvia, bedankt dat je mij iets hebt laten ervaren van de cultuur. Ik begrijp nu wat je bedoelt en waarom je het hebt gedaan. Bedankt dat je alles hebt georganiseerd en voor je bereidheid om alle informatie te delen. Je was van onschatbare waarde. Judith, bedankt dat je dit avontuur met mij wilde aangaan. Dat je me wilde begeleiden in mijn eerste veldonderzoek in een onderwerp waar ik absoluut nul ervaring in had. Ik heb veel geleerd en ik waardeer je moeite, inbreng en begeleiding ongelooflijk.

Als laatste dank aan alle enthousiaste lezers van mijn blog en de donateurs. Drie maanden van huis is lang, maar de mogelijkheid om mijn ervaringen met jullie te delen, maakte alles nog intenser en gaf mij de motivatie om verder te gaan met het begrijpen van hoe en waarom. Vooral Ingrid, Leo en Nadine, bedankt dat jullie

39

wilden luisteren naar mijn gestress, mij drie maanden wilden missen en mij altijd door dik en dun zullen steunen.

 

ReferentiesAndreea, M. et all. The importance of implementing the ICT network in achieving knowledge transfer in the rural areas. 2011. Annals of the University of Oradea: Economic Science. 1 juli 2011, Vol. 1(1), pp. 100-105.

Contreras, M.E., Talavera Simoni, M.L. (2003). The Bolivian Education Reform 1992-2002: Case studies in large-scale education reform. Country studies. Education reform and Management publication series. vol 11(2).

Ehsan Khan, M., Kamarul Kaliban, M. (2013). Pre-service Teachers’ Learning Experiences with E-portfolios for ICT and Language Development. Changing education through ICT in developing countries. pp 195-213. Aalborg Universitetsforlag.

Fraser, N. (1995). From redistribution to recognition? Dilemmas of justice in a ‘post-socialist’ age. New Left Review I, 212: 68–93

Fraser, N. (2005). Mapping the feminist imagination: From redistribution to recognition to representation. Constellations: An International Journal of Critical and Democratic Theory, 12(3): 295–307.

Hay, C. (2002). Political analysis, Basingstoke: Palgrave.

Ingvill Rasmussen & Sten Ludvigsen. (2009). The Hedgehog and the Fox: A Discussion of the Approaches to the Analysis of ICT Reforms in Teacher Education of Larry Cuban and Yrjö Engeström. Mind, Culture, and Activity. 16:1, 83-104, DOI: 10.1080/10749030802477390

Lopes Cardozo. M.T.A. (2012). Transforming pre-service teacher education in Bolivia: from indigenous denial to decolonisation? Compare: A Journal of Comparative and International Education. Vol 42(5)

Yin. R.K. (1984). Case study research: Design and methods. Newbury Park, CA: Sage.