‘Onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op ... · Deel 2: Methodologie 2. METHODE...

Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen

Academiejaar 2009-2010, eerste examenperiode

Onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op aandacht en

concentratie bij kinderen uit de lagere school.

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen,

afstudeerrichting orthopedagogiek

door Veerle Benoit

Promotor: Dr. Veerle Soyez

Ondergetekende, Veerle Benoit, geeft toelating tot het raadplegen

van de scriptie door derden

ABSTRACT

Bibliografische referentie

Benoit V. (2010). Onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op aandacht en concentratie bij

kinderen uit de lagere school. Niet gepubliceerde masterproef, Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en

Pedagogische Wetenschappen, Gent, o.l.v. V. Soyez.

Trefwoorden

Mindfulness, lagere schoolkinderen, aandacht

Samenvatting

Minfulness kent de laatste jaren een toenemende belangstelling. Tot voor kort werd het vooral toegepast en

onderzocht bij verschillende doelgroepen van volwassenen, maar stilaan begint men mindfulness ook te

gebruiken bij kinderen. Dergelijke trainingen zouden ook voor kinderen geschikt kunnen zijn omdat ze net als

volwassenen door het leven gaan op automatische piloot en blootgesteld worden aan heel wat stressfactoren.

De invloed van een mindfulness training werd reeds onderzocht op verschillende domeinen, de impact op

aandacht werd evenwel nog niet onderzocht. Aandacht is echter heel belangrijk voor de ontwikkeling en het

functioneren van kinderen. Dit leidde tot de volgende probleemstelling: oefent mindfulness een invloed uit op de

aandacht van kinderen uit de lagere school?

Voor dit onderzoek werd een quasi-experiment uitgevoerd met twee niet-gerandomiseerde groepen, een

experimentele- en controlegroep, en met een pre- en postmeting. De experimentele groep volgde gedurende acht

weken een mindfulness programma, Kiddyminds genaamd. De steekproef bestaat uit 176 leerlingen, verdeeld

over 10 klassen uit 3 verschillende scholen. Op basis van verschillende vragenlijsten, kwalitatieve interviews en

een aandachtstest werd de invloed van dit programma op aandacht onderzocht. De resultaten van dit onderzoek

wijzen uit dat mindfulness geen invloed uitoefent op de aandacht van kinderen met of zonder aandachts-

problemen. Enkele leerkrachten en kinderen geven aan dat zij een positieve evolutie opmerken op vlak van

aandacht, maar dit wordt niet ondersteund door de kwantitatieve onderzoeksresultaten. Verder onderzoek binnen

dit domein is absoluut aangewezen om na te gaan of mindfulness daadwerkelijk iets kan betekenen voor de

aandacht van kinderen, met of zonder aandachtsproblemen.

I

DANKWOORD

Deze masterproef was een werk van lange adem en zonder een aantal mensen zou ik dit nooit tot een goed

einde hebben kunnen brengen. Daarom zou ik deze mensen graag bedanken.

Een speciaal woord van dank richt ik graag tot mijn promotor Dr. Veerle Soyez, die me met professioneel advies

en begeleiding heeft bijgestaan. Ik vond het bewonderenswaardig hoe zij, ondanks het vele werk, steeds voor me

klaar stond en dit project heeft ondersteund.

Graag wil ik ook de kiddymindstrainers Veronique Benoit en Chris Lejaeghere bedanken. Zonder hen zou deze

masterproef evenmin mogelijk geweest zijn. Ook een woord van dank aan alle kinderen, ouders en leerkrachten

die hun medewerking hebben verleend aan het onderzoek.

Ook bedank ik graag mijn medestudenten waarmee ik samen vele uren heb doorgebracht in functie van het

bevragen en testen van de kinderen. Nele Martens wil ik graag bedanken voor de hulp bij het invoeren van de

datagegevens.

Ik wil ook graag mijn vrienden bedanken. Zij hebben mij doorheen dit hele proces op allerhande manieren

gesteund en gemotiveerd.

Ten slotte een oprecht en warm dankwoord aan mijn ouders en mijn vriend. Zij steunden mij onvoorwaardelijk

tijdens dit proces, maar ook gedurende mijn gehele opleiding in de pedagogische wetenschappen,

afstudeerrichting Orthopedagogiek. Bedankt voor de bemoedigende woorden, het bewonderenswaardige

geduld en vertrouwen.

Veerle Benoit

II

INHOUDSTAFEL

DANKWOORD ............................................................................................................................................ I

INHOUDSTAFEL ........................................................................................................................................ II

LIJST VAN AFKORTINGEN ........................................................................................................................ V

LIJST VAN TABELLEN .............................................................................................................................. VI

LIJST VAN FIGUREN ............................................................................................................................... VII

INLEIDING ............................................................................................................................................. VIII

Deel 1: Literatuurstudie

1. THEORETISCH KADER ...................................................................................................................... - 1 -

1.1.Wat is mindfulness? ...................................................................................................................... - 1 -

1.1.1. Historische en theoretische achtergrond ........................................................................... - 1 -

1.1.2. Etymologische betekenis ................................................................................................. - 1 -

1.1.3. Definitie ......................................................................................................................... - 2 -

1.1.4 De verklaringsmodellen en componenten van mindfulness ..................................................... - 3 -

1.1.5 Verschillende soorten interventies ........................................................................................ - 5 -

1.1.6 Neurofysiologische en fysische basis.................................................................................... - 7 -

1.1.7 Voordelen, nadelen en onderzoek naar de effecten van mindfulness ....................................... - 8 -

1.2 Mindfulness bij kinderen .............................................................................................................. - 10 -

1.2.1 Waarom mindfulness bij kinderen? ......................................................................................... - 10 -

1.2.2 Toepassen van mindfulness bij kinderen ................................................................................ - 10 -

1.2.3 Onderzoek ........................................................................................................................... - 11 -

1.3 Aandacht en concentratie ............................................................................................................ - 12 -

1.3.2. Modellen en theorieën van aandacht ..................................................................................... - 13 -

1.3.3. Neurale netwerken verbonden aan aandacht ......................................................................... - 15 -

1.3.4. Aandacht en aandachtsproblemen bij kinderen ...................................................................... - 15 -

1.4 Mindfulness en aandacht ............................................................................................................. - 18 -

1.4.1. De rol van aandacht in mindfulness ....................................................................................... - 18 -

1.4.2. Aandacht cultiveren in mindfulness ....................................................................................... - 19 -

1.4.3. Onderzoek naar de invloed van mindfulness op aandacht ....................................................... - 19 -

Deel 2: Methodologie

2. METHODE ....................................................................................................................................... - 22 -

2.1 Probleemstelling ......................................................................................................................... - 22 -

2.2 Onderzoeksvragen ...................................................................................................................... - 22 -

III

2.3 Onderzoeksgroep en setting ........................................................................................................ - 23 -

2.3.1 De onderzoeksgroep ............................................................................................................ - 23 -

2.3.2 De focusgroep ..................................................................................................................... - 24 -

2.4 Procedure .................................................................................................................................. - 25 -

2.5 Instrumenten en onderzoeksmateriaal........................................................................................... - 26 -

2.5.1 Kinderen ............................................................................................................................. - 26 -

2.5.2 Leerkrachten ....................................................................................................................... - 27 -

2.5.3 Ouders ................................................................................................................................ - 28 -

2.6 Ontbrekende gegevens ............................................................................................................... - 29 -

2.7 Analyse van de gegevens ............................................................................................................ - 29 -

Deel 3: Resultaten

3. BESPREKING VAN DE RESULTATEN .............................................................................................. - 31 -

3.1 Inleidende resultaten ................................................................................................................... - 31 -

3.2 Onderzoeksvraag 1 ..................................................................................................................... - 32 -

3.2.1 Resultaten van de CBCL ....................................................................................................... - 32 -

3.2.2 Resultaten van de TRF ......................................................................................................... - 34 -



3.4.1 Resultaten van de pre-interviews ........................................................................................... - 42 -

3.4.2 Resultaten van de postinterviews ........................................................................................... - 44 -


3.5.1 Resultaten van de pre-interviews ........................................................................................... - 45 -

3.5.3 Resultaten van de postinterviews ........................................................................................... - 46 -

Deel 4: Discussie en besluit

4. DISCUSSIE EN BESLUIT .................................................................................................................. - 47 -

4.1 Bespreking van de resultaten ....................................................................................................... - 47 -

4.2 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................................... - 53 -

4.3 Aanbevelingen ............................................................................................................................ - 55 -

4.3.1 Aanbevelingen voor verder onderzoek ................................................................................... - 55 -

4.3.2 Aanbevelingen voor de praktijk .............................................................................................. - 56 -

4.4 Besluit ........................................................................................................................................ - 57 -

Referenties .......................................................................................................................................... - 58 -

IV

Bijlagen

Bijlage 1: Kwalitatief pre-interview kinderen................................................................................................ I

Bijlage 2: Kwalitatief postinterview kinderen ............................................................................................. IV

Bijlage 3: Kwalitatieve pre-interview leerkrachten...................................................................................... VI

Bijlage 4: Kwalitatief postinterview leerkrachten ........................................................................................ IX

V

LIJST VAN AFKORTINGEN

ACT=Acceptance and Commitment Therapy

ADD=Attention Deficit Disorder

ADHD= Attention Deficit Hyperactivity Disorder

APA= American Psychiatric Association

BRIEF= Behavior Rating Inventory of Executive Functioning

CBCL=Child Behavior Checklist

DBT= Dialectical Behavior Therapy

DSM-IV= Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - 4de editie

EEG= elektro-encefalogram

FA=Focussed Attention Meditation

fMRI= functional Magnetic Resonance Imaging

GON= Geïntegreerd Onderwijs

IBMT=Integrative Body-Mind Training

MBCT=Mindfulness-Based Cognitive Therapy

MBSR= Mindfulness Based Stress Reduction

OM=Open Monitoring Meditation

RCT= Randomized Controlled Trial

TRF= Teacher Report Form

VI

LIJST VAN TABELLEN

Tabel 1: Mogelijke componenten van mindfulness………………………………………………………………….........5

Tabel 2: Frequentie verdeling: aantal kinderen per leerjaar en groep…………………………………………………23

Tabel 3: Frequentie verdeling: aantal kinderen per geslacht en groep………………………………………..………24

Tabel 4: Frequentie verdeling: aantal kinderen uit de focusgroep per geslacht en graadklas………………………24

Tabel 5: Frequentie verdeling: de steekproef volgens CBCL-score en TRF-score op subschaal

„aandachtsproblemen‟; experimentele groep versus controle groep…………………………………………..………31

Tabel 6: Frequentie verdeling: de steekproef met geldige Bourdon-Vos (pré- en postscores) volgens CBCL-score

„aandachtsproblemen‟; experimentele groep versus controle groep……………………………………………..……31

Tabel 7: Frequentie verdeling: aantal jongens of meisjes met een T-score in de (sub)klinische zone (T ≥ 65) op

subschaal „aandachtsproblemen‟ CBCL…………………………………………………….…………………….………33

VII

LIJST VAN FIGUREN

Figuur 1: Figuur-achtergrond van Rubin: een vaas of twee gezichten? ………………………………….……………4

Figuur 2: De verschillende hersennetwerken onderliggend aan aandacht……………………………………………15

Figuur 3: Frequentie verdeling: t-scores op de subschaal aandachtsproblemen van de CBCL 6-18………………32

Figuur 4: Ruwe scores en t-scores op subschaal aandachtsproblemen TRF 6-18……………………………..……34

Figuur 5: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen behoren………….…37

Figuur 6: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen met een gescoorde

CBCL behoren…………………………………………………………………………………………..……………………38

Figuur 7: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd tussen experimentele groep 1 en experimentele

groep 2……………………………………………………………………………………………………………………..…39

Figuur 8: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe de kinderen, die binnen de

subklinische of klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, behoren……………40

Figuur 9: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen, die binnen normale

zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, behoren…………………………………………41

VIII

INLEIDING

De aard van relatie tussen mens en interne gebeurtenissen is een belangrijk aandachtspunt geworden, zowel

theoretisch als klinisch (Fennel, 2004). Onderzoekers hebben bestudeerd hoe de interpretaties van mensen,

gekoppeld aan symptomen die ze ervaren, kunnen leiden tot het bestendigen en versterken van psychologische

problemen. Tezelfdertijd is men op zoek gegaan naar nieuwe en efficiënte manieren en alternatieven die mensen

helpen om op een betere en meer aangepaste manier te reageren op hun gedachten, gevoelens en lichamelijke

gewaarwordingen.

Mindfulness wordt daarbij als een mogelijke interventie naar voor geschoven. Mindfulness is sinds enkele jaren

zeer populair geworden. Tot voor kort werd het vooral onderzocht en toegepast bij volwassenen maar meer

recent vormen ook kinderen een belangrijke doelgroep in onderzoek naar de effectiviteit van mindfulness.

Mindfulness zou ook voor hen geschikt kunnen zijn.

Aandacht is een belangrijk psychologisch concept en blijkt nauw verbonden met cognitieve processen zoals

plannen, perceptie, geheugen, spraak maar ook met emotionele reacties en gedrag. Aandacht is een cruciale

pijler binnen de ontwikkeling van kinderen en ligt aan de basis van het groeiend bewustzijn van het kind, zijn

ervaring, kennis en interpretatie van de wereld. Problemen op het vlak van aandacht kunnen dus verregaande

gevolgen hebben. Het ontwikkelen van effectieve interventies voor kinderen met aandachtsproblemen bestrijkt

een belangrijk gebied binnen het psychologisch onderzoek (Peck, Kehle, Bray & Theodore, 2005).

De invloed van mindfulness op aandacht is reeds in bepaalde mate onderzocht, maar de invloed ervan op

aandacht bij kinderen is nog maar weinig bestudeerd. Dit leidde tot de probleemstelling voor een eigen

onderzoek: „Oefent mindfulness een invloed uit op de aandacht van kinderen uit de lagere school?‟.

In het eerste deel wordt de theoretische achtergrond van mindfulness en de toepassing van mindfulness bij zowel

volwassen als kinderen besproken. Vervolgens wordt ingegaan op aandacht en de rol ervan binnen mindfulness.

Deze aspecten worden telkens besproken voor volwassenen en kinderen.

Het tweede deel beschrijft de methodologische aspecten van deze masterproef. De probleemstelling en de

argumenten voor deze stelling worden naar voor geschoven. De daarbij horende onderzoeksvragen worden

geformuleerd en er wordt stilgestaan bij de onderzoeksgroep, de gebruikte instrumenten en de procedure van het

onderzoek. Er wordt ook kort verwezen naar ontbrekende gegevens en de toegepaste analyses.

In het derde deel worden, per onderzoeksvraag, de resultaten besproken en wordt er nagegaan of deelname aan

het mindfulness programma een invloed heeft op aandacht. Daarbij worden de verschillen weergegeven tussen

de diverse groepen (controle- en experimentele groep, de focusgroep, jongens en meisjes).

In het laatste deel wordt het onderzoek en de daarbij horende resultaten besproken en wordt een link gelegd met

de literatuur. Tenslotte worden de beperkingen van dit onderzoek en implicaties voor verder onderzoek en de

praktijk geformuleerd.

Deel 1

Literatuurstudie

- 1 -

1. THEORETISCH KADER

1.1.Wat is mindfulness?

1.1.1. Historische en theoretische achtergrond

Mindfulness is een begrip dat ongeveer 2500 jaar geleden is ontstaan (Dewulf, 2007). Het is afkomstig uit India

en wordt al enkele duizenden jaren beoefend door verschillende vormen van het Boeddhisme, waaronder het

Theravada en Mahayana Boeddhisme (Bishop, 2002; Vieren, 2008). Het Boeddhisme is een religieuze en

levensbeschouwelijke stroming die voor het eerst door Siddharta Gautama Boeddha werd beoefend.

Uit de talrijke boeddhistische stromingen en concepten koos Thich Nhat Hanh, een Vietnamese boeddhistische

monnik, het begrip mindfulness en introduceerde het in het Westen (Maex, 2006). Vandaag wordt de training van

aandacht niet noodzakelijk gezien vanuit een spiritueel of religieus oogpunt. Mindfulness is nu een

wetenschappelijk onderbouwde training die Oosterse wijsheid en Westerse psychologie integreert in een

allesomvattend geheel. Het volgen van een training heeft dan ook nog weinig gemeen met „Boeddhist‟ worden.

Jon Kabat-Zinn bouwde voort op het werk van Thich Nhat Hanh. Hij haalde het begrip mindfulness uit de

boeddhistische context en lanceerde het in de wereld van de geneeskunde en de wetenschap. Omstreeks eind

de jaren 70 ontwikkelde hij een aandachttraining, waarbij mensen leren hoe ze op een andere manier met

zichzelf, vermoeidheid, pijn en stress kunnen omgaan (Kabat-Zinn, 2004, boek 7). Hij noemde dit acht weken

durend programma „Mindfulness Based Stress Reduction‟ (MBSR). Sinds de introductie en wereldwijde

verspreiding van MBSR, zien we hoe mindfulness wordt toegepast in verschillende behandelingen van

volwassen met allerlei problemen.

Edel Maex, een Antwerpse psychiater en zenboeddhist, introduceerde mindfulness trainingen 12 jaar geleden in

België. Sindsdien worden er, in alle hoeken van het land, dergelijke trainingen aangeboden voor een waaier van

problemen.

1.1.2. Etymologische betekenis

Mindfulness is een Engelse vertaling van het woord Sati, afkomstig uit de taal Pali, een oude Aziatische taal,

maar is ook vertaald vanuit het Sanskriet en Tibetaans door middel van de respectievelijke woorden „smrti‟ en

„dran-pa‟ (Shapiro, Oman, Thoresen, Plante, Flinders, 2008; Nanda, 2009). In de oude Boeddhistische teksten

wordt hiermee verwezen naar „herinneren‟ of „het bewustzijn dat gedachten of acties vergezelt‟ (Williams, 2008).

In meer recente literatuur vertaalt men mindfulness eerder als „de aanwezigheid van de geest‟, „het richten van

aandacht‟, „aandacht voor het huidig moment‟, „bewustzijn‟, „opmerkzaamheid‟, „aandachtig zijn‟, „aanwezig zijn in

het hier en nu‟, … (Volkaerts, 2009). Een eenvoudige Nederlandse vertaling is klaarblijkelijk geen sinecure.

- 2 -

1.1.3. Definitie

1.1.3.1. Moeilijk te definiëren concept

Het wetenschappelijk definiëren van het concept mindfulness blijkt niet eenvoudig. De praktijk van mindfulness is

continue in beweging en kent volgens Bishop (2002) een voortgang in de afwezigheid van een operationele

definitie. Er zijn reeds heel wat pogingen ondernomen en de algemene beschrijvingen van mindfulness door

verschillende onderzoekers zijn vaak niet volledig consistent. Hierdoor wordt mindfulness op veel verschillende

manieren gedefinieerd en één allesomvattende definitie van mindfulness bestaat niet. Zolang er geen consensus

bestaat rond de specificiteit van het construct, de componenten en de operationele definities van mindfulness

blijft het moeilijk. Om significant wetenschappelijk onderzoek te doen zorgt dat voor heel wat methodologische

implicaties. Deze consensus is ook belangrijk om te kunnen voorzien in een theoretische en conceptuele basis

voor het ontwikkelen van meetinstrumenten.

1.1.3.2. Verschillende definities

Ondanks de moeilijkheden om het begrip „mindfulness‟ te operationaliseren, wordt vastgesteld dat de meeste

definities twee elementen benadrukken (Salmon e.a., 2004; Maex, 2006, p. 20; Carmody, Reed, Kristeller &

Meeriam, 2008, p. 394; Kabat-Zinn, 1994, p.4). Ten eerste wordt mindfulness gekarakteriseerd door de volledige

aandacht te richten op, en bewust te zijn van de interne en externe ervaringen van het huidige moment. Ten

tweede wordt dat bewustzijn gelijktijdig aangewend in datgene wat herkend en bestudeerd wordt zonder oordeel,

reactie en onnodige uitweiding. Met andere woorden, de meeste definities van mindfulness hebben hun focus op

intentionele regulatie van aandacht met betrekking tot interne en externe stimuli zoals ze verschijnen samen met

een niet-veroordelende houding en aanvaarding (Bishop e.a., 2004, 80).

Naast deze twee definiërende elementen worden er in de literatuur nog heel wat andere aspecten aangehaald

die belangrijk worden geacht bij het conceptualiseren van mindfulness. Zo is er de nadruk op een toestand van

„zijn‟ , eerder dan het „doen‟.

Om mindfulness te definiëren wordt ook vaak gebruikt gemaakt van de tegenpool, „mindlessness‟. “Mindlessness

is a state of rigidity in which one adheres to a single perspective and acts automatically. When one is mindless,

one is trapped in a rigid mindset and is oblivious to context or perspective” (Carson & Langer, 2006, p.30).

Wanneer individuen, in tegenstelling tot mindlessness, controle nemen over hun leven op een mindfulle manier,

zijn ze in staat om zowel het verleden als het heden te accepteren. Ze realiseren zich dat ze de mogelijkheid

hebben om hun eigen leven te bekijken vanuit verschillende perspectieven die ze kunnen veranderen naargelang

de context.

Het belang van gedachten en gevoelens, maar ook hoe men in relatie staat tot die gedachten en gevoelens,

maakt ook essentieel deel uit van mindfulness. Het is belangrijk dat mindfulness niet wordt gezien als

tegengesteld aan denken of gedachten maar koestert eerder een andere relatie tot denken en gedachten.

Gedachten worden gezien als louter objecten van aandacht en bewustzijn (Brown e.a., 2007). Deze bevrijding

van bewustzijn van de cognitieve inhoud maakt het mogelijk om denken en gedachten effectiever en met meer

precisie te gaan gebruiken.

- 3 -

1.1.3.3. Verschil tussen mindfulness en meditatie

Bij het beschrijven van het concept mindfulness is het ook belangrijk dat het onderscheid wordt benadrukt tussen

mindfulness en (mindfulness)meditatie. Mindfulness en (mindfulness)meditatie zijn begrippen die vaak

gehanteerd worden met de bedoeling om eenzelfde proces of praktijk te omschrijven, maar mindfulness mag

echter niet verward worden met meditatie. Mindfulness verwijst wel naar een meditatietraditie die gebaseerd is op

Boeddhistische Vipassana of inzichtsmeditatie, maar ook naar Zen meditatie, focused attention meditation (FA)

en open monitoring meditation (OM) (Goldstein, 1987 in Salmon e.a., 2004; Ivanovski & Malhi, 2007; Lutz,

Slagter, Dunne, Davidson ,2008). Het onderscheid zit hem in het doel van beide aanpakken en in de manier

waarop men omgaat met gedachten, gevoelens en ervaringen.

Aan de hand van meditatie leert men afstand te nemen van de huidige ervaring en kan men zich meer

ontspannen. Men leert daarbij hoe gedachten kunnen worden onderdrukt of belemmerd. Beoefenaars van

meditatie richten dan hun bewustzijn op een bepaalde stimulus en wanneer ze afgeleid worden door gedachten

of sensaties, richten ze hun aandacht terug op die specifieke stimulus. Bij het beoefenen van mindfulness streeft

men niet naar ontspanning. Men is er op gericht om meer bewust gewaar te worden van gedachten en gevoelens

zoals ze komen en gaan. In plaats van die te onderdrukken en belemmeren gaat men aandacht schenken aan

elke gedachte en deze observeren.

1.1.4 De verklaringsmodellen en componenten van mindfulness

Er zijn heel wat auteurs die een poging ondernemen om mindfulness begrijpbaar te definiëren. Sommige spreken

over componenten (Bishop e.a., 2004), andere gebruiken dan weer axioma‟s (Shapiro, Carlson, Astin &

Freedman, 2006; Shapiro & Schwartz, 1999) of assumpties (Grossman, Niemann, Schmidt & Walach, 2004) en

nog een andere maakt gebruik van de visuele-perceptuele illusie als verklarend kader (Martin, 1997). Het gaat

min of meer over hetzelfde, maar het is afhankelijk van welk standpunt men inneemt of welke visie men

aanhangt. Hét model bestaat immers niet.

1.1.3.4. De verklaringsmodellen

Een eerste mogelijk verklaringsmodel is het model van Bishop, Lau, Shapiro, Carlson, Anderson e.a. (2004). Dit

model is gebaseerd op de definitie van Jon Kabat-Zinn (1994). Hij beschrijft daarin mindfulness als een proces

waarin de aandacht op een specifieke manier gericht wordt: hier en nu, bewust en zonder oordeel. Het model

berust op twee aspecten, enerzijds de zelfregulatie van aandacht in het huidige moment en anderzijds een

houding van nieuwsgierigheid, openheid en aanvaarding. Dit model toont aan dat zelfobservatie leidt tot een

beter begrijpen van de eigen gedachten en gevoelens, hoe die ontstaan en een invloed kunnen hebben op

gedrag.

Shapiro e.a. (2006) spreken van drie axioma‟s van mindfulness: intentie, aandacht en attitude. Zij hebben zich

gebaseerd op dezelfde definitie als in het model van Bishop e.a. (2004), namelijk die van Kabat-Zinn (1994).

Deze drie axioma‟s worden beschouwd als de drie fundamentele bouwstenen van mindfulness. In dit

ontwikkelingsmodel van mindfulness wordt benadrukt dat het zich richten op een ervaring met nauwgezette

intentie, aandacht en attitude leidt tot een fundamentele verandering in perspectief. Intentie wordt beschreven als

een persoonlijk doel of visie, het weten waarom men aandachtig is. De focus op huidige, interne en externe

ervaringen is de tweede axioma, namelijk aandacht, weten wat gebeurt op het moment dat het ook echt gebeurt.

Het derde axioma is attitude van berusting en aanvaarding, de manier waarop men aandacht schenkt (Shapiro

- 4 -

e.a. 2006). Intentie, aandacht en attitude zijn geen afzonderlijke processen of fases, het zijn onderling verweven

aspecten van een cyclisch proces, het proces mindfulness, en verschijnen gelijktijdig. Shapiro e.a. (2006)

suggereren dat deze drie aspecten leiden tot een significante verschuiving in perspectief, wat ze „reperceiving‟

noemen.

Grossman e.a. (2004) spreken niet over axioma‟s maar over assumpties die ten grondslag liggen aan

mindfulness. Deze auteurs stellen dat mindfulness moet gezien worden als een vorm van natuurlijke observatie

of participerende observatie. De waargenomen ervaringen vormen dan de objecten van observatie. Ze schuiven

zes assumpties naar voor die de basis vormen voor hun benadering van mindfulness: (1) mensen staan dikwijls

onbewust in het leven en bewegen zich vaak voort als automatische piloten, (2) de mens is in staat om het

vermogen te ontwikkelen om aandacht te versterken voor gedachten, gevoelens en ervaringen, (3) de

ontwikkeling van dit vermogen gebeurt geleidelijk en vereist regelmatig oefenen, (4) het bewustzijn van elke

huidige ervaring zal voorzien in een rijker en krachtiger gevoel van leven, (5) dergelijke continue, niet-

evaluerende observatie van ervaringen zal langzaamaan leiden tot nauwkeurigere waarnemingen, (6) omdat

nauwkeurigere waarneming van iemands eigen mentale reacties op externe en interne stimuli wordt bereikt,

wordt extra informatie verzameld die efficiënte actie in de omgeving zal verbeteren en uiteindelijk zal leiden tot

een grotere gevoel van controle.

Een minder voor de hand liggend model is het verklarend kader dat door Martin (1997) naar voor werd

geschoven. Hij illustreert dit aan de hand van de alom bekende figuur van Rubin, de visuele-perceptuele illusie

van de vaas en twee gezichten. In deze illusie zijn twee percepties mogelijk. Elke visie wordt gezien door de

uitsluiting van de andere visie. De ene visie wordt de hoofdfiguur, terwijl de andere naar de achtergrond treedt en

uiteindelijk de achtergrond vormt.

Figuur 1: Figuur-achtergrond van Rubin: een vaas of twee gezichten?

Martin (1997) gebruikt deze visuele-perceptuele illusie als een vergelijking met mindfulness. Mindfulness zorgt

voor het ontdekken van verschillende alternatieve mogelijkheden, de overtuiging dat er slechts één enkele

mogelijkheid is, is slechts een illusie. Het leren van mindfulness zorgt ervoor dat iemand het minder dominante

beeld leert waarnemen. Mindfulness voorziet in de vrijheid en mogelijkheid om beide visies, zowel de vaas als de

twee silhouetten, te kunnen waarnemen.

1.1.3.5. De componenten van mindfulness

Net zoals bij het zoeken naar een verklarend kader voor mindfulness, zijn er verschillende auteurs die ook de

nadruk leggen op allerhande mogelijke componenten van mindfulness.

- 5 -

Tabel 1

Mogelijke componenten van mindfulness

Auteur Componenten

Chambers, Lo en Allen (2008) Bewuste aandacht voor het interne en

externe stimuli, gerichtheid op het heden en

een niet-oordelende houding

Cardaciotta (2005) Bewustzijn van het huidige moment en een

niet-oordelende aanvaarding

Langer (1997) Openheid voor het nieuwe, alertheid voor

onderscheid, sensitiviteit voor verschillende

contexten, gerichtheid op het heden en een

bewustzijn voor meerdere perspectieven

Brown, Ryan en Creswell (2007) Helder en non-conceptueel waarnemen,

flexibiliteit van waarnemen en aandacht,

ervaringsgerichte houding ten aanzien van

de realiteit, stabiliteit van aandacht en

waarnemen en bewuste gerichtheid op het

heden

Kabat-Zinn (1994;2004) Niet-oordelen, geduld, beginnersgeest,

vertrouwen, niet streven, loslaten en

aanvaarden

1.1.5 Verschillende soorten interventies

Mindfulness is een verzamelterm geworden voor heel wat verschillende interventies. Uit onderzoek blijkt dat

interventies, gebaseerd op mindfulness, effectief zouden zijn voor de behandeling van pijn of lijden veroorzaakt

door allerhande fysieke, psychosomatische en psychiatrische problemen (Shapiro, Carlson, Astin, Freedman,

2006). We kunnen een onderscheid maken tussen interventies die gebaseerd zijn op mindfulness en interventies

die elementen van mindfulness bevatten. Ondanks het feit dat deze mindfulness trainingtechnieken verschillen in

termen van procedures, delen ze doorgaans hetzelfde doel, namelijk mensen leren om zich meer bewust te

worden van hun gedachten en gevoelens en hun relatie tot die gedachten en gevoelens te veranderen.

Kabat-Zinn, Lipworth en Burney (1985) manen evenwel aan tot voorzichtigheid. Zij stellen dat mindfulness niet

mag overwogen worden als een therapeutische interventie die kan worden opgelegd aan het individu. Het is

eerder een proces dat wordt aangeleerd, met een aspect van levenslang oefenen en dat binnen de macht van

het individu blijft om het al dan niet te gaan gebruiken. Tenslotte: mindfulness moet beschouwd worden als een

manier van leven, niet als een techniek (Kabat-Zinn, 2001).

- 6 -

1.1.5.1 Interventies gebaseerd op mindfulness

a) MBSR

Een van de meest geciteerde klinische interventies die expliciet gebruik maakt van mindfulness meditatie is

het Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) programma (Salmon e.a., 2004). Dit programma kwam tot

stand in het medische centrum van de universiteit van Massachusetts door Jon Kabat-Zinn en collega‟s

(1982 in Kabat-Zinn, 1990; Vieren, 2008). MBSR was initieel een programma voor mensen waar

conventionele geneeskunde geen antwoord kon voorzien op hun problemen en symptomen en werd

oorspronkelijk ontwikkeld om aanpassing aan medische ziektes te vergemakkelijken (Rothwell, 2006;

Bishop, 2002; Dobkin, 2008). Meer recent wordt MBSR gebruikt om patiënten te leren omgaan met stress en

emotionele stress die het lijden aan een chronische ziekte met zich meebrengt. Het is een gestructureerd

groepsprogramma dat mindfulness meditatie gebruikt om lijden dat gepaard gaat met fysieke,

psychosomatische en psychiatrische stoornissen te verzachten.

MBSR bestaat uit een 8 tot 10 weken durende groepsessie. De groepen bestaan uit een 30-tal deelnemers

die elkaar wekelijks ontmoeten voor 2 tot 2,5 uur (Teasdale, Segal & Williams, 1995). Het aanbod is vooral

gebaseerd op het trainen van bepaalde vaardigheden en psycho-educatie.

MBSR vormde de grondslag voor een later ontwikkeld programma, Mindfulness-Based Cognitive Therapy

(Schipholt,20 juli 2007).

b) MBCT

Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT) is een 8-weken durende groepsinterventie die gebaseerd is

op het bredere MBSR programma van Kabat-Zinn en werd ontwikkeld door Segal, Williams & Teasdale

(2002). MBCT richt zich specifiek op terugvalpreventie bij recidiverende depressies (Brown e.a., 2007). Het

bevat componenten van cognitieve therapie, waarbij aan depressieve patiënten een uitgebreide keuze hoe te

reageren op depressieve stemmingen wordt aangereikt (Fennel, 2004). Maar in plaats van de inhoud van

gedachten te veranderen, zoals in de klassieke cognitieve therapie, moet de aard van de relatie tot

gedachten aangepast worden. De patiënt leert door de combinatie van het richten van aandacht en

cognitieve therapie de neiging om vast te geraken in een depressieve stemming te voorkomen. Het

programma maakt gebruik van meditatie technieken om patiënten die hersteld zijn van een depressie te

leren hoe ze afstand moeten nemen van depressieve patronen van gedachten en de daarmee gepaard

gaande symptomen. Het zelfbewustzijn dat wordt opgebouwd door MBCT moet de kans op nieuwe

depressies doen afnemen.

1.1.5.2. Interventies die elementen van mindfulness bevatten.

a) DBT

DBT (Dialectical Behavior Therapy) is een veelzijdige benadering voor de behandeling van mensen met een

borderline persoonlijkheid (Kostanski & Hassed, 2008). Linehan (1993 in Brown e.a., 2007) ontwikkelde DBT

oorspronkelijk voor de behandeling van vrouwen met borderline persoonlijkheidsstoornis en

zelfmoordneigingen. Het individu met een borderline persoonlijkheid leert de eigen interne ervaringen niet te

vertrouwen en kan hierdoor geen coherent gevoel over zichzelf ontwikkelen (Turner, 2009). Mindfulness

vaardigheden leren de patiënt zijn/haar gevoelens en gedachten samenvatten en terwijl ze intensief werken

- 7 -

om hun gedrag en omgeving te veranderen om een beter leven te leiden, leert hij/zij ook zijn of haar

leefsituatie te aanvaarden.

b) ACT

Hayes, Strosahl en Wilson (1999) ontwikkelden de Acceptance and Commitment Therapy (ACT). ACT is

gebaseerd op radicaal behaviorisme en bevat verschillende elementen van mindfulness: de nadruk op het

accepteren van zaken zoals ze zijn, perceptuele duidelijkheid en vrijheid van veroordelende aspecten van

taal. Ze behandelen gedachten als „gewoon gedachten‟, als elementen van bewustzijn die niet meer waarde

kennen dan andere objecten van sensorische gewaarwording (Salmon e.a. , 2004). In ACT leren cliënten

hun fysieke en emotionele pijn te reduceren door het ongemak te aanvaarden. Men probeert de

psychologische flexibiliteit te vergroten waardoor het risico op psychische klachten verkleint. ACT kan zowel

individueel als in groep worden toegepast.

c) Terugvalpreventie

Terugvalpreventie is een cognitieve gedragsbehandeling en werd ontwikkeld om te voorkomen dat

individuen die behandeld worden voor middelenmisbruik zouden hervallen (Marlatt, 1994). Mindfulness

oefeningen zijn opgenomen binnen terugvalpreventie als een methode om te leren omgaan met hunkering

naar gebruik. De cliënten leren dat deze hunkering niet constant is en van voorbijgaande aard. Mindfulness

vaardigheden laten de cliënten toe om die drang te observeren zoals ze verschijnt, deze te aanvaarden

zonder te oordelen en er op een gepaste wijze mee om te gaan (Baer, 2003).

1.1.6 Neurofysiologische en fysische basis

Er is reeds heel wat onderzoek gedaan naar de effecten van mindfulness, maar er is weinig bekend over hoe het

biologisch of neurologisch werkt. Toch zijn er diverse auteurs die reeds een poging hebben ondernomen om de

neurofysiologische basis te achterhalen maar deze onderzoeken vertonen vaak methodologische

tekortkomingen. De meditatiecomponent van mindfulness zou de motor zijn die veranderingen in het brein

teweegbrengt (Schipholt, 2007, 20 juli; Mieras, 2008, 15 november).

Dewulf (in Teugels, 2006, 25 januari) is overtuigd van de fysieke veranderingen: “Mindfulness heeft heel wat

biologische effecten. Mensen die mediteren, produceren na bvb. griepvaccins significant meer antilichamen. Na

deelname aan een mindfulness training zijn er veranderingen in bepaalde delen van de hersenen vastgesteld bij

de deelnemers”.

Salmon e.a. (2004) stellen dat mindfulness het mogelijk maakt om de vaak subtiele psychologische reacties en

fysiologische aanpassingen te detecteren die leiden tot een overactiveren van het autonome zenuwstelsel. Deze

overactivatie wordt omschreven als het „vechten of vluchten‟ reactiepatroon. Door de afwezigheid van

regulerende controle wordt dan een patroon van disfunctionele reacties en gedragingen in beweging gezet, wat

uiteindelijk kan leiden tot een instorting van het hele lichaam. Deze reacties op en continue aanpassingen aan

stress en gebeurtenissen leidt volgens McEwen en Seeman, McEwen en Stellar en Sterling en Eyer tot de

„allostatic load‟(1999; 1993; 1988 in Salmon e.a. 2004). Als deze zich opstapelt verliezen regulerende

mechanismen hun flexibiliteit en gevoeligheid. Als resultaat van deze chronische overactivering kunnen

stressreactiemechanismen bijdragen tot het ontwikkelen van stressgerelateerde ziektes. Volgens Kabat-Zinn (in

Salmon e.a. 2004) kan mindfulness meditatie helpen om deze cyclus te doorbreken, te gaan „deautomatiseren‟

- 8 -

door het detecteren van stress symptomen te versterken. Het individu zou zo in staat zijn om doelbewust en

minder reflexief te reageren.

In het onderzoek van Ivanovski en Malhi (2007) vertoonden de elektro-encefalogram (EEG) resultaten

toegenomen delta, theta, alpha en beta 1 golvenactiviteit in frontale en posterieure hersenregio‟s bij mindfulness

beoefenaars tijdens meditatie in vergeleken met een relaxte toestand. EEG and (functional) magnetic resonance

imaging (fMRI) onderzoeken tonen neurale veranderingen geassocieerd met mindfulnesstechnieken.

Een meer recente neurogedragsmatige beschouwing stelt dat mindfulness direct inwerkt op de activerende

frontale inhibitie netwerken: mindfulness zou de extinctie van reacties geleerd door operante conditionering

mogelijk maken (Cayoun,n.d. in Ivanovski & Malhi, 2007).

1.1.7 Voordelen, nadelen en onderzoek naar de effecten van mindfulness

1.1.7.1 Voor- en nadelen

In de literatuur wordt mindfulness ettelijke keren naar voor geschoven als een training met heel wat positieve

gevolgen voor de deelnemers. Volgens Kabat-Zinn (1985 in Brown e.a., 2007) en meer recente studies zou een

MBSR programma positieve verandering teweeg brengen in biologische en klinische gezondheidsparameters.

Volgens Williams (2008) zijn er heel wat voordelen verbonden aan meditatie als methode van een mindfulness

training. Enkele daarvan zijn: de mogelijkheid faciliteren tot een open contact met het heden; het proces van

denken, voelen en waarnemen treedt op de voorgrond, eerder dan de inhoud ervan en leren aanvaarden.

Recent onderzoek suggereert dat welzijnsconsequenties inherent zijn aan mindfulness (Brown e.a., 2007).

Positieve effecten zijn dan te vinden in de processen die verandering in gebruik van aandacht, cognitie, emotie,

inzicht, blootstelling, onafhankelijkheid en functioneren inhouden. Zo is het bijvoorbeeld zo dat mindfulness

benadrukt dat gedachten slechts gedachten zijn en dat emoties moeten worden gezien als menselijke reacties op

die gedachten. Dit metacognitief inzicht zou verschillende positieve psychologische en gedragsmatige

consequenties hebben.

Sommige auteurs verbinden ook nadelen aan mindfulness, waaronder bijvoorbeeld de tijd die men moet

investeren en de financiële kost (Allen, Blashki & Gullone, 2006). Leary en Tate (2007) vonden dat

samoeraikrijgers mindfulness gebruikten om hen te helpen te doden zonder enige vorm van aarzeling. Dit

suggereert dat de effecten van mindfulness op gedrag afhankelijk kunnen zijn van de ideologie waarin

mindfulness is ingebed. Hierbij aansluitend stelt Carver (1975 in Leary & Tate, 2009) dat het focussen van

aandacht op zichzelf het vasthouden aan de eigen persoonlijke normen versterkt. Zelfbewustzijn zou agressie

verhogen bij personen die agressie bevestigen, maar agressie doen dalen bij personen die dat niet doen.

Masicampo en Baumeister (2009) geven aan dat mindfulness een hogere effectiviteit heeft bij mensen die reeds

een hoge graad van zelfcontrole vertonen. Omgekeerd zou de effectiviteit van mindfulness minder uitgesproken

zijn bij mensen die er het meeste nood aan hebben.

1.1.7.2. Onderzoek naar de effectiviteit van mindfulness

Recent is er enige wetenschappelijke evidentie dat mindfulness klinisch effectief blijkt te zijn, zowel in bestaande

psychologische behandelingen zoals cognitieve gedragstherapie en als een interventie op zich (Chambers e.a.,

2008). Onderzoek van Kenny en Williams (2006) heeft uitgewezen dat personen die leden aan een actieve

- 9 -

depressie gebaat waren bij een mindfulness training terwijl een gewone behandeling niet voldeed. Mindfulness

blijkt ook soelaas te brengen voor angststoornissen (Kabat-Zinn, Massion, Kristeller & Peterson, 1992; Miller,

Fletcher & Kabat- Zinn, 1995; Finucrane & Mercer, 2006). De resultaten van de onderzoeken hiernaar toonden

aan dat de symptomen van angst en paniek significant verminderd waren na de training.

Een studie van Williams e.a. (2008) wees erop dat een mindfulness training positieve effecten had op angst- en

depressiesymptomen bij personen met een bipolaire stoornis.

Kabat-Zinn, Lipworth en Burney (1985) voerden een onderzoek uit naar de effecten van mindfulness op

chronische pijn bij 90 patiënten. Er werden significante vooruitgangen gemeten op vlak van pijn, negatief

zelfbeeld, verminderde activiteit ten gevolge van symptomen, stemmingswisselingen, angst en depressie.

Mindfulness kan ook werken ter preventie van herval bij mensen met een middelenafhankelijkheid en

middelenmisbruik (Rendon, 2006 in Sevit, 2009; Linehan e.a., 1999).

Carmody & Baer (2008) vonden dat verbeteringen in psychologisch functioneren het gevolg waren van

toegenomen mindfulness in individuen met stressgerelateerde stoornissen.

Heel wat studies tonen ook het nut aan van op mindfulness gebaseerde praktijken in niet klinische steekproeven:

lagere intensiteit en frequentie van onaangename invloeden, reductie in angst en psychologische stress (Arch,

Craske, 2006). De studie van Chambers, Gullone en Allen (2009) toont aan dat mensen die een gefocuste

ademhalingsinductie toepassen, aangepaster reageren op negatieve stimuli. Op mindfulness gebaseerde

interventies worden ook geassocieerd met een verlaagde intensiteit en frequentie van negatief affect (Brown &

Ryan, 2003 in Chambers e.a. 2009), verminderde angst (Shapiro Schwartz & Bonner, 1998), verbeterd

functioneren van aandacht en werkgeheugen (Chambers e.a. 2008; Tang e.a. 2007), en algemeen verbeterd

welzijn (Dewulf, 2007).

De studie van Shapiro en collega‟s (2008) concludeerden dat een toename in mindfulness, gecultiveerd door

MBSR, bijdraagt tot betere mentale gezondheidsresultaten bij psychologiestudenten. Brown & Ryan en Carlson &

Brown (2003 in Shapiro e.a., 2008) vonden dat een verhoogde mate van mindfulness gecorreleerd is met een

variëteit aan cognitieve en affectieve indicatoren van mentale gezondheid, lagere niveaus van emotionele

verstoring en hogere niveaus van welzijn bevattend. Studies naar de effecten van mindfulness op sociale relaties

is één van de meest recente ontwikkelingen op het gebied van onderzoek in dit veld (Brown e.a., 2007, 22).

Kabat- Zinn en Welwood (1993; 1996 in Brown e.a., 2007) argumenteerden dat mindfulness grotere

overeenstemming, verbintenis en intimiteit bewerkstelligt. Mindfulness zou de kwaliteit van relaties en de

communicatie binnen relaties ten goede komen, zowel op persoonlijk als professioneel vlak (Burgoon, Berger &

Waldron, 2000 in Leary & Tate, 2007) .

Toch moeten we ook even kritisch stilstaan bij de mogelijke effectiviteit van mindfulness interventies. Kabat-Zinn

(2003) stelt dat het wetenschappelijk bestuderen van mindfulness vaak heel wat methodologische problemen

vertoont. Hij geeft aan dat de eerste studies vaak beschrijvend en exploratief zijn, en dus geen bewijs zijn van de

effectiviteit van mindfulness. Er is doorgaans ook gebrek aan een adequate controlegroep en het gaat vaak om

willekeurig gekozen proefpersonen. De meeste onderzoeken gebruiken de personen die op de wachtlijst staan en

die nog geen behandeling hebben gekregen als controlegroep. Teasdale, Segal en Williams (2003 in Naert,

2004) merken op dat mindfulness niet in elke context effectief is. Mindfulness mag dus niet beschouwd worden

als een eenduidig antwoord op een waaier van (klinische) problemen zonder rekening te houden met de

specifieke problematiek en de manier waarop men verandering wil bewerkstelligen.

- 10 -

De hierboven beschreven studies, handelen steeds over volwassen proefpersonen. Literatuur omtrent

mindfulness bij kinderen en daarmee gepaard gaand onderzoek krijgt sinds kort meer belangstelling.

1.2 Mindfulness bij kinderen

1.2.1 Waarom mindfulness bij kinderen?

De meeste onderzoeken met betrekking tot mindfulness leggen hun focus op volwassenen, maar onderzoek bij

kinderen krijgt sinds enkele jaren meer aandacht (Hooker & Fodor, 2008). Meer en meer blijkt dat kinderen en

jongeren gebaat kunnen zijn met mindfulness (Dewulf, 2009 a, 2009 b).

Mensen beschikken over het vermogen om na te denken over verleden, heden en toekomst. Toch is het vaak zo

dat men zich enkel bezighoudt met wat in het verleden en de toekomst belangrijk is en daarbij het heden vergeet.

Er zijn zoveel zaken waar mensen zich niet bewust van zijn en volwassenen zijn daarbij niet de enigen die dit

ervaren. Ook kinderen maken vaak hun kindertijd op automatische piloot door. Voor veel kinderen is de kindertijd

allesbehalve een zorgeloze periode (Fisher, 2006). Ze leven in een wereld waar ze opgelegd worden wat te doen

en hun leven wordt vaak geleefd voor hen. In de materialistische, competitieve wereld van vandaag zijn ze vaak

het onderwerp van gelijkaardige stressfactoren en spanningen als volwassenen. Ze worden geconfronteerd met

een overload aan informatie, zijn vaak het slachtoffer van frustraties en woede van anderen en ervaren

moeilijkheden om hun problemen te uiten. Ze ervaren dikwijls negatieve emoties en dit op een intensievere

manier dan volwassenen.

Het toepassen van mindfulness bij kinderen zou natuurlijk zijn en hoe jonger het kind, hoe evidenter dit is

(Hooker & Fodor, 2008). Kinderen staan vaak veel dichter bij ervaringen van mindfulness dan volwassenen en ze

ervaren het veelal diepgaander (Fisher, 2006 ). Het is bijvoorbeeld zo dat kinderen zich meer kunnen focussen

op het heden dan volwassenen. Jonge kinderen leven in het moment en reageren emotioneel op de onmiddellijke

omstandigheden om het dan snel weer los te laten en verder te gaan naar de volgende ervaring. De manier

waarop kinderen als een blok in slaap vallen toont aan dat zij het verleden en gebeurtenissen van die dag

makkelijk kunnen loslaten (Hooker & Fodor, 2008). Kinderen moeten de wereld nog leren kennen en elke

ervaring is iets nieuws voor hen. Deze beginnergeest is een kenmerk van mindfulness. Het heeft te maken met

openheid, ontvankelijkheid en bereidheid om te leren. Kinderen bezitten een nieuwsgierigheid die volwassenen

lijken verloren te hebben en ze staan meer open voor nieuwe gebeurtenissen en ideeën. De beginnersgeest is

inherent aan hun exploratie van de wereld en vanuit dit oogpunt lijkt mindfulness geschikt voor kinderen en

jongeren (Goodman, 2005).

1.2.2 Toepassen van mindfulness bij kinderen

Mindfulness kan op dezelfde manier als voor volwassenen voordelig zijn voor kinderen (Hooker & Fodor, 2008).

Maar er zijn ook specifieke voordelen verbonden aan mindfulness voor kinderen. Mindfulness zou het geheugen

verbeteren, wat belangrijk is voor hen omdat ze vaak zaken vergeten door geen aandacht te schenken. Kinderen

met concentratieproblemen en ADHD zouden dus zeker gebaat zijn met mindfulness als een praktijk om hun

- 11 -

aandacht en focus te verbeteren. Mindfulness training kan ook nuttig zijn voor kinderen met agressieproblemen,

omdat ze meer bewust worden van zichzelf.

Het mindfulness programma voor kinderen verschilt op een aantal vlakken van dat voor volwassenen (Lee e.a.

2008). De oefeningen worden aangepast aan de verschillende leeftijden en mogelijkheden van de kinderen. Voor

hen worden kortere en meer herhalende sessies voorzien. Hetgeen gebracht wordt, moet duidelijk en concreet

zijn. Er worden heel wat spelletjes, verhalen en activiteiten geïntegreerd in hun programma. Kinderen zijn

fantasierijk en gebruiken hun creativiteit en verbeelding. De structuur van het programma wordt aangepast aan

de specifieke leeftijdsgerelateerde behoeften. Het is belangrijk om te starten met succeservaringen en hen elke

oefening duidelijk uit te leggen (Catry & Decuypere, 2008; Hooker & Fodor, 2008). Ook huiswerk maakt integraal

deel uit van het programma, wat gelijklopend is met het programma voor volwassenen.

Volgens Hooker en Fodor (2008) lijken scholen de ideale setting om mindfulness technieken en vaardigheden te

introduceren en na verloop van tijd zelf op te nemen in het curriculum. De missie van scholen die vaak wordt naar

voor geschoven, is het voorbereiden van studenten op hogere studies, de arbeidsmarkt en verantwoordelijk en

competent burgerschap (Broderick & Metz, 2009). Maar het sociaal landschap is veranderd en scholen krijgen

steeds meer en meer een rol toebedeeld op het vlak van emotionele en sociale problemen van studenten

(Broderick & Metz, 2009). Ze trachten op verschillende manieren een antwoord te bieden en hierin kan ook

mindfulness een rol spelen voor zowel leerlingen als leerkrachten. Indien de leerkracht beschikt over meer

sociale en emotionele competenties heerst een gunstiger klimaat voor het leren en bevordert het de positieve

ontwikkeling van de leerlingen. Mindfulness is dan een benadering om stress te reduceren en om welzijn,

emotioneel bewustzijn, emotionele regulatie en prosociaal gedrag te bevorderen in de klas. Aan kinderen worden

mindfulness technieken geleerd waarop zij kunnen terugvallen bij belangrijke gebeurtenissen zoals bvb. een test.

Ze leren deze technieken aanwenden om zich beter te kunnen concentreren en te kalmeren.

Ritchhart en Perkins (2000) stellen dat het educatief potentieel van mindfulness niet ligt in het verhogen van

testscores, maar in het aanpakken van andere hardnekkige uitdagingen voor het onderwijs: de flexibele

overdracht van kennis en vaardigheden naar een nieuwe context, het ontwikkelen van een dieper inzicht, de

motivatie en engagement van studenten, het vermogen om kritisch en creatief te denken en de ontwikkeling van

meer zelfgericht leren.

In Vlaanderen vinden we twee toepassingen van mindfulness bij kinderen in scholen: Mindfulness for Kids en

Kiddyminds. Beide initiatieven werken met mindfulness-trainers die sessies mindfulness geven aan kinderen in

lagere scholen al dan niet in aanwezigheid van de leerkracht.

1.2.3 Onderzoek

Kinderen vormen één van de populaties die baat kunnen hebben bij mindfulness praktijken (Lee, e.a., 2008).

Hooker en Fodor (2008) stellen dat een training in mindfulness mogelijkheden inhoudt om de aandacht en focus,

geheugen, zelfaanvaarding, zelfbegrip en zelfbeheervaardigheden te verbeteren. Toch zijn er tot op heden weinig

gepubliceerde studies en onderzoeken die de effectiviteit en toepasbaarheid van een mindfulness training voor

kinderen aantonen.

- 12 -

Semple, Reid & Miller (2005 in Lee e.a., 2008) bestudeerden de haalbaarheid en aanvaardbaarheid van een

mindfulness training voor kinderen met een positief resultaat tot gevolg. Kinderen blijken in staat om het concept

mindfulness te begrijpen, de technieken te gebruiken en mindfulness te integreren in hun dagelijkse leven.

Bijkomend rapporteerden ze in een pilootstudie dat kinderen van 7 tot 8 jaar na deelname aan een mindfulness

programma verbetering vertoonden in schoolprestaties en door leerkrachten aangegeven probleemgedrag

(Semple e.a. in Biegel,Brown, Shapiro & Schubert, 2009). Wall (2005 in Biegel e.a., 2009) heeft MBSR

gecombineerd met Tai Chi bij kinderen van 11-13 jaar. De deelnemende kinderen vertoonden een verhoging van

welzijn, kalmte en relaxatie, een grotere zelfzorg en een verhoogd zelfbewustzijn en minder emotionele en

gedragsmatige reactiviteit. Lee e.a. (2008) stelden vast dat een MBCT programma voor kinderen mogelijkheden

inhoudt om internaliserende en externaliserende symptomen te verminderen. Het blijkt ook een aanvaardbare

vorm van groepspsychotherapie te zijn voor schoolgaande kinderen.

Shapiro e.a. (2008) vonden dat een meditatietraining, onder andere gebaseerd op mindfulness, bij studenten

ervoor kan zorgen dat hun stress daalt en de mate van piekeren reduceert. Het leidt ook tot een grotere

tolerantie.

Deze studies geven al tendensen aan, maar er zal nog heel wat onderzoek moeten gebeuren vooraleer kan

worden aangenomen dat mindfulness bij kinderen echt werkt. De onderzoeken die reeds gedaan werden

gebruikten vaak een te kleine steekproef of hadden geen controlegroep (Burke, 2010). Dit maakt het moeilijk om

de reeds gevonden resultaten te valideren en te veralgemenen.

1.3 Aandacht en concentratie

1.3.1. Definitie

1.3.1.1. Aandacht

Mensen worden continu geconfronteerd met meer sensorische informatie dan ze kunnen verwerken (Smith &

Chatterjee, 2008). Door de begrenzing van de hersenen zijn we verplicht om ons maar op een deeltje van die

informatie toe te spitsen en daarvoor hebben we aandacht nodig.

Aandacht blijkt een moeilijk te definiëren begrip te zijn omdat het gerelateerd is aan heel wat cognitieve

processen zoals perceptie, geheugen, plannen en spraak (Greason & Cashwell, 2009). Verwoedde pogingen om

dit begrip dan toch te definiëren resulteerden vaak in een groot aantal definities.

Aandacht verwijst naar het geheel van mechanismen dat informatie en stimuli selecteert en filtert (Jones, 2007).

Het is een cognitief proces waarbij men de mogelijkheid heeft zich selectief te richten op één aspect van de

omgeving, terwijl andere aspecten worden genegeerd. Deze selectie moet voltrokken worden op zo‟n manier dat

belangrijke informatie uit de omgeving niet wordt overgeslagen. Aandacht wordt gezien als een veelbevattend

fenomeen dat controle kan uitoefenen op zowel cognitieve functies als op emotionele reacties en gedrag (Posner

& Rothbart, 1998 in Gonzalez, Fuentes, Carranza & Estévez, 2001). De term is verwant aan begrippen zoals

alertheid, concentratie en selectief verwerken van informatie (Williams, 2008).

- 13 -

Er wordt gesuggereerd dat het proces van „aandacht schenken‟ 4 belangrijke mentale capaciteiten omvat

(Greason & Cashwell, 2009). Ten eerste de „selectieve aandacht‟, de mogelijkheid om de aandacht te richten op

een bepaald aspect van de ervaring, terwijl de andere genegeerd worden. Ten tweede is er de „verdeelde

aandacht‟, de mogelijkheid om de aandacht tegelijkertijd te richten op twee verschillende objecten of taken. Als

derde is er de „volgehouden aandacht‟, de mogelijkheid om de aandacht over een bepaalde tijdsspanne vast te

houden. Tenslotte is er nog de „aandachtsswitch‟, de mogelijkheid om de focus van aandacht te veranderen van

het ene object naar het andere. Deze vier capaciteiten zijn onderling verbonden. De mogelijkheid om aandacht te

verdelen lijkt gereguleerd te worden door de mogelijkheid om aandacht te switchen en de mogelijkheid om

aandacht te behouden zou gereguleerd worden door de mogelijkheid om afleiding te vermijden.

1.3.1.2. Executieve functies

Executieve functies zijn complex en worden beschouwd als de hogere controlefuncties van de hersenen, die

essentieel zijn bij het plannen van acties en het doelgericht handelen (Borkowski & Burke, 1996). Het wordt

gezien als een menselijk kenmerk dat essentieel is voor processen van aandacht, geheugen en leren. Ze stellen

ons in staat ons gedrag te organiseren in nieuwe, onbekende situaties en zijn bepalend voor de ontwikkeling van

een breed spectrum aan sociaal gedrag en intelligentie en spelen een belangrijke rol in het reguleren van emoties

(Huizinga, 2007).

Het volledig ontwikkelen van executieve processen en functies hangt af van de adequate ontwikkeling van

eerdere, basale processen zoals aandacht (Borkowski & Burke, 1996). Executieve functies worden daarbij

gezien als een speciale vorm van aandacht waarin de initiële respons van het individu op een gebeurtenis in de

omgeving, de waarschijnlijkheid wijzigt van een latere respons van het individu. Daarom benoemen ook veel

schrijvers de term executieve functies als „inherente zelfregulatie acties‟. Acties zoals zelfmonitoren,

werkgeheugen, plannen, organiseren, preventie van belemmering en de intentie om te doen zijn allemaal functies

gericht op het aanpassen van iemands gedrag.

Ook op neuropsychologisch vlak zien we een relatie tussen beide concepten. Volgens Barkley (1996) zijn er 3

grote functionele hersensystemen belangrijk voor het begrijpen van de componenten van aandacht: sensorisch-

motorisch, ruimtelijk- sequentieel en inhiberende-stimulerende systemen. Executieve systemen voorzien in een

vierde functioneel systeem. Het is een top down systeem, waarbij het executieve systeem boven de andere is

gesitueerd in de hiërarchie. In één opzicht is het executieve systeem een speciale vorm van het meer algemene

aandachtssysteem, in een ander opzicht is het de besturing van de meer algemene aandachtssystemen. Als

resultaat laat het aandachtssysteem toe dat het individu responsief is, onder controle van de driedimensionale

ruimte, terwijl het executieve systeem ervoor zorgt dat het individu aandachtig en responsief is voor een meer

subtiele vierde dimensie van de fysieke wereld, namelijk tijd.

1.3.2. Modellen en theorieën van aandacht

Theorieën en modellen van aandacht kunnen we onderverdelen in twee groepen (Das-Smaal e.a., 1987).

Enerzijds is er sprake van heel wat structurele aandachtstheorieën, die zoeken naar beperkingen van aandacht in

bepaalde fasen van de informatieverwerking. Anderzijds zijn er theorieën en modellen die zich richten op de

capaciteit van aandacht. Het is onmogelijk om al deze theorieën te beschrijven. Hieronder worden de

belangrijkste weergegeven.

- 14 -

Structurele theorieën. In de theorie van Broadbent (Roediger, Capaldi, Paris, Polivy & Herman, 1998) wordt

selectieve aandacht beschouwd als een soort filter die enkel informatie uit een bepaalde stimulusbron zal

doorlaten. Aandacht wordt dan gericht door een „stimulus set‟. Met deze set wordt een onderscheid gemaakt

tussen relevante en irrelevante informatie. Een selectie op basis van andere dan fysieke kenmerken, zoals taal of

betekenis, gebeurt pas in tweede instantie. Gefilterde informatie gaat door een kanaal met beperkte capaciteit,

niet alles kan er tenslotte op eenzelfde moment passeren. Volgens Broadbent (Roediger e.a., 1998) kan de

aandacht hierdoor slechts op één bron tegelijk gericht worden. Dit blijkt later onjuist te zijn: de filter zal informatie

uit genegeerde bronnen eerder afzwakken, in plaats van die compleet te negeren (Treismann, 1960 in Das-

Smaal e.a., 1987).

Het informatie-verwerkingsmodel van Shiffrin en Schneider (1977 in Moore & Malinowski, 2009) stelt dat

cognitieve processen kunnen ondergebracht worden in enerzijds gecontroleerde processen en anderzijds in

automatische processen. Automatische processen hebben geen aandacht nodig en maken geen gebruik van

capaciteit in het korte termijn geheugen (Roediger e.a., 1998). Het werktempo is snel en accuraat.

Gecontroleerde processen vereisen daarentegen wel aandacht en het werktempo is traag.

Het model van Mirsky, Anthony, Duncan, Ahearn en Kellam (1991 in Barkley, 1996, p.120; Mirsky, 1996)

benadrukt het feit dat aandacht schenken aan iets geen uniek vermogen is van de mens, het is een

basiscapaciteit vereist om te overleven, zelfs voor de meest primitieve wezens. Het model van Mirsky e.a.

bestaat uit 5 verschillende elementen: de aandachtsfocus, aandachtsshift, volhouden van aandacht, coderen van

informatie en stabiliteit.

Capaciteitstheorieën. Deze theorieën leggen hun nadruk niet op aandacht en de verschillende fasen van het

informatieverwerkingsproces, maar eerder op de capaciteit van aandacht. Sommige onderzoekers stellen dat er

voor aandacht een algemeen reservoir van verwerkingscapaciteit bestaat (Norman en Bobrow, 1975 in Das-

Smaal, 1987), anderen stellen dan weer dat er sprake is afzonderlijke lokale verwerkingssystemen (Navon en

Gopher, 1979; Sanders, 1979; Wickens, 1984 in Das-Smaal, 1987 ). Volgens Posner (1982 in Das-Smaal, 1987)

zijn beide opvattingen te herenigen in een hiërarchie van verwerkingssystemen. Informatie uit deze systemen

wordt op een centraal niveau samengevoegd door een algemeen cognitief systeem. Dan is er sprake van

bewuste aandacht.

Recent is er heel wat aandacht voor het werkgeheugen dat een belangrijke rol speelt in eenvoudige maar ook

complexe cognitieve activiteiten. Het is onmogelijk om al deze nieuwe theorieën en modellen te belichten. We

beperken ons tot het model van Portrat, Camos en Barrouillet (2009). Dit nieuw werkgeheugenmodel, het „time-

based resource-sharing‟ model, schuift een nieuwe relatie naar voor tussen processen van verwerken en opslaan

binnen het werkgeheugen. Het model is gebaseerd op 4 voorstellen. De eerste stelt dat de twee functies van het

werkgeheugen, verwerken en het behoud van informatie, steunen op dezelfde beperkte bron van aandacht. Ten

tweede is er een knelpunt dat centrale processen verplicht, wat ervoor zorgt dat slechts 1 taak, waarbij aandacht

vereist is, per keer kan plaatsvinden. Dit betekent dat wanneer aandacht ingeschakeld wordt voor een bepaalde

fase in de verwerking, aandacht niet beschikbaar is voor het behoud van items in het geheugen. Het derde

voorstel draait rond de verschuiving van aandacht. Wanneer aandacht verschuift van behoud naar het verwerken

is het zo dat de activatie van de items in het geheugen lijden aan een tijdgerelateerd verval en hun

geheugensporen gaan langzaam verdwijnen. Een opfrissing van deze items is dus nodig vooraleer ze volledig

verdwijnen. Als laatste wordt gesteld dat dit delen van aandacht bekomen wordt door een snelle en

onophoudelijke switch van aandacht van verwerken naar behoud.

- 15 -

1.3.3. Neurale netwerken verbonden aan aandacht

De verschillende aspecten van aandacht worden aangestuurd door verschillende delen van het zenuwstelsel en

de hersenen (Simonds, Kieras, Rueda & Rothbart, 2007; Wijers, Lange, Mulder, Willemsen & Paans, 1997). In

neurocognitieve modellen wordt aandacht gerelateerd aan drie aparte netwerken in de hersenen en het model

van Posner en Peterson (1990 in Gonzalez, Fuentes, Carranza, Estévez, 2001) is daar een voorbeeld van. Zij

beschrijven drie verschillende en relatief onafhankelijke netwerken. Het posterieure aandachtsnetwerk is

betrokken bij de oriëntatie van aandacht van de ene locatie naar de andere en in het aanpassen van de

breedteschaal van aandacht. Het anterieure aandachtsnetwerk is betrokken in situaties die de werking van

executieve controle vereisen. Deze situaties zijn gerelateerd aan plannen, beslissingen nemen, corrigeren van

fouten en het overwinnen van gebruikelijke, automatische reacties (Posner & DiGirolamo, 1998 in Gonzalez e.a.,

2001). Het waakzaamheidnetwerk wordt verondersteld een optimale graad van waakzaamheid en oplettendheid

te handhaven. In figuur 2 worden de belangrijkste hersennetwerken onderliggend aan aandacht voorgesteld.

Figuur 2: De verschillende hersennetwerken onderliggend aan aandacht

1.3.4. Aandacht en aandachtsproblemen bij kinderen

Aandacht wordt traditioneel gezien als de basiscomponent voor cognitief functioneren en als een sterk bepalend

kenmerk van intelligentie (Stankov, 1983 in Bornstein, 1990). Door de centrale plaats van aandacht in het

denken, is aandacht zeer belangrijk voor kinderen. Aandacht ligt aan de basis voor een het groeiend bewustzijn,

- 16 -

de ervaring, interpretatie van de wereld en de kennis van een kind. Waar men aandacht aan schenkt kan worden

geleerd en onthouden en kan bijdragen aan mentaal en sociaal leven.

1.3.4.1. De ontwikkeling van aandacht

De mogelijkheid van kinderen om hun aandacht en gedrag te controleren kent een snelle toename op

voorschoolse leeftijd. De rijping van regulerende systemen in de hersenen, die ook essentieel zijn op vlak van

cognitie, speelt daarbij een belangrijke rol en is gerelateerd aan de ontwikkeling van aandacht (Bezrukikh,

Machinskaya & Farber, 2009). De mogelijkheid om stimuli te oriënteren en de mogelijkheid om de visuele wereld

te ontleden begint reeds te ontwikkelen in de eerste levensmaanden. In de eerste 5 levensjaren die daar op

volgen, ontwikkelen twee algemene systemen van aandacht (Ruff & Rothbart, 1996 in Spira & Fischel, 2005).

Enerzijds is er het systeem van oriënteren en onderzoeken, geactiveerd in het eerste levensjaar, waar aandacht

grotendeels beheerst wordt door nieuwigheid. Anderzijds is er het systeem van hoger-orde controle, met andere

woorden de executieve functies, wat afhankelijk is van sociale input voor de ontwikkeling ervan. Dit systeem

verschijnt naar het einde toe van het eerste levensjaar en wordt gradueel dominanter. Het maakt het mogelijk

voor het kind om aandacht te gebruiken als antwoord op de hogere niveaus van eisen. Tegen de leeftijd van 4

jaar is er een sprong in het vermogen van kinderen om hun aandacht vrijwillig te richten op aspecten van de

omgeving die relevant zijn voor een taak en het vermogen om reacties te onderdrukken gericht op opvallende

maar irrelevante aspecten. Met andere woorden, ze verwerven gradueel de vaardigheden die noodzakelijk zijn

om te functioneren in de klas. De leeftijd 6-8 jaar is een kritieke periode voor de ontwikkeling van

hersenmechanismen voor het functioneren van aandacht en vrijwillige regulatie van activiteit (Bezrukikh

e.a.,2009). De prefrontale cortex is één van de laatste hersenregio‟s die zich volledig ontwikkelt en die

ontwikkeling zet zich verder doorheen de kindertijd en adolescentie(Casey, Giedd & Thomas, 2000 in Zhou e.a.,

2007).

Niet alle kinderen beheersen deze cruciale vaardigheden voor ze naar de eerste graad gaan. Voor sommige

kinderen zijn moeilijkheden met impulscontrole, de capaciteit van aandacht en hyperactiviteit hindernissen voor

de mogelijkheid om voordeel te halen uit de lessen.

1.3.4.2. Aandachtsproblemen

Het afdwalen van aandacht en het falen van geheugen zijn beide bekende gebeurtenissen in ons dagelijks leven.

Dit falen resulteert in kleine ongemakken zoals bvb. vergeten wat men nodig heeft uit de supermarkt. Maar,

ditzelfde falen van aandacht en geheugen kan ook verreikende gevolgen hebben (Carriere, Cheyne & Smilek,

2008).

Kinderen ervaren school vaak als een plaats waar ze worden verwacht stil te zitten, aandacht te schenken en

snel concepten te begrijpen. Voor kinderen met aandachtsproblemen is dat niet makkelijk. Ze leren vaak minder

makkelijk als „gewone‟ leerlingen.

„Aandachtsproblemen‟ is een term die wordt gebruikt om een groot aantal gedragsproblemen te beschrijven.

Behalve een stoornis in de concentratie behoren kenmerken zoals „gedraagt zich te jong‟, „overactief‟, „impulsief‟,

en „zenuwachtig‟ ook tot aandachtsproblemen (Dawson, 1995 in Peck, Kehle, Bray & Theodore, 2005). Kinderen

met aandachtsproblemen zullen vaak falen in het afmaken van taken, zijn makkelijk afgeleid, hebben moeite met

- 17 -

luisteren naar instructies, ervaren problemen met concentratie, hebben moeite met het organiseren van hun werk

en vereisen vaak supervisie om hun taken te volbrengen.

Het begrip mag echter niet verward worden met het begrip ADHD of ADD. Om te spreken van ADHD of ADD

moet het kind in kwestie gediagnosticeerd worden door daartoe opgeleide mensen zoals psychologen of

psychiaters (Weber, Jourdan-Moser & Halsband, 2007). Bij aandachtsproblemen geldt eerder een continuüm van

mild tot meer ernstige problemen. Aandachtsproblemen bij kleuters en kinderen van schoolleeftijd, die intens

genoeg zijn om te voldoen aan de criteria van de DSM-IV voor ADHD of ADD, worden geassocieerd met een

brede waaier aan neuropsychologische deficieten, wat niet het geval is bij kinderen met aandachtsproblemen.

Aandachtsproblemen kunnen gesitueerd worden binnen het proces van informatieverwerking (Sergeant, 1996).

Informatieverwerking in de hersenen is een ingewikkeld proces van een groot aantal opeenvolgende stappen.

Om snel en efficiënt op de omgeving te reageren moeten deze stappen in de juiste volgorde en met voldoende

snelheid verlopen. Wanneer een aantal van deze onderdelen van het informatieproces trager worden verwerkt, is

er minder snel een juiste voorbereiding op bepaalde acties. Brunnekreef (in “Als de aandacht niet in balans is”,

2007) stelt dat vooral twee basale functies van informatieverwerking tekort schieten bij kinderen met

aandachtsproblemen. Enerzijds zijn er problemen met de responsvariabiliteit; het vermogen om in een stabiel

tempo informatie te verwerken en erop te reageren. Anderzijds is er een probleem met de snelheid van het

werkgeheugen, het vermogen om verbale en visuele ruimtelijke informatie vast te houden en te vergelijken met

kennis uit het lange termijn geheugen.

Maar aandachtsproblemen kunnen zich ook situeren op het vlak van verschillende vormen van aandacht: de

selectieve aandacht, de volgehouden aandacht en de verdeelde aandacht (Sergeant, 1996). Een aantal kinderen

heeft problemen met de selectieve aandacht. Deze kinderen kunnen moeilijk of niet weerstaan aan afleidende,

irrelevante prikkels waardoor ze hun aandacht niet kunnen richten op de relevante informatie. Kinderen die

problemen ervaren met volgehouden aandacht kunnen hun aandacht niet gedurende een langere periode

vasthouden. Ook op vlak van verdeelde aandacht kunnen zich problemen voordoen. Men kan de aandacht dan

moeilijk spreiden over verschillende aspecten tegelijk.

Problemen met aandacht hebben verregaande gevolgen. De mate waarin men in staat is om de focus van

aandacht te manipuleren, heeft significantie implicaties voor het psychologisch welzijn (Salmon e.a., 2004).

Aandachtstekort of – disfunctie brengt piekeren, depressie en angst met zich mee. Omgekeerd heeft controle

over aandacht een verbeterend effect op deze voorgaande domeinen. Dit wordt ondersteund door het feit dat

aandachtscontrole kan leiden tot een betere zelfregulatie, wat positieve effecten heeft op het psychologisch

welzijn.

Onderzoekers hebben gevonden dat ongeveer 80 procent van de kinderen met aandachtsproblemen ook

academische problemen stellen (Cantwell & Baker, 1991 in Peck e.a., 2005). Kinderen met minder goede

aandachts- en gedragscapaciteiten zouden minder van de essentiële vaardigheden verwerven, wat hen in een

continue nadelige positie brengt voor hun academische carrières (Horn & Packard, 1985 in Spira & Fischel,

2005). Verder is het ook zo dat deze kinderen vaak beperkte sociale vaardigheden vertonen, zoals agressie en

het falen om zich aan te passen aan regels wat vaak resulteert in beperkte relaties met leeftijdsgenootjes

(Ernhardt & Hinshaw, 1994 in Spira & Fischel, 2005). Lage regulatie van aandacht en daarmee geassocieerd

laag executief functioneren blijken gerelateerd te zijn aan vaatbaarheid voor woede (Derryberry & Rothbart, 1988

in Eisenberg e.a., 2000), externaliserende gedragsproblemen en gedragsstoornissen (Moffitt, 1993 in Eisenberg

- 18 -

e.a., 2000 ), agressie (Hart, Keller, Edelstein & Hofmann, 1998 in Eisenberg e.a., 2000) en psychopathie (O‟Brien

& Frick, 1996; Patterson & Newman, 1993 in Eisenberg e.a., 2000).

Vandaag kennen scholen een hoge prevalentie van aandachtsproblemen. Het ontwikkelen van interventies voor

kinderen met aandachtsproblemen is een belangrijk gebied voor psychologisch onderzoek. Er zijn reeds

verschillende interventies in de literatuur die een antwoord bieden op aandachtsproblemen (Peck e.a., 2005).

Maar ouders gaan vaak op zoek naar alternatieve behandelingsopties (Stubberfield, Wray & Parry, 1999). De

studie van Peck, Kehle, Bray en Theodore (2005) stelt dat yoga een effectieve interventie is voor het verbeteren

van aandacht bij kinderen uit de lagere school. Yogaprogramma‟s waren reeds succesvol in het verleden door

het reduceren van onoplettendheid en impulsiviteit bij personen met ADHD (Redfering & Bowman, 1981 in Peck

e.a., 2005 ). Yoga lijkt ook zelfcontrole, aandacht, concentratie, zelfeffectiviteit, lichaamsbewustzijn en

stressvermindering te promoten (Nardo & Reynolds, 2002 in Peck e.a., 2005). Ook mindfulness wordt aangeduid

als een alternatieve methode voor het verbeteren van aandachtsfuncties en concentratie.

1.4 Mindfulness en aandacht

1.4.1. De rol van aandacht in mindfulness

Aangezien mindfulness aandacht als één van haar ankerpunten beschouwt, is het interessant na te gaan wat de

rol van aandacht is binnen een mindfulness training. Regulatie en toekennen van aandacht is van het grootste

belang in het beoefenen van mindfulness meditatie (Astin, 1997 in Salmon e.a., 2004) en volgens Cahn & Polich,

(2006 in Moore & Malinowski, 2009) is een training van aandachtsfuncties essentieel voor elke vorm van

meditatie. Er wordt vaak aangenomen dat een toename in aandacht bewerkstelligd wordt door de focus van

aandacht te fixeren op een bepaald punt (Levy, Jennings & Langer, 2001). Maar de veronderstelling dat het

bevriezen van de focus leidt tot het verbeteren van aandacht wordt meer en meer weerlegd. Het is net beweging

die aandacht op verschillende aspecten van een prikkel zou richten en dus aandacht zou doen toenemen

(Carson, Shih & Langer, 2001). Dit sluit aan bij hetgeen men met mindfulle aandacht tracht te bekomen.

In de context van mindfulness heeft het schenken van aandacht betrekking op het observeren van de werking

van interne en externe ervaringen (Pagnoni & Cekic, 2007). In de talrijke definiëringen van mindfulness kunnen

we volgens Bishop (2002) verschillende aspecten van aandachtsregulatie terugvinden. (1) De aandacht op één

bepaald punt van bewustzijn houden zou ervoor zorgen dat het individu volledig aanwezig is in het huidige

moment. Volgehouden aandacht is een aspect van aandacht dat fundamenteel is voor het beoefenen van

mindfulness omdat die waakzaamheid vereist is om de focus op de huidige ervaring te behouden (Bishop e.a.,

2004). (2) Ook de flexibiliteit van aandacht is belangrijk omdat mindfulness de verschuiving van aandacht naar

verschillende objecten vereist (Heeren, Van Broeck & Philippot, 2009). (3) De beoefenaar geeft aandacht aan de

objectieve kwaliteiten van de ervaring of situaties zonder te vervallen in een proces van oordelen, veroordelen en

interpreteren, wat in mindfulness omschreven wordt als „bare attention‟. De mogelijkheid om het blijven stilstaan

bij gedachten en gevoelens uit het verleden, oordelen en interpretaties te vermijden vereist het reguleren van

aandacht. (4) De niet-gerichte aandacht is belangrijk om bewustzijn van de volledige ervaring of situatie

- 19 -

vergroten. De beoefenaar observeert en blijft open ten aanzien van de ervaring zonder gehechtheid aan een

bepaalde visie of een bepaald standpunt. Op die manier kan men de ervaring erkennen en accepteren zoals het

is.

Recent werd gesuggereerd dat mindfulness in verband kan worden gebracht met de drie voornaamste netwerken

van aandacht: waakzame aandacht, oriënterende aandacht en executieve aandacht (Raz&Buhle, 2006 in Brown

e.a., 2007). Mindfulness lijkt conceptueel gerelateerd te zijn aan zowel waakzame aandacht als aan oriënterende

aandacht en recent onderzoek wijst erop dat mindfulness deze netwerken versterkt. De studie van Lazar (2005 in

Brown e.a., 2007) toont een verdikking van de hersenschors in gebieden van de rechter prefrontale cortex en

rechter voorste insula bij beoefenaars van mindfulness meditatie. Dit zijn gebieden die worden geïnterpreteerd en

geassocieerd met volgehouden aandacht en bewustzijn. Mindfulness wordt ook geassocieerd met een

verbetering van executieve aandacht in situaties die zelfregulatie vereisen. Onderzoek toont verbetering van

prefrontale corticale inhibitie van reacties van de amygdala gedurende het etiketteren van affect, wat bewijst dat

mindfulness de executieve netwerken bereikt (Creswell, 2006 in Brown e.a., 2007 ).

1.4.2. Aandacht cultiveren in mindfulness

Een mindfulness training heeft betrekking op twee vormen van aandacht: „concentratieve‟ aandacht en

„receptieve‟ aandacht (Brown, 1977; Delmonte, 1987; Pfeiffer 1966; Semple, 1999; Speeth, 1982; Valentine &

Sweet, 1999 in Jha, Krompinger & Baime, 2007). In de eerste vorm is aandacht beperkt tot een specifieke focus,

zoals de ademhaling. Hier worden irrelevantie stimuli beschouwd als afleiding. In de tweede vorm is aandacht

eerder objectloos en is het doel eerder om de aandacht te behouden in het huidige moment van de ervaring

zonder te oriënteren, te richten of te gaan beperken. Aandacht is dan gericht op het volledige bewustzijnsveld. In

deze vorm worden stimuli niet beschouwd als irrelevant omdat de aandacht open is voor het volledige veld van

ervaring. Er wordt gesuggereerd dat de concentratieve vorm van aandacht zich ontwikkelt in de eerste fasen van

mindfulness training terwijl de receptieve aandachtsvorm zich pas ontwikkelt bij meer ervaren beoefenaars van

mindfulness.

Een training begint dan met het eenvoudig observeren van basis fenomenen, zoals de ademhaling (Schmertz,

Anderson & Robins, 2009). Tijdens een mindfulness training wordt aandacht terug gericht van binnendringende

gedachten naar een willekeurige focus, bv. de waarneming van de ademhaling, waardoor uitweiden wordt

voorkomen (Heeren e.a., 2009). Deze observatie toont de onvatbare aard van controle over de aandacht en

voorziet een manier om het richten van aandacht te oefenen. De veronderstelling in mindfulness is dat, vanuit

een hiërarchisch perspectief, het oefenen op het observeren van de ademhaling kan leiden tot gerichte

observatie van andere objecten van aandacht, zoals bvb. geluiden, visuele objecten en gedachten.

1.4.3. Onderzoek naar de invloed van mindfulness op aandacht

Er zijn reeds een aantal onderzoeken uitgevoerd die nagaan wat de effecten zijn van mindfulness op aandacht.

Toch blijft een sluitend bewijs voor een verband tussen mindfulness en aandachtsfuncties ambigu (Moore &

Malinowski, 2009).

- 20 -

1.4.3.1. Algemeen

Mindfulness training zou aandachtsprestaties verbeteren, specifiek op vlak van verwerkingssnelheid,

gevoeligheid voor verstoring, cognitieve flexibiliteit en zelfregulatie (Moore & Malinowski, 2009; Tang & Posner,

2009). Het onderzoek van Moore en Malinowski (2009) toont aan dat mindfulness verbonden is met

verbeteringen van aandachtsfuncties en cognitieve flexibiliteit. Cognitieve processen die geautomatiseerd waren,

kunnen terug onder cognitieve controle worden gebracht en geautomatiseerde responsen kunnen onderbroken of

onderdrukt worden. Naast een verbetering in cognitieve flexibiliteit stellen Bishop e.a. (2004) dat een

mindfulness training kan geassocieerd worden met verbetering in het onderdrukken van elaboratieve verwerking.

Het onderzoek van Chambers e.a. (2008) toont aan dat personen die een mindfulness training volbracht hebben,

significante verbetering vertonen in depressieve symptomen, piekeren en prestaties van werkgeheugen en

volgehouden aandacht, in vergelijking met een controle groep die geen mindfulness training volgden.

Onderzoeksbevindingen ondersteunen de vooropgestelde relatie tussen mindfulness en de mogelijkheid om

aandacht strategisch te controleren (Bögels, Sijbers & Voncken, 2006; Shapiro, Brown & Biegel, 2007 in Greason

& Cashwell, 2009). Valentine en Sweet (1999 in Greason & Cashwell, 2009) vonden dat beoefenaars van

mindfulness significant hoger scoorden op een test voor volgehouden aandacht dan de controlegroep. Ook de

mogelijkheid om aandacht te verschuiven tussen verschillende cognitieve sets blijkt te verbeteren na een

mindfulnesstraining (Brown e.a., 2007).

Jha, Krompinger & Baime (2007) concludeerden dat mindfulness meditatie training de vrijwillige top down

controle van aandacht verbetert, wat leidt tot een verbeterde monitoring. Wenk-Sormaz (2005 in Anderson e.a.,

2007) vond dat mindfulness meditatie geassocieerd is met minder verstoring op de Stroop taak en meer flexibele

woordproductie wat suggereert dat zelfs een korte blootstelling aan mindfulness technieken de controle van

aandacht verbetert.

Ortner, Kilner & Zelazo (2007) voerden een studie uit rond het effect van mindfulness meditatie op het reduceren

van emotionele verstoringen bij cognitieve taken. Ze vonden correlationeel en experimenteel bewijs dat

mindfulness meditatie de storende effecten van, hoofdzakelijk negatieve, emotionele beelden op de prestaties bij

een simpele cognitieve taak, reduceert.

Er is ook reeds onderzoek gedaan bij klinische populaties omtrent mindfulness en aandacht. Zylowska,

Ackermann, Yang, Futrell e.a. (2008) tonen aan dat adolescenten en volwassenen, gediagnosticeerd met ADHD,

verbetering vertonen in executieve aandacht, na deelname aan een aangepaste MBSR interventie. De studie van

Smalley e.a. (2009) toont aan dat bij volwassenen met ADHD er minder sprake is van de eigenschap

„mindfulness‟ dan bij gewone volwassenen. De overlapping tussen mindfulness en ADHD kan grotendeels

worden toegeschreven aan „bewust handelen‟, wat suggereert dat veel van de overlapping te wijten is aan

aandacht. Er wordt ook gesuggereerd dat een mindfulness training een werkbaar middel is om aandacht te

bevorderen in ADHD. Deze hypothese wordt ook door een studie van Zylowska, Smally en Schwartz (2008 in

Smalley e.a., 2009), ondersteund.

Toch zijn er ook een aantal studies die de effectiviteit van mindfulness op vlak van aandacht niet terugvinden.

Anderson e.a. (2007) redeneren dat als mindfulness het uitgebreid oefenen van de aandachtscontrole inhoudt, de

controle over aandacht algemeen verbetert (Cepeda, Kramer & Gonzaler de Sather, 2001; Halperin, Sharma,

Greenblatt & Schwartz, 1991; MacLeod, 1991 in Anderson e.a., 2007) en dat mindfulness training zou moeten

geassocieerd worden met verhoogde mindfulness en verbeterde prestaties op taken die deze vermogens meten.

- 21 -

Maar men vond geen bewijzen dat deelname aan een acht weken durend programma van MBSR een effect had

op de controle van aandacht. Ze vonden wel positieve aspecten van mindfulness op het bewustzijn van het

huidige moment. In de studie van Schmertz, Anderson en Robins (2009) werd de relatie na gegaan tussen

zelfgerapporteerde mindfulness en volgehouden aandacht maar ook hier vond men geen sluitend bewijs voor

deze relatie. De resultaten waren gemengd.

1.4.3.2. Onderzoek bij kinderen

Er is nog maar weinig literatuur voorhanden met betrekking tot het toepassen van mindfulness bij kinderen, wat

dan automatisch leidt tot weinig onderzoek inzake de invloed op hun aandacht na deelname aan een

mindfulnesstraining. Er werd wel reeds heel wat onderzoek uitgevoerd omtrent meditatiepraktijken in het

algemeen.

Valentine en Sweet (1999 in Ivanovski & Malhi, 2007) tonen aan dat na een ademgerichte meditatie bij

kinderen,de focus en herfocus van aandacht en het negeren van afleidende stimuli, verbeterde. Harrison,

Manocha en Rubia (2004 in Ivanovski & Malhi, 2007) hebben aangetoond dat een yoga-meditatie training de

symptomen van ADHD bij adolescenten substantieel verbeterden. Eén studie vond dat kinderen tussen 8 en 11

jaar, getraind in meditatie, beter in staat waren om hun aandacht te focussen en afleidende stimuli te negeren

(Linden 1973). De prestaties van kinderen met aandachtsproblemen verbeterden wanneer ze geïnstrueerd

werden om het mikpunt van hun aandacht te variëren (Langer, Carson & Shih, 2001). Het is niet enkel

makkelijker om zo aandacht te schenken, maar mensen blijken meer te kunnen onthouden van het mikpunt van

hun aandacht wanneer ze er mindfulle aandacht aan schenken. De kinderen die gediagnosticeerd waren met

aandachtsproblemen demonstreerden een grotere toename in scores op de test.

Toch zijn er reeds enkele onderzoeken specifiek gericht op mindfulness en de aandacht van kinderen. Enkele

studies bestudeerden het effect van mindfulness meditatie op de aandacht van kinderen. Rani en Rao (1996 in

Schmertz, Anderson & Robins, 2009) vonden dat kinderen met een leeftijd van 9 tot 11 jaar een grotere capaciteit

van aandachtsregulatie vertoonden, na het beoefenen van mindfulness meditatie. Zo is er ook nog de pilootstudie

van Lee, Semple, Rosa en Miller (2008) alsook Lee e.a. (2008) die een (beperkte) invloed vaststellen van

mindfulness op externaliserend gedrag, waartoe aandachtsproblemen behoren. Napoli, Krech en Holley (2005 in

Biegel e.a., 2009) deden onderzoek bij 194 kinderen van de eerste tot derde graad met hoge angst. De

deelnemers vertoonden na een mindfulness en relaxatie programma een toename in selectieve aandacht en

vermindering van angst en gedrag gepaard gaande met ADHD.

Concluderend uit deze studies kunnen we stellen dat er meer onderzoek nodig is, wil men met zekerheid stellen

dat mindfulness een invloed heeft op de aandacht van kinderen. De meeste onderzoeken hieromtrent staan nog

in de kinderschoenen en werden nog onvoldoende onderbouwd. Te kleine steekproeven of de afwezigheid van

een controlegroep zijn daarbij de grootste problemen (Burke, 2010).

Deel 2

Methodologie

- 22 -

2 METHODE

2.1 Probleemstelling

Uit de bovenstaande literatuurstudie omtrent mindfulness en aandacht kunnen we afleiden dat mindfulness in

bepaalde opzichten kan worden gerelateerd aan aandacht en bijhorende processen. Mindfulness zou niet enkel

geschikt zijn voor volwassenen, maar mogelijks ook voor kinderen. Kinderen ervaren heel wat stress. Op school

worden ze geconfronteerd met allerhande problemen en zorgen die een uitdaging vormen voor hun cognitieve,

emotionele en lichamelijke mogelijkheden. Zij functioneren vaak, net als volwassenen, op automatische piloot.

Mindfulness kan een middel zijn om ons weerbaarder te maken voor moeilijke en stressvolle situaties. De

cognitieve, lichamelijke en emotionele processen die daarbij komen kijken, worden bij een mindfulnesstraining

onder de loep genomen (Chambers e.a., 2008). De aandachttraining, als een essentieel onderdeel van

mindfulness, verschaft ons dit dieper inzicht. Mindfulness zorgt voor het verbeteren van de aandachtsfuncties,

zoals volgehouden aandacht, executieve aandacht en het switchen van aandacht, en een verhoogde cognitieve

flexibiliteit (Moore & Malinowski, 2009; Chan & Woollacott, 2007; Tang e.a., 2007; Chambers e.a., 2008). Het

beter leren controleren van de aandacht kan er ook voor zorgen dat ondermeer symptomen die gepaard gaan

met depressie, angst en doemdenken verminderen (Posner & Rothbart, 2009). Met andere woorden, een grotere

controle over de aandacht betekent dus ook een betere zelfregulatie van emoties, gedachten en lichamelijke

gewaarwordingen, wat ons (psychologisch) welzijn ten goede komt.

De algemene probleemstelling die op basis van deze bevindingen kan geformuleerd worden, luidt als volgt:

Oefent een mindfulness training een invloed uit op de aandacht van kinderen uit de lagere school?

Er zijn verschillende redenen voor het formuleren van deze probleemstelling. Dat nog maar weinig onderzoek

werd verricht naar de effecten van mindfulness bij kinderen, is een eerste reden. De meeste uitgevoerde

onderzoeken lijden aan methodologische problemen zoals een kleine steekproef en de afwezigheid van een

controlegroep.

Een tweede reden is dat er binnen de onderzoeken met betrekking tot kinderen, nog maar weinig onderzoek is

verricht naar de invloed van een mindfulnesstraining op hun aandacht. Bij volwassenen is onderzoek hieromtrent

reeds omvangrijker en werden reeds bekrachtigende resultaten gepubliceerd (bvb. Miller, Fletcher & Kabat- Zinn,

1995; Kenny & Williams, 2006; Finucane & Mercer, 2006; Shapiro e.a., 2008). Dit werpt de hypothese op dat

mindfulness ook een invloed zou kunnen hebben op de aandacht van kinderen uit de lagere school.

2.2 Onderzoeksvragen

Op basis van deze probleemstelling kunnen enkele onderzoeksvragen geformuleerd worden.

Wat is de prevalentie van aandachtsproblemen bij kinderen in het basisonderwijs, gemeten aan de hand

van de CBCL en de TRF? Is er een significant verschil tussen de ouderrapportage en de

leerkrachtrapportage van die aandachtsproblemen? Hangen de scores op de CBCL samen met de

scores op de Bourdon-Vos?

- 23 -

Is er een verandering in de aandachtsspanne bij kinderen die deelnemen aan een mindfulness training

en specifiek bij de kinderen met aandachtsproblemen? Verbetert de aandacht van kinderen uit de

experimentklassen meer dan de aandacht van kinderen uit de controleklassen?

Hoe ervaren kinderen met aandachtsproblemen de mindfulness sessies? Ervaren zij veranderingen in

hun aandacht en concentratie binnen het klasgebeuren en buitenschoolse activiteiten?

Rapporteren de leerkrachten een positieve evolutie in aandacht en concentratie van de kinderen met

aandachtsproblemen uit de experimentele conditie?

2.3 Onderzoeksgroep en setting

2.3.1 De onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit kinderen en leerkrachten van drie verschillende basisscholen uit Oost-

Vlaanderen. Het gaat om tien klassen, waarvan 6 experimentele klassen en 4 controleklassen, gaande van het

1ste leerjaar tot en met het 6de leerjaar. De kinderen waren tussen 6 en 12 jaar oud. De gemiddelde leeftijd

bedraagt 8, 52 jaar (SD=1,743).

In totaal deden 176 leerlingen mee aan het onderzoek, waarvan 95 (54%) leerlingen het mindfulness programma

volgden en 81 (46%) kinderen deel uitmaakten van de controlegroep. Het ging telkens om een volledige klas als

experimentele- of controlegroep, tenzij geen toestemming verleend werd door de ouders. Drie leerlingen konden

niet deelnemen door gebrek aan toestemming van de ouders. Tabel 2 toont de frequentie verdeling voor het

aantal kinderen per leerjaar per groep.

Tabel 2

Frequentie verdeling: aantal kinderen per leerjaar en groep

Leerjaar Controlegroep

(geen mindfulness)

Experimentgroep

(mindfulness)

Totaal

1ste leerjaar 6 14 20

2de leerjaar 28 25 53




6de leerjaar 4 9 13

Totaal 81 95 176

Voor het onderzoek werden de klassen onderverdeeld in laagste en hoogste graadklassen. De laagste

graadklassen bevat kinderen van het 1ste tot het 3de leerjaar, de hoogste graadklassen bestaan uit de kinderen

van het 4de tot het 6de leerjaar. Deze verdeling werd gemaakt omwille van het onderscheid in het mindfulness

- 24 -

programma naargelang de leeftijd van de kinderen. Het programma voor kinderen uit de laagste graadklas

verschilde in bepaalde aspecten van het programma voor kinderen uit de hoogste graadklassen. In de laagste

graadklassen zitten 90 leerlingen, wat neer komt op 52,1 % en in de hoogste graadklassen zitten 86 leerlingen of

48,9 % van de volledige steekproef.

De verdeling van het aantal kinderen per geslacht in zowel de experimentele – als controlegroep is terug te

vinden in tabel 3.

Het percentage kinderen met een ziekte of handicap, door henzelf gerapporteerd, zoals bijvoorbeeld ADHD,

allergieën, astma, dyslexie... bedraagt 9,7% van de totale steekproef, wat overeenkomt met 17 kinderen. Van

deze 17 kinderen behoren 11 (6,27%) kinderen tot de controlegroep en 6 (3,42%) kinderen tot de

experimentgroep.

Tabel 3

Frequentie verdeling: aantal kinderen per geslacht en groep

Geslacht Controlegroep

(geen mindfulness)

Experimentgroep

(mindfulness)

Totaal

Jongens 39 50 89

Meisjes 42 45 87

Totaal 81 95 176

2.3.2 De focusgroep

Uit de experimentele onderzoeksgroep werd door de leerkrachten van de experimentele klassen een groep

kinderen geselecteerd met aandachtsproblemen. Het gaat hierbij om 15 kinderen afkomstig uit 5 van de 6

experimentele klassen. De gemiddelde leeftijd bedraagt 9, 27 jaar (SD= 1,624). Het aantal kinderen per geslacht

en per graadklas is terug te vinden in tabel 4.

Tabel 4

Frequentie verdeling: aantal kinderen uit de focusgroep per geslacht en graadklassen

Geslacht Laagste graadklassen Hoogste graadklassen Totaal

Jongens 4 7 11

Meisjes 1 3 4

Totaal 5 10 15

- 25 -

2.4 Procedure

Halverwege 2008 werd Kiddyminds opgestart. Het is een mindfulness training voor kinderen tussen 6 en 12 jaar

die onder andere georganiseerd wordt in scholen. Het werd ontwikkeld door Veronique Benoit en Chris

Lejaeghere in samenwerking met David Dewulf. Het programma vond gedurende 8 weken plaats in de scholen,

waarbij wekelijks een sessie werd voorzien van ongeveer een 1,5 uur. Tijdens de sessies werden verschillende

thema‟s behandeld: (1) Met aandacht ademen en eten; (2) Herhaling basisbegrippen; (3) Ontdekken van lichaam

en kwebbelgeest; (4) Onplezierige ervaringen; (5) Gedachten en ademruimte; (6) Gevoelens; (7) Communicatie

en liefde; (8) Integratie,herhaling (Dewulf, 2009 b). Elke sessie bestaat uit een gelijkaardige opbouw: na het

welkom heten van de kinderen en het uitnodigen tot luisteren, wordt mindful fruit gegeten. Nadien worden de

thuisopdrachten besproken, waarna een moment wordt ingelast voor mindful bewegen. Vervolgens komt de

praktijk van de adem aan bod en wordt een nieuwe thuisopdracht meegegeven. Op het einde van de sessie is er

nog een moment voorzien, genaamd „stilte aanleren‟.

De scholen dienden hun interesse in het programma kenbaar te maken en werden geselecteerd voor deelname

aan het project. Voor dit onderzoek werd een pre-postmeting gehanteerd waarbij gebruik gemaakt werd van

controle- en experimentgroepen. De directies dienden telkens twee klassen niet-gerandomiseerd te selecteren

voor de experimentele conditie, 1 klas uit de laagste graad (1ste tot 3de leerjaar) en 1 klas uit de hoogste graad

(4de tot 6de leerjaar). Voor elke experimentklas werd dan een controleklas geselecteerd.

Leerkrachten uit de experimentklassen dienden ook telkens kinderen met aandachtsproblemen uit hun klas te

selecteren. Oorspronkelijk werd geopteerd om te werken met kinderen met ADHD. Leerkrachten gaven aan dat

dit om een zeer beperkte groep kinderen zou gaan en bijgevolg werd besloten om te werken met kinderen met

aandachtsproblemen. Hiervoor werden geen criteria vooropgesteld, leerkrachten dienden op basis van hun

expertise en kennis van de kinderen uit hun klas enkele leerlingen te selecteren. De vijf deelnemende

leerkrachten selecteerden samen 15 kinderen waarbij zij problemen met aandacht en concentratie aanwezig

achtten.

Alle ouders werden op de hoogte gebracht van dit project en er werd gevraagd naar hun geïnformeerde

toestemming voor deelname van hun kind aan dit onderzoek. Een formulier werd aan de ouders meegegeven en

zij dienden dit terug te bezorgen aan de leerkracht. Voor ouders van kinderen uit de experimentklassen werd een

informatieavond georganiseerd met de nodige achtergrond en uitleg omtrent mindfulness en het bijhorend

onderzoek.

De premeting vond plaats ongeveer één week voor de start van de kiddyminds sessies. Alle kinderen dienden

daarbij een vragenlijstbatterij in te vullen. Dit gebeurde klassikaal en onder begeleiding van de onderzoekers. Na

het invullen van die vragenlijst kwamen de kinderen individueel of per twee bij de onderzoeker voor de afname

van een Bourdon-Vos test (Vos, 1998). De kinderen met aandachtsproblemen werden nadien bevraagd, aan de

hand van een kort interview omtrent hun aandacht en concentratie binnen en buiten de klas. De bevraging vond

plaats in een aparte ruimte waar niet-deelnemende kinderen, leerkrachten of andere onderzoekers niet werden

toegelaten. Dit om mogelijke beïnvloeding zoveel mogelijk te vermijden en om anonimiteit te waarborgen

(Oswald, 2007).

Aan ouders werd tijdens de premeting een envelop meegegeven met daarin enkele vragenlijsten: de CBCL (Child

Behavior CheckList; Achenbach & Rescorla, 2001) en de ouderversie van de BRIEF (Behavior Rating Inventory

- 26 -

of Executive Functioning; Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000). Ze werden vriendelijk verzocht deze ingevuld

terug te bezorgen.

Leerkrachten dienden tijdens de premeting de Teacher Report Form (TRF; Achenbach, Verhulst & Van der Ende,

2001) en een kwalitatieve vragenlijst in te vullen omtrent de kinderen met aandachtsproblemen uit hun klas.

De postmeting gebeurde één tot twee weken na de laatste sessie van Kiddyminds en verliep volgens dezelfde

procedure als de premeting.

2.5 Instrumenten en onderzoeksmateriaal

De gegevens voor het algemeen onderzoek werden verzameld op 2 verschillende meetmomenten: voor de start

van het mindfulness programma en na de afronding van het mindfulness programma.

De gegevens werden verzameld bij alle kinderen die de toestemming van hun ouders kregen om mee te werken

uit de 10 klassen die deelnamen aan het onderzoek, hun leerkrachten en ouders.

2.5.1 Kinderen

2.5.1.1 Aandacht

Voor en na de mindfulness training werd bij alle kinderen - naast een vragenlijstbatterij - een interview en een

Bourdon-Vos test (Vos, 1998) afgenomen. De test meet de selectieve aandacht en concentratie en is bedoeld

voor kinderen en jongeren van 6 tot en met 17 jaar. Ze bestaat uit een blad met 33 regels van elk 24

stippelfiguren. De proefpersoon moet zo snel mogelijk, ononderbroken, de figuren met 4 stippen doorstrepen.

Zowel snelheid als nauwkeurigheid worden gemeten. De werksnelheid wordt per regel gemeten. De score op de

test is de gemiddelde regeltijd waarbij de eerste regel niet wordt meegeteld. Behalve deze snelheidsmaat is het

ook mogelijk nauwkeurigheidsmaten als het aantal overgeslagen figuren met vier stippen te berekenen.

Aangezien de laatste postmeting in april plaatsvond, was er onvoldoende tijd om alle gegevens van de Bourdon-

Vos in te geven. Omwille hiervan beperkt dit onderzoek zich tot het vergelijken van het snelheidsaspect, namelijk

de gemiddelde totale regeltijden. Het nauwkeurigheidsaspect, waaronder weglatingen, fouten en correcties wordt

niet opgenomen in de analyse van de Bourdon-Vos testresultaten. We kunnen op basis van deze analyse dus

enkel uitspraken doen met betrekking tot het snelheidsaspect.

Overigens blijkt uit de literatuur dat er geen systematisch verband kan worden vastgesteld tussen snelheid en

nauwkeurigheid (Vos, 1998). Onderzoek toont ook aan dat het gemiddelde verschil tussen de gemiddelde

regeltijden en de nauwkeurigheidsparameters van de Bourdon-Vos niet significant is (Smits, Nagtegaal, van der

Heijden, Coenen & Kerkhof, 2001).

De interne consistentie van de test is extreem hoog, met een waarde voor de Cronbach‟s alpha van .9884 (Vos,

1998). De test-hertest betrouwbaarheid voor de snelheid bedraagt 0.84 in het oorspronkelijke onderzoek (n=96)

(Vos, 1998). Deze betrouwbaarheid is gering voor de nauwkeurigheidsparameters: r= .35 voor nauwkeurigheid in

termen, r= .33 voor weglatingen, r= .34 voor correcties, r= .03 voor fouten. De samenhang tussen de

- 27 -

verschillende testvariabelen is hoog met een waarde van .842. De validiteit van deze test als meetinstrument

voor concentratie wordt ondersteund.

Bijkomend werden de 15 kinderen met aandachtsproblemen - door de leerkrachten geselecteerd - zowel voor als

na de mindfulness training bevraagd aan de hand van een mondeling, half- gestructureerd interview (cfr. bijlage 1

en 2). Dit interview werd individueel afgenomen op de dag van de pre- en postmeting. In het interview werden

enkele vragen gesteld omtrent hun aandacht en concentratie binnen en buiten de klas, mogelijke momenten

waarop het beter gaat, eventuele hulp die ze hierbij krijgen, de reacties en gedrag van klasgenootjes en hun

gevoelens als gevolg van de problemen die ze ervaren.

2.5.1.2 Welbevinden van het mindfulness programma

Daarnaast werden bij de postmeting de antwoorden op de vragenlijst omtrent welbevinden van het mindfulness

programma van naderbij bekeken. Deze vragenlijst peilt naar het welbevinden van de kinderen van het

programma, welke oefeningen ze het leukst vonden en welke ze best onthouden hebben, wat ze minder leuk

vonden aan de trainingen, welke oefeningen ze thuis of op school nog toepassen, of ze gebruik hebben gemaakt

van het werkboekje en of ze het programma al dan niet nog eens willen volgen.

2.5.2 Leerkrachten

2.5.2.1 De TRF

Bij de premeting werd de leerkrachten gevraagd om een Teacher Report Form (TRF; Achenbach, Verhulst & Van

der Ende, 2001) in te vullen over de kinderen met aandachtsproblemen in hun klas. De TRF is een instrument dat

een waaier aan gedragsproblemen bij kinderen beoordeelt, alsook de mate waarin gedrag van het kind afwijkt

van de norm. Deze vragenlijst dient gescoord te worden door leerkrachten of ander schoolpersoneel die bekend

zijn met het functioneren van het kind op school en binnen de klas (Achenbach & Rescorla, 2001). De vragenlijst

bestaat uit twee delen: een vaardigheids - of competentiedeel en een gedragsprobleemdeel. Het eerste deel

bevat een reeks vragen omtrent schools presteren, werkkracht, gedrag, leren en welzijn en gaat dit na aan de

hand van tien vragen. Deze vragen worden beantwoord op een 2 tot 7 puntenschaal (Roussos e.a., 1999). Het

tweede deel bevat 113 items die gedrag beschrijven en die beantwoord worden aan de hand van een driepunten

Likertschaal waarbij 0=helemaal niet van toepassing, 1= een beetje of soms van toepassing en 2= duidelijk of

vaak van toepassing. Dit deel bevat 8 syndroomsubschalen: teruggetrokken gedrag, lichamelijke klachten,

angstig/depressief, sociale problemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, delinquent gedrag en agressief

gedrag. De eerste drie schalen worden gegroepeerd in de factor Internaliseren, de laatste twee in de factor

Externaliseren. De factor Totale problemen wordt door alle items bepaald. Voor dit onderzoek werd enkel gebruik

gemaakt van de subschaal „aandachtsproblemen‟.

Zowel de inhoudsvaliditeit, criteriumvaliditeit als de constructvaliditeit worden binnen deze test ondersteund

(Achenbach & Rescorla, 2001). De interne consistentie van de probleemschalen bedraagt een Cronbach‟s apha

met een waarde tussen .72 en .97. De test-hertest betrouwbaarheid van deze probleemschalen is eveneens

voldoende, met een waarde tussen .60 en .96. De subschaal aandachtsproblemen is van groot belang binnen dit

- 28 -

onderzoek. De interne consistentie van deze subschaal is een Cronbach‟s alpha van .95. De test-hertest

betrouwbaarheid voor deze subschaal bedraagt .95.

2.5.2.2 Schriftelijk interview

Er werd geopteerd om geen gebruik te maken van een gestandaardiseerd instrument, maar van een schriftelijk,

kwalitatief interview. De motivatie hiervoor is dat het gebruik van schriftelijke of mondelinge interviews

aanbevolen wordt als de meest aangewezen manier wanneer het gaat om psychologische fenomenen en

processen, in dit onderzoek aandacht en de evolutie ervan na deelname aan een mindfulness training (Baarda

e.a., 2005).

Er werd aan de leerkrachten van de experimentele groepen ook gevraagd om voor elk kind met

aandachtsproblemen een kwalitatief interview (cfr. bijlage 3 en 4) in te vullen, dit zowel voor als na de

mindfulness training. Dit interview kregen ze op de dag van de pre- en postmeting, of werd hen via e-mail

toegestuurd. Dit interview bestond uit enkele vragen met betrekking tot het benoemen van enkele belangrijke

kenmerken van aandachtsproblemen die zij aanwezig achtten bij het kind, situaties of voorbeelden die aangeven

waar het kind moeite mee heeft, welke methoden zij hanteren om het kind te helpen, welke gevolgen dit volgens

hen heeft voor het kind op emotioneel vlak en hoe ouders omgaan met deze problematiek.

2.5.3 Ouders

Voor het van start gaan van het mindfulnessprogramma kregen de ouders van alle deelnemende kinderen twee

vragenlijsten mee; de BRIEF (Gioia, 2000) en de CBCL 6-18 (Achenbach & Rescorla, 2001).

Voor dit onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de CBCL. De CBCL is oorspronkelijk een Amerikaanse

vragenlijst die ontworpen is om door ouders of verzorgers van een kind of een jongere te worden ingevuld

(Prinzie, Onghena, Hellinckx & Grietens, 2001). Op die manier tracht men een beeld te krijgen van het gedrag

van het kind zoals het door de ouders wordt waargenomen en het geeft een gestandaardiseerde beschrijving

van het gedrag. Ook deze vragenlijst bestaat uit twee delen (Roussos e.a., 1999). Het eerste deel bevat een

reeks vragen omtrent de competenties en vaardigheden van de kinderen zoals hun hobby‟s, sociale en schoolse

competenties. Dit deel is opgebouwd uit 20 vragen die beoordeeld kunnen worden op een twee- tot

vierpuntenschaal. Het tweede deel bevat, net als bij de TRF, 113 items die worden gescoord aan de hand van de

driepunten Likertschaal. Deze test bevat dezelfde syndroomsubschalen als de TRF en wordt ook ondergebracht

in de drie factoren. Binnen dit onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de subschaal „aandachtsproblemen‟.

Zowel de inhoudsvaliditeit, criteriumvaliditeit als de constructvaliditeit van deze test worden ondersteund

(Achenbach & Rescorla, 2001). Wat de interne consistentie van de probleemschalen betreft, heeft de Cronbach‟s

alpha een waarde tussen .78 en .97. Er is sprake van een zeer hoge test-hertest betrouwbaarheid. Zoals eerder

aangegeven is de subschaal aandachstproblemen in deze studie van belang; de interne consistentie voor de

schaal bedraagt een Cronbach‟s alpha van .86 (Achenbach & Rescorla, 2001). De test-hertest betrouwbaarheid

voor deze subschaal bedraagt .92.

- 29 -

2.6 Ontbrekende gegevens

In de tien klassen zitten samen 177 leerlingen. Bij zowel de pre –als postmeting waren enkele leerlingen niet

aanwezig. Het gaat hierbij om 7 kinderen: bij de premeting waren dit telkens twee kinderen uit de experimentele-

en controleconditie. Bij de postmeting was 1 kind uit de controleconditie afwezig en 2 kinderen uit de

experimentele conditie. Drie kinderen mochten niet deelnemen van hun ouders aan dit onderzoek: het ging hierbij

om 1 kind uit de experimentele conditie en 2 kinderen uit de controleconditie.

Eén leerkracht vulde de postvragenlijsten van de kinderen met aandachtsproblemen niet in. Deze 3 leerlingen

werden dan ook niet mee verwerkt in bepaalde aspecten van het onderzoek.

Er werden 149 CBCL‟s terugbezorgd, wat maakt dat 27 kinderen niet konden worden opgenomen in het

onderzoeksgedeelte waarbij de analyse van de CBCL nodig was.

Van de 177 leerlingen zijn er 125 leerlingen waarvan de Bourdon-Vos kon worden geanalyseerd. Er zijn dus 52

leerlingen die niet kunnen worden opgenomen in de analyse van de Bourdon-Vos test. Hiertoe behoren 27

kinderen uit de experimentele groep en 25 kinderen uit de controle groep. De reden hiervoor varieert van

ontbrekende regeltijden tot afwezigheden op de pre- of postmeting.

2.7 Analyse van de gegevens

De statistische analyses werden uitgevoerd in SPSS (versie 15.0). Er werd gebruik gemaakt van descriptieve

analyses zoals gemiddelden, frequenties en percentages, … om een duidelijk en samenvattend beeld weer te

geven van de gegevens van de steekproef.

Van de CBCL - en TRF vragenlijsten werden de ruwe itemscores ingevoerd en de T-scores berekend met

betrekking tot de subschaal „aandachtsproblemen‟. De gemiddelde scores van beide werden berekend en

besproken, maar ook onderling vergeleken. De prevalentie van aandachtsproblemen op basis van de resultaten

op de CBCL werd onderzocht aan de hand van een t-toets voor 1 groep. Om na te gaan of er een verschil

bestaat tussen de experimentele- en controleconditie werd een t-toets voor onafhankelijke groepen toegepast.

Om te achterhalen of er een verschil bestond in de rapportage van aandachtsproblemen door leerkrachten en

ouders werd gebruik gemaakt van een t-test voor gepaarde groepen.

De samenhang tussen de scores op de CBCL en de scores op de Bourdon-Vos test werd nagegaan aan de hand

van een partiële correlatie.

Om het verschil in prestaties op vlak van aandacht over de tijd (pre –en postmeting) te testen en om na te gaan

of er een significant verschil was naargelang de groep (experimentele - of controleconditie) waartoe de kinderen

behoorden, werd gebruik gemaakt van een variantie- analyse met herhaalde metingen. Bijkomend werden

deelgroepen van de steekproef getest, enerzijds aan de hand van een variantie- analyse met herhaalde

metingen, anderzijds aan de hand van een t-test voor afhankelijke groepen.

Om na te gaan hoe kinderen met aandachtsproblemen de mindfulness sessies hebben ervaren werd gebruik

gemaakt van de analyse van enkele open vragen die bij de postmetingen dienden ingevuld te worden. Via een

kwalitatief interview werd bekeken of kinderen met aandachtsproblemen een verandering gewaar werden op vlak

van hun aandacht en concentratie.

- 30 -

Door middel van schriftelijke kwalitatieve interviews werd nagegaan of leerkrachten een positieve evolutie

opmerkten in aandacht en concentratie van kinderen met aandachtsproblemen.

Bij de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt het significantieniveau .05 (p .05) gehanteerd. De

resultaten van de statistische analyses worden per onderzoeksvraag beschreven en geïnterpreteerd. Aan de

hand van de verschillende onderzoeksvragen wordt informatie verkregen over de invloed van een mindfulness

programma op de aandacht van kinderen uit de lagere school.

Deel 3

Resultaten

- 31 -

3 BESPREKING VAN DE RESULTATEN

3.1 Inleidende resultaten

Ten einde onderstaande onderzoeksvragen te interpreteren, is het duidelijk dat binnen de gegevens een

onderscheid moest worden gemaakt tussen kinderen van de experiment- of controleconditie, tussen kinderen die

binnen de (sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de TRF, kinderen die binnen de

(sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, kinderen die op beide testen al

dan niet binnen de (sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ en kinderen die binnen de

(sub) klinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de TRF maar niet op de CBCL en

omgekeerd. Om dit onderscheid te verduidelijken werden deze gegevens in tabel 5 ondergebracht.

Tabel 5

Frequentie verdeling: de steekproef volgens CBCL-score en TRF-score op subschaal ‘aandachtsproblemen’;

experimentele groep versus controle groep

Experimentele groep Controle groep Totaal

Geen TRF TRF<65 65≤TRF<70 TRF≥70 Subtotaal

geen CBCL 6 0 0 1 7 20 27

CBCL<65 65 7 1 0 73 52 125

65≤CBCL<70 4 2 0 0 6 5 11

CBCL≥70 5 2 2 0 9 4 13

Totaal 80 11 3 1 95 81 176

Binnen deze groepen moest dan nogmaals een onderscheid gemaakt worden tussen de kinderen met of zonder

een gescoorde Bourdon-Vos test. Van 125 kinderen kon het resultaat op de Bourdon-Vos aangewend worden

voor verdere analyse. In deze groep waren er 110 kinderen waarvoor ook een CBCL-test beschikbaar was.

Onderstaande tabel (tabel 6) geeft de verdeling weer van de groepen kinderen uit de experimentele- of

controleconditie met een gescoorde CBCL en een adequaat resultaat op de Bourdon-Vos test.

Tabel 6

Frequentie verdeling: de steekproef met geldige Bourdon-Vos (pré- en postscores) volgens CBCL-

score ‘aandachtsproblemen’; experimentele groep versus controle groep

Experimentele groep Controle groep Totaal

CBCL<65 56 36 92

65≤CBCL<70 5 4 9

CBCL≥70 6 3 9

Totaal 67 43 110

- 32 -

Zevenenzestig kinderen konden in deze verdeling niet worden opgenomen, daar zij niet beschikten over een

gescoorde CBCL of over een adequaat resultaat op de Bourdon-Vos test.

3.2 Onderzoeksvraag 1

Wat is de prevalentie van aandachtsproblemen bij kinderen in de lagere school, gemeten aan de hand van de

CBCL en TRF?

3.2.1 Resultaten van de CBCL

De volledige steekproef bestaat uit 176 kinderen. Voor 149 kinderen werd de CBCL gescoord en terugbezorgd,

wat overeenkomt met 84,7% van de totale steekproef. Deze groep bevat 72 jongens (48,3%) en 77 meisjes

(51,7%). Eenenzestig kinderen behoren tot de controlegroep, de resterende 88 kinderen maken deel uit van de

experimentele groep.

Om de prevalentie van aandachtsproblemen na te gaan bij kinderen in de lagere school op basis van de CBCL

werd gebruik gemaakt van een one-sample t-test met als variabele de T-scores op de subschaal

„aandachtsproblemen‟ en als testwaarde de cut-off score 65. De gemiddelde T-score op de subschaal

„aandachtsproblemen‟ van de volledige groep bedraagt 56,93 (SD= 7,317). Het gemiddelde van deze groep is

significant lager dan de cut-off score (T= 65), t (148)= -13,458; p=0.00.

De gemiddelden op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de kinderen uit de onderzoeksgroep werden van

nabij bekeken. Figuur 3 toont de verdeling van de 149 kinderen bij de verschillende T-scores van de subschaal

„aandachtsproblemen‟.

Figuur 3: Frequentie verdeling: T-scores op de subschaal aandachtsproblemen van de CBCL 6-18

- 33 -

Er werd ook nagegaan of er een significant verschil is in gemiddelde score op de subschaal

„aandachtsproblemen‟ tussen de controle- en experimentele groep. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een

independent sample t-test met als testvariabele de gemiddelde T-score op de subschaal „aandachtsproblemen‟

en als groeperende variabele de groep waartoe kinderen behoren (experimentele of controlegroep). De

gemiddelde T-score voor de controlegroep bedraagt 56,02 (SD= 6,565), voor de experimentele groep is die 57,62

(SD= 7,803). Er blijkt geen significant verschil te zijn tussen de experimentele groep en controle groep in

gemiddelde score op de subschaal „aandachtsproblemen van de CBCL, t (147)= 1,331; p=0,185.

De gemiddelden werden ook bekeken per geslacht. Voor de jongens (n=72) bedraagt de gemiddelde T-score

56,94 (SD= 7,470), wat hoger is dan de gemiddelde normatieve score (T= 54,3) voor jongens op de subschaal

„aandachtsproblemen‟. De gemiddelde T-score voor de meisjes (n=77) bedraagt 56,92 (SD= 7,220), wat hoger is

dan de gemiddelde normatieve score (T= 54,6) voor meisjes op deze subschaal. De gemiddelden van beide

groepen vallen onder de cut-off van de subklinische (65 ≤ T ≤ 69; pct 93 tot 97) of klinische zone (T ≥ 70; pct >

97) van de subschaal „aandachtsproblemen‟.

Tabel 7 geeft de frequentieverdeling per geslacht weer van de T-scores in de (sub)klinische zone voor de

subschaal aandachtsproblemen: 24 kinderen of 16,11% van de onderzochte groep hebben een T-score

waarmee ze zich in de klinische (T ≥ 70; pct > 97) of subklinische zone (65 ≤ T ≤ 69; pct 93 tot 97) situeren. De

gemiddelde T-score van deze groep bedraagt 70,46 (SD= 4,354).

Tabel 7

Frequentie verdeling: aantal jongens of meisjes met een T-score in de

(sub)klinische zone (T ≥ 65) op subschaal ‘aandachtsproblemen’ CBCL

Geslacht Totaal

T-score Jongen Meisje

66 3 4 7

68 0 1 1

69 3 0 3

70 0 3 3

71 2 0 2

73 0 5 5

75 1 0 1

79 1 0 1

83 1 0 1

Totaal 11 13 24

Dertien kinderen, waarvan 9 kinderen uit de experimentgroep en 4 uit de controlegroep bevinden zich in de

klinische zone (T ≥ 70; pct > 97). Elf kinderen, waarvan 6 uit de experimentgroep en 5 uit de controlegroep,

situeren zich in de subklinische zone ( 65 ≤ T ≤ 69; pct 93 tot 97).

Meer meisjes (n= 8) liggen in de klinische zone dan jongens (n= 5), maar de gemiddelde score van de meisjes

(T= 71,88) ligt gevoelig lager dan die van de jongens (T= 75,80). In de subklinische zone zijn er meer jongens (n

- 34 -

= 6) dan meisjes (n = 5), en is het verschil tussen de gemiddelde score van de meisjes (T= 66,40) en die van de

jongens (T= 67,50) eerder gering.

Om na te gaan of dit verschil tussen beide groepen significant is, werd gebruik gemaakt van een independent

sample t-test met als groeperende variabele het geslacht en als testvariabele de T-scores op de subschaal

aandachtsproblemen van de CBCL. Er werd geen significant verschil gevonden tussen de gemiddelde T-scores

van jongens en meisjes, t (11,13)= 1,503; p= 0,411.

3.2.2 Resultaten van de TRF

Op basis van de TRF scoorden de leerkrachten - voor de aanvang van de kiddyminds sessies - het gedrag van

de door hen geselecteerde kinderen (n=15). De gemiddelde T-score op de subschaal aandachtsproblemen van

deze 15 leerlingen bedraagt 59,73 (SD= 5,284). Aan de hand van een compare means werd nagegaan wat de

T-score is per kind en de gemiddelde T-score van de groep. De gemiddelde score van de 15 geselecteerde

kinderen is hoger dan de gemiddelde normatieve score (T= 54,1) op deze subschaal (Achenbach & Rescorla,

2001). De mediaan bevindt zich op de T-score 59.

De ruwe scores en T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van deze 15 kinderen worden weergegeven

in figuur 4.

Figuur 4: Ruwe scores en T-scores op subschaal aandachtsproblemen TRF 6-18

Opvallend is evenwel dat slechts 4 van de 15 geselecteerde kinderen (26,67%) zich bevinden in de klinische (T ≥

70) of subklinische zone (65 ≤ T ≤ 69). Drie kinderen vallen binnen de subklinische zone met T-scores van 65

en 66, wat overeenkomt met de respectievelijke percentielen (pct) 93 en 95. Eén kind bevindt zich in de klinische

zone met een T-score van 71 (pct > 97). De 11 resterende kinderen vallen niet binnen de klinische of

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

t-score

ruwe score

kind

score

- 35 -

subklinische zone voor de subschaal „aandachtsproblemen‟ ondanks het feit dat de leerkrachten deze kinderen

selecteerden als kinderen met aandachtsproblemen. Hun T-score ligt tussen 53 en 63.

Gezien deze opvallende vaststelling dat slechts 4 van de 15 geselecteerde kinderen een (sub) klinische score

kregen op de TRF, werd de CBCL score van de kinderen die door de leerkrachten geselecteerd werden als

„kinderen met aandachtsproblemen‟ (groep 1) vergeleken met de CBCL score van de overige kinderen uit de

experimentele groep (groep 2). Hiervoor werd gebruik gemaakt van independent samples t-test, met als

groeperende variabele groep 1 versus groep 2 en als onafhankelijke variabele de T-scores op de subschaal

„aandachtsproblemen‟ van de CBCL.

De gemiddelde T-score van groep 1 bedraagt 63,79 (SD=8,885) en van groep 2 is dat 56,41 (SD=7,022). Er blijkt

een significant verschil te zijn tussen de scores van beide groepen, t (14, 71)= - 4,345; p= 0,001. De kinderen

die door de leerkrachten werden geselecteerd als kinderen met aandachtsproblemen blijken dus systematisch

een hogere score te krijgen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL. Omwille van deze redenen

werd besloten groep 1 toch in verdere analyses op te nemen als een aparte groep „kinderen met

aandachtsproblemen‟

Is er een significant verschil tussen de ouderrapportage en de leerkrachtrapportage van die

aandachtsproblemen?

Op basis van de leerkrachtrapportage bleek dat slechts 4 van de 15 kinderen een klinische of subklinische score

kregen op de subschaal „aandachtsproblemen‟, terwijl leerkrachten deze 15 kinderen net selecteerden als

kinderen met problemen op het vlak van aandacht.

Om na te gaan of er sprake is van een significant verschil tussen de ouderrapportage en leerkrachtrapportage

werd gebruik gemaakt van een paired sample t-test. De variabelen die hier ter vergelijking werden gesteld, zijn de

T-scores op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van zowel de CBCL als de TRF. Deze test werd uitgevoerd op

14 kinderen van de groep kinderen met aandachtsproblemen die de leerkrachten selecteerden. Eén kind kon niet

in deze analyse betrokken worden, aangezien er geen CBCL door de ouders werd terugbezorgd (cfr. tabel 5).

De gemiddelde T-score op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL bedraagt 63,79 (SD= 8,885). De

gemiddelde T-score op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de TRF bedraagt 58,93 (SD= 4,428). Het

gemiddelde verschil tussen beide bedraagt - 4, 857 (SD= 8,457), wat aantoont dat ouders een hogere score

geven op de subschaal „aandachtsproblemen‟, dan de leerkrachten. Dit verschil blijkt echter niet significant te

zijn, t(14)= - 2,149; p= 0.051. Ouders en leerkrachten rapporteren dus gemiddeld geen verschil in

aandachtsproblemen, maar er is wel een duidelijke trend. Een bijkomend gegeven is dat er geen significante

correlatie kan worden vastgesteld tussen de ouder- en leerkrachtrapportage (.344, p= 0,229).

Hangen de scores op de CBCL samen met de scores op de Bourdon-Vos?

Aan de hand van een partiële correlatie wordt nagegaan of de scores op de CBCL samenhang vertonen met de

scores op de Bourdon-Vos. De variabelen die hierbij werden vergeleken zijn enerzijds de T-scores op de

subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL, anderzijds de gemiddelde totale regeltijden van de premeting van

de Bourdon-Vos. Deze correlatie wordt gecontroleerd voor de variabele „leeftijd‟, aangezien de gemiddelde totale

regeltijd op de Bourdon-Vos leeftijdsspecifiek is (Vos, 1998).

- 36 -

De groep bestaat uit alle kinderen waarvoor een CBCL werd ingevoerd en waarvan een premeting van de

Bourdon-Vos heeft plaatsgevonden. Het betreft 138 kinderen: elf kinderen (7 kinderen uit de controleconditie en 4

kinderen uit de experimentele conditie) hebben een ontbrekende waarde op de gemiddelde totale regeltijd van de

premeting van de Bourdon-Vos. 3 kinderen omwille van afwezigheid, de 8 resterende kinderen omwille van het

overslaan van regels.

Er kan geen significante samenhang aangetoond worden tussen de T-scores op de subschaal

„aandachtsproblemen‟ en de gemiddelde totale regeltijd van de Bourdon-Vos, r= 0,035; p= 0, 687. De scores op

de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL hangen dus niet samen met de scores van de gemiddelde

totale regeltijden van de Bourdon-Vos.


Is er een verandering in de aandachtsspanne bij kinderen die deelnemen aan een mindfulness training?

De groep kinderen uit de experimentele groep waarvan een Bourdon-Vos test werd afgenomen bestaat uit 70

kinderen, 38 jongens en 32 meisjes.

Om na te gaan of er een verandering is opgetreden in de aandachtsspanne bij kinderen uit de experimentele

conditie werd een paired samples t-test toegepast. De gemiddelde totale regeltijd van de premeting werd

vergeleken met de gemiddelde totale regeltijd van de postmeting. De gemiddelde totale regeltijd van de groep

kinderen op de premeting bedraagt 18,75 (SD= 4,80), op de postmeting is die 16,25 (SD= 3,78). Het gemiddelde

verschil tussen beide bedraagt 2,50 (SD= 2,71) en dat verschil is significant, t (70)= 7,712; p= 0,000. Uit deze test

blijkt dus dat de kinderen uit de experimentele groep de bourdon-vos test significant sneller afleggen na het

volgen van een mindfulness training.

Verbetert de aandacht van kinderen uit de experimentklassen meer dan de aandacht van kinderen uit de

controleklassen?

Voor deze onderzoeksvraag kon gebruik gemaakt worden van de Bourdon-Vos scores van 125 kinderen. Zij

hadden een volledige score op zowel de pre- als postmeting. Het gaat hierbij om 55 kinderen uit de controlegroep

en 70 kinderen uit de experimentele groep. Om de invloed van het mindfulnessprogramma op de aandacht van

de experimentele en de controleconditie na te gaan, werd gebruik gemaakt van een ANOVA repeated measures

opzet met als within-subjects-factor „tijd‟ (de score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en postmeting) en

between-subjects factor „groep‟ (experimentele groep en controle groep).

De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep bij de premeting is 18,30 (SD= 5,24). Bij de postmeting

bedraagt dit gemiddelde 15,37 (SD= 4,52). De gemiddelde totale regeltijd van de experimentele groep bij de

premeting is 18,75 (SD= 4,80). Bij de postmeting bedraagt dit 16,25 (SD= 3,78).

Het effect van de within-subjects-factor tijd is significant, F(1,123)= 146,359; p= 0.000. De gemiddelde totale

regeltijd van de controle- en experimentgroep verschilt dus significant van moment tot moment (pretest en

- 37 -

posttest). De gemiddelde totale regeltijd van de controlegroep en de experimentele groep daalt. Het interactie-

effect (tijd*groep) is evenwel niet significant, F(1,123)= .894; p= 0,346. Dit betekent dat de groepen niet

verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 5). Dit houdt ook in dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan

het mindfulnessprogramma, F(1,123)= 0,704; p= 0,403. Het mindfulness programma heeft hier dus geen invloed

op de snelheid waarmee kinderen de Bourdon-Vos test afleggen, beide hebben immers een significant lagere

gemiddelde totale regeltijd bij de postmeting.

Figuur 5: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen behoren

Bijkomend werd onderzocht of een mindfulnesstraining een invloed heeft op specifieke groepen binnen de

volledige steekproef. Eerst en vooral werd gekeken naar alle kinderen waarvan een CBCL gescoord werd door

de ouders en waarvan een Bourdon-Vos test werd afgenomen. Het gaat hierbij om 110 kinderen, waarvan 43 uit

de controlegroep en 67 uit de experimentele groep. Er werd gebruik gemaakt van ANOVA repeated measures

opzet met als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ ( score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en

postmeting) en between-subjects factor „groep‟ (experimentele groep en controle groep, enkel kinderen met een

gescoorde CBCL).



premeting is 18,67 (SD= 4,76). Bij de postmeting bedraagt dit 15,95 (SD= 4,24).




effect (tijd*groep) is evenwel niet significant, F(1,108)= 0,036; p= 0,849. Dit betekent dat de groepen niet

- 38 -

verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 6). Dit wil zeggen dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan

het mindfulnessprogramma, F(1,108)= 1,597; p= 0,209. Het mindfulness programma heeft dus geen significante

invloed op de snelheid waarmee kinderen de Bourdon-Vos test afleggen.

Figuur 6: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen met een gescoorde

CBCL behoren

Vervolgens werd nagegaan of er een effect is van het mindfulnessprogramma op de aandacht van de groep

kinderen met aandachtsproblemen en kinderen zonder aandachtsproblemen uit de experimentele groep,

gescoord aan de hand van de CBCL. Hiervoor wordt opnieuw gebruik gemaakt van een ANOVA repeated

measures opzet met als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ ( score op de gemiddelde totale regeltijd bij

de pre- en postmeting) en between-subjects factor „groep‟ (experimentele groep met kinderen die niet binnen de

klinische of subklinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL en de kinderen die

binnen de klinische of subklinische zone vallen op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL). Deze

groep bestaat uit 67 kinderen, waarvan 56 kinderen binnen de normale zone vallen op de subschaal

„aandachtsproblemen‟ van de CBCL (groep 1) en 11 kinderen zich binnen de subklinische of klinische zone

situeren op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL (groep 2). De gemiddelde totale regeltijd van groep

1 op de premeting bedraagt 18,97 (SD= 5,02), bij de postmeting bedraagt die 16,18 (SD= 4,53). De gemiddelde

totale regeltijd van groep 2 op de premeting bedraagt 17,14 (SD= 2,79), bij de postmeting bedraagt die 14,88

- 39 -

(SD= 2,05). Opvallend is dat de totale regeltijd van groep 1 gemiddeld hoger ligt dan bij groep 2, en dit zowel bij

de pre- als de postmeting.


regeltijd van groep 1 en groep 2 verschilt dus significant van moment tot moment (pretest en posttest). De

gemiddelde totale regeltijd van groep 1 en groep 2 daalt. Het interactie- effect (tijd*groep) is evenwel opnieuw niet

significant, F(1,65)= 0,238; p= 0,627. Dit betekent dat de groep kinderen die binnen de normale zone vallen op de

subschaal „aandachtsproblemen‟ en de kinderen die binnen de subklinische of klinische zone vallen op de

subschaal „aandachtsproblemen‟, niet verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 7 ). Dit betekent ook dat er

geen hoofdeffect is van de deelname aan het mindfulnessprogramma, F(1,65)= 1,295; p= 0,259. Dit toont aan dat

het mindfulnessprogramma geen significant hogere invloed heeft op de snelheid waarmee kinderen met of

zonder aandachtsproblemen, gescoord aan de hand van de CBCL, de Bourdon-Vos test afleggen.

Figuur 7: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd tussen experimentele groep 1 en experimentele

groep 2

Vervolgens werd onderzocht of er een verschil kan opgemerkt worden tussen de kinderen uit de experimentele-

en controlegroep die zich binnen de subklinische of klinische zone bevinden op de subschaal

„aandachtsproblemen‟ van de CBCL. Het betreft 18 kinderen; 7 kinderen uit de controlegroep, 11 kinderen uit de

experimentele groep. Hiervoor wordt opnieuw gebruik gemaakt van een ANOVA repeated measures opzet met

als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ (score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en postmeting)

- 40 -

en between-subjects factor „groep‟ (kinderen die binnen de klinische of subklinische zone vallen op de subschaal

„aandachtsproblemen van de CBCL, zowel uit de controle- als de experimentele groep).



premeting is 17,14 (SD= 2,79). Bij de postmeting bedraagt dit 14, 88 (SD= 2,05).




effect (tijd*groep) is evenwel niet significant, F(1,16)= 0,141; p= 0,712. Dit betekent dat de groepen niet

verschillend evolueren over de tijd (cfr. figuur 8). Dit betekent evenwel dat er geen hoofdeffect is van de

deelname aan het mindfulnessprogramma, F(1,16)= 0,001; p= 0,974. Het mindfulness programma heeft bij de

groep kinderen met aandachtsproblemen ( gerapporteerd door de ouders) uit de experimentele groep, geen

significant verschillende invloed op de snelheid waarmee kinderen de Bourdon-Vos test afleggen in vergelijking

met de groep kinderen met aandachtsproblemen (gerapporteerd door de ouders) uit de controlegroep.

Figuur 8: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe de kinderen, die binnen de

subklinische of klinische zone vallen op de subschaal ‘aandachtsproblemen’ van de CBCL, behoren

Tenslotte werd nagegaan of er een verschil in snelheid kan worden waargenomen tussen de kinderen die zich

binnen de normale zone op de subschaal „aandachtsproblemen‟ bevinden, van zowel de controle als de

- 41 -

experimentele groep. Hiervoor wordt nogmaals gebruik gemaakt van een ANOVA repeated measures opzet met

als within-subjects-factor het meetmoment „tijd‟ ( score op de gemiddelde totale regeltijd bij de pre- en

postmeting) en between-subjects factor „groep‟ (kinderen van zowel de controle- als experimentele groep die

binnen de normale zone op de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL vallen). Het gaat hierbij om 92

kinderen, waarvan 56 kinderen in de experimentele groep zitten en 36 kinderen in de controle groep.

Voor de controle groep is de gemiddelde totale regeltijd van de premeting 17,75 (SD= 4,13), de gemiddelde totale

regeltijd bij de postmeting bedraagt 14,76 (SD= 3,36). De experimentele groep heeft bij de premeting een

gemiddelde totale regeltijd van 18,97 (SD= 5,02), bij de postmeting bedraagt die 16,18 (SD= 4,53).


regeltijd van de controle- en experimentgroep verschilt dus significant van moment tot moment (pre-test en


effect (tijd*groep) is niet significant, F(1,90)= 0,087; p= 0,769. Dit betekent dat de groepen niet verschillend

evolueren over de tijd (cfr. figuur 9). Dit betekent ook dat er geen hoofdeffect is van de deelname aan het

mindfulnessprogramma, F(1,90)= 2,201; p= 0,141. Het mindfulness programma heeft ook bij deze groep kinderen

zonder aandachtsproblemen (gescoord aan de hand van de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL)

geen significante invloed op de snelheid waarmee ze de Bourdon-Vos test afleggen.

Figuur 9: Het verband tussen de gemiddelde totale regeltijd en de groep waartoe kinderen, die binnen normale

zone vallen op de subschaal ‘aandachtsproblemen’ van de CBCL, behoren

- 42 -


Deze onderzoeksvraag wordt beantwoord aan de hand van de informatie die verzameld werd bij de 15 kinderen

uit de experimentele groep die door hun leerkracht geselecteerd werden als „kinderen met aandachtsproblemen‟.

Er wordt gebruik gemaakt van kwalitatieve pre- en postinterviews met deze kinderen en een aantal open vragen

uit de vragenlijstbatterij.

Hoe ervaren kinderen met aandachtsproblemen de mindfulness sessies?

Eerst en vooral werd aan de hand van de „vragenlijst na de kiddyminds‟ nagegaan hoe deze kinderen met

aandachtsproblemen de mindfulness sessies hebben ervaren. Ze geven hierbij een score van 0 tot 10 om aan te

geven hoe leuk ze het programma vonden en beantwoordden enkele vragen. Eén kind geeft de score 0 en geeft

aan dat er niks leuk was aan de mindfulness training. Het was saai en hij zou het zeker niet leuk vinden als dit

volgend schooljaar opnieuw zou doorgaan. De andere kinderen geven een gemiddelde score van 9,21 op tien,

waarmee ze duidelijk maken dat ze mindfulness zeer positief hebben ervaren. Het eten, plukken van de appel, de

hond, de kat en de kaars zijn de voornaamste oefeningen die ze leuk vonden en ze het best onthouden hebben

uit het programma. De oefeningen werden ook thuis, in de klas of op andere plaatsen toegepast door 11

kinderen. Drie kinderen geven aan dat ze het niet leuk zouden vinden als het programma opnieuw zou doorgaan,

ondanks de hoge punten die ze toekenden aan de mindfulness training.

Uit de postinterviews blijkt dat alle kinderen moeilijkheden ondervinden om de aandacht bij de sessies te houden,

maar minder moeilijk dan hoe ze dit ervaren in het werkelijke klasgebeuren. Het lange stilzitten, rustig moeten zijn

en zwijgen waren voor hen de grootste struikelblokken. De berg en de kaars worden door deze kinderen bijna

unaniem aangegeven als de meest moeilijke oefeningen, aangezien dit voor hen de oefeningen waren die het

meeste aandacht of concentratie vergden. Toch geven de meeste kinderen aan dat ze merkten dat dit na verloop

van tijd beter ging en dat het langzaamaan makkelijker werd om stil te zitten, rustig te zijn en ook de moeilijkste

oefeningen tot een goed einde te brengen.

Ervaren kinderen veranderingen in hun aandacht en concentratie binnen het klasgebeuren en buitenschoolse

activiteiten?

Om na te gaan of deze kinderen veranderingen ondervinden op vlak van aandacht en concentratie wordt gebruik

gemaakt van hun antwoorden op de pre- en postinterviews.

3.4.1 Resultaten van de pre-interviews

Alle kinderen geven aan dat het voor hen moeilijk is om aandachtig te zijn in de klas. Deze moeilijkheden variëren

naargelang de situatie waarin het kind zich bevindt. Lesinhoud, specifieke dagen en bepaalde instructiemethodes

komen daarbij het meest naar voor.

‘Bij wiskunde lukt het niet zo goed om mij te concentreren. Ik begin dan soms te babbelen met andere

kindjes’ (B., 10 jaar).

- 43 -

‘Het gaat beter om aandachtig te zijn op dagen dat ik geen toets moet maken’ (R., 7 jaar).

‘Het gaat altijd moeilijk om op te letten, behalve wanneer het interessant is, over bvb. de oorlog’ (R., 11

jaar).

‘Ik vind het moeilijker om aandachtig te zijn wanneer de juf aan het bord schrijft, dan begin ik rond te

lopen en te prutsen met mijn stilo’s’ (R., 10 jaar).

Sommige kinderen ervaren moeilijkheden bij het maken van individuele taken of huiswerk.

‘Soms lukt het niet om een taak af te krijgen en dan moet ik verder werken in de speeltijd’ (F., 7 jaar).

‘Alleen oefeningen doen en dingen maken is moeilijk, ik doe dat liever samen in de les, dan ben ik niet

zo afgeleid’ (I., 10 jaar)

‘Huiswerk lukt niet zo goed, dan ben ik heel de tijd aan het dromen en lukt het mij niet om me te

concentreren’ (N., 11 jaar)

Andere kinderen vernoemen eerder problemen te hebben met stilzitten of hun beurt niet kunnen afwachten om te

antwoorden.

‘Ik vind het moeilijk om te wachten, dan roep ik al het antwoord’ (G., 8 jaar).

‘Ik vind het moeilijk om zo lang stil te zitten, ik loop liever rond’ (C., 9 jaar)

De kinderen geven verschillende manieren aan om om te gaan met hun aandachtsproblemen. Ze pogen hierbij

zelf een oplossing te vinden, maar vallen vaak terug op extra hulp van de leerkrachten.

‘Bij schrijven is het moeilijker om op te letten en dan vraag ik soms aan de juf of ze me wil helpen’ (L., 8

jaar).

‘Als het niet lukte om op te letten, dan ga ik naar de meester om hulp vragen en dan legt hij het opnieuw

uit’ (I., 10 jaar).

Ook de leerkrachten proberen aan de hand van verschillende technieken het aandachtsprobleem op te lossen.

‘We mogen vooraan gaan zitten van de juf als het niet goed lukt om op te letten’ (T., 9 jaar).

‘Als ik naast iemand zit die druk is of babbelt kan ik niet goed opletten, maar als ik alleen op een bank

mag zitten kan ik beter opletten’ (L., 10 jaar).

- 44 -

Bij sommige kinderen is er sprake van het gebruik van medicatie of de inschakeling van professionele hulp.

‘Ik moet pilletjes nemen om te kunnen onthouden, rilatine, één keer per dag en dat werkt voor 8 uur. Op

school moet ik de donderdag en de vrijdag naar de GON begeleidster’ (L., 10 jaar).

3.4.2 Resultaten van de postinterviews

Ongeveer de helft (8/15) van de kinderen geeft aan dat een mindfulnesstraining verandering heeft bewerkstelligd

op vlak van aandacht binnen en buiten de klas.

‘Het gaat nu veel makkelijker; zelfstandig werken lukt veel beter omdat ik mij nu beter kan concentreren.

Tijdens uitleg van de meester kan ik beter opletten en tijdens toetsen ook’ (I., 11 jaar).

‘Vroeger deed ik paardrijden en nu doe ik dat opnieuw en dat lukt veel beter omdat ik voel dat ik me

beter kan concentreren’ (I., 11 jaar).

Wat sterk opvalt is, dat veel kinderen moeite hebben met het aangeven welke oefeningen hen daarbij kunnen

helpen.

‘De oefening weet ik niet meer, maar ik heb wel een oefening geleerd om mij beter te concentreren’ (R.,

7 jaar).

Na afloop van de mindfulness training zijn er slechts twee kinderen die de oefeningen toepassen wanneer ze het

moeilijk hebben om de aandacht bij de les te houden. Dit in tegenstelling met de antwoorden hieromtrent op de

open vragen bij de postmeting. Daar zijn er 11 kinderen die aangeven dat ze de oefeningen toch nog toepassen

na afloop van het mindfulness programma.

‘De ademhalingsfocus doe ik tijdens een toets en dan lukt het veel beter’ (R., 9 jaar).

‘De stoplichten, dat helpt. Die oefening gebruik ik soms wanneer ik merk dat mijn aandacht afdwaalt’ (T.,

9 jaar).

Toch zijn er ook kinderen (7/15) die ervaren dat een mindfulnesstraining voor hen niets heeft veranderd, of

althans, dat ze niet kunnen aangeven of die sessies nu een invloed gehad hebben op hun aandacht.

‘Het gaat niet makkelijker. Ik probeer dan de oefeningen te doen, maar de jongens storen dan nog meer’

(L., 10 jaar).

‘Dat heeft niet geholpen bij mij, het was allemaal bla bla uitleg’ (C., 9 jaar).

‘Ik denk dat het verbeterd is, maar eigenlijk heb ik er nog niet op gelet’ (B., 10 jaar).

- 45 -


Rapporteren de leerkrachten een positieve evolutie in aandacht en concentratie van de kinderen met

aandachtsproblemen uit de experimentklassen?

Om de positieve evolutie op vlak van aandacht en concentratie na te gaan, werd gebruik gemaakt van de pre- en

postinterviews ingevuld door de leerkrachten van de 15 kinderen met aandachtsproblemen.

3.5.1 Resultaten van de pre-interviews

Voor het van start gaan van het mindfulnessprogramma rapporteerden de leerkrachten verschillende belangrijke

kenmerken van aandachtsproblemen die opvallend aanwezig waren bij de kinderen.

Ze verwijzen hierbij naar kenmerken zoals afwezig zijn, niet luisteren naar uitleg en minder snel reageren op

instructies.

‘L. lijkt immens afwezig, neemt amper deel aan gesprekken, staart voor zich uit en kan heel lang doen

over bvb. schrift klaarleggen of een potlood slijpen’ (J., juf 2de leerjaar).

‘La. Luistert zelden tijdens de instructiemomenten en weet dan niet wat te doen wanneer de leerlingen

zelfstandig beginnen. Hij loopt ook vaak rond als het niet gepast is’ (M., juf 2de leerjaar).

Ook het verliezen van spullen, het niet kunnen afwerken van taken, niet kunnen stilzitten en prutsen met gerief

zijn zeer opvallend bij veel kinderen.

‘I. kan zich moeilijk concentreren, ze verliest vaak haar spullen en is niet veel in orde met haar taken. Ze

kan niet lang op een stoel blijven zitten en heeft dan de neiging om vaak rond te lopen in de klas’ (C., juf

5de leerjaar).

‘T. zit vaak naar buiten te kijken of voor zich uit te staren. Hij gaat ook vaak weg uit de klas of bouwt

torentjes met zijn schrijfgerei’ (E., juf 4de leerjaar).

Leerkrachten proberen op allerhande manieren de aandacht van de kinderen bij de les te houden. Het variëren in

werkvormen (individueel werken, in groep werken, luisteren, doen, lezen, …), het inlassen van spelmomenten,

aansluiten bij de interesses van het kind, werken aan gedrag via gesprekken of beschrijvingen, positieve

bekrachtiging, extra uitleg geven, de kinderen laten vooraan zitten, begrip tonen, de kinderen zoveel mogelijk

betrekken of de zorgleerkracht een stappenplan laten uitwerken voor een kind zijn manieren die bij heel wat

leerkrachten terugkomen als belangrijke en soms ook succesvolle manieren om het kind te helpen.

- 46 -

3.5.3 Resultaten van de postinterviews

Na afloop van de mindfulnesstraining werd het postinterview ingevuld met betrekking tot aandacht en

concentratie van de kinderen. Slechts enkele kinderen vertoonden volgens de leerkrachten een positieve evolutie

op het vlak van aandacht. Het gaat hierbij om 6 van de 15 kinderen uit de focusgroep.

‘Toch wel, ik heb de indruk dat I. zich makkelijker kan concentreren en aandachtiger is geworden in

tegenstelling tot vroeger. Toen had ze vaak de neiging om weg te dromen’ (C., juf 6de leerjaar).

‘Zeker, R. maakte hier een hele positieve evolutie door. Ik heb de indruk dat hij rustiger is geworden en

minder moeite heeft om zich te concentreren in de klas. Ook kan hij zich langer concentreren, zeker in

de voormiddag’ (C., juf 4de leerjaar).

De kinderen waarbij men een positieve evolutie opmerkte, hadden nadien ook beduidend minder hulp nodig van

de leerkrachten om hun aandacht bij de les te houden.

‘Waar F. vroeger een kind was waarvan je constant moest nagaan of hij mee was, aan het opletten was,

… gebeurt dit nu vrijwel vanzelf’ (M., juf 2de leerjaar).

Eén leerkracht geeft aan dat ze nu gebruik maakt van de mindfulness technieken wanneer de aandacht van de

kinderen dreigt af te dwalen.

‘Ik neem nu wel de technieken van kiddyminds over voor alle kinderen om de aandacht te verscherpen’

(C., juf 6de leerjaar).

Deel 4

Discussie en besluit

- 47 -

4 DISCUSSIE EN BESLUIT

Sinds enkele jaren is de interesse voor mindfulness sterk toegenomen. Vooral bij volwassenen werden

programma‟s toegepast en bijgevolg beperkte het onderzoek zich ook tot deze doelgroep. Sinds kort wordt het

ook toegepast bij kinderen. Kinderen vormen een potentiële doelgroep voor een mindfulness training want net als

volwassen worden ze blootgesteld aan heel wat stressoren en ervaren ze vaak moeilijkheden tijdens hun

ontwikkeling.

De invloed van mindfulness is reeds op heel wat domeinen onderzocht, maar de invloed ervan op de aandacht

en concentratie kreeg nog maar weinig belangstelling. Dit leidde tot de volgende probleemstelling: oefent een

mindfulness training invloed uit op de aandacht van lagere schoolkinderen?

De focus van dit onderzoek was om na te gaan of mindfulness een invloed heeft op de aandacht van kinderen uit

de lagere school. Hiervoor werd er een quasi-experiment opgesteld met 2 niet-gerandomiseerde groepen, een

experimentele- en controle groep, met een pre- en postmeting. Er kon geen gebruik worden gemaakt van

gerandomiseerde groepen aangezien kinderen niet at-random kunnen worden toegewezen aan een klas of

school. De experimentele groep volgde het mindfulness programma Kiddyminds (een mindfulness training voor

kinderen tussen 6 en 12 jaar) onder leiding van Chris Lejaeghere en Veronique Benoit, beiden mindfulness

trainers van Kiddyminds. De leerlingen uit de controlegroep volgden geen mindfulness programma. Elke

experimentele klas werd gekoppeld aan een controleklas uit dezelfde school of scholengemeenschap.

Aan de hand van een vragenlijstbatterij, kwalitatieve interviews en een aandachtstest werd de invloed onderzocht

van een mindfulness programma voor kinderen op hun aandacht en concentratie. Hierbij werden zowel de

kinderen, ouders als leerkrachten bevraagd.

4.1 Bespreking van de resultaten

Dit onderzoek wijst uit dat 16 % (n=24) van de kinderen in deze steekproef op de CBCL vragenlijst boven de cut-

off (T= 65) scoren, een score die een aanduiding geeft voor mogelijke aandachtsproblemen. Hoewel de term

aandachtsproblemen in de praktijk veel gebruik wordt, is in de wetenschappelijke literatuur geen eenduidige

definiëring te vinden voor „aandachtsproblemen‟ en prevalentie cijfers zijn daarom moeilijk te vinden. Prevalentie

cijfers van ADHD en het subtype ADD (Attention Deficit Disorder) worden wel frequent gerapporteerd, hoewel

deze sterk uiteenlopen tussen verschillende studies: de cijfers zijn afhankelijk van de onderzochte steekproef, de

keuze van informanten, culturele verschillen, het gebrek aan enkelvoudige en objectieve diagnostische

instrumenten en van het niet exact navolgen van de vooropgestelde DSM criteria (Cantwell, 1996). Cantwell

(1996) stelt wel vast dat ADHD één van de meest voorkomende stoornissen is bij kinderen. Volgens APA

(American Psychiatric Association, 2000) wordt deze prevalentie geschat tussen 3% en 5%. Toch wordt

algemeen aangenomen dat de prevalentie tussen 4% en 19% ligt (Taylor e.a., 2004). De gevonden prevalentie

van aandachtsproblemen binnen deze steekproef sluit dus aan bij de prevalentie cijfers die men algemeen

- 48 -

hanteert bij de ADHD. Binnen de groep van kinderen die op basis van de CBCL gecategoriseerd worden als

kinderen met aandachtsproblemen is er geen uitgesproken verschil tussen de scores van de experimentele- en

controlegroep of de scores van jongens en meisjes. Wat wel blijkt is dat een groter aantal meisjes binnen de

klinische zone vallen dan jongens, dit in tegenstelling tot de bevindingen in de literatuur. Er wordt namelijk

vastgesteld dat aandachtsproblemen en aandachtstoornissen vaker voorkomen bij jongens dan bij meisjes

(Cantwell, 1996). De verhouding zou op 4 tegenover 1 liggen, maar ook hier zijn veel verschillen op te merken,

afhankelijk van populatie tot populatie. Toch moet benadrukt worden dat het in dit onderzoek niet gaat om

kinderen met ADHD of ADD en enige voorzichtigheid in de interpretatie en vergelijking van deze cijfers is hier dan

ook vereist. Belangrijk is evenwel dat de subschaal „aandachtsproblemen‟ van de CBCL een significante

voorspeller blijkt voor ADHD (Kasius, Ferdinand, Vandenberg & Verhulst, 1997). Deze subschaal verschaft de

mogelijkheid om aandachtsproblemen en hyperactiviteit, zoals vastgelegd in de DSM, te beoordelen.

De analyse van de TRF biedt een verrassende uitkomst: slechts 4 van de 15 - door de leerkrachten

geselecteerde - kinderen blijken kinderen met aandachtsproblemen te zijn. Een eerste verklaring voor deze

discrepantie is mogelijkerwijs de afwezigheid van een standaard voor het beoordelen van „aandachtsproblemen‟

(De Los Reyes & Kazdin, 2005). Daardoor kunnen verschillen optreden tussen de items vooropgesteld binnen de

TRF en de criteria die leerkrachten hanteren bij het beoordelen van aandachtsproblemen. De percepties van

leerkrachten over kinderen met aandachtsproblemen kunnen hier ook een verklaring bieden. Zo blijkt uit de

literatuur dat hun percepties over het gedrag van kinderen in de klas sterk bepaald wordt door hun ervaring, de

setting van de klas, de regeling van zitplaatsen, het onderwerp dat wordt onderwezen, de graadklas waarin wordt

lesgegeven en de locatie van de school (Shen e.a., 2009). Een andere verklaring is de graad van ernst die de

leerkrachten toekennen aan het gedrag. Het blijkt dat aandachtsproblemen makkelijker getolereerd worden door

leerkrachten dan bvb. pestgedrag of niet meewerken in de klas (Shen e.a., 2009). Doordat leerkrachten een

hogere tolerantie zouden vertonen ten aanzien van het gedrag, beïnvloedt dit mogelijks de score die ze

toekennen aan bepaalde items op de TRF die peilen naar de mate van aanwezigheid van aandachtsproblemen.

Een laatste verklaring kan gevonden worden in de invloed van de klascontext op het gedrag van het kind. Uit de

literatuur blijkt een instabiliteit in de beoordeling van leerkrachten van inattentieve symptomen bij kinderen uit hun

klas (Rabiner, e.a., 2010). Uit onderzoek bleek dat de klas waaraan kinderen werden toegewezen een significant

risico inhield om beoordeeld te worden als een kind met aandachtsproblemen. Het is bijvoorbeeld zo dat een kind

inattentief gedrag stelt in een weinig gestructureerde, rumoerige klas terwijl datzelfde kind in een sterk

gestructureerde, rustige klas geen problemen zal vertonen. De mate waarin leerkrachten het gedrag scoren

hangt dan ook af van de context en kan in dit onderzoek mogelijks een oorzaak zijn voor de instabiliteit in hun

beoordeling van deze kinderen.

Anderzijds wijst de analyse van de CBCL uit dat deze groep - door de leerkrachten geselecteerde kinderen - in

meer of mindere mate problemen vertonen op vlak van aandacht in vergelijking met de andere kinderen van de

experimentele groep.

Een andere vaststelling betreft de ouder- en leerkrachtrapportages van de aandachtsproblemen: ouders en

leerkrachten voorzien in gelijkaardige rapportages van aandachtsproblemen, aan de hand van respectievelijk de

CBCL en TRF. Toch is er sprake van een lage overeenkomst. Dit wordt ook vastgesteld binnen de literatuur. Het

onderzoek van Salbach-Andrae, Lenz en Lehmkuhl (2009) toont aan dat er een significante, maar slechts matige

overeenkomst is tussen de rapportages van ouders en leerkrachten van externaliserend gedrag aan de hand van

- 49 -

de CBCL en de TRF. Een mogelijke reden voor deze matige overeenkomst is opnieuw de afwezigheid van een

„gouden standaard‟ voor het beoordelen van welke kinderen problemen of stoornissen vertonen (De Los Reyes &

Kazdin, 2005). Leerkrachten en ouders hanteren hierbij dan verschillende percepties van wat als abnormaal of

pathologisch gedrag kan worden beschouwd bij een kind. De lage correlatie tussen beide vormen van rapportage

is mogelijks ook een weergave van de variatie in het gedrag van kinderen binnen verschillende settings (bvb.

school of thuis) en omstandigheden (Stanger & Lewis, 1993; Merrell, 1999). Ondanks de beperkte samenhang

tussen de rapportages van leerkrachten en ouders is het toch belangrijk om te voorzien in bijdragen van deze

belangrijke personen in het leven van een kind (Achenbach, 1995). Elke ouder en leerkracht kan immers nuttige

en bruikbare informatie verschaffen over verschillende aspecten van het gedrag en functioneren van een kind.

Voorts werd ook nagegaan of de scores op de CBCL samenhang vertonen met de scores op de Bourdon-Vos

test, rekening houdend met de leeftijdsbepaaldheid van deze test. Uit de resultaten blijkt dat er geen samenhang

is tussen beide testen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de Bourdon-Vos slechts één enkel aspect van

aandacht meet, namelijk de selectieve aandacht (Sergeant, 1996). De subschaal „aandachtsproblemen‟ van de

CBCL peilt naar aspecten van aandacht die verder gaan dan enkel de selectieve aandacht (Achenbach &

Rescorla, 2001). De items die binnen de subschaal „aandachtsproblemen‟ werden opgenomen, gaan over falen

in het afwerken van taken, niet kunnen stilzitten, zich niet kunnen concentreren, verward zijn, dagdromen,

impulsiviteit, slechte schoolprestaties, snel afgeleid zijn en voor zich uit staren. Een studie vond dat de subschaal

„aandachtsproblemen‟ van de CBCL een significante voorspeller was voor ADHD; dit bevestigde dat deze

subschaal de mogelijkheid verschaft om aandachtsproblemen en hyperactiviteit, zoals vastgelegd in de DSM, te

beoordelen (Kasius, Ferdinand, Vandenberg & Verhulst, 1997). Dit toont nogmaals aan dat de CBCL verder reikt

op het gebied van aandachtsproblemen dan de Bourdon-Vos.

Er werd ook bestudeerd of er een verandering is in de aandachtsspanne van kinderen die hebben deelgenomen

aan het mindfulness programma. Uit de resultaten blijkt dat kinderen uit de experimentele groep beter presteren

op het snelheidsaspect van de Bourdon-Vos: ze leggen de test sneller af na deelname aan het mindfulness

programma. Wanneer dit wordt vergeleken met de scores van de kinderen die geen mindfulness hebben

gevolgd, kan worden opgemerkt dat tussen beide groepen geen verschil bestaat. Om zeker te zijn dat er geen

invloed is van het mindfulness programma werden specifieke groepen kinderen gecreëerd en vergeleken aan de

hand van hun scores op de CBCL: alle kinderen met een gescoorde CBCL, kinderen met of zonder

aandachtsproblemen uit de experimentele groep en kinderen uit de controle groep versus kinderen uit de

experimentele groep met of zonder aandachtsproblemen. De resultaten wijzen eveneens uit dat er geen effect is

van het mindfulness programma op de snelheid waarmee deze groepen van kinderen de Bourdon-Vos test

afleggen. De verbetering van de gemiddelde totale regeltijden tussen de pre- en postmeting op de Bourdon-Vos

test is dus te wijten aan onderliggende factoren. Een mogelijke verklarende factor is het leereffect dat optreedt bij

het herhaald uitvoeren van de Bourdon-Vos, waardoor de kinderen bij het tweede testmoment beter presteerden

(Vos, 1998). Andere onderliggende factoren zijn persoonsvariabelen en storende variabelen (Janssens, 1985).

De aanwezigheid van dergelijke variabelen vergroot de kans dat het niet gevonden effect van mindfulness op

snelheid, te wijten is aan deze verschillen (Roediger e.a., 1998). De experimentele- en controlegroep verschillen

op bepaalde aspecten, onder andere op vlak van persoonsvariabelen zoals ontwikkeling, persoonlijkheid,

intelligentie, … Een mogelijke storende variabele is bijvoorbeeld het testmoment. Bij de premeting kon het

gebeuren dat de Bourdon-Vos in de namiddag werd afgenomen terwijl de afname van de test bij de postmeting

- 50 -

plaatsvond in de voormiddag of omgekeerd. Dit verschil in testmoment kan een invloed uitoefenen op de

aandacht en prestaties van de kinderen (Vos, 1998).

Vervolgens is er ook de duur, intensiteit en frequentie van het mindfulness programma die mogelijks inadequaat

zijn. Om een invloed te hebben op de aandacht van kinderen is het mogelijks noodzakelijk om langer en intenser

in het mindfulness programma te voorzien dan de tijd die binnen dit onderzoek werd voorzien. Grossman e.a.

(2004) stellen immers dat de mens in staat is om aandacht te versterken, maar de ontwikkeling van een dergelijk

vermogen gebeurt geleidelijk en vereist een regelmatig oefenen. Ook Kabat-Zinn (2001) stelt dat mindfulness een

levenslang oefenen is en dat mindfulness moet opgevat worden als een manier van leven en niet als een

techniek. Dit wijst erop dat mindfulness mogelijks pas fundamentele veranderingen kan teweegbrengen wanneer

het programma langdurig wordt geïmplementeerd of een levenswijze wordt. Anderzijds wijst het onderzoek van

Wenk-Sormaz (2005 in Anderson e.a., 2007) uit dat een korte blootstelling aan mindfulness technieken de

controle van aandacht doet verbeteren. Dit onderzoek gebeurde dan weer niet bij kinderen wat misschien

aantoont dat net kinderen nood hebben aan een intensiever en langdurig programma. Tenslotte is het ook

mogelijk dat er een verandering is opgetreden binnen de aandacht van de kinderen, maar niet op vlak van de

selectieve aandacht die wordt gemeten aan de hand van de Bourdon-Vos test. Mindfulness zou immers een

invloed hebben op verschillende aspecten van aandacht, zoals selectieve aandacht, volgehouden aandacht en

executieve aandacht (Raz&Buhle, 2006 in Brown e.a., 2007).

Dit leidt ons tot een laatste element dat mogelijks een verklaring biedt voor het niet gevonden effect van een

mindfulness training. Mindfulness zou verschillende aspecten van aandachtsregulatie bevatten (Bishop, 2002):

focussen, volhouden en verschuiven van aandacht zijn fundamentele vereisten om verschillende aspecten van

mindfulness te ervaren. Het focussen van aandacht is bijvoorbeeld belangrijk omdat men zich zo ten volle kan

richten op het huidige moment. Maar het is net op dit vlak dat kinderen met aandachtsproblemen moeite

ondervinden.

Algemeen kan worden vastgesteld dat de bevraging van de kinderen met aandachtsproblemen niet altijd even

vlot verliep. Sommige kinderen hadden beduidend moeite met het beantwoorden van de vragen, dit was vooral

het geval bij de jongere kinderen. Shatell, Bartlett & Rowe, (2008) stellen dat kinderen met aandachtsproblemen

en meer specifiek, ADHD, geen goede verslaggevers zijn van hun gedrag en dus gebrekkige interpretaties

formuleren van hun ervaringen van die problemen. Anderzijds waren er heel wat kinderen waarbij het interview

wel vlot verliep en die bij zichzelf problemen konden benoemen die erop wezen dat ze moeilijkheden hadden op

vlak van aandacht. Deze problemen waren voor de meeste kinderen afhankelijk van de situatie waarin ze zich

bevonden. Ze probeerden dit op allerhande manieren op te lossen en maakten vaak gebruik van de extra hulp

van leerkrachten. Een aantal kinderen gaven ook aan dat ze geen moeilijkheden ervaren op vlak van aandacht.

Een mogelijke verklaring hiervoor is dat kinderen die bepaalde moeilijkheden ondervinden vaak hun

competenties op dit domein van functioneren gaan uitvergroten (Marton, Wiener, Rogers, Moore & Tannock,

2009). Dit zou dan dienen als een zelfbeschermende functie die gevoelens van onbekwaamheid doet

compenseren.

Ongeveer de helft van de kinderen merkten na deelname aan het mindfulness programma een verandering op in

hun aandacht. Ze rapporteerden dat het nu veel makkelijker gaat om aandachtig te zijn in de klas en voor

sommige kinderen gold dit ook buiten de klas zoals bvb. thuis of tijdens het beoefenen van een bepaalde sport of

hobby. De kinderen gaven ook aan dat het voor hen heel moeilijk was om tijdens de sessies rustig te zijn, stil te

zitten en de aandacht bij de sessies te houden maar na verloop van tijd merkten ze daarin wel verbetering.

- 51 -

Bovenstaande bevindingen zouden kunnen wijzen op het mogelijke effect van mindfulness op hun problemen

met aandacht.

Uit de beperkte literatuur omtrent mindfulness en de invloed op aandacht, komt naar voor dat kinderen of

personen die deelnemen aan een mindfulness training zich beter kunnen concentreren, beter hun aandacht

kunnen verschuiven en richten, beter presteren op vlak van volgehouden aandacht, een grotere cognitieve

flexibiliteit vertonen en minder snel afgeleid zijn (Rani & Rao, 1996;Bishop e.a., 2004; Zylowska e.a., 2008;

Moore & Malinowski, 2009; Tang & Posner, 2009; Semple e.a., 2010). Dit is te verklaren vanuit de mogelijke

invloed die mindfulness heeft op hun psychologisch welzijn. Aandachtstekort brengt piekeren, depressie en angst

met zich mee (Salmon e.a., 2004) en mindfulness zou hier een oplossing kunnen bieden: men geeft namelijk

aandacht aan de objectieve kwaliteiten van de ervaring of situatie zonder te vervallen in een proces van oordelen,

veroordelen en interpreteren. Het mindfulness programma leert deze kinderen dan om zich bewust te worden van

de automatische neiging om steeds op hun gevoelens en gedachten gericht te zijn en te piekeren (Bögels &

Mansell, 2004; Bögels, Sijbers & Voncken, 2006). Het leert hen controle te krijgen over hun aandachtsprocessen

waardoor ze zich kunnen losmaken van het proces waarbij de aandacht continu gericht op zichzelf. Hierdoor is

het mogelijk dat kinderen zich minder gaan focussen op hun problemen en positiever gaan denken over zichzelf,

waardoor ze hun problemen als minder aanwezig ervaren en beleven.

De - door de leerkrachten geselecteerde - kinderen met aandachtsproblemen hebben de mindfulness training

overwegend als zeer positief ervaren. De meerderheid zou het programma graag een tweede keer volgen en

3/4de van de kinderen zou ook na het programma de oefeningen nog toepassen. Een mogelijke, en meteen ook

de meest logische, verklaring waarom deze leerlingen het programma positief beoordelen, is omdat het

programma werd gegeven tijdens de lesuren. Ook werden er vaak tijdens de lesuren samen met de leerkracht

nog enkele oefeningen gedaan. Deze kinderen kennen op schools vlak heel wat moeilijkheden en ervaren de

lessen en klassituaties wellicht ook vaak als grote hindernissen. Mindfulness is dan net voor hen een welkome

afwisseling. Daarnaast is het uiteraard ook mogelijk dat de leerlingen het zonder meer leuk kunnen vinden om

mindful te zijn en mindfulness oefeningen te doen.

Wat sterk opvalt is dat de meeste kinderen niet kunnen benoemen welke oefeningen ze kunnen aanwenden

wanneer ze problemen hebben met hun aandacht. Een eventuele verklaring hiervoor is dat de complexiteit of

moeilijkheidsgraad van de oefeningen het moeilijk maakt voor kinderen om die te onthouden.

Bovendien gaat het hier om kinderen die moeilijkheden ervaren met aandacht en concentratie. Sergeant (1996)

stelt immers dat er zaken fout lopen in het informatie verwerkingsproces bij kinderen met aandachtsproblemen,

waardoor informatie niet altijd correct wordt verwerkt en opgeslagen. Deze aandachtsproblematiek kan aan de

basis liggen van de moeilijkheden die de kinderen ervaren om op te sommen welke oefeningen zij kunnen

gebruiken of om nadien de oefeningen thuis uit te voeren. Bij kinderen met aandachtsproblemen is er immers

vaak sprake van vergeetachtigheid, onoplettendheid, niet goed kunnen luisteren, moeite met details en moeite

met het herinneren van zaken (Greene e.a. 2002; Smalley e.a., 2009).

Leerkrachten selecteerden 15 kinderen met aandachtsproblemen. De criteria hiervoor werden niet vooropgesteld;

leerkrachten moesten gebruik maken van hun eigen expertise en ervaring. Afwezigheid en dromerigheid, niet

luisteren naar uitleg die wordt gegeven, minder snel en accuraat reageren op instructies, prutsen, van hun plaats

weggaan op ongepaste momenten en het niet kunnen afwerken van taken of opdrachten zijn de belangrijkste

criteria die de leerkrachten hanteerden. Deze kenmerken zijn ook terug te vinden in de literatuur als belangrijke

- 52 -

omschrijvingen van aandachtsproblemen (Dawson, 1995 in Peck, Kehle, Bray & Theodore, 2005; Carriere,

Cheyne & Smilek, 2008; Marton e.a., 2009). Leerkrachten proberen aan de hand van verschillende technieken de

aandacht van de kinderen te vangen en die vast te houden en op allerhande manieren ondersteuning te bieden

waar nodig. Uit een onderzoek van Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park & Goring (2002) bleek dat leerlingen

met aandachtsproblemen meer stress teweegbrengen bij leerkrachten dan „gewone‟ leerlingen en dat er een

hogere graad van negatieve interacties aanwezig is dan bij andere kinderen. Niettemin vonden ze ook dat

diezelfde leerkrachten een hogere graad van positief gedrag stelden dan bij „gewone‟ kinderen. Ze investeerden

veel tijd in het voorzien van extra uitleg en hulp.

Ondanks de vele moeilijkheden die ze met de kinderen met aandachtsproblemen ervaren is er bij de leerkrachten

ook plaats voor heel wat ondersteuning en begeleiding. De gevolgen van deze ondersteuning en begeleiding

mogen niet onderschat worden. De wereld van kinderen met aandachtsproblemen en ADHD is geen

gemakkelijke wereld, met een continue strijd en streven naar erkenning, begrip en hulp van behulpzame anderen

zoals leerkrachten en ouders. In een onderzoek getuigen volwassenen met aandachtsproblemen of ADHD over

de moeilijkheden die ze ondervonden op school tengevolge van deze problematiek (Shatell, Bartlett & Rowe,

2008). De leerkrachten die op dat moment extra tijd spendeerden en hen daadwerkelijk het gevoel gaven dat ze

om hen bekommerd waren, zorgden ervoor dat kinderen hun gevoelens van verscheidenheid en isolement

verminderden en als gevolg verbeterden hun schoolse prestaties.

Leerkrachten stelden een positieve evolutie vast op vlak van aandacht bij 6 van de 15 kinderen met

aandachtsproblemen. Ze gaven dat die kinderen zich makkelijker en ook langer kunnen concentreren. De

kinderen hebben minder de neiging om weg te dromen, geven een rustigere en minder verwarde indruk, werken

actiever mee dan voorheen en lijken een grotere motivatie te vertonen in de lessen. Hierdoor moeten

leerkrachten minder snel en minder intensief ingrijpen.

Er is ook een duidelijk verschil in de perceptie van aandachtsproblemen tussen de leerkrachten en de kinderen

zelf. Deze discrepantie is ook binnen de literatuur terug te vinden. Leerkrachten of ouders rapporteren meer

emotionele- of gedragsproblemen dan dat kinderen en jongeren dit over zichzelf doen (Huberty e.a., 2000). Een

mogelijke reden hiervoor is ontkenning of een poging om deze problemen te minimaliseren (Salbach-Andrae,

Lenz & Lehmkuhl, 2009). In dit opzicht geven kinderen aan dat mindfulness een positieve invloed heeft gehad,

maar het is echter veeleer een poging om de problemen die ze ervaren te ontkennen.

Een andere mogelijke verklaring ligt in de ontwikkeling van het kind. Kinderen denken anders dan volwassenen

en er zijn kwalitatieve verschillen in de manier waarop kinderen van verschillende leeftijden de wereld begrijpen

(Greig & Taylor, 1999). Binnen dit onderzoek bevinden kinderen zich in de ontwikkelingsfase van het concreet

operationeel denken (7-12 jaar) (Piaget, 1955). Ze zijn in deze fase reeds beter in staat om de realiteit te

beoordelen en om te denken in relatieve termen maar hun begrip is afhankelijk van concrete ervaringen van

gebeurtenissen in plaats van abstracte ervaringen. De nauwkeurigheid van de antwoorden die kinderen geven is

ook grotendeels afhankelijk van hun mogelijkheid om de vragen te begrijpen (Greig & Taylor, 1999). De vragen

die hier werden gesteld, werden zo begrijpbaar en concreet als mogelijk geformuleerd en indien nodig werd meer

uitleg gegeven. Het blijft uiteraard mogelijk dat de kinderen sommige vragen niet goed begrepen hebben en dit

niet durfden zeggen, waardoor hun antwoorden niet altijd even accuraat zijn en daarom verschillen van wat

leerkrachten rapporteren.

- 53 -

4.2 Beperkingen van het onderzoek

Dit onderzoek kent een aantal belangrijke beperkingen, die zeker in rekenening gebracht moeten worden bij de

interpretatie van de resultaten.

Een eerste beperking betreft een probleem waar de meeste onderzoeken omtrent mindfulness mee kampen: de

steekproef is relatief klein. Bijkomend vormde de beperkte regio waar mindfulness werd getest ook een probleem;

alle scholen waren afkomstig uit Oost-Vlaanderen.

Binnen dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een experimenteel onderzoek. Een experimenteel onderzoek

zoals hier geïmplementeerd, bestaat uit een experimentele- (mindfulness) en een controleconditie (geen

mindfulness). Het gebruik van een controleconditie verbetert de interne consistentie en verhoogt de statistische

power (Oswald, 2007). Belangrijk bij een dergelijke onderzoeksopzet is dat de twee condities zo gelijk mogelijk

gemaakt worden (Roediger e.a., 1998). Uit de resultaten en bespreking van dit onderzoek blijkt dat de condities

op sommige aspecten verschillen. Er kan sprake zijn van de aanwezigheid van persoonsvariabelen of storende

variabelen (Janssens, 1985). Beide hebben mogelijks het effect van het mindfulness programma op aandacht

vertekend. Er kan ook sprake zijn van een leereffect, waarbij de premeting de resultaten op de postmeting kan

beïnvloeden. Dit vergroot de kans dat het effect dat niet gevonden werd, te wijten is aan deze verschillen en niet

aan het mindfulness programma.

Een ander belangrijk aspect van dergelijk experimenteel onderzoek is dat de proefpersonen op een toevallige

manier moeten worden toegewezen aan één van de condities (Roediger e.a., 1998). Dit brengt ons bij een

volgende beperking van dit onderzoek: er kon geen gebruik worden gemaakt van gerandomiseerde groepen,

want leerlingen kunnen immers niet at-random worden toegewezen aan een klas of school. De scholen konden

ook zelf bepalen welke klassen er aan de experimentele conditie toegewezen werden, op basis van bereidheid

van de betrokken leerkrachten om het programma mee te volgen. Er werd wel getracht om aan elke

experimentele klas een controleklas te koppelen, afkomstig uit dezelfde school of minstens uit een school van

dezelfde scholengemeenschap. De scholen werden ook niet at-random gekozen; de scholen die deelnamen aan

het onderzoek waren scholen die klaarblijkelijk open stonden voor een mindfulness programma en bereid waren

om mee te werken aan een dergelijk programma. Verwacht kan worden dat niet alle scholen of leerkrachten open

staan voor het volgen van een dergelijk programma.

Naast het gebruik van een vragenlijstbatterij en een aandachtstest werd ook gebruik gemaakt van kwalitatieve

interviews. Hoewel interviews helpen om bepaald gedrag te gaan beschrijven, kunnen ze niet met zekerheid

uitsluitsel geven over de oorzaken van dit gedrag (Roediger e.a., 1998). Een bijkomend probleem is dat de

resultaten bekomen aan de hand van interviews vertekend kunnen zijn door het soort vragen die worden gesteld,

zeker wanneer het gaat om ongewenst gedrag of om persoonlijke gegevens of gevoelens. De kinderen werden

vragen gesteld omtrent hun aandacht in de klas, wat ze deden als ze niet goed konden opletten, hoe ze zich

daarbij voelden en hoe andere klasgenootjes op hen reageerden. Dit zijn vragen die duidelijk peilen naar

ongewenst gedrag binnen de klas en er kan sprake geweest zijn van sociaal wenselijke antwoorden of het

achterhouden van informatie.

- 54 -

Er kunnen ook vragen gesteld worden naar de betrouwbaarheid en geldigheid van het onderzoek (Baarda e.a.,

2005). Herhaling van de metingen zijn binnen dit onderzoek niet mogelijk en omwille van de relatief kleine

steekproef is het onmogelijk om de resultaten te generaliseren.

De manier waarop kinderen met aandachtsproblemen werden geselecteerd, kan ook als een beperking worden

beschouwd. Leerkrachten dienden kinderen met aandachtsproblemen te selecteren op basis van hun opvatting

over aandachtsproblemen; het beantwoorden en het scoren van deze kinderen gebeurde dus vanuit hun eigen

referentiekader. Deze manier van selecteren kan het gevaar inhouden van subjectiviteit. De validiteit van het

onderzoek kan dus aangetast zijn door een inadequate selectie van proefpersonen (Janssens, 1985). Dit

gegeven kwam duidelijk naar voor op basis van de TRF scores; slechts 4 van de 15 - door de leerkrachten

geselecteerde kinderen – werden op basis van hun TRF scores gecategoriseerd als kinderen met

aandachtsproblemen.

Een volgende restrictie is dat de Bourdon-Vos test enkel selectieve aandacht meet, terwijl de aandacht die

kinderen hanteren binnen en buiten de klas en aandachtsproblemen veel ruimer moet opgevat worden dan de

selectieve aandacht (Sergeant, 1996; Schittekatte, Bos, Spruyt, Germeijs & Stinissen, 2003). Aandacht bevat

immers vier belangrijke mentale functies, waar selectieve aandacht slechts één van is (Greason & Cashwell,

2009). Door het gebruik van deze test vergroot de kans op vertekende resultaten en kunnen ook geen uitspraken

geformuleerd worden over aandacht in het algemeen. Vos (1998) geeft zelf ook een aantal beperkingen aan van

de test. Zo stelt hij dat een grote mate van onnauwkeurigheid niet per se een bewijs vormt voor aandacht- en

concentratieproblemen. Het kan immers een uiting zijn van nervositeit en onwennigheid van de kinderen ten

aanzien van de nieuwe en stresserende testsituatie. Een hertesting kan dan pas uitwijzen of de

onnauwkeurigheid daadwerkelijk het gevolg is van problemen met aandacht of concentratie. De testresultaten

mogen bijgevolg niet gebruikt worden om besluiten te trekken, maar resultaten moeten steeds in combinatie met

andere testresultaten worden bekeken, aangezien de betrouwbaarheid van de test niet voldoende is. De

conclusies afgeleid van de testresultaten hebben dus een statistische waarde en geen deterministische waarde.

De termijn waarbinnen dit onderzoek plaatsvond vormt eveneens een belemmering. Na afronding van het

mindfulnes programma vond quasi direct de postmeting plaats, wat ervoor zorgt dat de effecten op lange termijn

niet in kaart kunnen gebracht worden.

De laatste beperking betreft de vergelijking met eerder onderzoek. Daar er nog maar weinig literatuur voorhanden

is over de effecten van mindfulness bij kinderen en het onderzoek naar de invloed van mindfulness op aandacht

beperkt is, is het moeilijk om de resultaten te vergelijken met eerder onderzoek.

Er kunnen ook enkele sterktes van dit onderzoek worden benoemd. Er werd gebruik gemaakt van zowel

kwantitatief als kwalitatief onderzoek, wat zeker een meerwaarde betekent voor dit onderzoek.

Er werd ook beroep gedaan op verschillende dataverzamelingsmethoden en verschillende informatiebronnen.

Wanneer binnen eenzelfde onderzoek gegevens worden verzameld op verschillende manieren, krijgt men een

vollediger beeld van de situatie. (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005). Ook het individueel afnemen van de

interviews bij de kinderen is een meerwaarde voor dit onderzoek. Dit zorgt ervoor dat de kinderen niet beïnvloed

- 55 -

werden door groepsgenoten, dat ze geen dingen gezegd hebben om indruk te maken of dingen net niet zouden

zeggen omdat ze er zich voor schamen (Baarda e.a., 2005). Een ander voordeel is dat ouders, leerkrachten en

kinderen door de schriftelijke afnamewijze gedwongen worden om meer na te denken (Baarda e.a., 2005).

Dergelijke vorm van dataverzameling geeft een aanzet tot een meer diepgaande reflectie van de respondenten.

4.3 Aanbevelingen

4.3.1 Aanbevelingen voor verder onderzoek

Eerst en vooral is meer onderzoek naar het gebruik van mindfulness bij kinderen sterk aangewezen. In de eerste

plaats is onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op de aandacht van kinderen tot nog toe zeer

beperkt. Enkele onderzoeken gaven reeds een aanzet (Rani en Rao, 1996; Bishop e.a., 2004; Napoli, Krech &

Holley, 2005; Lee e.a., 2008; Zylowska e.a., 2008; Moore & Malinowski, 2009; Tang & Posner, 2009).

Daarnaast is ook verder onderzoek binnen dit domein nodig want „Eén enkel experiment lost zelden een kwestie

op; meestal is het zo dat een hele reeks experimenten met verschillende methoden nodig is om tot een volledige

inschatting van een fenomeen te komen‟ (Roediger e.a., 1998, p. 29).

De steekproefgrootte en de spreiding van regio‟s waarin het onderzoek plaats vindt zou bij dergelijk onderzoek

zeker moeten worden uitgebreid.

Nader onderzoek naar de impact van een mindfulness training op langere termijn is zeker niet onbelangrijk, daar

mindfulness heel wat oefening en tijd vergt (Kabat-Zinn, Lipworth & Burney, 1985). Follow-up onderzoek waarbij

een derde meting na een periode van bijvoorbeeld 6 maanden zou plaatsvinden, lijkt aangewezen om na te gaan

wat de eventuele effecten van mindfulness zijn op langere termijn.

Verder onderzoek naar de invloed van een mindfulness programma op de aandacht van kinderen met een

officiële diagnose van ADHD kan ook aangewezen zijn.

Voorts kunnen ook aanbevelingen geformuleerd worden op vlak van testinstrumenten. De Bourdon-Vos meet

enkel de selectieve aandacht bij kinderen en jongeren en is hierdoor beperkt tot slechts een deelaspect van

aandacht. Er kon in dit onderzoek geen correlatie aangetoond worden tussen de Bourdon-Vos en de CBCL. Om

een beeld te krijgen op de eventuele invloed van mindfulness op aandacht moet men alle aspecten van aandacht

betrekken bij het onderzoek. De TEA-Ch (Manley e.a., 2001) of Stroop test (Stroop, 1935) zijn dan mogelijks

meer aangewezen testen, wat niet wegneemt dat aan deze testen geen nadelen verbonden zijn.

Bijkomend kan ook worden onderzocht wat de scores op de Bourdon-Vos test op het nauwkeurigheidsaspect

uitwijzen, daar binnen dit onderzoek enkel gebruik gemaakt werd van de gemiddelde totale regeltijden.

- 56 -

4.3.2 Aanbevelingen voor de praktijk

Uit dit onderzoek komen weinig significante verschillen naar voor wat het moeilijk maakt om veel rechtstreekse

aanbevelingen te formuleren.

Een eerste aanbeveling heeft betrekking op het belang van de betrokkenheid van belangrijke andere personen in

het hele proces van mindfulness zoals ouders en leerkrachten. Volgens Jan Decuypere (persoonlijke

mededeling, 2009, 16 november) kan er niet verwacht worden van kinderen dat ze mindful door het leven gaan

als andere belangrijke personen in het leven van de kinderen niet betrokken en geïnteresseerd zijn in dit proces.

In dit onderzoek werden ouders en leerkrachten slechts betrokken voor het invullen van enkele vragenlijsten. Er

werd van leerkrachten verwacht dat ze samen met kinderen de oefeningen tussen de verschillende sessies door

zouden inoefenen in de klas, maar ze kenden de achtergrond van mindfulness onvoldoende. Hetzelfde kan

worden opgemerkt voor de ouders. Deelname van zowel ouders als leerkrachten aan een mindfulness training

zou het makkelijker maken om dit nadien samen met de kinderen op te nemen. De betrokkenheid van ouders en

leerkrachten wordt binnen de literatuur ook bepleit omdat de participatie van leerkrachten en ouders zou leiden

tot een verhoogde behandelingseffectiviteit van het mindfulness programma (Bögels, Hoogstad, van Dun, De

Shutter & Restifo, 2008).

Het mindfulness programma vond plaats in de scholen, deels tijdens de lunchpauze en deels tijdens de les.

Hierbij kan de vraag gesteld worden of dit een goede keuze is. Ondanks het feit dat scholen vooropgesteld

worden als de ideale setting voor het introduceren van mindfulness technieken en vaardigheden (Hooker &

Fodor, 2008), blijkt ook dat kinderen overrompeld worden door een overload aan informatie (Fisher, 2006). Als

tijdens een drukke schooldag dan nog eens verwacht wordt van de kinderen om aandachtig te zijn tijdens de

kiddyminds sessies en er bovendien iets uit te leren, worden kinderen mogelijks weer overbelast. Een

aanbeveling is dan ook dat hier mee wordt rekening gehouden en dat men het mindfulness programma laat

plaatsvinden ter vervanging van een andere les.

Een derde aanbeveling richt zich op aandachtsproblemen en de perceptie hieromtrent van leerkrachten. Er

kunnen vragen gesteld worden naar de mate waarin leerkrachten op de hoogte zijn van de belangrijke criteria die

in de literatuur worden vooropgesteld om te kunnen spreken van aandachtsproblemen bij een kind. Binnen de

opleiding tot leerkracht is het daarom aan te raden dat leerkrachten meer informatie aangereikt krijgen over

dergelijk gedrag en de bijhorende problemen, de belangrijke criteria en de methoden die hen helpen om te gaan

met dit soort gedrag.

Voorts lijkt het aan te bevelen om het mindfulnessprogramma te documenteren aan de hand van een

uitgeschreven document met het volledig verloop van elke sessie. Op die manier krijgen onderzoekers een

duidelijker beeld van wat een dergelijk programma precies inhoudt. Een dagboek bijhouden van elke sessie kan

een manier zijn om aan te geven hoe kinderen reageren en interageren, wat er tijdens de sessie allemaal gebeurt

en hoe de kinderen daarmee omgaan.

Een laatste aanbeveling betreft het mindfulness programma zelf. Kinderen met aandachtsproblemen ervaren

moeilijkheden op diverse vlakken en deze problemen staan mogelijks in de weg om voordeel te halen uit een

mindfulness training. Het lijkt voor deze kinderen dan ook aangewezen om een programma op te stellen dat

rekening houdt met hun specifieke problemen, noden en behoeften. Voor deze kinderen zou een apart,

- 57 -

aangepast programma moeten worden voorzien zodat deze kinderen ondanks hun moeilijkheden ten volle

kunnen participeren aan de sessies.

Anderzijds zou het programma algemeen nog concreter en duidelijker moet worden gemaakt. Zoals eerder

vermeld situeren de kinderen binnen dit onderzoek zich in de ontwikkelingsfase van het concreet operationeel

denken (Piaget, 1955). Ze zijn in staat om heel wat te begrijpen maar hun begrip is nog afhankelijk van concrete

ervaringen, met andere woorden: ze blijven nog sterk bij het hier en nu en ze kunnen nog niet veralgemenen.

Juist hierom lijkt mindfulness geschikt te zijn voor kinderen (Goodman, 2005), maar het is mogelijk dat dit voor

lagere schoolkinderen nog te vroeg is omdat ze dit denken nog niet volledig ontwikkeld hebben.

4.4 Besluit

De laatste jaren is de belangstelling voor mindfulness sterk toegenomen. Mede door de complexiteit en

veelzijdigheid van het begrip mindfulness is er omtrent mindfulness bij kinderen nog niet zoveel literatuur

beschikbaar, en het bijhorend onderzoek staat vaak nog in de kinderschoenen.

Aandacht speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van kinderen. Het vormt de basis voor het groeiend

bewustzijn, de ervaring, de interpretatie van de wereld en de kennis van het kind. Hetgeen waar men de

aandacht op richt kan geleerd en onthouden worden en verleent een bijdrage aan hun mentaal en sociaal leven.

Aandacht blijkt binnen mindfulness ook een belangrijke rol te spelen, maar onderzoek naar de invloed van een

mindfulness programma op de aandacht van mensen en specifiek op die van kinderen is tot nog toe heel beperkt.

Met deze studie werd een aanzet gegeven voor een dergelijk onderzoek. Op basis van de kwantitatieve

resultaten kan de hypothese dat mindfulness een positieve invloed zou hebben op de aandacht van kinderen

alvast niet worden bevestigd. Een deel van de kinderen en leerkrachten merken een positieve evolutie op, maar

dit wordt niet ondersteund door de resultaten op de Bourdon-Vos test. Verder uitgebreid en wetenschappelijk

onderbouwd onderzoek is vereist en zal moeten uitwijzen wat precies de rol is van aandacht binnen mindfulness

en welke invloed mindfulness kan uitoefenen op aandacht en concentratie.

Referenties

- 58 -

REFERENTIES

Als de aandacht niet in balans is. Onderzoeker Agnes Brunnekreef over problemen van kinderen met ADD.

(April, 2007). Balans Magazine,4, 20-23.

Achenbach TM. (1995) Diagnosis, assessment, and comorbidity in psychosocial treatment research. Journal of

Abnormal Child Psychology, 23, 45-65.

Achenbach T.M., Rescorla L.A. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms & profiles. An integrated system

of multi-informant assessment. University of Vermont, Research Center for Children, Youth & Families.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders. 4th ed. text revision. Washington,DC:. American Psychiatric Association.

Anderson N.D., Lau M.A., Segal Z.V., Bishop S.R. (2007). Mindfulness-based stress reduction and attentional

control. Clinical Psychology and Psychotherapy, 14, 449-463.

Allen, N. B., Blashki, G., & Gullone, E. (2006). Mindfulness-based psychotherapies: a review of

conceptual foundations, empirical evidence and practical considerations. Australian and New Zealand

Journal of Psychiatry, 40(4), 285-294.

Arch J.J., Craske M.G. (2006). Mechanisms of mindfulness: Emotion regulation following a focused breathing

induction. Behaviour Research and Therapy, 44, 1849-1858.

Baer, R. (2003). Mindfulness Training as a Clinical Intervention: A Conceptual and Empirical Review. American

Psychological Association, 10, 125-143.

Barkley R.A. (1996). Critical issues in research on attention. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.), Attention,

memory and executive function (3rd ed.)(pp.45-56). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

Barkley R. A. (1996). Linkages between attention and executive functions. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.),

Attention, memory and executive function (3rd ed.)(307-326). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

Biegel G.M., Brown K.W., Shapiro S.L., Schubert C.M. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the

treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 77(5), 855-866.

Bishop S.R. (2002). What do we really know about mindfulness-based stress reduction? Psychosomatic

Medicine, 64, 71-84.

Bishop S.R., Lau M., Shapiro S., Carlson L., Anderson N.D., Carmody J., Segal Z.V., Abbey S., Speca M., Velting

D., Devins G. (2004). Mindfulness: a proposed operational definition. Clinical Psychology Science and

Practice, 11(3), 230-241.

Bornstein M.H. (1990). Attention in infancy and the prediction of cognitive capacities in childhood in J.T. Enns

(Ed.), The Development of Attention. Research and Theory (pp.3-19). Amsterdam: Elsevier Science

Publishers B.V.

Borkowski J.G., Burke J.E. (1996). Theories, models and measurements of executive functioning: an information

processing perspective. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive function

(3rd ed.)(234-262). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

Broderick P.C., Metz S. (2009). Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents.

Advances in School Mental Health Promotion, 2(1), 35-46.

Brown K.W., Ryan R.M., Creswell J.D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary

effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211-237.

- 59 -

Bögels S.M., Mansell W. (2004) Attention processes in the maintenance and treatment of social

phobia: hypervigilance, avoidance and self-focused attention. Clinical Psychology Review, 24, 827-856.

Bögels S.M., Sijbers G.F.V.M., Voncken M. (2006) Mindfulness and Task Concentration Training for Social

Phobia: A Pilot Study, Journal of Cognitive Psychotherapy, 20(1), 33-44.

Bögels S., Hoogstad B., van Dun L., De Shutter S., Restifo K. (2008). Mindfulness training for adolescents with

externalizing disorders and their parents. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 36, 193–209.

Burke C.A. (2010) Mindfulness-Based Approaches with Children and Adolescents: A Preliminary Review of

Current Research in an Emergent Field. Journal of Child & Family Studies, 19, 133–144.

Cantwell, D. P. (1996). Attention Deficit Disorder: A review of the past 10 years.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 978-987.

Cardaciotto, L. (2005). Addressing mindfulness: The development of a bi-dimensional measure of awareness and

acceptance. Drexel University.

Carmody J., Baer R.A. (2008). Relationships between mindfulness practice and levels of mindfulness, medical

and psychological symptoms and well-being in a mindfulness-based stress reduction program. Journal

of Behavioral Medicine, 31(1), 23-33.

Carmody J., Reed G., Kristeller J., Merriam P. (2008). Mindfulness, spirituality, and health-related symptoms.

Journal of Psychosomatic Research, 64, 393-403.

Carriere J.S.A., Cheyne J.A., Smilek D. (2008). Everyday attention lapses and memory failures: the affective

consequences of mindlessness. Consciousness and Cognition, 17, 835-847.

Carson S., Shih M., Langer E.J. (2001). Sit still and pay attention? Journal of adult development, 8(3), 183-188.

Carson S.H., Langer E.J. (2006). Mindfulness and self-acceptance. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-

Behavior Therapy, 24(1), 29-43.

Catry, P., & Decuypere, J. (2008). Mindfulness voor kinderen: Gids voor onderwijs; hulpverlening en ouders.

Leuven/Voorburg: Acco.

Chambers R., Chuen Yee Lo B., Allen N.B., (2008). The impact of intensive mindfulness training on attentional

control, cognitive style, and affect. Cognitive Therapy and Research, 32, 303-322.

Chambers R., Gullone E., Allen N.B. (2009). Mindful emotion regulation: an integrative review. Clinical

Psychology Review, 29, 560-572.

Das-Smaal E.A., De Leeuw L., Orlebeke J.F. (1987). Is er iets mis met de aandacht van het schoolkind?

Pedagogische Studiën, 64, 1-15.

De Los Reyes A, Kazdin A.E.(2005) Informant discrepancies in the assessment of childhood psychopathology: a

critical review, theoretical framework,and recommendations for further study. Psychological Bulletin ,

131, 483-509.

Dewulf D., (2007). Mindfulness, een pad van vrijheid. Leuven: Acco.

Dewulf D., (2009,a). Mindfulness voor jongeren. Tielt: Lannoo.

Dewulf D., (2009,b). Mindfulness voor je kids. Tielt: Lannoo.

Dobkin P.L. (2008). Minfulness-based stress reduction: What processes are at work? Complementary Therapies

in Clinical Practice, 14, 8-16.

Eisenberg N., Guthrie I.K., Fabes R.A., Shepard S., Losoya S., Murphy B.C., Jones S., Poulin R., Reiser M.

(2000). Prediction of elementary school children‟s externalizing problem behaviors from attentional en

behavioral regulation and negative emotionality. Child Development, 71(5), 1367-1382.

- 60 -

Elomaa M.M., Williams A.C de C., Kalso E.A. (2009). Attention management as a treatment for chronic pain.

European Journal of Pain, 13, 1062-1067.

Evers, A., Braak, M.S.L., Frima, R.M., Vliet-Mulder, J.C. van (2009). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom

test uitgevers.

Fennel M.J.V. (2004). Depression, low self-esteem and mindfulness. Behaviour Research and Therapy, 42,

1053-1067.

Finucane, A., Mercer, S.W. (2006). An exploratory mixed methods study of the acceptability and effectiveness of

mindfulness -based cognitive therapy for patients with active depression and anxiety in primary care.

BMC psychiatry, 6, 14

Fisher R. (2006). Still thinking: the case for meditation with children. Thinking skills and creativity, 1, 146-151.

Gioia G.A., Isquith, P.K., Guy S.C., Kenworthy L. (2000). Behavior Rating Inventory of Executive Functioning.

Psychological assessment resources.

Gonzalez C., Fuentes L.J., Carranza J.A., Estévez A.F. (2001). Temperament and attention in the self-regulation

of 7-year-old children. Personality and Individual Differences, 30, 931-946.

Goodman, T. A. (2005). Working with children: Beginner‟s mind. In C. K. Germer, R. D.

Siegel & P. R. Fulton (Eds.), Mindfulness and psychotherapy (pp. 197-219). New York: Guilford.

Greason P.B., Cashwell C.S. (2009). Mindfulness and the counseling self-efficacy: The mediating role of attention

and empathy. Counselor education & Supervision, 49, 2-19.

Greene R.W., Beszterczey S. K., Katzenstein T., Park K., Goring J. (2002) Are Students with ADHD More

Stressful to Teach? Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 10(2),1-10.

Grossman P., Niemann L., Schmidt S., Walach H. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health

benefits. A meta-analysis. Journal of Psychosomatic Research, 57, 35-43.

Hayes, S. C., Strosahl, K. & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy: An Experiential

approach to behavior change. New York: Guilford Press.

Heeren A., Van Broeck N., Philippot P. (2009). The effects of mindfulness on executive processes and

autobiographical memory specificity. Behaviour Research and Therapy, 47, 403-409.

Hooker K.E., Fodor I.E. (2008). Teaching mindfulness to children. Gestalt Review, 12(1), 75-91.

Huberty TJ, Austin JK, Harezlak J, Dunn DW, Ambrosius WT.(2000) Informant agreement in behavior ratings for

children with epilepsy. Epilepsy & Behaviour, 1, 427- 435.

Huizinga, M. (2007). De ontwikkeling van executieve functies tussen de kindertijd en jongvolwassenheid.

Neuropraxis, 11, 74-82.

Ivanovski B., Malhi G.S.(2007). The physiological and neurophysiological concomitants of mindfulness forms of

meditation. Acta Neuropsychiatrica,19, 76-91.

Janssens F.J.G. (1985) Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 3, 149-

161.

Jha A.P., Krompinger J., Baime M.J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive,

Affective & Behavioral Neuroscience, 7(2), 109-119.

Jones R. (2007). Learning to pay attention. Journal of Public Library of Science Biology, 5(6), 1188-1189.

Kabat-Zinn, J., Lipworth, L., Burney, R. (1985). The clinical use of mindfulness

meditation for the self-regulation of chronic pain. Journal of behavioral medicine, 8 (2),

163-190.

- 61 -

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain and

illness. New York: Dell.

Kabat-Zinn, J., Massion, A., Kristeller, J., Peterson, L. (1992). Effectiveness of a meditation based stress

reduction program in the treatment of anxiety disorders. American Journal of Psychiatry, 149, 936-943.

Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. NY: Hyperion.

Kabat-Zinn J. & M., (2001). Met kinderen groeien. Over aandacht in opvoeding en gezin. Rotterdam: Asoka.

Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: past,present and future. Clinical psychology:

Science and Practice, 10 (2), 144-160.

Kabat-Zinn J., (2004). Handboek meditatief ontspannen. Effectief programma voor het bestrijden van pijn en

stress. Haarlem: Altamira-Becht.

Kasius M.C., Ferdinand F.R., Vandenberg H., Verhulst F.C (1997) Associations between different diagnostic

approaches for child and adolescent psychopathology. Journal of Child Psychology and Allied

Disciplines, 38(6), 625-632.

Kenny, M.A., Williams, J.M. (2007). Treatment-resistant depressed patients show a good response to

Mindfulness-based Cognitive Therapy. Behaviour research and

therapy, 45 (3), 617-625.

Kostanski M., Hassed G. (2008). Mindfulness as a concept and as a process. Australian Psychologist, 43(1), 15-

21.

Langer E.J. (1997). The power of mindful learning. Reading, MA: Addison-Wesley.

Langer E.J. (2000). Mindful learning. Current Directions in Psychological Science, 9(6), 220-223.

Leary M.R., Tate E.B. (2007). The multi-faceted nature of mindfulness. Psychological Inquiry, 18(4), 251-255.

Lee J., Semple R.J., Rosa R., Miller L. (2008). Mindfulness-based cognitive therapy for children: Results of a pilot

study. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 22(1), 15-28.

Levy B.R., Jennings P., Langer E.J.(2001). Improving attention in old age. Journal of adult development, 8(3),

189-192.

Linden W. (1973). Practicing of meditation by school children and their levels of field dependence-independence

test anxiety, and reading achievement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 41(1), 139-143.

Linehan, M. M., Schmidet, H., Dimeff, L. A., Craft, J. C., Kanter, J., & Comtois, K. A. (1999). Dialectical behavior

therapy for patients with borderline personality disorder and drug dependence. American Journal on

Addiction, 8, 279-292.

Lutz A., Slagter H.A., Dunne J.D., Davidson R.J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation. Trends

in Cognitive Sciences, 12(4), 163-169.

Maex E. (2006). Mindfulness: In de maalstroom van je leven. Tielt: Lannoo.

Manly T., Anderson V., Nimmo-Smith I., Turner A., Watson P., Robertson I.H. (2001) The Differential Assessment

of Children's Attention: The Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch), Normative Sample and

ADHD Performance. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(8), 1065-1081.

Marlatt, G. A. (1994). Addiction, mindfulness, and acceptance. In S. C. Hayes, N. S. Jacobson, V. W. Follette, &

M. J. Dougher (Eds.), Acceptance and change: Content and context in psychotherapy (pp. 175-197).

Reno, NV: Context Press.

Martin J.R. (1997). Mindfulness: a proposed common factor. Journal of Psychotherapy Integration, 7(4), 291-312.

http://apps.isiknowledge.com/full_record.do?product=WOS&search_mode=GeneralSearch&qid=1&SID=W1pJmCC95Mn3bJdmDJB&page=3&doc=28

http://apps.isiknowledge.com/full_record.do?product=WOS&search_mode=GeneralSearch&qid=1&SID=W1pJmCC95Mn3bJdmDJB&page=3&doc=28

- 62 -

Marton I., Wiener J., Rogers M., Moore C., Tannock R. (2009) Empathy and Social Perspective Taking in

Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 107-

118.

Masicampo E.J., Baumeister R.F. (2007). Relating mindfulness and self-regulatory processes. Psychological

Inquiry, 18(4), 255-258.

Merrell, K.W. (1999). Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Mieras M. (2008, 15 november). Meditatie is pure hersentraining. De Volkskrant, 1.

Miller, J. J., Fletcher, K., Kabat-Zinn, J. (1995). Three-year follow-up and clinical implications of a mindfulness

meditation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders. General Hospital

Psychiatry, 17, 192-200.

Mirskey A.F. (1996). Disorders of attention: a neuropsychological perspective. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor

(Eds.), Attention, memory and executive function (3rd ed.)(pp.71-96). Maryland: Paul H. Brookes

Publishing Co.

Moore A., Malinowski P. (2009) Meditation, mindfulness and cognitive flexibility. Consciousness and cognition,

18, 176-186.

Naert P. (2004). Cognitief/neuropsychologische evaluatie van de aandachtsfuncties na „Mindfulness-training‟.

Niet-gepubliceerde masterproef. Universiteit Gent, Faculteit Psychologische en Pedagogische

wetenschappen, Gent, o.l.v. Rudi De Raedt.

Nanda J. (2009). Mindfulness. A lived experience of Existential-Phenomenological themes. Existential Analysis,

20(1), 147-162.

Oman D., Shapiro S.L., Thoresen C.E., Plante T.G., Flinders T. (2008). Meditation lowers stress and supports

forgiveness among college students: A randomized controlled trial. Journal of American College Health,

56(5), 569-578.

Ortner C.N.M., Kilner S.J., Zelazo P.D. (2007). Mindfulness meditatie and reduced emotional interference on a

cognitive task. Motivation and Emotion, 31(4), 271-283.

Oswald, P. (2007). Kritische lezing van klinische studies in psychiatrie. Survival Manual. Brussel: Vi Vio.

Pagnoni G., Cekic M. (2007). Age effects on gray matter and attentional performance in Zen meditatie.

Neurobiology of Aging, 28, 1623-1627.

Peck H.L., Kehle T.J., Bray M.A., Theodore L.A. (2005). Yoga as an intervention for children with attention

problems. School Psychology Review, 34(3), 415-424.

Piaget, J. (1955), The development of time concepts in the child. In: P.H. Hoch, S. Zubin (Eds.), Psychopathology

of childhood. Grune & Stratton, New York, 34-44.

Portrat S., Camos V., Barrouillet P. (2009). Working memory in children: a time-constrained functioning similar to

adults. Journal of Experimental Child Psychology, 102, 368-374.

Posner M.I., Rothbart M.K. (2009). Toward a physical basis of attention and self-regulation. Physics of Life

Reviews, 6, 103-120.

Prinzie P., Onghena P., Hellinckx W., Grietens H. (2001). De syndroomschalen agressief

gedrag, delinquent gedrag en aandachtsproblemen van de Child Behavior CheckList 4/18 (CBCL/4-18).

TOKK, 26, 15-25.

- 63 -

Rabiner D.L., Murray D.W., Rosen L., Hardy K., Skinner A., Underwood M. (2010) Instability in Teacher Ratings

of Children‟s Inattentive Symptoms. Implications for the Assessment of ADHD. Journal of Developmental

and Behavioral Pediatrics , 31,175 –180.

Ritchhart R., Perkins D.N. (2000). Life in the mindful classroom: Nurturing the disposition of mindfulness. Journal

of Social Issues, 56(1), 27-47.

Roediger H.L., Capaldi E., Paris S., Polivy J., Herman C. (1998) Psychologie, een inleiding. Gent: Academia

press

Roussos A., Karantanos G., Richardson C., Hartman C., Karajiannis D., Kyprianos S., Lazaratou H., Mahaira

O., Tassi M., Zoubou V. (1999). Achenbach's Child Behavior Checklist and Teachers' Report Form in a

normative sample of Greek children 6-12 years old. European Child & Adolescent Psychiatry, 8, 165-

172.

Rothwell N. (2006). The different facets of mindfulness. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior

Therapy, 24(1), 79-86.

Salbach-Andrae H., Lenz K., Lehmkuhl U., (2009). Patterns of agreement among parent, teacher and youth

ratings in a referred sample. European Psychiatry, 24, 345-351.

Salmon P., Sephton S., Weissbecker I., Hoover K., Ulmer C., Studts J.L. (2004) Mindfulness meditation in clinical

practice. Cognitive and Behavioral Practice, 11, 434-446.

Schipholt I.L., (2007, 20 juli). Behandelen met meditatie. Grondlegger Kabat-Zinn over de mogelijkheden van

mindfulness. Medisch contact, 62, 29-30.

Schittekatte, M., Bos, A., Spruyt, K., Germeijs, V., & Stinissen, H. (2003). Rondvraag naar het diagnostisch

instrumentarium en de noden in Vlaanderen. Tijdschrift voor orthopedagogiek, kinderpsychiatrie en

klinische kinderpsychologie, 28(2), 50-62.

Schmertz S.K., Anderson P.L., Robins D.L. (2009). The relation between self-report mindfulness and

performance on tasks of sustained attention. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment,

31, 60-66.

Segal, Z. V., Williams, J. M. G., Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A

new approach to preventing relapse. New York: Guilford Press.

Semple R.J., Lee J., Rosa E.D., Miller E.L.F. (2010) A Randomized Trial of Mindfulness-Based Cognitive Therapy

for Children: Promoting Mindful Attention to Enhance Social-Emotional Resiliency in Children. Journal of

Child and Family Studies, 19, 218-229.

Sergeant J.(1996). A theory of attention: an information processing. In G.R. Lyon, N.A. Krasnegor (Eds.),

Attention, memory and executive function (3rd ed.)(pp.57-70). Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

Sevit, G. (2009). Met aandacht door het leven: Mindfulness als attitude binnen projectieve activiteiten op een

dagkliniek. Onuitgegeven verhandeling, Katholieke Hogeschool Kempen, Gezondheidszorg en Chemie

Geel.

Shapiro, S. L., & Schwartz, G. E. R. (1999). Intentional systemic mindfulness: An integrative model for self-

regulation and health. Advances in Mind-Body Medicine, 16, 128-134.

Shapiro, S. L., Schwartz, G. E., & Bonner, G. (1998). The effects of mindfulness-based stress

reduction on medical and premedical students. Journal of Behavioral Medicine, 21, 581-599.

Shapiro S.L., Carlson L.E., Astin J.A., Freedman B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical

Psychology, 62(3), 373-386.

- 64 -

Shapiro S.L., Oman D., Thoresen C.E., Plante T.G., Flinders T. (2008). Cultivating mindfulness: Effects on well-

being. Journal of Clinical Psychology, 64(7), 840-862.

Shattell M.M., Bartlett R., Rowe T. (2008) “I Have Always Felt Different”: The Experience of Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder in Childhood. Journal of Pediatric Nursing, 23(1), 14-26.

Shen J., Zhang N., Zhang C., Caldarella P., Richardson M.J., Shatzer R.H. (2009) Chinese elementary school

teachers' perceptions of students' classroom behaviour problems . Educational Psychology, 29 (2), 187

– 201.

Simonds J., Kieras J.E., Rueda M.R., Rothbart M.K. (2007). Effortful control, executieve aandacht, and emotional

regulation in 7-10-year-old children. Cognitive Development, 22, 474-488.

Smalley S.L., Loo S.K., Hale T.S., Shrestha A., McGough J., Flook L., Reise S. (2009). Mindfulness and

attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Psychology, 65(10), 1087-1098.

Smith S.E., Chatterjee A. (2008). Visuospatial attention in children. Archives of Neurology, 65(10), 1284-1288.

Smits M.G., Nagtegaal E., van der Heijden J., Coenen A., Kerkhof G.A. (2001) Melatonin for Chronic Sleep Onset

Insomnia in Children: A Randomized Placebo-Controlled Trial. Journal of Child Neurology, 16(2), 86-92.

Spira E.G., Fischel J.E. (2005). The impact of preschool inattention, hyperactivity, and impulsivity on social and

academic development: a review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(7), 755-773.

Stanger, C., & Lewis, M. (1993). Agreement among parents, teachers, and children on internalizing and

externalizing behavior problems. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 107–115.

Stroop J.R., (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18,

643-662.

Stubberfield T.G., Wray J., Parry T.S. (1999). Utilization of alternative therapies in attention-deficit hyperactivity

disorder. Journal of Paediatrics and Child Health, 35(5), 450-453.

Tang Y-Y., Ma Y., Wang J., Fan Y., Feng S., Lu Q., Yu Q., Sui D., Rothbart M.K., Fan M., Posner M.I. (2007).

Short-term meditation training improves attention and self-regulation. Proceedings of The National

Academy of Sciences of the United States of America, 104(34), 17152-17156.

Tang Y-Y., Posner M.I. (2009). Attention training and attention state training, Trends in Cognitive Sciences, 13(5),

222-227.

Taylor, E., Döpfner, M., Sergeant, J., Asherson, P., Banaschewski, T., Buitelaar, J., Coghill, D., Dankaerts, M.,

Rotenberger, A., Sonuga-Barke, E., Steinhausen, H. C. & Zuddas, A. (2004). European clinical

guidelines for hyperkinetic disorder – first upgrade. European Child & Adolescent Psychiatry, 13, 7-30.

Teasdale J.D., Segal Z., Williams J.M.G. (1995). How does cognitive therapy prevent depressive relapse and why

should attentional control (mindfulness) training help? Behaviour Research and Ttherapy, 1, 25-39.

Teugels M. (2006, 25-31 januari). Depressie is een ziekte. Knack Dossier psychiatrie, 4.

Turner K. (2009). Mindfulness: The present moment in clinical social work. Clinical Social Work Journal, 37(2),

95-103.

Vieren, D. (2008). Mindfulness een klare kijk. Rotterdam: Asoka.

Volkaerts, E. (2009). Aandacht voor "aandacht": De meerwaarde van mindfulness voor een project rond een

gezonde levensstijl. Onuitgegeven verhandeling, Katholieke Hogeschool Kempen, Gezondheidszorg en

Chemie Geel.

Vos P.G. (1998). Bourdon-Vos Test. Handleiding (3de Herziene uitgave). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Weber P., Jourdan-Moser S., Halsband U. (2007). Differences between subtypes of children with ADHD and

simple attentional difficulties during an initial assessment. Acta Paediatrica, 96(10), 1511-1518.

- 65 -

Wijers A.A., Lange J.J., Mulder G., Willemsen A.T.M., Paans A.M.J. (1997). Hersenmechanismen van selectieve

aandacht. In A. Kok, A.J.W. Boelhouwer (Eds.), Aandacht. Een psychofysiologische benadering (pp. 28-

66). Assen: Van Gorcum.

Williams J.M.G., (2008). Mindfulness, depression and modes of mind. Cognitive Therapy and Research, 32, 721-

733.

Williams, M., Alatig, Y., Crane, C., Barnhofer, T., Fennell, J., Duggan, S., Hepburn, S., Goodwin, M. (2008).

Mindfulness-based Cognitive Therapy (MBCT) in bipolar disorder: preliminary evaluation of immediate

effects on between-episode functioning. Journal of affective disorders, 107 (1-3), 275-279.

Zhou Q., Hofer C, Eisenberg N., Reiser M., Spinrad T.L., Fabes R.A. (2007). The developmental trajectories of

attention focusing, attentional and behavioral persistence, and externalizing problems during school-age

years. Developmental psychology, 43(2), 369-385.

Zylowska, L., Ackermann, D. L., Yang, M. H., Futrell, J. L., Horton N.I., Hale S., Pataki C., Smalley S.L. (2008).

Mindfulness meditation training in adults and adolescents with ADHD. Journal of Attention Disorder,

11(6), 737-746.

Bijlagen

I

Bijlage 1: Kwalitatief pre-interview kinderen

Interview premeting kinderen

Ik ben een studente van de universiteit en ik moet een onderzoek doen voor mijn thesis. Dat is een

grote taak die ik op het einde van het schooljaar moet indienen. Ik zal die schrijven over kiddyminds,

het project waar de kindjes van je klas en ook jij binnenkort aan zullen deelnemen. Om dat

onderzoek te doen heb ik ook jouw hulp nodig. Ik zou graag enkele vraagjes stellen over je aandacht

en concentratie in en buiten de klas. Dit zal ik nog eens opnieuw doen nadat je alle oefeningen van

kiddyminds hebt gedaan.

Wat wordt verteld of opgeschreven zal niet aan iemand anders worden verteld. Ik zal die gegevens

gebruiken in mijn onderzoek, zonder daarbij je naam te vernoemen. Zo kan niemand weten welk

kindje wat heeft gezegd. Je hoeft dus zeker niet bang te zijn om dingen te vertellen.

1. Wat is je naam, leeftijd. In welke klas zit je en welke juf/meester heb je. Heb je ooit al eens twee maal dezelfde klas moeten doen?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

2. Soms heb je het wat moeilijk met aandachtig zijn in de klas, met goed kunnen opletten. Kun je mij eens vertellen wat bij jou dan niet goed lukt? Wat doe je dan precies? (bvb. antwoorden voor beurt, taak niet afwerken, andere kinderen storen)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

II

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…….……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

3. Heb je het altijd moeilijk, of zijn er ook dagen dat het beter gaat? Hoe komt dit dan? (Bvb. ’s Morgens kan ik goed opletten, als ik die dag geen toets heb, lukt het beter, bij

wiskunde kan ik niet goed opletten, …)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…….……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

4. Misschien zijn er dingen die moeilijk zijn voor jou buiten de klas bv. thuis of in de jeugdbeweging? Kun je mij daarover iets vertellen of een voorbeeldje geven? (Bvb. huiswerk maken, hobby’s, spelen met broer / zus, ...)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…….……………………………………………………………………………………

5. Moet je hier van de dokter of mama en papa pilletjes voor nemen? Hoeveel keer per dag (als ze dit weten) Hoe lang al? Vind je dat die pilletjes jou helpen om rustiger te zijn? Zijn er andere zaken die je moet doen, bvb. Naar de dokter of naar een speciale klas, een klas buiten de school?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

III

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

……………….…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

6. Hoe reageren andere klasgenootjes en kindjes op jou? Weten je klasgenoten dat je het moeilijk hebt? Zou je willen dat ze dit weten?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

7. Hoe voel je je daarbij?(Boos, verdrietig, beschaamd,vind ik niet erg,…)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…….……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Heel erg bedankt voor het beantwoorden van de vraagjes!

IV

Bijlage 2: Kwalitatief postinterview kinderen

Interview postmeting kinderen.

Enkele weken geleden heb ik je enkele vraagjes gesteld over je aandacht en concentratie in en buiten

de klas. Ondertussen heb je samen met de klas deelgenomen aan kiddyminds. Hopelijk vond je het

leuk!

Ik zal je nu opnieuw enkele vraagjes stellen rond je aandacht en rond kiddyminds. Wat wordt

verteld of opgeschreven zal niet aan iemand anders worden verteld. Ik zal die gegevens gebruiken in

mijn onderzoek, zonder daarbij jullie naam te vernoemen. Zo kan niemand weten welk kindje wat

heeft gezegd. Je hoeft dus zeker niet bang te zijn om dingen te vertellen.

1. Naam, leeftijd, welke klas en welke juf/meester

……………………………………………………………………………………………………………………………….………………

……………………………………………………………………………………………………………….………………………………

……………………………………………………………………………………………….………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Een tijdje geleden heb ik enkele vraagjes gesteld aan jou over je aandacht in de klas. Zijn er

ondertussen dingen voor jou veranderd? Gaat het nu gemakkelijker om aandachtig te zijn in

de klas? Welke oefeningen van kiddyminds hebben voor jou daarbij geholpen?

……………………………………………………………………………………………………………………………….………………

……………………………………………………………………………………………………………….………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………….……………………………………………………………………………………………………

………………………….……………………………………………………………………………………………………………………

………….……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

V

3. Hoe is kiddyminds voor jou verlopen? Moest je veel stilzitten en lukte dat dan goed? En

moest je dan rustig zijn? Was dat moeilijk voor jou? Wat was voor jou het moeilijkste van de

oefeningetjes?

……………………………………………………………………………………………………………………………….………………

……………………………………………………………………………………………………………….………………………………

……………………………………………………………………………………………….………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Zijn er zaken veranderd voor jou buiten de klas? Heb je in andere situaties(vb. bij het maken

van huiswerk, in de jeugdbeweging,…) nog steeds moeilijk met aandachtig zijn?

……………………………………………………………………………………………………………………………….………………

……………………………………………………………………………………………………………….………………………………

……………………………………………………………………………………………….………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………….………………………………………………………………………………

5. Moet jij medicatie nemen om meer aandachtig te kunnen zijn? Moet je dat nu nog steeds

nemen en evenveel als vroeger?

……………………………………………………………………………………………………………………………….………………

……………………………………………………………………………………………………………….………………………………

……………………………………………………………………………………………….………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………….………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Hoe reageren andere kindjes en klasgenootjes op jou? Reageren ze nog steeds zoals vroeger?

……………………………………………………………………………………………………………………………….………………

……………………………………………………………………………………………………………….………………………………

………………………………………………………………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Heel erg bedankt voor het beantwoorden van de vraagjes!

VI

Bijlage 3: Kwalitatieve pre-interview leerkrachten

Vragenlijst premeting leerkrachten

Ik ben een studente tweede master Orthopedagogiek en ik schrijf mijn thesis over mindfulness bij

lagere schoolkinderen, specifiek kinderen met aandachtsproblemen. Ik zou graag enkele vraagjes

stellen over de aandacht en concentratie van het kind in en buiten de klas. Dit zal ik nog eens

opnieuw doen nadat alle sessies van kiddyminds zijn dooorlopen door u en uw klas.

Deze gegevens worden enkel door mij verwerkt en gebruikt en er worden geen namen van

leerkrachten of kinderen vernoemd.

1. Over welk kind gaat het?(Naam, leeftijd, klas). Heeft het kind ooit al eens gedubbeld?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

2. Wat zijn de belangrijkste kenmerken van de aandachtsproblemen die u bij dit kind opvallen? Dit mag u heel ruim opvatten, bvb. zowel in de klas, studiemomenten, uitstapjes, …

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

VII

3. Aan welke zaken kunt u opmerken in de klas dat dit kindje het moeilijk heeft om zijn of haar aandacht bij de les te houden? Gebeurt dit constant, of komt dit in meer specifieke situaties voor?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….………………………

…………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

4. Wat probeert u dan zoal te doen om het kind te helpen zijn of haar aandacht toch bij de les te houden of tot leren te brengen?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…….……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

5. Merkt u dat het kindje daar last van heeft, op emotioneel vlak dan?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

VIII

6. Hoe gaan de ouders om met de problematiek? (overleg, wordt het kind specifiek opgevolgd & op welke manier, ...)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….………………………

…………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

7. Hoe reageren andere klasgenootjes daarop?(Bvb. Pesten, uitlachen, weten niet van deze problemen, …)

…………………………………………………………………………………………

………………………………….………………………………………………………

……………………………………………………………………….…………………

…………………………………………………………………………………………

………………….………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

….………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

8. (Wanneer de kinderen zelf niet op de hoogte zijn van de vraag rond medicatie) Neemt het

kind medicatie?Hoeveel keer per dag? Hoelang al?Helpt deze medicatie?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………….……………………………………………………

………………………………………………………………………….………………

…………………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Heel erg bedankt voor uw tijd en het beantwoorden van de vragen!

Veerle Benoit

Studente tweede master Orthopedagogiek

[email protected]

mailto:[email protected]

IX

Bijlage 4: Kwalitatief postinterview leerkrachten

Vragenlijst postmeting leerkrachten

Enkele weken geleden heb ik u gevraagd enkele vraagjes te beantwoorden met betrekking tot

aandacht en concentratie bij dit kind. Ondertussen hebben uw klas en uw deelgenomen aan

kiddyminds.

Ik zal u opnieuw enkele vragen stellen, ditmaal rond aandacht en concentratie van het kind en

kiddyminds. Deze gegevens worden enkel door mij verwerkt en gebruikt en er worden geen namen

van leerkrachten of kinderen vernoemd.

1. Over welk kindje gaat het? (Naam, leeftijd, klas)

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Kunt u op één of andere manier merken dat het kind zich beter kan focussen, beter zijn of

haar aandacht bij de les houden, zich beter kan concentreren na de kiddyminds?

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Wat u vroeger deed om het kind te helpen met aandacht gebeurt dit nog steeds en in

dezelfde mate als voor de kiddyminds?

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

X

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Hoe was dit kind tijdens de kiddyminds sessies? Waren er oefeningen die volgens u specifiek

voor dit kind(of kinderen met aandachtsproblemen in het algemeen) een meerwaarde

kunnen zijn? Hebt u bij het oefenen specifiek op dit kind gelet?

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

5. Merkt u dat het kind zich op emotioneel vlak beter voelt? Kunt u daar een voorbeeldje bij

geven?

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

6. Reageren de klasgenootjes nu anders? (vb. meer vriendjes, meer toenadering, minder

uitlachen, pesten, meer begrip, …)

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

XI

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

7. (Wanneer de kinderen zelf niet op de hoogte zijn van de vraag rond medicatie)

Neemt het kind nog steeds medicatie en in dezelfde mate?

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

Heel erg bedankt voor uw tijd en het beantwoorden van de vragen!

Veerle Benoit

Studente tweede master Orthopedagogiek

[email protected]

mailto:[email protected]

‘Onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op ... · Deel 2: Methodologie 2. METHODE...

Documents

Transcript of ‘Onderzoek naar de invloed van een mindfulness training op ... · Deel 2: Methodologie 2. METHODE...