‘Dat was zijn roeping – hij onderwees.’ – Saul …...Inhoud Aan de student 11 DEEL 1...

‘Dat was zijn roeping – hij onderwees.’– Saul Bellow, Ravelstein

265425.indb 1265425.indb 1 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

265425.indb 2265425.indb 2 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

SchoolpedagogiekVoor het basis- en voortgezet

onderwijs

Joop Berding

Wouter Pols

Vierde druk

Noordhoff Uitgevers Groningen/Utrecht

© Noordhoff Uitgevers bv

00_265425_FM.indd 100_265425_FM.indd 1 20/02/18 2:12 PM20/02/18 2:12 PM

Ontwerp omslag: Stocksy, Miquel LlonchOmslagillustratie: G2K (Groningen-Amsterdam)

Eventuele open aanmerkingen over deze of andere uitgaven kunt u richten aan: Noordhoff Uitgevers bv, Afdeling Hoger Onderwijs, Antwoordnummer 13, 9700 VB Groningen, e-mail: [email protected]

Met betrekking tot sommige teksten en/of illustratiemateriaal is het de uitgever, ondanks zorgvuldige inspanningen daartoe, niet gelukt eventuele rechthebbende(n) te achterhalen. Mocht u van mening zijn (auteurs)rechten te kunnen doen gelden op teksten en/of illustratiemateriaal in deze uitgave dan verzoeken wij u contact op te nemen met de uitgever.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die desondanks onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen gegevens houden zij zich aanbevolen.

0 / 18

© 2018 Noordhoff Uitgevers bv Groningen/Utrecht, The Netherlands.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photo-copying, recording, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

ISBN 978-90-01-82789-2NUR 846


265425.indb 2265425.indb 2 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

Woord vooraf bij de vierde druk

De eerste druk van Schoolpedagogiek verscheen in 2006. Precies tweehon-derd jaar daarvoor werd in ons land de eerste nationale onderwijswet inge-voerd. Die wet schreef een nieuwe school voor: klassikaal, kindgericht en activerend. Zij moest rekening houden met de kinderlijke ontwikkeling en daarom werden kinderen en jongeren van dezelfde ontwikkelingsfase bij el-kaar in een klas gezet. Tien jaar eerder al was de eerste beroepsopleiding voor leraren opgericht, in Haarlem. Hier werden de leraren voor die nieuwe school opgeleid. Beide, zowel de school als de opleiding, waren het product van een nieuw pedagogisch elan dat in de tweede helft van de achttiende eeuw was opgebloeid, niet alleen in ons land, maar in heel Europa.Het huidige basis- en voortgezet onderwijs en de lerarenopleidingen staan in een lange traditie. De opleidingen hebben het pedagogisch gedachtegoed niet alleen aan steeds weer nieuwe generaties aankomende leraren doorge-geven, maar ook bij de tijd gehouden. En in de scholen hebben leraren met het pedagogisch gedachtegoed geëxperimenteerd en zijn nagegaan wat daarvan van waarde was. Uiteindelijk zijn zij het geweest die de pedagogi-sche idealen steeds opnieuw handen en voeten hebben gegeven.Schoolpedagogiek is een compendium van het huidige pedagogische denken en doen. De eerste drie drukken waren gericht op de pabo en de (aanko-mende) leraren in het basisonderwijs. Deze vierde druk heeft zijn focus ver-breed; het boek richt zich niet alleen op basisschoolleraren, maar ook op leraren in (de onderbouw van) het voortgezet onderwijs. Het boek presen-teert een onderwijspedagogiek voor 4- tot 16-jarigen. De uitgangspunten van deze pedagogiek werden verwoord aan het eind van de achttiende, be-gin negentiende eeuw. Vanuit die uitgangspunten hebben, zoals gezegd, steeds weer nieuwe generaties leraren, opleiders, pedagogen en – later ook – pedagogische wetenschappers haar up-to-date gehouden. Schoolpedago-giek is daarmee een pedagogische pas op de plaats binnen een voortgaand proces van pedagogisch denken en doen.Toen in de jaren tachtig van de vorige eeuw de pedagogische academie werd vervangen door de pabo, leek de pedagogiek haar langste tijd te heb-ben gehad. In de voorafgaande jaren had de pedagogiek zich getransfor-meerd tot pedagogische wetenschappen. Ontwikkelings- en leerpsychologie en vooral onderwijskunde kwamen op het programma te staan. De pedago-gische thema’s verdwenen niet, maar ze werden vanuit deze nieuwe discipli-nes opnieuw gedefinieerd: specifieker, maar ook technischer. Wat er aan pedagogiek overbleef, was orthopedagogiek, met de nadruk op leer- en gedragsproblemen en het voorkomen en remediëren daarvan. Daarmee verdween niet alleen het gewone opgroeiende kind uit het zicht, maar ook de bedoeling van opvoeding en onderwijs (het ‘waartoe’), de cultuur (het ‘wat’) en de representanten ervan (de opvoeders) met behulp waarvan kin-deren en jongeren zich ontwikkelen en groot worden. En dat waren nu pre-cies de thema’s van de vroegere pedagogiek. De sociaalwetenschappelijke


265425.indb 3265425.indb 3 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

transformatie van de pedagogiek had binnen de (tweedegraads) Nieuwe Le-rarenopleidingen al eerder (in de jaren zeventig) zijn beslag gekregen. Peda-gogiek stond daar in het geheel niet op het programma.Allerlei maatschappelijke veranderingen in de jaren negentig en aan het be-gin van het nieuwe millennium brachten die thema’s weer onder de aan-dacht. Men begon (weer) te spreken over de pedagogische opdracht van de school en in te zien dat opvoeden en onderwijzen meer zijn dan een strikt technische aangelegenheid. Opvoeding en onderwijs gaan niet alleen over kinderen en jongeren, over hoe ze zich ontwikkelen en leren en hoe je hen daarbij het best kunt begeleiden, maar ze gaan ook over cultuur en samen-leving. Men voedt kinderen en jongeren niet alleen op in een cultuur en een samenleving, maar ook voor een samenleving. In dit boek hanteren we deze brede invalshoek. Daarmee slaan we niet alleen een brug van de ‘oude’ pe-dagogiek naar de opvoeding en het onderwijs in de school van nú, maar ge-ven we ook antwoorden op pedagogische vragen van deze tijd.Tegenwoordig zien lerarenopleidingen er heel anders uit dan de opleidingen van tien jaar geleden, laat staan van twintig jaar geleden. De variatie aan opleidingsvormen en -trajecten is enorm toegenomen. Daarnaast wordt van studenten in de opleiding veel meer zelfsturing verwacht dan daarvoor. Met dit alles houdt dit boek rekening. Schoolpedagogiek is op vele manieren te gebruiken. Het biedt de basis voor een module pedagogiek of kan dienen als kennisbron bij een project of bij probleemgestuurd onderwijs. Daarnaast kan het als naslagwerk of hulpbron worden gebruikt bij het onderbouwen van competenties. Maar toch wil het boek meer zijn dan basisboek, hulp-bron of naslagwerk. Het presenteert allereerst een brede en uitgewerkte pe-dagogiek voor het huidige basis- en voortgezet onderwijs, een pedagogiek die een pedagogische taal (vocabulaire) verschaft waarmee opvoeding en onderwijs doordacht kunnen worden, een pedagogiek die past bij deze tijd, maar tegelijkertijd de pedagogische traditie voortzet.De lerarenopleidingen beschikken sinds 2010 en 2011 over generieke ken-nisbases (voor de pabo zie Kok, 2012, voor de tweedegraads lerarenoplei-ding zie Romkes, 2011). Deze kennisbases beschrijven de voor de leraar noodzakelijke kennis op het gebied van de leer- en ontwikkelingsprocessen van kinderen en jongeren, op het gebied van opvoeden en onderwijzen, en (pedagogische) kwaliteit en innovatie. Daar sluit Schoolpedagogiek op ver-schillende manieren bij aan. Deel 1 besteedt uitgebreid aandacht aan kin-deren en jongeren en hoe ze leren en zich ontwikkelen in uiteenlopende maatschappelijke omstandigheden. Deel 2 beschrijft de historische wortels van opvoeding en onderwijs in Nederland en laat zien hoe het huidige (in-tern en extern) gedifferentieerde onderwijs daaruit is voortgekomen. In deel 3 staat de pedagogische opdracht van de school centraal en die is: kinde-ren en jongeren niet alleen aanzetten om van en met elkaar te leren, maar daarbij ook een moreel kompas te ontwikkelen. Daarbij spelen leerinhou-den, onderwijsmethoden en -arrangementen een centrale rol. Waardegela-den aspecten krijgen daarbij de nadruk. Deel 4 verbreedt het perspectief: het werk van de leraar in de school speelt zich af in de context van maat-schappij en samenleving. De democratische samenleving staat hier voorop; van de school wordt op dit punt een actieve inzet verwacht (burgerschaps-vorming). De epiloog richt zich op het verschil tussen theorie en praktijk en de belangrijke rol daarbij van reflectie voor de leraar als professional. Op veel plekken in het boek komt kwaliteit aan de orde: de kwaliteit van het pedagogisch handelen bijvoorbeeld en de kwaliteit van de gehanteerde methoden. Innovatie ten slotte staat of valt met een zelfbewuste (professio-


265425.indb 4265425.indb 4 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

nele) leraar die nieuwe kansen en mogelijkheden verkent en benut (pedago-gisch onderzoek), maar altijd in het besef dat hij in een lange pedagogische traditie staat.

We bedanken graag een aantal mensen. Allereerst de studenten van de pabo van Hogeschool Rotterdam die in eerdere jaren delen uit dit boek la-zen en daar commentaar op leverden. Ook anderen gaven commentaar op verschillende hoofdstukken. We noemen hier prof. dr. Mineke van Essen, Marjo Quartel-den Exter en dr. IJsbrand Jepma. Ook Inge Pols-van Rijn, Maud en Anton Pols en Conny Berding-Kempen gaven verbetersuggesties en bo-den hulp. Docenten van verschillende hbo-instellingen gaven commentaar op de eerste, tweede en derde druk van dit boek. Ook Iko Doeland (rvc De Hef in Rotterdam) en het fabklasteam van De Populier in Den Haag zijn we erkentelijk voor hun hulp. We danken allen van harte. Tot slot willen we de volgende (oud-)studenten noemen: Anny Chen, Laura Haverland, Daniëlle de Kruijf, Manouk Putzer, Joyce de Rooij, Judith Schouten, Ilona Somers, Mirella Starink, Petra van de Werken en Miranda de Wit. Van het materiaal dat zij ontwikkelden en verzamelden, hebben we dankbaar gebruikgemaakt. De na-men van de kinderen die daarin worden genoemd, hebben we om privacy-redenen veranderd.

Leeswijzer

Dit boek is op verschillende manieren te gebruiken. Aan alle lezers raden we aan het eerste deel integraal te lezen. Dit deel is een inleiding in peda-gogisch denken over de leefwerelden en de ontwikkeling van kinderen en jongeren en de sinds de Verlichting daarbij leidende pedagogische princi-pes. Deel 2 bevat een inhoudelijke introductie in de school als levensvorm en beschrijft daarna in vogelvlucht de geschiedenis van het onderwijs. In deel 3 komt de pedagogische opdracht van de school in extenso aan de orde. Hier komen leren en leerinhouden, pedagogische werkvormen en de zelfvorming van kinderen en jongeren bij elkaar. Deel 4 plaatst de school in een maatschappelijke context. In de epiloog wordt ingegaan op de voor lera-ren zo belangrijke reflectie op hun handelen en de rol van de (pedagogische) wetenschappen daarin.Tot slot een korte aanwijzing: wanneer er ‘zie’ voor een referentie staat, dan wordt daarmee verwezen naar een voor het desbetreffende onderwerp rele-vante (sub)paragraaf of een toegankelijk boek dat te vinden is in de litera-tuurlijst.

Joop Berding en Wouter PolsDen Haag, 31 oktober 2017


265425.indb 5265425.indb 5 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

265425.indb 6265425.indb 6 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

Inhoud

Aan de student 11

DEEL 1Kinderen, jongeren en hun opvoeders, toen en nu 12

1 Kinderen en jongeren en de werelden waarin ze leven 151.1 Kinder- en jongerenwerelden 161.2 De wereld als voorwaarde om je te vormen 231.3 Wie ben ik? 301.4 Jeugdland 39 Samenvatting 47 Vragen en opdrachten 49

2 Opvoeding en onderwijs: traditie en actualiteit 532.1 Opvoeding als spel van volwassene en kind 542.2 Gezinsopvoeding rond 1800: de geboorte van de moderne

pedagogiek 552.3 Schoolopvoeding begin twintigste eeuw: kind, school en

samenleving 622.4 De groep als democratische gemeenschap 76 Samenvatting 82 Vragen en opdrachten 84

DEEL 2 Onderwijs: de school vroeger en nu 86

3 Schoolland 893.1 Albert wil niet groot worden 913.2 Pedagogische principes 923.3 De levensvorm van de school 963.4 Leren vanuit vanzelfsprekendheden 993.5 Geloven in je leerlingen 103 Samenvatting 104 Vragen en opdrachten 105

4 De school vroeger: van hoofdelijk naar klassikaal onderwijs 107

4.1 Van hoofdelijk naar klassikaal onderwijs 1094.2 Een nieuwe klassikale school 1134.3 Schoolstrijd 117 Samenvatting 122 Vragen en opdrachten 124


265425.indb 7265425.indb 7 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

5 ‘Modern’ klassikaal onderwijs: nieuwe methoden 1275.1 Modernisering en nieuwe onderwijsmethoden 1295.2 Opnieuw: een nieuwe school 134 Samenvatting 140 Vragen en opdrachten 141

6 De school van nu: gedifferentieerd onderwijs 1436.1 Een school in onze tijd: oud en nieuw 1456.2 Onderwijs en opvoeding tussen 1920 en nu 1466.3 Gedifferentieerd onderwijs: individuele prestaties en met en voor

elkaar verantwoordelijk zijn 154 Samenvatting 155 Vragen en opdrachten 157

DEEL 3De pedagogische opdracht: leren, ontwikkeling en vorming 158

7 Leren 1617.1 Verschillende visies op leren 1637.2 Een pedagogisch-constructivistische visie op leren 1677.3 Intermezzo: leren, ontwikkeling en vorming 1807.4 De klas als gemeenschap van onderzoekers 1837.5 Volgen en beoordelen van leren 185 Samenvatting 191 Vragen en opdrachten 193

8 Leerinhouden 1958.1 Leerinhouden: verschillende benaderingen 1978.2 Leerinhouden: een historische excursie 1988.3 Leerinhouden en curriculum 2078.4 Een casus: het schoolvak geschiedenis 214 Samenvatting 219 Vragen en opdrachten 221

9 Onderwijsarrangementen 2239.1 Omgevingsonderwijs in Schenkel 2259.2 Een onderwijsarrangement gericht op het gebruik van gereedschappen 2269.3 Een onderwijsarrangement in de onderbouw van de basischool 2289.4 Onderwijsarrangementen in de bovenbouw van de basisschool en in

het voortgezet onderwijs 2339.5 Leren voor het leven 240 Samenvatting 242 Vragen en opdrachten 243

10 De pedagogische opdracht van de school 24510.1 Charlie en de freinettechnieken 24610.2 Wat is opvoeding? 25210.3 De klassenraad als moreel kompas 257 Samenvatting 268 Vragen en opdrachten 269


265425.indb 8265425.indb 8 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

DEEL 4 School en maatschappij 272

11 De school: tussen gezin en maatschappij 27511.1 Een beslissend jaar 27711.2 Meritocratie 27911.3 De school als spiegel van de samenleving 28411.4 De school als schakel tussen gezin en maatschappij 290 Samenvatting 298 Vragen en opdrachten 300

12 De school en opvoeding tot burgerschap 30312.1 Burgerschap: een ‘modern’ begrip? 30412.2 De school en burgerschap 312 Samenvatting 317 Vragen en opdrachten 319

DEEL 5Epiloog 320

13 Pedagogische theorie, pedagogische praktijk 32313.1 Het beroep van leraar 32513.2 Stil weten, tact, vertrouwen 32613.3 Van ervaringen leren 32813.4 Onderzoek via reflection in en reflection on action 330 Samenvatting 333 Vragen en opdrachten 335

Geraadpleegde literatuur 336

Illustratieverantwoording 349

Register 350

Over de auteurs 355


00_265425_FM.indd 900_265425_FM.indd 9 20/02/18 1:27 PM20/02/18 1:27 PM

265425.indb 10265425.indb 10 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

Aan de student

Het pedagogiekboek dat je in handen hebt, is bedoeld om je te helpen bij het ontwikkelen van een persoonlijke pedagogische stellingname. Door ken-nis te nemen van opvattingen en praktijken uit heden en verleden en door samen met anderen te reflecteren op de vragen die deze oproepen, ontwik-kel je gaandeweg je eigen pedagogische concepten die je kunt inzetten bij het werken op school en in de groep of klas(sen). Je hebt vast wel ideeën over wat telt in de opvoeding, over wat voor jou waardevol is en waar je meer of minder affiniteit mee hebt. Het werken met dit boek zal er wellicht toe leiden dat je je opvattingen aanscherpt of wijzigt. Het is in ieder geval de bedoeling dat dit boek een bijdrage levert aan je kennis en inzichten op het gebied van de pedagogiek voor het basis- en het voortgezet onderwijs.Dit boek leidt je op drie manieren, in drie ‘lagen’ in het opvoedingsdenken in. De eerste manier is de casus waarmee elk hoofdstuk begint. Die ope-ningscasus vertelt vaak een verhaal of presenteert een gebeurtenis uit he-den of verleden waarin pedagogisch wordt gehandeld door leraren. Wellicht herken je er iets van in je eigen (stage)praktijk of is er juist sprake van een tegenstelling daarmee. Elk hoofdstuk bevat, naast deze openingscasus, nog meer van dit soort praktijkbeschrijvingen.De tweede manier of laag in het boek bestaat eruit dat wij vervolgens de praktijk ‘uiteenleggen’, dat wil zeggen: we proberen te duiden wat er nu ei-genlijk gebeurt, wat de casus pedagogisch maakt en welke les we er eventu-eel uit kunnen trekken. Houd daarbij al lezend in het oog dat wat wij doen vooral het interpreteren van de casus is: er is altijd een andere interpretatie mogelijk.Ten slotte de derde laag: die van de pedagogische begrippen of concepten. Dat zijn als het ware de gereedschappen die we gebruiken om een deel van de werkelijkheid te ontcijferen. Als het je lukt om je het gebruik van deze ge-reedschappen, deze concepten eigen te maken, dan zal de manier waarop je naar opvoeding en onderwijs kijkt – je persoonlijke stellingname waar we hiervoor over schreven – steeds rijker worden.


265425.indb 11265425.indb 11 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

265425.indb 52265425.indb 52 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

2.1 Opvoeding als spel van volwassene en kind

2.2 Gezinsopvoeding rond 1800: de geboorte van de moderne pedagogiek

2.3 Schoolopvoeding begin twintigste eeuw: kind, school en samenleving

2.4 De groep als democratische gemeenschap

Samenvatting

Vragen en opdrachten

Als leraar in het basis- of voortgezet onderwijs werk je niet alleen in het nu, maar sta je ook in een lange traditie. In het eerste hoofdstuk maakte je daarom kennis met de leefwerelden van kinderen en jongeren in onze tijd en ook met een jongere uit het verleden: Kaspar Hauser. Uit hun actuele en historische levensverhalen haalden we een belangrijk pedagogisch idee: om mens te kunnen worden, zijn er medemensen nodig die zich om jou bekom-meren. Dan word je voor de tweede keer geboren, in een talige, communica-tieve wereld. Kortom: in een culturele wereld.Dit hoofdstuk starten we met een voorval uit het onderwijs van nu, waarna we laten zien dat deze gebeurtenis historische wortels heeft. Rond 1800 wordt het moderne ‘verlichte’ pedagogisch denken geboren, maar er is nog geen sprake van een echte schoolpedagogiek (wel van thuisopvoeding en vormen van didactiek, namelijk spel en gesprek). De pedagogiek van en voor de school ontstaat een eeuw later wanneer ‘gewone’ onderwijzers, soms in samenspraak met pedagogen en filosofen, de standsgebonden op-voeding in het gezin verbreden tot volksonderwijs. Uit deze brede vernieu-wingsbeweging komen uiteenlopende visies voort op het kind, de school en de samenleving en de relatie daartussen. In het begin van de twintigste eeuw komt ook het idee op dat kinderen rechten hebben die beschermd moeten worden.In dit hoofdstuk maak je dus kennis met bronnen van pedagogisch denken die hun sporen tot in onze tijd hebben nagelaten. Ondanks verschillen in tijd en cultuur gaat het steeds om het pedagogisch ideaal kinderen en jongeren te helpen uit te groeien tot mensen die verantwoordelijkheid willen dragen en hun positie in de wereld kunnen gaan innemen. Laten we eens kennis-maken met zo’n kind.

2Opvoeding enonderwijs: traditie en actualiteit

© Noordhoff Uitgevers bv 53

265425.indb 53265425.indb 53 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

CASUS 2.1

Meester Beekmans en Wahed

‘Wahed reikt tot mijn broekzak, maar men behoeft Wahed maar één keer aan te kijken om te weten dat het ventje, hoe klein nog van formaat, bij voor-keur hoog spel speelt. Wel, daar leen ik mij graag voor. Zo weet Wahed heel goed dat hij docenten met u behoort aan te spreken, en toch zegt hij altijd je. Het kan mij weinig schelen, maar provocaties afkomstig van Wahed amu-seren mij nu eenmaal en dus, als hij bijvoorbeeld zegt: “Meester, je hebt geen huiswerk gegeven hoor”, antwoord ik, met opgetrokken wenkbrauwen: “Pardon?” Er schiet een stuiptrekking door het lichaam van Wahed – teken van opwinding en plezier – en hij schreeuwt bijna: “Ú hebt geen huiswerk gegeven!” Ikzelf verraad geen emotie, knik en wend mijn blik af. Op dat mo-ment hoor ik Wahed … eraan toevoegen: “Je vergeet altijd huiswerk te ge-ven.” Ik kijk Wahed lang aan. Ook hij kijkt mij aan – brutaal – met in zijn wijdopen ogen zoveel onschuld als hij in staat is te veinzen. “Pardon?” zeg ik uiteindelijk. Nu pas bekent Wahed schuld. “Ú vergeet altijd huiswerk te geven!” Dit spelletje spelen wij dagelijks’ (Beekmans, 2004, p. 108).(…)‘Ja, Wahed zoekt de spanning en ik voer die graag voor hem op. Maar leuker nog vind ik het het rakkertje in verwarring te brengen, de wereld, even maar, op z’n kop te zetten, om achter die brutale bruine ogen het raderwerk op volle toeren te zien draaien. Zo vraag ik Wahed, als wij het woord “solutie” tegenkomen in een tekst over het plakken van banden of hij weet wat dat is, solutie. “Jaaah… dat is eh… gereedschap.” Wahed bekent niet graag dat hij niet weet wat iets is. “Gereedschap…,” herhaal ik. “Als je daarmee lijm be-doelt, is het goed. Bedoelde je dat?” “Ja, natuurlijk meester, lijm, dat be-doelde ik.” “Dat vind ik heel goed van jou, Wahed,” zeg ik ernstig, “dat je weet dat solutie lijm is. Heel goed.” Ik voel dat Wahed mij aanstaart, dat hij op dit moment, even, zijn hele intelligentie, al zijn zintuigen nodig heeft om erachter te komen wat hier nu aan de hand is. Ik zeg nog eens, ditmaal te-gen de hele klas: “Heel goed. Ik denk dat niemand dat wist. Wahed krijgt een plusje.” Zonder hem aan te kijken zie ik Wahed een blik van verstand-houding met zijn klasgenoten wisselen, en dubbelklappen van plezier. Dan kijkt hij weer naar mij, zijn gezicht een monument van onschuld. Ik blijf doen alsof het mij allemaal ontgaat, open mijn agenda en noteer een plus achter de naam van Wahed. Dan zeg ik, weer tegen de hele klas: “Ik hoop dat van-daag nog meer leerlingen zulke goede antwoorden zullen geven als Wahed, zodat ik nog meer plusjes kan uitdelen.” En ik knik Wahed toe, bij wijze van compliment. De kleine jongen beantwoordt mijn blik met een zo ernstig mo-gelijk gezicht, en knikt zelfs terug: geen dank meester, het is niets’ (idem, p. 110-111).

Opvoeding als spel van volwassene en kind

In zijn boek Eén hand kan niet klapt en andere verhalen uit de zwarte klas (2004) vertelt Kees Beekmans (1965-), leraar in het praktijkonderwijs, over de dagelijkse onderwijswerkelijkheid van ‘zijn’ kinderen. En dat is niet de meest gemakkelijke werkelijkheid. In het praktijkonderwijs zitten kinderen die een IQ hebben tussen 55 en 80 en die in een aantal basisvaardighe-den, zoals rekenen en begrijpend lezen, een flinke achterstand hebben

§ 2.1

© Noordhoff Uitgevers bv54 DEEL 1 KINDEREN, JONGEREN EN HUN OPVOEDERS, TOEN EN NU

265425.indb 54265425.indb 54 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

opgelopen in vergelijking met leeftijdsgenoten. Het vmbo is voor hen te hoog gegrepen. In ons land zijn er rond de 170 scholen voor praktijkonder-wijs waar in totaal meer dan 27.000 leerlingen op zitten. De bedoeling van het onderwijs is de leerlingen voor te bereiden op werk. Ze krijgen daartoe individuele leerroutes aangeboden, er wordt gewerkt aan hun persoonlijke ontwikkeling en ze worden in een aantal voor het werken belangrijke vaardig-heden getraind, zoals koken, het invullen van formulieren en het omgaan met collega’s. Het praktijkonderwijs maakt sinds 2016 deel uit van het pas-send onderwijs. Dat op het praktijkonderwijs niet de makkelijkste doelgroep zit, daar lijkt leraar Beekmans zich niet veel van aan te trekken. Op een ont-spannen manier (‘daar leen ik mij graag voor’) gaat hij het gesprek aan met de jongen Wahed, die het kennelijk goed kan vinden met zijn meester. Hun manier van omgaan met elkaar is speels en wederzijds sensitief: de leraar weet dat de leerling weet dat de leraar weet… De spanning waarover Beekmans schrijft, is niet vervelend, maar juist onderdeel van het spel. Het maakt de interactie levendig, het onderwijs aantrekkelijk en verstevigt de band tussen leraar en leerlingen. Deze meester kan een potje breken bij zijn leerlingen. Hij heeft oog voor hun behoefte aan aandacht en erkenning, maar ook voor hun positie ten opzichte van hem en van elkaar. Hoe verlei-delijk is het niet voor de leraar om een leerling na een fout antwoord af te branden: hoe kom je erbij dat solutie gereedschap is? Dat doet Beekmans niet. Integendeel, hij helpt Wahed een stukje op weg naar het juiste ant-woord: solutie is lijm. Daarna stelt Beekmans het voor alsof dit correcte antwoord geheel en al op het conto van de leerling komt. Hiermee ‘herstelt’ hij de positie van Wahed die in gevaar kwam door diens onwetendheid en kan hij de jongen als lichtend voorbeeld van gewenst gedrag aan de klas voorstellen. Geen teken van afkeuring, van verwijt of van marginalisering, maar juist een erkenning en bevestiging en een blik van verstandhouding: zo spelen wij samen dit spel. En zie ook eens hoe belangrijk lichaamstaal en de letterlijke positie – ‘staan voor de klas’ – is. Beekmans reageert qua-si verbaasd, ‘met opgetrokken wenkbrauwen’, hij ‘wendt zijn blik af’ en kijkt Wahed vervolgens ‘lang aan’ en wacht… Deze leraar beheerst de kunst van het pedagogisch wachten tot in zijn vingertoppen. Hij is door zijn optreden een baken van rust voor zijn leerlingen. Hij neemt ze serieus, maar niet té. Zijn belangrijkste pedagogische hulpmiddelen zijn humor, relativeringsvermo-gen en gevoel voor verhoudingen. Zijn werk als leraar berust op een pedago-gisch ethos.

Gezinsopvoeding rond 1800: de geboorte van de

moderne pedagogiek

Dat opvoeder-zijn niet alleen een ‘functie’ is, maar moet berusten op een pedagogisch ethos is een relatief nieuw idee. Het is zo’n twee eeuwen oud. Rond 1800 ontstond een nieuwe maatschappelijke en economische klasse: de burgerij. Deze wilde zich los van de dwang van kerk en overheid ontplooi-en, in economische zin, maar ook op het gebied van kunst en cultuur en op het gebied van de opvoeding. Het was de tijd van de Verlichting. Net als in onze tijd was opvoeding een onderwerp waarover soms heftige maatschap-pelijke debatten werden gevoerd en waarin verschillende stromingen tegen-over elkaar stonden. Een groot verschil met nu is overigens dat er nog geen complex en gelaagd onderwijssysteem bestond zoals we dat nu kennen. Er

§ 2.2

© Noordhoff Uitgevers bv OPVOEDING ENONDERWIJS: TRADITIE EN ACTUALITEIT 55

265425.indb 55265425.indb 55 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

waren scholen (zie hoofdstuk 4), maar de gegoede burgerij onderrichtte lie-ver zijn kinderen thuis. Dit deden de ouders meestal zelf, of een huisonder-wijzer of gouvernante. Pedagogisch gezien zijn veel ideeën over opvoeding die toen tot ontwikkeling kwamen nog actueel (zie Kroon & Levering, 2016). Het idee dat een kind zelf iemand wil zijn stamt uit die tijd, net als het idee dat het belangrijk is dat opvoeders met hun kinderen praten en zich inleven in hun kijk op de wereld. Belangrijke pedagogen uit die tijd zijn Rousseau en Locke. Aan de hand van de opvoeding bij de familie De Vos in Amsterdam bespreken we hun ideeën. We zullen ook steeds nagaan wat daarvan te zien is in Beekmans’ omgang met zijn leerlingen.

CASUS 2.2

Familie De Vos

Het is 13 januari 1803. In zijn huis aan de Keizersgracht 27 in Amsterdam opent Jacob de Vos voor de eerste maal zijn tekenboek en schrijft met zwie-rige halen in de spelling van toen: ‘Dit boek behoord aan Willem de Vos – Amsterdam 13 Januarij 1803.’ Daarna volgen acht getekende en geschre-ven dagboekjes die vader De Vos speciaal voor zijn zonen Willem, Gerrit, Jacob en Christiaan bijhoudt, tot oktober 1809. Samen vormen deze boek-jes een rijke bron over het leven van een gegoede familie aan het begin van de negentiende eeuw, de eeuw waarin het denken over opvoeding en onder-wijs zoals we dat nu nog steeds aantreffen vorm gaat krijgen. Het gezin De Vos behoorde tot de maatschappelijke voorhoede, die de nieuwe opvoe-dingsideeën het eerste oppakte.

Papa geeft de jongens plakken met een koek


265425.indb 56265425.indb 56 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Op de tekening zien we vader De Vos die zijn hand heft met daarin een ‘plak’, met de andere hand houdt hij het handje van een van zijn zonen vast. Zoon nummer twee, rechts, wrijft de tranen uit zijn oog, terwijl de jongste, een peuter nog, zijn vader aan zijn jas lijkt te trekken van ‘doe het toch niet, houd toch op’ (uit Koolhaas-Grosfeld, 2001).

2.2.1 Het gesprek als opvoedingsinstrument

Wat is er in casus 2.2 aan de hand? We hebben het toch over de Verlich-ting, over het opvoeden met verstand en niet meer met lijfstraffen?! Inder-daad zie je op veel prenten en schilderijen van scholen uit de zeventiende en achttiende eeuw de plak en de roede afgebeeld, de gebruikelijke ‘wa-pens’ van een schoolmeester in die tijd. Daarmee maakte hij onwillige leer-lingen hardhandig duidelijk dat ze in het gareel moesten lopen. Tot ver in de achttiende eeuw werd het slaan van kinderen door veel ouders, school-meesters en pedagogen als een normaal opvoedingsmiddel gezien.

De Franse filosoof en pedagoog Jean-Jacques Rousseau keerde zich in zijn beroemde pedagogische roman Emile of over de opvoeding uit 1762 (Rousseau, 1911/2012) tegen repressie en dwang als opvoedingsmiddelen. Rousseau laat zien hoe hij als opvoeder van de denkbeeldige Emile steeds de omstandigheden zodanig naar zijn hand zet dat de jongen de gewenste ontwikkeling doormaakt. Dat maakt het slaan overbodig. Slaan als opvoe-dingsmiddel komt in het denken van Rousseau niet voor. De omgang tussen opvoeder en kind wordt bij hem niet geregeld door dwang en onderdrukking, maar door steeds te kijken naar de wijze waarop wederzijdse belangen op elkaar kunnen worden afgestemd. Hij wil dat het kind de gevolgen van zijn handelen ondergaat en leert inzien dat hijzelf en de volwassene bepaalde belangen hebben.Een beroemd voorbeeld hiervan is de jongen die een ruit ingooit. De opvoe-der bestraft deze daad niet, maar negeert het kind in eerste instantie. De jongen gooit weer de ruiten in. Nu duidelijk is dat het kind zich (nog) niet uit zichzelf verbetert, neemt de opvoeder de volgende maatregel: hij isoleert het kind in een donkere ruimte zonder raam. Het kind roept en huilt, maar niemand hoort het. Een bediende komt langs, het kind smeekt hem om de vrijheid, maar de bediende zegt alleen: ‘Ik heb ook glazen, die ik heel hou-den wil.’ Na vele eenzame uren ziet het kind in dat het tot een overeen-komst met de opvoeder moet komen: het zal zijn vrijheid terugkrijgen en nooit meer de ramen ingooien. Wanneer het kind dit voorstelt aan de opvoe-der, reageert deze daarop als volgt: ‘Dat is zeer goed van u gedacht, wij zul-len er beide bij winnen; waarom zijt gij niet eerder op dit goede idee geko-men?’ Dan omhelst de opvoeder het kind en neemt het mee naar zijn kamer en beschouwt dit akkoord ‘heilig en onschendbaar, alsof het door een eed bevestigd was’ (Rousseau, 1911, p. 96). Hier regeert in de opvoe-ding niet de knoet of de vuist, maar het redenerende verstand.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) werd in Genève geboren, maar woon-de lange tijd in Frankrijk. Hij was een veelzijdig man: filosoof, pedagoog, cul-tuurcriticus, romanschrijver en componist. Na een jeugd vol omzwervingen ging hij in 1742 naar Parijs, waar hij bekende filosofen ontmoette. Rousseau woonde samen met een analfabete vrouw, Thérèse Levasseur. In

Slaan

Zelfinzicht


265425.indb 57265425.indb 57 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1768 trouwde hij met haar en verwekte vijf kinderen. Omdat hij vond dat hij ze niet op een verantwoorde manier kon opvoeden, bracht hij ze naar een tehuis voor vondelingen.Rousseau schreef een aantal belangrijke politiek-filosofische boeken waar-onder Het maatschappelijk verdrag (1762/2002). Hij was ontevreden over het politieke systeem in Frankrijk. Zoals in veel landen in Europa had de ko-ning absolute macht. Rousseau vond dat niet de koning maar het volk soe-verein moest zijn. Een volk is soeverein als zijn leden vrijwillig een contract met elkaar sluiten en elkaar beloven zich aan de gemeenschappelijke wil van het volk te onderwerpen. Rousseau vond dat de meeste mensen daar-toe niet in staat waren. Daarom moeten ze daartoe worden opgevoed. Daar-over schreef hij Emile of over de opvoeding (1762/1911; 2012), een van de beroemdste opvoedingsboeken aller tijden.Emile wordt op het platteland, ver van de slechte invloed van de stad, door een huisleraar opgevoed. Deze richt de omgeving van de jongen zo in dat hij zich op een natuurlijke manier tot een vrij mens kan ontwikkelen. Hij laat zich daarbij leiden door de natuurlijke ontwikkelingsfasen die een kind moet doorlopen. Tot zijn twaalfde wordt Emile in het geheel niet onderwezen; hij leert van de ervaringen die hij opdoet.

In de tweede helft van de achttiende eeuw ontstond onder de gegoede bur-gerij een grotere gevoeligheid voor geweld. Het slaan van kinderen paste niet in het ‘burgerlijk beschavingsoffensief’ (Kruithof, Noordman & De Rooy, 1995, p. 363). Slaan werd alleen nog als uiterste middel gezien. Als er dan werd geslagen, moest aan het kind duidelijk worden gemaakt waarom. Het slaan als opvoedingsmiddel werd langzamerhand vervangen door subtielere methoden, zoals praten met kinderen.

In casus 2.1 is leraar Beekmans voortdurend in gesprek en in interactie met zijn leerlingen. Dat is niet verwonderlijk, want het gesprek of de dialoog is in de loop der tijd een van de belangrijkste werkvormen in het onderwijs geworden. Het is de vorm waarin zowel leerling als leraar een inbreng heb-ben en die vraagt om een voortdurende afstemming op elkaar. En dat zie je terug in de manier waarop Beekmans en Wahed met elkaar omgaan.

We kijken nog eens naar de prent van Jacob de Vos in casus 2.2. De plak van vader De Vos is niet, zoals gebruikelijk, gemaakt van hout, maar van koek! Hij ‘trakteert’ zijn kinderen op een heerlijke plak koek. Nu begrijpen we ook het opschrift: ‘Papa geeft de jongens plakken met een koek’ (Koolhaas-Grosfeld, 2001, p. 186). We zien hier een spel , een samenspel van een vader met zijn zoontjes. Het plaatje is een ironisch commentaar op een type opvoeding dat burgers inmiddels als ouderwets beschouwden. Vader Jacob de Vos is inderdaad een man van de Verlichting, een ‘verlichte’ op-voeder die vindt dat in de opvoeding de ratio, de redelijkheid, de boventoon moet voeren. Wanneer kinderen regels overtreden, moet er met hen worden gepraat en zo moeten ze het goede gaan inzien en zich beteren. En als het even kan, moeten ouders en kinderen samen optrekken. Het is precies

Spel


265425.indb 58265425.indb 58 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

hetzelfde ironische spelelement als het spelelement dat de interactie tus-sen leraar Beekmans en zijn leerlingen in casus 2.1 typeert. De boodschap is eigenlijk: neem het allemaal niet te zwaar op, die opvoeding; houd het luchtig en bezie je kinderen met mildheid. Dan zullen ze op dezelfde manier naar jou kijken.

2.2.2 Zelf ervaren door middel van spel

Rond 1800 was de opvoeding van kinderen – jongens en meisjes – erop ge-richt hen de deugden en plichten bij te brengen van de maatschappelijke laag waarin zij waren geboren en waarin zij ook in de toekomst een functie zouden vervullen, hun ‘stand’. Jacob de Vos en zijn familie behoorden tot ‘de burgerlijke middengroepen’, waartoe kooplieden, ondernemers en welge-stelde boeren werden gerekend. Jacob was mede-eigenaar van een assuran-tiekantoor en zijn familie was doopsgezind, een bepaalde stroming in het protestantisme. Het gezin leefde vrij sober: De Vos bezat geen eigen huis, maar huurde het. De kleding was eenvoudig en er waren maar een of twee bedienden in huis.Het leven van de kinderen in het gezin De Vos bestond voor een belangrijk deel uit spelen, zowel in huis als buiten, met een grote variatie aan spelen speelmateriaal. We zien de kinderen in de weer met een poppenkast, met verschillende wagens en ‘paarden’; ze gooien met de bal en doen veel spel-letjes. In dit milieu was spel van wezenlijk belang, niet alleen voor het plezie-rig leven van kinderen, maar ook om hen te laten leren. Spelenderwijs leren was hét kenmerk van de burgerlijke opvoeding. Kinderen moeten geen ab-stracte begrippen uit het hoofd leren, maar voorwerpen bekijken, liefst in het echt of anders op een prent. Het is geen toeval dat vader De Vos tekenin-gen maakt voor zijn kinderen. Prenten bekijken en ook zelf tekenen bevor-dert de goede smaak en leert kinderen beter waarnemen. Zelf ervaren door je ogen goed de kost te geven, werd als de belangrijkste leermethode ge-zien. Rousseau, die we al eerder tegenkwamen, en ook Locke bepleitten dit.

De Engelse filosoof John Locke (1632-1704), die veel invloed had in Neder-land, stelt dat kinderen zo veel mogelijk praktische ervaringen moeten op-doen, bijvoorbeeld door ze met materialen te laten werken. Een prent of plaat nodigt uit tot waarnemen, een stuk speelgoed tot manipuleren. Daar-door leren kinderen denken, wat Locke als de hoofdtaak van het onderwijs ziet. Locke is een aanhanger van het empirisme : aan het leren ligt de zin-tuiglijk ervaring ten grondslag. Hij richt zich op de opvoeding van de elite (de landadel), maar in zijn pedagogiek herkennen we bredere denkbeelden: on-derwijs moet praktisch zijn en dat bieden wat kinderen individueel nodig hebben. In verschillende van zijn boeken vinden we deze gedachten terug: Leidraad voor het verstand uit 1706 (Locke, 1974) en Over de opvoeding der kinderen (1693; Locke, 1925). Dit laatste gaat over de opvoeding van de adellijke jongens, maar met ‘burgerlijke’ trekken: een goed opgevoede jon-geman is redelijk en moreel hoogstaand, zit vol met energie en is praktisch ingesteld.Ook Rousseau legt de nadruk op de directe, eigen ervaring van kinderen. Hij zegt, in navolging van Locke, dat alles via de zintuigen de menselijke geest binnenkomt. Om te leren denken moeten we dus onze ledematen, onze zin-tuigen en onze organen, die de werktuigen van het intellect zijn, goed oefe-nen. Dat kan het beste op een natuurlijke manier, door het kind in situaties te brengen waarin het wordt uitgedaagd zelf te handelen en te denken.

Standen

Speelgoed


265425.indb 59265425.indb 59 20/02/18 9:34 AM20/02/18 9:34 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

We gaan weer even naar de klas van meester Beekmans. Wat zien we daar van die gerichtheid op praktische activiteiten die Rousseau en Locke bena-drukken? In deze casus niet zoveel. In deze momentopname gaat het toch vooral om woorden en begrippen: solutie is geen gereedschap maar lijm. Praten over banden plakken is iets anders dan echt banden plakken. Maar ongetwijfeld zijn er in deze vorm van onderwijs, het praktijkonderwijs, veel momenten waarop de leerlingen wel daadwerkelijk met verschillende materi-alen en gereedschappen aan praktische opdrachten werken. En dat werken is niet alleen een kwestie van (leren) omgaan met de weerstand van het materiaal en hanteren van de juiste gereedschappen, maar ook een van de goede woorden leren gebruiken. Bij zo’n opdracht kan het ineens belangrijk zijn dat de leerling weet dat solutie (een vorm van) lijm is. Wie weet, als toe-komstig fietsenmaker zal Wahed die kennis hard nodig hebben.

2.2.3 Verlichte opvoedingsidealen: identiteit en samen leren

Pedagogen als Locke brachten nog een belangrijk verlichtingsideaal naar vo-ren: elk kind is uniek en daarmee moet de opvoeder rekening houden. Dat is in de dagboekjes te zien. De Vos houdt zijn kinderen een spiegel voor op-dat ze kunnen zien wie ze zijn: ‘Kijk dit ben jij, Willem! En dit ben jij, Gerrit!’ Met een moderne term: vader De Vos helpt zijn kinderen een identiteit te ontwikkelen. Hij helpt hen bij het opbouwen van een bij hun ontwikkeling passend lichaamsbeeld. Voor onze ogen speelt zich hier dus het identifica-tie- en losmakingsproces af dat we in subparagraaf 1.3.2 beschreven. Met behulp van woorden gaat elk kind zijn plaats innemen ten opzichte van de anderen, tegenover de vader, tegenover de moeder en de broertjes en zus-jes. Vader De Vos bekrachtigt dit door de kinderen te wijzen op ‘wie’ ze zijn. Als een ‘wie’ gaan ze deelnemen aan een activiteit. De kinderen worden steeds al doende, al handelend afgebeeld, en die handelingen zijn niet al-leen op henzelf gericht, maar ook vaak op elkaar.

Ook leraar Beekmans in casus 2.1 heeft oog voor de leerling als individu en voor diens positie in de groep. Zoals vader De Vos zijn kinderen helpt ie-mand te worden door de tekeningen die hij voor hen maakt te bekijken en daarover te praten, zo doet Beekmans dat op een vergelijkbare manier, ook met woorden. Door zijn ‘Pardon?’ als reactie op de overtreding van de u-re-gel markeert hij een verschil tussen hem en Wahed, maar hij zet het niet te zwaar aan: ‘Dit spelletje spelen wij dagelijks.’ Het voorval met de solutie laat zien hoe belangrijk de positie van de een – leerling Wahed – ten opzich-te van de anderen, de klas, is. Speelsheid en ernst lopen hier door elkaar. Vader De Vos tekent bijna dagelijks, leraar Beekmans speelt dagelijks zijn pedagogische spel.

De opvoedende rol van de vader werd door pedagogen onderstreept. In kin-derboeken uit deze tijd kom je dan ook vaders tegen die hun kinderen on-derwijzen, met hen spelen en wandelen en hun ontwikkeling op de voet vol-gen en voor hen schrijven. Jacob de Vos is zo’n vader die meedoet met het spel van zijn kinderen. Opvoeden is: meedoen en voordoen. Dan is er de

Identiteit


265425.indb 60265425.indb 60 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

zekerheid: ‘We hebben het goed met elkaar.’ Door samen dingen te doen en samen te spelen, kortom, door de interactie tussen de kinderen en hun ge-zamenlijke handelen met het spelmateriaal, komen ze in een bepaalde posi-tie ten opzichte van elkaar te staan: ik ben ik en jij bent jij.

Wanneer we nu het voorafgaande samenvatten dan zien we dat de pedago-giek die vanaf de achttiende eeuw wordt ontwikkeld drie samenhangende thema’s kent:1 de erkenning van de eigenheid van het kind (individualiteit)2 het opdoen van ervaringen wordt benadrukt; de zintuigen moeten op een

speelse manier worden geoefend en gescherpt (activiteit)3 over die ervaringen voeren opvoeders en kinderen gesprekken (dialoog)

Hiermee legden pedagogen als Rousseau en Locke de basis voor de ver-dere ontwikkeling van het pedagogisch denken en doen in de negentiende en twintigste eeuw. Ook in onze tijd zien we hoe deze thema’s aan de orde komen in het onderwijs, zoals in de casus van leraar Beekmans.

In de manier waarop Beekmans zijn leerlingen in casus 2.1 benadert, zien we de echo van dit verlichte pedagogisch denken. Wahed is voor hem een echte persoon, met diens eigen-aardigheden, niet leerling nummer zoveel. De les wordt speels en ‘losjes’ gegeven en zoals we eerder constateerden is straf (in de vorm van verbale afstraffing) niet aan de orde. Omgaan met elkaar neemt de vorm aan van een spel en van een gesprek waarin beiden, vanuit hun eigen positie, open en ontspannen op elkaar kunnen reageren vanuit een als ‘goed’ ervaren relatie. In zo’n verhouding durven zowel leraar als leerling het spel te blijven spelen: de leraar ‘leent zich daar graag voor’, de leerling ‘is in staat onschuld te veinzen’. Zo houden ze het gesprek gaan-de. En ze wisselen aan het eind van de casus een blik van verstandhouding uit, bij wijze van wederzijds compliment.

2.2.4 Pedagogische principes

We halen uit het voorafgaande drie samenhangende pedagogische principes naar voren, als erfenis van de verlichtingspedagogiek. Het eerste is het op-voedingsprincipe : elk kind moet worden opgevoed. Het tweede is het vorm-baarheidsprincipe : elk kind is vatbaar voor vorming, elk kind kan leren en heeft de mogelijkheid om tot ontwikkeling te komen en zichzelf te vormen. De opvoeder nodigt het kind uit om mee te doen en daardoor wordt het uit-gedaagd die mogelijkheid daadwerkelijk te realiseren. Het derde is het acti-viteitsprincipe : elk kind wil zelf actief zijn en alleen doordat het zelf actief is, kan het leren, zich ontwikkelen en zich vormen. Uit dit vormingsproces – van cultuur én relatie – komt het kind als ‘subject’ tevoorschijn. Dit is iets wat de opvoeder niet van het kind kan overnemen.Het gaat om regulatieve principes . Dat wil zeggen dat je ze niet wetenschap-pelijk kunt bewijzen. Het zijn principes die het handelen van de opvoeder lei-den. Zonder deze drie principes kan er geen sprake zijn van opvoeding. In alles wat een opvoeder doet, zitten deze drie principes als het ware verbor-gen, dat is de grote ontdekking van de verlichtingspedagogen. In het optre-den van leraar Kees Beekmans zie je deze principes stuk voor stuk terug.

Regulatieve

principes


265425.indb 61265425.indb 61 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

In de volgende paragraaf maken we een sprong van een eeuw naar het Am-sterdam van 1900. In maatschappelijk, economisch en cultureel opzicht is er veel veranderd, wat zijn weerslag heeft gehad op het onderwijs. ‘Gewone’ kinderen uit de laagste sociaal-economische klassen, de handarbeiders, gaan aan het eind van de negentiende eeuw massaal deelnemen aan het lager onderwijs en sommigen stromen zelfs door naar hogere vormen, zoals de kweekschool of de hbs (zie hoofdstuk 5). Voor veel onderwijzers moest de school bijdragen aan wat ze noemden de ‘volksverheffing’: de deelname van lager geschoolden (‘het volk’) aan verschillende vormen van onderwijs, kunst en cultuur. De pedagogische principes van de Verlichting, die voor-heen in de middenklasse van burgers in praktijk werden gebracht, werden opgepikt door onderwijzers in de volksscholen. Aan de hand van het werk van onderwijzer en schrijver Theo Thijssen zullen we laten zien hoe dit in zijn werk ging. Andere belangrijke pedagogen uit die tijd zijn Montessori, Petersen, Parkhurst, Steiner, Freinet en Dewey. Ook hun ideeën komen aan de orde. En we kijken steeds hoe dat in onze tijd gaat, vanuit de casus over Beekmans’ manier van praten en werken met leerlingen.

Schoolopvoeding begin twintigste eeuw: kind,

school en samenleving

Theo Thijssen (1879-1943) was onderwijzer, vakbondsman en lid van de gemeenteraad van Amsterdam en van de Tweede Kamer voor de SDAP, de partij van de sociaaldemocraten. Zijn vader was schoenmaker in de Amster-damse wijk De Jordaan. Thijssen leerde voor onderwijzer aan de Rijkskweek-school in Haarlem en vervulde dit beroep van 1898 tot 1921. Hij schreef vele romans en verhalen, waarvan de bekendste zijn opgenomen in de lite-ratuurlijst aan het einde van dit boek. Kees de Jongen (1923/z.j.) is een klassieker in de Nederlandse literatuur. Het Theo Thijssen Museum is ge-vestigd in Amsterdam (www.theothijssenmuseum.nl).

CASUS 2.3

Theo Thijssen en zijn gelukkige klas

Een foto uit de eerste jaren van de twintigste eeuw. Jongens en meisjes, sommigen met de armen keurig netjes over elkaar, anderen de handen in de schoot gevouwen; zo’n dertig kinderen, een onderwijzer met een strenge snor. Toen de fotografie eenmaal goed tot ontwikkeling was gekomen, werd op talloze foto’s als deze het volksonderwijs vastgelegd. De kinderen zijn anoniem voor ons, zoals volkskinderen lange tijd anoniem waren voor peda-gogen, beleidsmakers en politici. Maar hun onderwijzer is dat niet: het is Theo Thijssen . Als de autobiografische ‘meester Staal’ treedt Thijssen op in twee door hem geschreven boeken: Schoolland (1925) en De gelukkige klas (1925). Thijssen geeft prachtige inkijkjes in het dagelijkse reilen en zeilen van een meester met zijn klas met kinderen, die hij, ondanks alles, ‘zijn’ kin-deren noemt. Hij laat zien hoe hij met hen een groep, een gemeenschap-in-het-klein tot stand brengt.

§ 2.3


265425.indb 62265425.indb 62 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Theo Thijssen met zijn klas

2.3.1 Een volkskind: Fok Goosens

Laten we een van die kinderen uit de derde klas van meester Staal eens een naam en een gezicht geven. De tienjarige zittenblijver Fok Goosens lijkt in eerste instantie een raar element, althans in de bewoordingen van juf Veldman, van wie meester Staal Fok ‘overneemt’ na de verhoging (de over-gang naar de volgende klas). Fok noemt zichzelf Fokkie. En meester Staal peinst:

‘Ik keek hem eens aan. ’k Vond de naam te kinderachtig; hij leek me zo’n gro-ve, grote jongen, té groot, vergeleken bij de anderen. Maar toen ik om half elf op de gang stond voor ’t spelen, viel het me op hoe klein van stuk al die kinde-ren waren; ’k was natuurlijk aan de groten van m’n hoogste klas gewend. En de boef Fok bleek me óók een klein ventje, dat groot gelijk had Fokkie te willen heten (...)’ (Thijssen, 1996, p. 11).

Het is alsof we lezen wat leraar Beekmans een eeuw later over Wahed zegt, die ‘tot mijn broekzak reikt’, ‘een ventje, hoe klein nog van formaat’, maar wel een dat ‘bij voorkeur hoog spel speelt’.

Klein of groot zijn speelt ook in de ogen van Foks medeleerlingen een rol, zo observeert meester Staal: Fok kan de tafels niet goed opzeggen en ervaart het als een vernedering wanneer hij de beurt krijgt. Het is vernederend om-dat Fok als zittenblijver eigenlijk boven de anderen zou moeten uittorenen, maar dat niet doet. In zijn klas, zo drukt Staal het uit, heeft Fok geen pres-tige: ‘Hij kent nog niet ééns de tafels’ (idem, p. 26). Korte tijd later is de meester het zat. Fok heeft extra les nodig en moet nablijven. En hoe Fokkie reageert:


265425.indb 63265425.indb 63 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

‘– nee maar, dat was eigenlijk schitterend: hij lachte me toe, royaal, hartelijk, vriendschappelijk’ en meester gaat naar hem toe en trekt hem aan zijn kuifje en zegt: ‘O zo, Fok, we zullen de tafels wel in je kop stoppen, hè?’ Maar met groot zelfinzicht voegt de meester daaraan voor zichzelf toe: ‘Kop is een ruw en onbeschaafd woord, een fatsoenlijk onderwijzer zegt in de klas zulke woorden niet. Maar ik beweer dat het goede pedagogiek was, op dat moment van “kop” te spreken’ (idem, p. 31).

Volgens meester Staal is goede pedagogiek kennelijk het spreken in een taal die het kind begrijpt. En de extra les pakt goed uit, want als Fok naar huis gaat, vraagt hij: ‘Meester, magge we morgenmiddag wéér?’ (idem, p. 33).Maar Fokkie, dat aardige ventje, blijkt een dief te zijn. Op een ochtend is hij er niet en navraag bij de andere jongens levert niets op. Langzaam dringt het tot de meester door dat er iets aan de hand is, maar dat niemand het wil of kan vertellen. Na veel aandrang bekent een van de jongens dat hij in opdracht van Fok langdurig treuzelend een sinaasappel bij een fruitkar om de hoek moest uitzoeken en de verkoopster afleiden, zodat Fok en zijn vriend een hele kist konden ‘wegjatten’. De klus was prima gelukt!Het bevreemdt meester dat Fok later geen enkel berouw toont. Hij heeft het gevoel dat hij moet proberen ‘erdoorheen’ te breken en dreigt de ouders en de politie te waarschuwen. Maar terwijl hij zo dreigend optreedt, valt hem iets op, namelijk:

‘(...) hoe klein en onnozel de kereltjes toch waren; hoogstens een jaar of tien waren ze, hoe kon het toch bestaan dat zulke kleuters er al ’n soort dubbelle-ven op na hielden: bij mij op school te reageren met een lelijk gezicht, met een standje, met een halfuurtje “strafwerk” – buiten de school een soort boefjesbe-staan, met een kalm aksepteren van de risiko van “politie”’ (idem, p. 118).

Meester komt er niet uit wat hij nu moet doen. Zijn z’n pedagogische en maatschappelijke idealen aan het verdampen? Langzaam dringt het tot hem door dat de wereld vol slechtigheid zit waar hij eigenlijk niets vanaf weet. Collega’s overtuigen hem ervan dat het erbij halen van de politie niet de juiste weg is: doet niet ieder kind wel eens zoiets? Maar de daad moet wel worden bestraft. In een gesprek met de klas zegt meester dat de jongens ‘natuurlijk géén dieven zijn; dieven gaan niet op school, dieven zijn niet bij hun vader en moeder thuis, dieven zitten in de ge-vangenis. Maar net doen alsof je een dief bent, mag toch ook niet’ (idem, p. 122).De drie betrokken jongens moeten een week lang nablijven. En naar het ge-voel van meester Staal vindt iedereen, de jongens, de klas en hijzelf, dit een rechtvaardige straf. En na die week vindt de meester het zelf ook welletjes. Hij heeft het ideaal weten hoog te houden en tegelijk de relatie met de kin-deren niet op het spel gezet. Staal weet dezelfde milde toon aan te slaan als de toon die we bij Beekmans aantreffen.

Taalfouten, ook zoiets. Zelfs Fokkie die bij hoog en bij laag beweerde te we-ten hoe je ‘klassen’ moet schrijven maakt er ‘klasen’ van. Ondanks hun kennis van de spellingregels maken kinderen fouten, waarom toch? Dat blijft een raadsel. Staals oplossing is dan toch maar te oefenen, zonder al te veel nadruk op ‘inzicht’. Om met Beekmans en Wahed te spreken: solutie is geen gereedschap maar lijm, onthoud dat nu maar.

Taal

Straf


265425.indb 64265425.indb 64 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Regelmatig botsen Staals hooggestemde idealen van volksverheffing met de realiteit: een zieke jongen heeft onvoldoende gepresteerd en wordt niet ‘verhoogd’. Fokkie vindt dat oneerlijk en zijn meester is het eigenlijk wel met hem eens. Het schooljaar is voorbij voor ze er erg in hebben. Staal peinst:

‘En ik vergeleek [de leerlingen] met de kleine onbeholpen stakkerds die me een jaar geleden zoet hadden zitten aanstaren; wat waren ze gegroeid in dat ene jaar; wat waren ze al meer zelfstandig geworden in hun hele doen, zoals ze daar nu met hun luide bedrijvigheid om me heen waren. En die Fok die de rest verleden jaar al vóór was met z’n levensbesef, wat was die nu helemaal al ie-mand die z’n eigen gang wist te gaan’ (idem, p. 193).

Thijssen/Staal beschrijft het daaropvolgende schooljaar met dezelfde leer-lingen in zijn Gelukkige klas (1964). Hij is gehecht geraakt aan zijn leerlin-gen: ‘Fok is niet meer iets buiten mij’ (Thijssen, 1964, p. 69). Onderwijzen raakt ten diepste aan wie je zelf bent: wie aan mijn leerlingen komt, komt aan mij! Het is dezelfde verstandhouding als de verstandhouding die we aantroffen bij Beekmans en Wahed.Toch zijn er ook dit jaar teleurstellingen. Fok blijkt de boel op te lichten bij het lenen van boeken uit de klassenbibliotheek, maar zijn motivatie is wel bijzonder: hij liet thuis zijn vader de boeken lezen. Geschokt realiseert Staal zich dat de kinderen ook een leven buiten de school hebben. Je krijgt daar nooit helemaal zicht op. Kinderen hebben een eigen logica, met andere co-des, zoals de code van de straat (zie El Hadioui, 2015). Daarin tellen niet de schoolprestaties, maar wat je durft ten overstaan van je leeftijdsgenoten. Thijssen trekt uit dit alles een belangrijke pedagogische les: kinderen trek-ken zich soms maar weinig aan van het officiële onderwijsaanbod en geven ook zelf invulling aan hun leven.

Laten we nog even in de klas van Beekmans kijken. Zeker voor pubers als Wahed is het innemen van een positie ten opzichte van de medeleerlingen – met wie je ook buiten school optrekt – nog belangrijker dan voor kinderen in het basisonderwijs. Beekmans realiseert zich dit en speelt daar op in: ‘Ik hoop dat nog meer leerlingen zulke antwoorden zullen geven als Wahed…’ Daardoor houdt hij iedereen letterlijk en figuurlijk bij de les.

Theo Thijssen is een interessant voorbeeld op de grens tussen het oude en het nieuwe onderwijs (Karsten, 1986, p. 103). Aan de ene kant oefent en herhaalt hij de leerinhouden van rekenen en taal steeds, maar zonder naar inzicht te willen toewerken. Het is belangrijker de kinderen bepaalde vaste regels en procedures bij te brengen. Kunnen gaat voor kennen. Ook al heeft Staal soms zijn bedenkingen over wat hij ‘die onnozele stof’ noemt, toch vat hij zijn taak serieus op: kinderen inleiden in de basale kennis en vaardighe-den die nodig zijn om te kunnen meedoen in de cultuur. Voor wat betreft zijn didactische aanpak heeft Staal nog wel enkele kenmerken van de ouderwet-se schoolmeester: hij maakt zich niet bijzonder druk om de betekenis van de moeilijke leerstof voor de kinderen. Ze moeten maar accepteren dat deze belangrijk voor hen is.Staal heeft nog andere kanten en die zijn pedagogisch gezien interessanter. Neem bijvoorbeeld zijn oprechte belangstelling voor en verwondering over

Straatcode

De wereld

intrekken


265425.indb 65265425.indb 65 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

elk kind. Dat was het eerste thema dat we uit de basis van de verlich-tingspedagogiek haalden. Verder is het opvallend hoeveel tweerichtingsver-keer er in de klas is: vrijwel alles gebeurt in dialoog met de kinderen (het derde thema; zie subparagraaf 2.2.4). Maar er is nog iets: heel typerend voor Thijssens visie is het besef dat je als volwassene, als meester of juf, maar in beperkte mate invloed hebt op het kind. Staal komt er met een schok achter dat kinderen, ook de arbeiderskinderen in zijn klas, een eigen wereld hebben waartoe volwassenen geen toegang hebben. Deze ontdek-king doet hem schudden op zijn grondvesten, maar berooft hem niet van zijn pedagogisch en maatschappelijk ideaal: kinderen kennis te laten maken met de cultuur en hen op die manier helpen groot te worden.

Ook Beekmans staat in deze traditie. Hij organiseert zijn lessen als twee-richtingsverkeer, als een voortdurende wisselwerking tussen twee werelden: de wereld van de school, met z’n beleefde omgangsvormen (geen ‘je’, maar ‘u’), de lessen en de opdrachten, en de wereld van het kind dat het niet al-lemaal zo snel doorheeft en dingen (en mensen) wil ‘uitproberen’. Beiden, Thijssen en Beekmans, hebben met deze twee werelden te maken en ze proberen met hun lessen hiertussen te ‘bemiddelen’. Dat doen ze door op een speelse manier de cultuur de school in te halen, de kinderen ermee kennis te laten maken, ze ermee te laten werken zodat ze zich daaraan kun-nen ontwikkelen. Bij Thijssen staat vooral geletterdheid en gecijferdheid centraal (over de ‘logica’ daarvan moet je je als leraar niet al te druk ma-ken) en bij Beekmans de voorbereiding op het beroepsleven. Bij beiden is er sprake van een verheffingsideaal, zij het voor heel verschillende maatschap-pelijke categorieën: Thijssen werkte met arbeiderskinderen, Beekmans met de tweede en derde generatie nieuwe Nederlanders.

2.3.2 Het kind en de gemeenschap

Thijssen combineert twee elementen die typerend zijn voor de manier waar-op rond 1900 tegen kinderen en hun opvoeding wordt aangekeken, namelijk oog voor het individuele kind en opvoeding voor de gemeenschap. Kinderen maken deel uit van een groep, van een klas, van een school, met andere woorden: van een gemeenschap in het klein. Opvoeding en onderwijs rich-ten zich dus wel op de ontwikkeling van het kind, maar dat is altijd een kind in een context: de groep of de gemeenschap waarin het opgroeit. Voor veel pedagogen heeft het begrip gemeenschap rond 1900 bovendien een poli-tieke betekenis: opvoeding en onderwijs moeten bijdragen aan een betere wereld.Onderwijzers vormden rond 1900 een progressieve maatschappelijke voor-hoede: zij maakten zich sterk voor de verbetering van het onderwijs, precie-zer: het volksonderwijs. Elk kind, ook het volkskind, heeft recht op goed on-derwijs, vonden ze. Thijssen en zijn geestverwanten droegen hun ideeën uit in boeken, zoals Schoolland en De gelukkige klas en ook in vaktijdschriften zoals De Nieuwe School. Dit blad werd in 1905 opgericht door Thijssen en zijn collega Piet Bol . Beiden keerden zich tegen het rigide klassikale onder-wijssysteem dat door de zogenoemde herbartianen in stand werd gehouden (zie hoofdstuk 5, 7 en 8). Thijssen en Bol vochten tegen wat zij de ‘papieren pedagogiek’ noemden; zij propageerden een praktisch handelen dat op

Gemeenschap

Volksverheffing


265425.indb 66265425.indb 66 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

ervaring en intuïtie is gestoeld. Daarvoor is het nodig dat de leraar het kind persoonlijk observeert en de leerstof aanpast aan zijn ontwikkelingsniveau. De leraar moet vooral zelf een goed voorbeeld zijn en proberen een positief pedagogisch klimaat te creëren. Ten slotte moet de klas liefst heterogeen zijn samengesteld zodat de leraar de verschillen tussen kinderen kan aan-grijpen om samen met hen een gemeenschap-in-het-klein te vormen (Karsten, 1986, p. 186-188). Het onderwijs werd gezien als motor van de maatschappelijke vooruitgang in het algemeen en van de ‘verheffing’ van de arbeidersklasse in het bijzonder. De schoolmeesters zelf waren meestal niet afkomstig uit de arbeidersklasse, maar uit de (lagere) middenstand. Jan Ligthart (1859-1916) uit de Amsterdamse Jordaan en later werkzaam in de Haagse Schilderswijk is een goed voorbeeld hiervan (zie Ligthart, 1964). De schooljuffrouwen kwamen overigens meestal uit de hogere middenklasse.

2.3.3 Naar een ‘nieuwe school’: reformpedagogiek

Thijssen was niet de enige in ons land die zich sterk maakte voor het nieu-we onderwijs, waarin het samen leren en het samen vormen van een ‘geluk-kige klas’ centraal stonden. Rond 1900 gonsde het in Europa en de Ver-enigde Staten van de vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Ellen Key had, zoals we in hoofdstuk 1 zagen, de nieuwe eeuw tot ‘de eeuw van het kind’ uitgeroepen. Er ontstond een zogenoemde nieuwe-schoolbeweging die de school wilde hervormen; zij werd ook wel bekend onder de naam reform-pedagogiek (reform = hervorming). Deze hervorming was aan het eind van de negentiende eeuw in internaten op het platteland in Engeland en Duits-land begonnen. Deze scholen streefden een brede vorming na, niet alleen het intellect kwam aan bod. Naast het hoofd werden – om met Pestalozzi te spreken – ook hart en hand aangesproken. In Nederland kwamen verschil-lende initiatieven van de grond. Zo stichtte de vredesactivist Kees Boeke (1884-1966) in 1929 in Bilthoven de Werkplaats Kindergemeenschap, waar-in volwassenen en kinderen samenwerkten en samen leerden. De kinderen worden werkers genoemd, de leraren medewerkers (Boeke, z.j.; Kuipers, 1992; Hooghiemstra, 2013). Ook in steden in Europa en de Verenigde Sta-ten werden nieuwe scholen opgezet. In Brussel begon de arts en kinderpsy-choloog Ovide Decroly (1871-1932) te werken met ‘belangstellingscentra’ van het kind, geïntegreerde wereldoriëntatie avant la lettre. Een beroemd buitenlands voorbeeld is de school Summerhill in Engeland, opgericht en decennia lang geleid door Alexander Neill (1873-1973) (Neill, 1974; 1976). De Pools-Joodse kinderarts Janusz Korczak (1878-1942), op wiens werk we in de volgende paragraaf ingaan, is ook zo’n pedagogisch hervormer. De Noord-Amerikaanse filosoof en pedagoog John Dewey (1859-1952) richtte aan de universiteit van Chicago een experimentele school op, die hij de la-boratoriumschool noemde. Hier werkte hij van 1896 tot 1904 en bedacht er nieuwe, actieve werkvormen en integreerde de leerinhouden.

Binnen de grote diversiteit van ‘nieuwe’ scholen is er een aantal dat zich blijvend heeft gevestigd, ook internationaal: de ‘traditionele vernieuwings-scholen’ of ‘conceptscholen’. Deze zijn gestoeld op de ideeën van een van de klassieke pedagogen uit twintigste eeuw. We bespreken deze ‘grote vijf’ hierna: Montessori, Steiner, Petersen, Parkhurst en Freinet (zie Bronkhorst e.a., 2005).

Reform-

pedagogiek


265425.indb 67265425.indb 67 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Maria Montessori

Maria Montessori (1870-1952) was in 1896 de eerste vrouwelijke arts in Italië en kinderpsychiater. In een ziekenhuis kwam ze in contact met zoge-naamd idiote kinderen die nooit in hun ontwikkeling werden gestimuleerd. Voor hen ontwierp ze zintuiglijk ontwikkelingsmateriaal. In 1898 werd Montessori directrice van een opleiding voor onderwijzers van verstandelijk gehandicapte kinderen. In 1904 werd zij benoemd tot hoogleraar in de an-tropologie aan de Universiteit van Rome, een leerstoel die zij bekleedde tot 1916. Tegelijkertijd liet zij zich inschrijven als student in de pedagogiek. In 1907 opende ze haar eerste Casa dei Bambini (kinderhuis) voor verwaar-loosde kinderen in een volkswijk van Rome. In 1934 verliet zij Italië en ves-tigde zich in Nederland, dat zich inmiddels tot centrum van de wereldwijde montessoribeweging had ontwikkeld, mede dankzij het feit dat het ontwikke-lingsmateriaal hier al sinds 1929 werd vervaardigd door de firma Nienhuis. Ons land maakte namelijk al vroeg kennis met haar werk: in 1914 werd de eerste montessorikleuterschool opgericht in Amsterdam, in 1916 de eerste lagere school (in Den Haag, deze bestaat nog steeds). In 1950 werd Montessori benoemd tot ridder in de Orde van Oranje Nassau en ontving ze een eredoctoraat van de Universiteit van Amsterdam. Ze overleed in 1952 en werd begraven in Noordwijk.Alle opvoeding is volgens Montessori zelfopvoeding. Haar pedagogisch de-vies is dan ook: ‘Help mij het zelf te doen’. De leeromgeving moet daarop zijn ingericht en toegerust met ontwikkelingsmateriaal, zodat het kind zelf ervaringen kan opdoen en zelfstandig kan leren. Voor alle zintuigen is speci-aal materiaal ontwikkeld, bijvoorbeeld het zogenoemde gouden materiaal om inzicht te krijgen in hoeveelheden, de roze toren om te ordenen, de ge-hoorkokers voor de ontwikkeling van het gehoor, smaakflesjes voor de smaak, schuurpapieren cijfers en letters voor de tastzin. De leraar moet deze materialen zeer zorgvuldig uitkiezen en aanbieden aan het kind. Montessori meende namelijk dat er in de ontwikkeling van het kind zogenoem-de gevoelige perioden zijn waarin bepaalde interesses versterkt optreden.In 2017 zijn er in Nederland 162 montessoribasisscholen met zo’n 42.000 leerlingen. Kinderen van verschillende leeftijden zitten in verticale groepen bij elkaar. Daarnaast zijn er 17 montessorischolen voor voortgezet onderwijs met circa 15.500 leerlingen. Enkele van Montessori’s boeken zijn De me-thode. De ontdekking van het kind (1909/1973) en Het geheim van het kin-derleven (1937/z.j.).

Rudolf Steiner

In Stuttgart richtte Rudolf Steiner (1861-1925) kort na de Eerste Wereldoor-log op verzoek van sigarettenfabrikant Waldorf Astoria een ‘vrije school’ op. De vrijeschool wordt in andere landen daarom wel ‘Waldorfschool’ genoemd. Het woord ‘vrije’ heeft betrekking op het in vrijheid kunnen realiseren van de pedagogische visie. Van oorsprong was Steiner geen pedagoog, maar na-tuurkundige, literair historicus en filosoof. Vanaf 1897 werkte hij als leraar in Berlijn en deed hij ‘bovenzinnelijk zelfonderzoek’. Daarnaast werkte hij als toneelschrijver en -regisseur en ontwikkelde hij een nieuwe bewegings-kunst, de euritmie. In 1913 richtte hij de Antroposofische Vereniging op en nam de verbreiding ter hand van de vrijescholen. In de vrijeschool wordt gewerkt volgens het antroposofische mensbeeld: de mens is een drieledig wezen dat denkt, voelt en wil. Deze drie moeten even-wichtig worden ontwikkeld, dus zowel kennis, als esthetisch gevoel (kunst) en doelgerichte beweging krijgen aandacht. Het kunstzinnige element staat

Ontwikkelings-

materialen

Antroposofie


265425.indb 68265425.indb 68 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

niet los en is geen apart vak. De hele klassen- en schoolinrichting is, door het gebruik van natuurlijke materialen en bepaalde kleuren, doordrenkt van deze kunstzinnige geest. In de menselijke levensloop zijn ontwikkelings- en levensfasen te onderscheiden. Deze perioden zijn schematisch in te delen in perioden van telkens zeven jaar. Die fasen, of gevoelige periodes, bren-gen bepaalde wetmatigheden, kwaliteiten en vermogens met zich mee die een eigen pedagogische aanpak vragen. Elk individu en elke periode vragen daarbinnen om een eigen nuancering.In Nederland werd de eerste vrije (lagere) school in 1923 in Den Haag opge-richt. In 2017 zijn er zo’n 93 scholen (primair en voortgezet onderwijs) met circa 21.000 leerlingen. Vrijescholen hebben kleuterklassen. Het schoolse leren begint pas in de eerste klas (groep 3). Naast de scholen voor primair en voortgezet onderwijs zijn er een vrijehogeschool in Zeist, een vrijeschool-pabo aan de Hogeschool Leiden en verschillende opleidingen op het gebied van muziek, ‘groen’ en zorg.Steiner heeft ontelbare boeken, brochures en pamfletten geschreven. In het Nederlands is bij Uitgeverij Christofoor een verzameling van 48 boeken ver-schenen. De volgende boeken hebben onder andere betrekking op pedago-giek: Algemene menskunde als basis voor de pedagogie (1919/1993), Op-voeding en onderwijs (1922/2004) en Genezend opvoeden (1924/1997).

Peter Petersen

In Duitsland richtte Peter Petersen (1884-1952), hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit van Jena, in 1924 een oefenschool op. Deze kreeg de naam Jenaplanschool. De bedoeling was te experimenteren met nieuwe organisa-tievormen. De kinderen zaten in verticale groepen, stamgroepen genaamd. Na enige jaren werden er een kleutergroep en klassen voor kinderen tot vijf-tien jaar aan toegevoegd. Na de Tweede Wereldoorlog ontwierp Petersen een systeem voor vier- tot achttienjarigen. In 1949 werd zijn school, die toen in de Russische zone lag, gesloten.Voor Petersen is onderwijs een pedagogische aangelegenheid, gericht op de persoonlijke ontwikkeling van het kind. Het kind is deelnemer aan een ge-meenschap en daarom is er veel aandacht voor gemeenschappelijke activi-teiten in gesprek, spel, werk en viering, de zogenoemde basisactiviteiten. Onderwijs geven is het creëren van pedagogische situaties. Petersen legde veel nadruk op ontdekkend leren binnen en buiten de school. Het erkennen van en ingaan op verschillen tussen kinderen is kenmerkend voor zijn aan-pak. In ons land is de verbreiding van Petersens ideeën vanaf 1955 vooral te danken aan Suus Freudenthal-Lutter (1908-1986). Zij was als internatio-naal secretaris actief in de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoe-ding en Onderwijs, waarvan Kees Boeke voorzitter was. In 1968 werd de Stichting Jenaplan opgericht. Op dit moment is er een Nederlandse Jena-plan Vereniging die het blad Mensenkinderen uitgeeft. De eerste jenaplan-school in ons land dateert van 1962. Het aantal scholen groeide snel en in 2017 zijn er ongeveer 200, met circa 41.400 leerlingen. Veel gewone basis-scholen hebben in de loop der jaren elementen uit het jenaplanonderwijs overgenomen, zoals kringgesprekken, de vieringen en het werken met pro-jecten. Het Jenaplan is echter niet zozeer een onderwijsmethode, maar een pedagogisch concept. Petersens belangrijkste boek is Van didactiek naar onderwijspedagogiek (1937/1982). Een handzaam boekje is Het kleine Jenaplan (1927/1985).

Stamgroepen


265425.indb 69265425.indb 69 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Helen Parkhurst

Helen Parkhurst (1887-1973) bedacht de daltonschool, genoemd naar het dorp Dalton in de staat Massachusetts (VS). In deze school werkte men haar ideeën nader uit, geïnspireerd door Maria Montessori en John Dewey. In 1924 bezocht een onderwijscommissie van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen een school in Londen, waar men de daltonprincipes in praktijk bracht, en rapporteerde daar enthousiast over onder de titel Scholen met een losser klasseverband. In 1931 werd de Nederlandse Dalton Vereniging opgericht. Het gaat in het daltononderwijs om drie pedagogische principes: vrijheid in verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerking. Structuur en vrij-heid horen bij elkaar. De leerling krijgt de gelegenheid zelfstandig te leren op basis van afspraken met de leraar. Daarnaast is er veel aandacht voor het spelen en werken in kleine groepen. De zogenoemde ‘taak’ structureert het werk van de leerling. De leerstof is voor een deel ingedeeld in taken die de leerling zelfstandig of met anderen doorwerkt. Daarbij zijn de leerlingen niet steeds gebonden aan dezelfde klas of leraar. Voor het overige heeft Parkhurst geen uitgewerkte methodiek beschreven. De rol van de leraar is vooral stimulerend, faciliterend en begeleidend. In het regulier onderwijs zijn elementen uit het daltonplan overgenomen, zoals het werken met ta-ken, het zelfstandig werken en de stimulerende en faciliterende rol van de leraar. Er zijn in ons land in 2017 zo’n 353 daltonbasisscholen waarop iets meer dan 74.400 leerlingen zitten; daarnaast zijn er 23 vo-scholen met ruim 25.300 leerlingen. Om zich daltonschool te mogen noemen moet een school het daltonpredicaat verwerven. Parkhursts belangrijkste boeken zijn Opvoeden volgens het Dalton Plan (1922/z.j.) en De wereld van het kind (1951/1985).

Célestin Freinet

Als laatste bespreken we Célestin Freinet (1896-1966). Deze Franse dorps-onderwijzer kwam vanwege zijn communistische sympathieën in conflict met de overheid en stichtte daarop zijn eigen school in Vence, Zuid-Frankrijk. Deze was bedoeld als ‘arbeidsschool’, vanuit het idee dat leren in de prak-tijk moet gebeuren en niet uit boeken. Hierin is Freinet sterk beïnvloed door de Zwitserse pedagoog Adolphe Ferrière (1879-1960). Ook had hij contact met Peter Petersen en Maria Montessori, maar hij deelde niet al hun opvat-tingen. Freinet ontwikkelde de technieken waarmee kinderen aan het werk gingen, zoals schrijven en lezen in combinatie met tekenen, het ‘vrije onder-zoek’, de correspondentie, de klassenvergadering en het werken met de drukpers (vandaar de naam ‘school met de drukpers’). Freinet vond commu-nicatie en overleg tussen kinderen zeer belangrijk. De klassenvergadering werd ingezet als een vorm van zelfbestuur door de kinderen (in hoofdstuk 12 gaan we hier uitvoerig op in). In Frankrijk is Freinet een zeer invloedrijk pedagoog. In 1950 werd in Nederland de vereniging ‘De drukpers op school’ opgericht. Er zijn in Nederland in 2017 acht freinetscholen met circa duizend leerlingen, gebundeld in de Freinet Vereniging (waarvan ook honderd scholen in Vlaanderen lid zijn). Deze geeft boeken en andere materialen uit voor het werken met de verschillende technieken. Reguliere scholen hebben tot dusver niet veel elementen uit de freinetpedagogiek overgenomen, al wordt er wel hier en daar geëxperimenteerd met ‘levend’ taal- en rekenon-derwijs, met correspondentie en met de klassenvergadering. Twee boeken van Freinet zijn: De vrije tekst (1947/1977a) en Pour l’école du peuple

Daltonprincipes

Freinet-

technieken


265425.indb 70265425.indb 70 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

(1946/1977b). De freinetbeweging wil ook bijdragen aan burgerschapsvor-ming (zie Broersma e.a., 2007).

Er bestaan grote verschillen tussen deze en andere pedagogen, zowel in hun didactiek, materialen en onderwijsorganisatie, als in de onderliggende filosofie en mensen maatschappijopvattingen. Er zijn meer elitaire en op het volksonderwijs gerichte varianten; er zijn nieuwe-schoolpedagogen die zich meer laten inspireren door Rousseau en er zijn er die het socialisme, communisme of anarchisme aanhangen. Binnen deze enorme diversiteit ko-men al deze scholen toch op drie punten overeen:1 het verzet tegen de oude school2 de verbinding tussen de school en de maatschappij3 opvoeding van kinderen tot actieve burgersWe lichten deze punten kort toe.

1 Het verzet tegen de oude schoolDe scholen verzetten zich tegen de ‘oude’ school die geen ruimte gaf aan de activiteit van het kind en geen rekening hield met de verschillen tussen kinderen. Vrijwel alle nieuwe-schoolpedagogen geven daarom ruimte aan het werken met de handen en introduceren nieuwe materialen in de school. Li-chamelijke opvoeding en spel krijgen meer aandacht. Ze voeren vakken als muziek, spel en handenarbeid in. Nieuwe-schoolpedagogen hangen dus het activiteitsprincipe aan en staan daarmee onmiskenbaar in de traditie van pedagogen als Pestalozzi, Herbart en Fröbel (zie hoofdstuk 4 en 5).

2 De verbinding tussen de school en de maatschappijDe school moet voorgaan in de verbetering van de maatschappij en de nieu-we generatie daartoe de nodige kennis en vaardigheden bijbrengen. Vooral vanwege deze benadering spreekt men in Engeland en Noord-Amerika van progressive education, waartoe bijvoorbeeld John Dewey wordt gerekend. De school moet bij het uitvoeren van haar maatschappelijke taak nauw samen-werken met de directe omgeving, bijvoorbeeld het buurthuis en de biblio-theek, en zo gestalte geven aan een breed aanbod aan activiteiten. De ‘bre-de school’, die we in subparagraaf 11.4.2 bespreken, kan worden gezien als een van de uitwerkingen van deze opvatting.

3 Opvoeding van kinderen tot actieve burgers De opvoeding van kinderen tot actieve burgers wordt als belangrijk onder-wijsdoel gezien. Hierbij gaat het om kinderen en jongeren als deelnemer aan de cultuur, aan de samenleving.

Maar, het zij nogmaals gezegd, over de concrete invulling van deze ideeën lopen de opvattingen zeer uiteen.

Vorming

School en

maatschappij

Burgerschap


265425.indb 71265425.indb 71 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Laten we weer even bij Beekmans in de klas kijken. Wat zien we nu van de drie hiervoor genoemde punten terug? In elk geval de erkenning dat ieder kind telt en op zijn eigen merites moet worden beoordeeld. Ook het speelse element in de omgang tussen leraar en leerlingen heeft onmiskenbaar reform-pedagogische wortels. Op een praktijkschool ligt de verbinding met de maat-schappij voor de hand, in elk geval met het beroepsmatige aspect daarvan. Hoe jong de leerlingen ook zijn, het praktijkonderwijs bereidt ze voor op werk, waartoe ze zich de nodige kennis en vaardigheden moeten eigen maken. De oriëntatie op de beroepenwereld maakt dan ook deel uit van die voorberei-ding. En ten slotte de opvoeding tot actief burgerschap. Daarvan zien we in casus 2.1 niet veel terug, althans niet in politieke zin. Zoals we in hoofdstuk 12 zullen laten zien, geven we aan burgerschap een bredere invulling dan al-leen politiek: ook sociaal burgerschap en het ‘meedoen’ in de maatschappij horen daartoe. Door de manier waarop hij met zijn leerlingen omgaat, werkt Beekmans op een heel natuurlijke en informele manier aan dit onderwerp.

2.3.4 ‘Nieuwe’ kindvisies

Reformpedagogen ontwikkelden ‘nieuwe’ kindvisies. De term ‘nieuwe’ staat hier bewust tussen aanhalingstekens, omdat de meesten voluit werkten vanuit het opvoedingsprincipe, het vormbaarheidsprincipe en het activiteits-principe (zie subparagraaf 2.2.4). Als voorbeeld bespreken we hoe de Ne-derlandse schoolmeester-pedagoog Jan Ligthart deze principes in praktijk bracht. Daarna besteden we kort aandacht aan de visie van Dewey op kind, school en samenleving.

Jan Ligthart (1859-1916) werd geboren in de Amsterdamse volksbuurt de Jordaan en was jarenlang schoolmeester en hoofd in de Haagse volksbuurt de Schilderswijk. Hij leerde het onderwijzersvak in de praktijk; in de avond-uren volgde hij theorielessen op een zogenoemde normaalschool.Eenmaal hoofd van de school zette hij al zijn krachten in om het onderwijs te vernieuwen. Kinderen moesten volgens hem in de school actief kunnen zijn met dingen die hen bezighielden. Daarom haalde Ligthart zoals hij het noemde ‘het volle leven’ in de school via het zaakonderwijs en liet de kinde-ren door middel van handenarbeid de wereld namaken. Hij ging ook met zijn leerlingen naar buiten en werkte met hen in de schooltuin. Met zijn nadruk op het waarnemen, de activiteiten van het kind en het volle leven staat Ligthart in de traditie van Pestalozzi (aanschouwingen), Herbart (veelzijdige belangstelling) en Fröbel (zelfwerkzaamheid) (zie hoofdstuk 4 en 5). Net als Pestalozzi houdt Ligthart een pleidooi voor het samengaan van hoofd, hart en handen. Het gaat bij hem om de hele wereld en het hele kind en daarom is hij een voorstander van vakkenintegratie en activerend onderwijs. Daarbij werkte hij met anderen samen. Met Hendricus Scheepstra (1859-1913) ver-nieuwde hij het leesonderwijs en schreef hij een groot aantal leesboekjes (bijvoorbeeld Ot en Sien). Ook vernieuwde hij samen met Scheepstra het zaakonderwijs (‘wereldoriëntatie’). Cornelis Jetses (1873-1955) maakte er wandplaten bij. Ligthart was ook redacteur van een pedagogisch tijdschrift: School en Leven. In zijn Jeugdherinneringen uit 1913 (Ligthart, 1964) kijkt hij terug op zijn jeugd en zijn eerste ervaringen als onderwijzer.


265425.indb 72265425.indb 72 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Het volle leven

Net als Thijssen wordt Ligthart geraakt door wat kinderen bezighoudt en be-weegt. Hij heeft geprobeerd die emotie in een pedagogische visie neer te leggen. Hij is niet uit op de formulering van een pedagogische theorie, maar wil zijn levensechte ervaringen op schrift stellen en op die manier vooral het kind en het opvoedingsproces begrijpen. Daarmee staat hij in wat men de narratieve traditie in de opvoedkunde noemt. Dit is een vorm van pedago-giek die niet gestoeld is op strikt wetenschappelijk onderzoek, maar zich laat voeden door concrete praktische ervaringen en de verhalen die mensen daarover vertellen. Bij Ligthart staan de pedagogische intuïtie en een posi-tief levensgevoel (‘vitalisme’) centraal (Van Oenen, 1990).Ligthart is tegen ‘redeneerpedagogiek’: de neiging om kinderen alles op ra-tionele wijze uit te willen leggen, zelfs zaken die zij alleen op grond van le-venservaring kunnen bevatten. Het gaat Ligthart in het onderwijs dan ook niet om het simpelweg aanbrengen van kennis, maar om een morele gezind-heid, een morele kracht. Die is ver verwijderd van de door opvoeders afge-dwongen schijnbraafheid van het kind (Ligthart, 1917, p. 111). Het is beter het kind de vrijheid te laten, maar wel van hem te eisen: ‘Wees wat ge zijt, maar wees het echt’ (idem, p. 109).

In contrast met de rationele pedagogiek formuleert Ligthart zijn ‘sinaasap-pel-pedagogiek’, ook wel bekend als ‘harte-pedagogiek ’ of ‘Jordaan-pedago-giek’. Hij beschrijft deze in zijn autobiografische boek Jeugdherinneringen uit 1913, dat zich afspeelt in de Amsterdamse volksbuurt de Jordaan (waar ook Thijssen opgroeide).

‘Ik woon in een achterbuurt. Menigmaal staan er jongens en meisjes voor ons venster. Die kijken naar binnen. En dan roepen ze tegen elkaar: “Kijk, daar zit-ten ze. Ze eten. Zie je wel, sinaasappelen. Een schaal vol. (…).” Dat is wel las-tig, zo’n bekijk. Je bent niet vrij. En wat doe je dan? Dan word je kwaad, je tikt

Ervaring

Harte-

pedagogiek


265425.indb 73265425.indb 73 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

driftig tegen de ruiten en jaagt het straatpubliek weg, liefst met booze woor-den. Niet waar? Neen, er is een betere manier. (…) Ik ga naar het venster, schuif het gordijn weg, en houd den kinderen een sinaasappel voor: “Wil je dien hebben?” Ze zijn op ’t punt van weg te hollen. Maar ik roep ze, houd ze vast met mijn vragende oogen, schuif het raam op, en geef ieder een sinaasap-pel, ieder een heelen’ (Ligthart, 1964, p. 114-115).

In plaats van kinderen die zijn sinaasappelen proberen te stelen te bestraf-fen, geeft hij hen er juist een. Ligthart was zich er zeer van bewust dat deze manier van ongedwongen omgaan met kinderen afweek van de gebruikelijke opvoeding. ‘Echte pedagogen’ wierpen Ligthart tegen dat hij de kinderen al-leen maar bevestigde in hun slechte gedrag, maar hij was overtuigd van het goede ervan. Elke kinderziel kent een ‘mengsel van dankbaarheid, groot-moedigheid, beschaming … dat door de echte pedagogiek hardnekkig wordt kapot gestraft en aan flarden gescholden’ (idem, p. 114-115). Daartegen-over stelt Ligthart een ‘gouden stoep’ en een ‘open venster’, oftewel ver-trouwen in de goedheid en vriendelijkheid van kinderen (idem, p. 117).

In Beekmans’ relatie met zijn leerlingen zien we een vergelijkbare ontspan-nen houding. In plaats van Wahed te bestraffen voor het foutieve antwoord, legt hij hem als het ware het juiste in de mond. Ook hier kan men tegenwer-pen dat het de leerling wel erg gemakkelijk wordt gemaakt. Dat mag zo zijn, maar Beekmans is er net als Ligthart van doordrongen dat er behalve leer-prestaties ook zoiets is als een pedagogische relatie. Dankzij zijn sensitieve reactie blijft deze in stand en wordt zelfs versterkt. De jongens die de si-naasappelen wilden stelen en daarop er van Ligthart een cadeau kregen, hebben iets positiefs geleerd over menselijke relaties. Bedenk eens: wat heeft Wahed in dit opzicht geleerd van zíjn meester?

2.3.5 Kind, school en samenleving

Vooral de sociaaldemocratische vernieuwers zagen de emancipatie van de arbeidersklasse als een belangrijk doel van het algemeen-vormend lager on-derwijs. Door middel van onderwijs krijgen arbeiderskinderen toegang tot een brede(re) cultuur die anders voor hen ontoegankelijk zou zijn. De volks-onderwijzers hadden het gevoel dat ze gezamenlijk voor één missie ston-den:

‘We willen niet alleen wat onderwijs geven, zonder meer. Wij willen opvoeden. Individueel werken. Denkt U eens aan. Op 18-jarige leeftijd en dan zulke grote klassen. Men weet dan allerminst van schipperen. Het wordt een onrustig zoe-ken naar de weg tussen het wenselijke en het mogelijke’ (Karsten, 1986, p. 44).

Datzelfde onrustige zoeken deden vele onderwijzers ook in politiek-maat-schappelijke zin. Ze verenigden zich politiek, in de verschillende toen opko-mende politieke partijen zoals de SDAP (sociaaldemocraten), of een van de kleinere socialistische of anarchistische groeperingen. Daarnaast organi-seerden zij zich maatschappelijk, in vakbonden en onderwijzersverenigingen die probeerden het aanzien van het onderwijzersberoep te verbeteren. De

Emancipatie


265425.indb 74265425.indb 74 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

volksonderwijzers zagen dus niet alleen een taak weggelegd met betrekking tot het verbeteren van het onderwijs aan arbeiderskinderen, maar hierin lag voor hen ook de mogelijkheid zichzelf te emanciperen tot een volwaardige professionele beroepsgroep.Deze manier van denken over het onderwijs vinden we niet alleen in Neder-land en Europa, maar ook in de Verenigde Staten. De al genoemde zeer in-vloedrijke filosoof en pedagoog John Dewey meende dat het onderwijs inder-daad een belangrijke positieve factor kan zijn voor de maatschappelijke vooruitgang, maar het mag deze functie nooit vervullen ten koste van de kin-deren. Daarom moet onderwijs gestoeld zijn op een degelijke kindgerichte psychologie en moet het zich permanent rekenschap geven van de (moge-lijke) spanning tussen wat het individuele kind wil en kan en wat de gemeen-schap, de maatschappij, nodig heeft en wenselijk acht. Dewey beschouwde het oplossen van deze spanning zelfs als de belangrijkste vraag van de pe-dagogiek: ‘Het uiteindelijke probleem van alle opvoeding is het op elkaar af-stemmen van de psychologische en de sociale factoren’ (Dewey, 2011b, p. 36). Om deze coördinatie of samenhang tot stand te brengen, moet het kind zichzelf kunnen uiten en ontplooien, maar wel op zo’n manier dat daarmee sociale doelen worden gediend. Daarom moet het kind altijd in zijn sociale context worden bezien, de omgeving waarin zijn dagelijks leven zich afspeelt en het in contact met anderen is. In die participatieve context ontwikkelt zich de individualiteit van het kind.

Opvoeding in en door de gemeenschap, dat is een korte typering van de wij-ze waarop Dewey tegen opvoeding en onderwijs aankijkt. De samenleving heeft de taak en de verantwoordelijkheid om de nieuwe generaties op te voeden tot volwaardige deelnemers aan de cultuur. Daarom staat participa-tie centraal en is taal cruciaal, twee aspecten die we ook bij Thijssen aan-treffen. Dat geldt niet alleen ‘breed’, in de zin van opvoeding en onderwijs als maatschappelijk project, maar ook voor de school als instituut waar een belangrijk deel van deze processen zich afspeelt. Ook de school zou in Deweys visie een gemeenschap moeten zijn, maar dan in het klein (een ‘embryonale vorm’; Dewey, 2011a, p. 28). Een gemeenschap waarin het beste dat maatschappelijk voorhanden is aan de leerlingen wordt ge(re)pre-senteerd, waar veel gezamenlijke activiteiten worden ondernomen, waarin veel wordt gediscussieerd en gecommuniceerd, waarin democratische af-spraken gelden, waar kinderen een stem hebben en mogen meebeslissen. In hoofdstuk 12 gaan we hier verder op in vanuit de notie van democratisch burgerschap als opvoedingsdoel.

We zien twee, volgens Dewey belangrijke elementen van onderwijs terug in Beekmans’ lessen: participatie oftewel meedoen en het belang van taal. Binnen hun mogelijkheden doen de leerlingen mee, de leraar nodigt ze daartoe uit, zowel op talige als niet-talige manier: ‘het rakkertje in verwar-ring brengen, de wereld, even maar op z’n kop te zetten…’. En: ‘Ik hoop dat vandaag nog meer leerlingen zulke goede antwoorden zullen geven als Wahed…’ Op deze manier bouwt Beekmans aan de groep en misschien wel aan wat Thijssen een ‘gelukkige klas’ noemde. Een gemeenschap-in-het-klein waar iedereen tot zijn recht kan komen en er kan en mag zijn zoals hij wil zijn, rekening houdend met de wens van anderen om ook te zijn wie ze willen zijn.

School en

maatschappij

Participatie


265425.indb 75265425.indb 75 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Op dit ideaal van een rechtvaardige opvoeding en een rechtvaardig samen-leven in een groep gaan we in de volgende paragraaf dieper in aan de hand van het werk van Janusz Korczak.

De groep als democratische gemeenschap

Kinderen tijdens het zomerkamp van Korczak

In het voorgaande hebben we laten zien dat kinderen geen willoze objecten van de opvoeding zijn. Vanaf de Verlichting tot in onze tijd spreken pedago-gen over het kind dat zelf iemand wil zijn, dat actief is en zijn wereld wil ont-dekken en vormgeven. In paragraaf 2.2 zagen we hoe in het gezin van De Vos de ontwikkeling en het leren van de kinderen werd gestimuleerd door het samen spreken en het samen spelen. Maar de familie De Vos behoorde tot de middenklasse van de samenleving aan het begin van de negentiende eeuw. De opvoedingsdenkbeelden waren in zekere zin elitair en hadden vooral betrekking op de (gegoede) burgerij. Aan het eind van de negentiende eeuw kwam een beweging op gang die deze opvoeding verbreedde naar alle bevolkingsgroepen. Onderwijzers als Theo Thijssen ontdekten dat ook kinderen uit lagere milieus een eigen psychologische wereld kennen. Hij on-derkende de verschillende karakters van de kinderen en had oog voor hun manier van omgaan met elkaar en met hem. Hij probeerde een gemeen-schap-in-het klein te stichten.In onze tijd zijn veel verlichtingsideeën die we hiervoor bespraken gemeen-goed geworden. Maar begin twintigste eeuw kwam er een dimensie bij: die van de rechten van kinderen. De arts en pedagoog Janusz Korczak kwam als een van de eersten hiervoor op. In zijn werk met weeskinderen bouwde hij voort op de centrale thema’s van de verlichtingspedagogiek, zoals de dia-loog en de participatie van kinderen, maar hij voegde daar iets wezenlijks aan toe. Bij hem gaat het om het respect voor het individuele kind en om het rechtvaardig samenleven, ondanks dat we allemaal verschillende indivi-duen zijn. In zijn weeshuis probeerde hij op een baanbrekende manier nieu-

§ 2.4


265425.indb 76265425.indb 76 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

we vormen van kinderen jongerenparticipatie uit om hier handen en voeten aan te geven.

Dat aandacht voor de manier van omgaan met elkaar hard nodig is, laten nieuwsberichten met enige regelmaat zien. Kinderen en jongeren zijn vaak in het nieuws, maar helaas niet altijd op plezierige wijze. Soms worden de rechten van kinderen met voeten getreden. In de volgende berichten vind je hiervan wat voorbeelden.

CASUS 2.4

Kinderen en jongeren in het nieuws

Een jongen van tien jaar schrijft: ‘Ze zeggen dat ik autistisch ben en daarom wil geen school me hebben. Ik zit nu al bijna een jaar thuis. Niemand kan een oplossing voor me bedenken. Ik wil naar school net als alle kinderen. Thuiszitten is niets voor me. Wat zijn mijn rechten?’(Kinderrechtenmonitor 2012, p. 83).Dat jongeren erg actief zijn op sociale media draagt eraan bij dat ze ook re-latief vaak slachtoffer zijn van cybercriminaliteit en cyberpesten. In 2015 had 17,1 procent van de jongeren van 15 tot 25 jaar te maken met cybercri-minaliteit. Bijna 8 procent van de jongeren was slachtoffer van cyberpesten. Meisjes zijn vaker dan jongens slachtoffer van cyberpesten. In 2015 ging het om 9,6 procent van de meisjes en 5,7 procent van de jongens. Daarbij gaat het bij meisjes bijvoorbeeld vaker dan bij jongens om het online ver-spreiden van foto’s, filmpjes of roddel. Twee derde van de slachtoffers van cyberpesten gaf aan meer dan eens slachtoffer te zijn geweest.(Kinderrechtenmonitor 2016, p. 142-143).

2.4.1 De rechten van kinderen

Op 20 november 1989 – de dag van de kinderrechten – stelde de Algemene vergadering van de Verenigde Naties het Verdrag over de rechten van het kind vast. Op 8 maart 1995 trad het verdrag voor ons land in werking. Het verdrag regelt tal van rechten van kinderen op drie verschillende onder-werpen en daarbinnen op vele levensgebieden:1 het recht op voorzieningen, zoals het recht op (gratis) basisonderwijs en

het recht op toepassing van kinderstrafrecht2 het recht op bescherming, waaronder bescherming tegen discriminatie,

bescherming van de privacy, bescherming tegen misbruik en verwaarlo-zing en tegen kinderarbeid

3 het recht op participatie, waarbij te noemen zijn het recht op informatie en vrije meningsuiting, vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst, vrij-heid van vereniging en vergadering (www.unicef.org)

In ons land is in 2011 na meer dan tien jaar politieke discussie de Kinder-ombudsman geïnstalleerd. Deze bewaakt dat de kinderrechten in Nederland worden nageleefd door de overheid en door particuliere instellingen in bij-voorbeeld het onderwijs en de jeugdzorg. De Kinderombudsman brengt daar-over regelmatig rapporten uit, waaronder de jaarlijkse kinderrechtenmonitor (zie www.dekinderombudsman.nl).

Rechten van het

kind (Verdrag)


265425.indb 77265425.indb 77 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Het gegeven dat kinderen rechten hebben is niet meer weg te denken. Dat is voor een belangrijk deel te danken aan Janusz Korczak, aan wiens werk wij de rest van dit hoofdstuk wijden.

2.4.2 Janusz Korczak , grondlegger van de rechten van

het kind

In het werk van Korczak staan de rechten van kinderen centraal. In zijn hoofdwerk Hoe houd je van een kind uit 1919-1920 (dus lang vóór het Ver-drag over de rechten van het kind ), formuleert hij (Korczak, 2010, p. 54) deze rechten aldus:1 het recht van het kind op de dood2 het recht van het kind op de huidige dag3 het recht van het kind om te zijn zoals hij is

De pedagogiek van Korczak is gevestigd op wat hij noemt de grondwet of constitutie van de opvoeding. We bespreken de door Korczak geformuleerde rechten. Daarna laten we zien wat Korczak meemaakte als beginneling toen hij in de praktijk deze ‘constitutionele pedagogiek’ ontwikkelde en hoe hij zijn pedagogiek van het respect uitbouwde in het weeshuis.

Janusz Korczak te midden van kinderen in het weeshuis

Janusz Korczak was de schrijversnaam van de Pools-Joodse arts, schrijver en pedagoog Henryk Goldszmidt (1878-1942). Hij werd geboren in een ge-assimileerd, redelijk gegoed gezin in Warschau. Hij volgde een opleiding tot arts en specialiseerde zich vervolgens tot kinderarts in Berlijn en Parijs. Als arts-soldaat maakte hij verschillende oorlogen mee. Zijn eerste ervaringen als onderwijzer en opvoeder deed hij op in rijke gezinnen in Warschau waar hij kinderen hielp met huiswerk. Als groepsopvoeder ontwikkelde hij zich


265425.indb 78265425.indb 78 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

vanaf 1904, het jaar waarin hij voor het eerst meeging met de zomerkam-pen voor arme kinderen uit Warschau. In 1912 onderbrak hij een glanzende carrière als arts om directeur-opvoeder te worden van een Joods weeshuis, Dom Sierot (‘Huis der wezen’). Hier, met tussen de honderd en tweehonderd kinderen van vijf tot veertien jaar, ontwikkelde hij zijn pedagogische aanpak die hij de ‘pedagogiek van het respect’ noemde. Hij creëerde samen met de kinderen tal van nieuwe instituties, zoals het kinderparlement, een kinder-krant en de kinderrechtbank. Zijn weeshuis werd bekend onder de naam ‘Kinderrepubliek’. Ook bemoeide Korczak zich met de verbetering van het onderwijs (Korczak, 1982), de gezondheidszorg en de kinderrechtspraak in zijn land en werd hij directeur van een algemeen weeshuis, Nasz Dom (‘Ons huis’). Hij bezocht Palestina tweemaal en werkte er in een kibboets. In de jaren dertig nam het antisemitisme in Polen toe. Korczaks wekelijkse radio-praatjes waarin hij de problemen van kinderen behandelde, werden verbo-den. Toen in 1939 Polen door nazi-Duitsland werd bezet, braken er moeilijke tijden aan. De Joden in Warschau werden bijeengedreven in het getto en ook Dom Sierot moest verhuizen. Het einde van Korczak, zijn medeopvoeders en de kinderen kwam begin augustus 1942 toen allen werden weggevoerd naar het vernietigingskamp Treblinka (Lifton, 1989; zie Berding, 2016).Vanaf eind jaren vijftig, nadat Korczaks dagboek was teruggevonden en de schaarse overlevenden hun verhalen begonnen te vertellen, kregen Korczaks ideeën steeds meer aandacht (zie Berding, 2016). Zijn in het Pools geschreven boeken en artikelen werden vertaald, eerst in het Duits, later in vele andere talen. Enkele titels: zijn hoofdwerk Hoe houd je van een kind (1919-1920/1986; 2010; 2012), Het recht van het kind op respect (1928-1929/2007), de roman Als ik weer klein ben (1925/1985), de beide romans voor kinderen over Koning Matthijsje (1923/1981 en 1983), het Dagboek. In het getto van Warschau (1942/2001) en Onder vier ogen met God (1922/2004). Wereldwijd zijn stichtingen actief om de pedagogische ideeën van Korczak door middel van bijeenkomsten en publicaties te ver-spreiden, ook in ons land (www.korczak.nl).

In de formulering van deze rechten zien we Korczaks kritiek op de overbe-scherming die volwassenen in zijn ogen tentoonspreiden ten opzichte van kinderen. Opvoeding is vaak verstikkend. Opvoeders leggen hun idealen en toekomstbeelden op aan het kind dat zich maar heeft te schikken. Kinderen wordt niet toegestaan risico’s te nemen omdat die in de ogen van de opvoe-der gevaar kunnen opleveren. Altijd, zo stelt Korczak , is er wel een reden waarom er iets kan misgaan, de gevaren liggen steeds op de loer. Hij be-schrijft ze als volgt:

‘De deur – zijn vinger raakt bekneld; het raam – hij leunt naar buiten en valt eruit; een pit – hij krijgt geen lucht meer; de stoel – valt om en hij ligt eronder; het mes – hij verwondt zich; de stok – waarmee hem een oog wordt uitgesla-gen; een doosje op de grond – hij pakt het op en infecteert zich; een lucifer – vuur, hij verbrandt zich. “Je zult je arm breken, je kunt overreden worden, de hond zal je bijten. Eet geen pruimen, drink geen water, loop niet op blote voe-ten, ren niet zo bij deze hitte, doe je jas dicht, doe een sjaal om. Zie je wel: je wilde toch niet luisteren. Kijk: een kreupele; kijk: een blinde. Lieve hemel: je bloedt, van wie heb je die schaar?”’ (Korczak, 2010, p. 57).

Overbescherming


265425.indb 79265425.indb 79 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Volgens Korczak is het niet het (al dan niet reële) gevaar voor het kind dat opvoeders dwars zit maar hun eigen angst het kind te moeten verliezen, als was dat hun bezit. Maar een kind is niet iemands bezit. Het leven, zegt Korczak, zit vol risico’s en gevaren. Niet zelden draagt het aangaan van ri-sico en het trotseren van gevaar bij aan de ontwikkeling tot een zelfstandig en weerbaar mens. Met andere woorden: opvoeders moeten het kind deze ervaringen niet bij voorbaat ontzeggen. Tegelijkertijd moet je als opvoeder erkennen dat het leven van het kind zich ook buiten je waarneming afspeelt (de les van Theo Thijssen; zie subparagraaf 2.3.1). Het is onmogelijk en ook niet wenselijk het kind voortdurend te controleren. Het is ook niet altijd per definitie goed om voor het kind in de bres te springen. Laten we kinderen niet opjagen, maar ze de tijd en de ruimte geven om te zijn wie ze zijn. Het kind is opvoedbaar, anders gezegd: vatbaar voor vorming, maar niet te kne-den door een almachtige opvoeder.

Ook Beekmans is zich bewust van zijn beperkingen als opvoeder. Hij heeft nu eenmaal met deze kinderen te maken en niet met kinderen ‘in het alge-meen’ (daarover kun je eindeloos filosoferen zonder ook maar iets concreet te doen). Dankzij zijn humor en relativeringsvermogen weet hij als het nodig is zijn leerlingen ook los te laten, in het vertrouwen dat het wel goed komt met ze. Pas als je (veel) ervaring hebt met onderwijsgeven en dagelijks hebt gewerkt met kinderen kun je en durf je waarschijnlijk dingen wat losser aan te pakken. Dat leerproces maakte Korczak ook mee.

2.4.3 Korczak s eerste ervaringen als opvoeder

Toen Korczak in 1904 als opvoeder meeging met het zomerkamp naar het platteland buiten Warschau, had hij geen ervaring met groepen kinderen. In zijn naïviteit was hij dan ook nauwelijks voorbereid op wat het betekende om leider te zijn van zo’n dertig kinderen. In Hoe houd je van een kind (1986) beschrijft hij tot in detail zijn ervaringen met deze praktijkschok. Vooral over zijn mislukkingen is hij goudeerlijk. Hij kwam er met een schok achter dat hij zijn verantwoordelijkheid als opvoeder ontweek, waardoor het een chaos werd. En dat niet alleen: steeds hadden de sterkste kinderen de overhand, ten koste van de zwakkeren. Dat druiste in tegen Korczaks gevoel voor recht-vaardigheid. Een keer liep het helemaal uit de hand: de kinderen dreigden elkaar met stokken de hersens in te slaan. Dat was de ommekeer. Korczak greep in, zette de kinderen in een kring en besprak met ze hoe ze het kamp zo konden organiseren dat iedereen een goede tijd had. Hiermee was de kin-derparticipatie geboren. De dialoog werd Korczaks belangrijkste opvoedings-middel – niet praten tegen, maar met kinderen.Het jaar daarop ging Korczak weer mee en had hij enorm veel geleerd. Hij kende ieder kind bij naam, organiseerde de groep en gaf veel verantwoorde-lijkheid aan de kinderen zelf. Hij verbood ruzies niet, maar hield statistiekjes ervan bij en besprak deze met de kinderen. Als er een dag wat minder vechtpartijtjes waren, was hij daar blij over. Het begrip respect kwam cen-traal te staan: zorgen voor elkaar, naar elkaar omzien. Hoewel de kinderen veel vrijheid hadden, mocht niet alles, integendeel. Om te zorgen dat ieder zichzelf kan zijn (ik ben ik, jij bent jij) zijn er grenzen nodig: niemand mag leven ten koste van iemand anders. In de opvoeding gaat het niet om indivi-

Risico’s

Respect


265425.indb 80265425.indb 80 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

duele zelfontplooiing, maar om het leren samenleven met heel verschillende mensen. Daar is wel het een en ander voor nodig. In 1912 werd Korczak di-recteur van het weeshuis Dom Sierot (‘Huis der wezen’) in Warschau. Daar werkte hij zijn ideeën over rechtvaardig samenleven verder concreet uit.

2.4.4 Recht en rechtvaardigheid

In dat weeshuis kwamen kinderen uit andere, verouderde weeshuizen bij el-kaar. Naast Korczak waren er maar een paar vaste medewerkers, de ande-ren waren studenten. Ze wilden er een echte gemeenschap van maken, ge-baseerd op de wet van het respect en strevend naar zo rechtvaardig mogelijk samenleven. Korczak wist dat hij dit alleen in samenwerking met de kinderen kon. Daarom organiseerde hij een aantal instituties of pedago-gische arrangementen, zoals corvee, een kinderkrant, muziek- en toneel-clubs en een parlement. Het meest baanbrekende was de instelling van een rechtbank, bestaand uit een steeds wisselende groep kinderen, die zich uit-sprak over de ruzies en conflicten tussen de bewoners van het weeshuis. Korczak wilde namelijk het straffen als opvoedingsmiddel loslaten: hij zocht het meer in begrip, vergeving en de hoop dat een kind zijn gedrag zou verbe-teren.Om dit allemaal in goede banen te leiden, schreef Korczak een wetboek met een groot aantal paragrafen, in de vorm van uitspraken of vonnissen. De eerste 99 paragrafen gingen allemaal over vergeving en vrijspraak. Para-graaf 100 hield wel een veroordeling, maar geen straf in. Als een pupil (of opvoeder!) paragraaf 200 aan zijn broek kreeg, luidde de uitspraak dat de persoon in kwestie onjuist had gehandeld. ‘Maar het is helaas nu eenmaal gebeurd. Het kan iedereen overkomen. Hem wordt verzocht dat nooit meer te doen’ (Korczak, 2012, p. 200). De zwaarste straf, verwijdering uit het weeshuis, is in dertig jaar maar een enkele keer uitgesproken. Dat is een teken van het eindeloze geduld en het idee dat je steeds opnieuw mag be-ginnen, dat voor Korczak zo belangrijk was in de opvoeding.

Laten we weer even bij Beekmans kijken. Hij is het levende voorbeeld van een leraar bij wie je niet op je fouten wordt afgerekend en bij wie je steeds een nieuwe kans krijgt. Het type leerling dat hij onder zijn hoede heeft, zou ook niet veel kans op succes hebben in een ‘afrekencultuur’. Wat deze leer-lingen nodig hebben is een aanpak, een pedagogische aanpak, die hen toe-staat fouten te maken om daarvan te kunnen leren en steeds opnieuw te kunnen beginnen. De leraar moet ervoor garant staan dat dit mogelijk is (zie Berding & Pols, 2017).Beekmans vult zijn leraarschap op een heel eigen manier in. Niet alle lera-ren zullen het zo willen en kunnen. Ook al hebben leraren dezelfde opleiding genoten, wie of hoe ze in de praktijk als leraar zullen zijn, dat zullen ze in hoge mate zelf moeten ontdekken en vormgeven. Het advies van Korczak, ‘Wees jezelf, zoek je eigen weg’, was niet alleen tot hemzelf en zijn mede-werkers gericht, maar – over een tijdspanne van een eeuw heen – ook tot de leraar van nu. En dat zie je in de manier waarop Beekmans te werk gaat: zoekend en tastend naar hoe hij met deze leerlingen dient om te gaan.

Instituties


265425.indb 81265425.indb 81 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

2.4.5 Besluit

Janusz Korczak legt in zijn pedagogiek de nadruk op de activiteit van het kind, de erkenning dat het kind zelf iemand wil zijn en het gegeven dat het kind ook een leven buiten de directe controle of bemoeienis van de opvoe-der heeft. Het zijn aspecten van een visie op opvoeding die we al in de Ver-lichting, bij de familie De Vos tegenkwamen. Ook in het ‘moderne’ pedago-gisch denken van rond 1900 vinden we parallellen. Theo Thijssen en Janusz Korczak ondergingen beiden eenzelfde praktijkschok: de ontdekking dat kin-deren een eigen leven leiden en zich daarin heel anders gedragen dan in het toch enigszins kunstmatige leven in een instituut als het weeshuis of de school. Beide pedagogen moesten het beeld van het naïeve, onschuldige kind achter zich laten om te zien hoe en wie kinderen werkelijk zijn. Pas dan, zo ontdekten beiden, kun je een gesprek voeren van mens tot mens en wordt opvoeden een dialoog in plaats van een monoloog. Dan is er sprake van een symbolische orde , waarin mensen elkaar niet vastpinnen op beel-den (zie subparagraaf 1.3.3). Beekmans handelt niet anders: als leraar heeft hij te maken met werkelijke kinderen, niet met fictieve ideaalbeelden. Daarom investeert hij veel in het steeds op gang brengen en houden van het gesprek met zijn leerlingen en beoefent hij ook de kunst van het stil zijn en het pedagogische wachten.

Nieuw, zelfs radicaal anders, is dat Korczak de opvoeding heeft gegrondvest op de rechten van het kind en deze rechten heeft vastgelegd in een consti-tutie. Korczaks pedagogiek laat zich daarom het beste omschrijven als een ‘constitutionele pedagogiek’. Zijn radicaliteit blijkt alleen al uit de manier waarop hij die rechten formuleert. Korczak liet het niet bij woorden; hij bracht zijn ideeën in de praktijk – samen met de kinderen die aan hem wa-ren toevertrouwd. Hij bedacht manieren om kinderen te laten participeren, zoals het parlement en de rechtbank, maar ging er niet dogmatisch mee om. Zijn aanpak was experimenteel, hij probeerde nieuwe dingen uit en als het lukte was dat vooral de verdienste van de kinderen. Korczak was zeer kritisch ten aanzien van zijn eigen optreden als opvoeder. Hij combineerde op een wonderlijke, speelse manier pedagogisch idealisme met gezond ver-stand en nuchterheid. Hij zocht het leven van kinderen zoals het werkelijk is en ging op een invoelende maar niet sentimentele manier met hen om. Hij idealiseerde kinderen niet, maar probeerde met hen samen te leven en sa-men te werken op een acceptabele, humane wijze. Op deze manier probeer-de hij kinderen op te voeden tot zelfstandige burgers (zie ook hoofdstuk 12).

Samenvatting

In dit hoofdstuk hebben we de historische wortels van het moderne denken over opvoeding en onderwijs besproken en we hebben laten zien hoe actu-eel deze vandaag de dag nog zijn. We vonden ze in het verlichtingsdenken van de burgerij rond 1800, toen bij de voorstanders van het volksonderwijs aan het begin van de twintigste eeuw en daarna in het in dezelfde eeuw op-komende denken over kinderrechten. In de verlichte burgerlijke opvoeding rond 1800 kwamen drie thema’s naar voren: de individualiteit van het kind, ervaringen opdoen door met elkaar te spelen en over die ervaring met el-kaar te praten (dialoog). Uit deze opvoedingsidealen en -praktijken haalden we ook drie regulatieve principes naar voren: het opvoedingsprincipe, het vormbaarheidsprincipe en het activiteitsprincipe.

Symbolische

orde

Constitutionele

opvoeding


265425.indb 82265425.indb 82 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Tegen 1900 vonden deze kernpunten van pedagogisch verlichtingsdenken hun weg naar het onderwijs aan de ‘lagere’ klassen: het volksonderwijs. Het ‘volkskind’ werd ontdekt door pedagogische en politieke hervormers; onder-wijzers gingen er in de volksscholen mee aan de slag. Zij werden een maat-schappelijke voorhoede die de emancipatie van de arbeidersklasse via het onderwijs probeerde te bevorderen. Theo Thijssen was zo’n bewogen onder-wijsman. In zijn romans laat hij zien dat ook het ‘gewone’ arbeiderskind in feite bijzonder is, een eigen gevoelsleven kent en zich niet altijd wat gelegen laat liggen aan de formele lessen op school.Er kwam een brede vernieuwingsbeweging op gang (overigens niet allemaal gericht op het volksonderwijs). Belangrijke namen en scholen die hieraan verbonden zijn: Montessori, Petersen (Jenaplan), Steiner (Vrijeschool), Parkhurst (Dalton) en Freinet. In ons land spreekt men ook wel van ‘traditio-nele vernieuwingsscholen’ of ‘conceptscholen’. Ook Jan Ligthart werd gegre-pen door een pedagogisch ideaal: samen met het kind de dagelijkse werke-lijkheid verkennen. Daartoe moest de schoolmeester of -juf afzien van vooringenomenheid en kleinburgerlijke braafheid. De Amerikaanse filosoof en pedagoog John Dewey benadrukte de samenhang tussen het kind en de gemeenschap. Hij verzette zich tegen het filosofisch en pedagogisch indivi-dualisme en hield een pleidooi voor de sociale individualiteit van de mens. De samenleving was voor Dewey een belangrijke factor in de opvoeding. Al deze initiatieven en scholen worden wel samengevat met de term nieuwe-schoolbeweging of reformpedagogiek. Er bestaan echter grote verschillen tussen de verschillende stromingen en hun praktische uitwerkingen.Tot slot van dit hoofdstuk hebben we kennisgemaakt met het werk van de Pools-Joodse arts en pedagoog Janusz Korczak. Zijn ideeën bouwen deels voort op de verlichtingspedagogiek, maar brengen ook een nieuwe dimensie aan: de rechten van kinderen. In zijn pedagogiek, die hij in de praktijk van de zomerkampen en het weeshuis ontwikkelde, staat rechtvaardig samenle-ven centraal. Om dat te bewerkstelligen bedacht Korczak een aantal institu-ties waarvan de belangrijkste de kinderrechtbank was. Het samenleven in het weeshuis was gegrondvest op een grondwet of constitutie. Deze beoog-de het samenleven van kinderen en opvoeders op een rechtvaardige manier te laten plaatsvinden. Korczaks pedagogiek wordt daarom constitutionele pedagogiek genoemd. Het is volgens Korczak het dagelijks werk van de op-voeder oog te hebben voor de verschillen tussen kinderen, deze te respecte-ren en er gebruik van te maken. Dat vraagt van de leraar een goed observa-tievermogen, inlevingsvermogen en reflectie op het eigen handelen. Het vraagt fantasie, creativiteit, humor en geduld. Het vraagt vertrouwen in kin-deren, geloof in hun mogelijkheden en verwondering over wat ze soms van hun leven weten te maken. Het vraagt, kortom, de houding en de vaardighe-den die je je eigen moet maken om met recht ‘opvoeder’ te kunnen worden genoemd.Aan de hand van het werk van leraar Kees Beekmans hebben we laten zien dat de hiervoor genoemde principes en praktijken allesbehalve ‘geschiede-nis’ zijn.


265425.indb 83265425.indb 83 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Vragen en opdrachten

Geef een karakteristiek van het gezin De Vos: hoe zag hun leefwereld eruit?

Volgens het verlichte opvoedingsdenken is de kindertijd niet slechts een voorbereiding op de volwassenheid. Hoe kijk je aan tegen de uitspraak van Rousseau dat een kind kind mag zijn?

Hoe ziet opvoeding volgens het empirisme eruit? Observeer aan de hand hiervan het onderwijs in je stageklas en bespreek de uitkomsten met je mentor en je medestudenten. Wat is je conclusie?

Hoe zie je de drie pedagogische principes van de Verlichting terug in de manier waarop Beekmans lesgeeft? Bespreek het antwoord met je mede-studenten.

Kies een van de traditionele vernieuwingsscholen: Montessori, vrijeschool (Steiner), Jenaplan (Peter Petersen), Dalton (Helen Parkhurst) of Freinet. Zoek hier literatuur over en beschrijf de visie op het kind en op de opvoe-ding die hierin naar voren komt.

Sommige nieuwe-schoolpedagogen stellen het kind centraal, anderen de samenleving of de cultuur en weer anderen proberen juist een brug daartus-sen te slaan. Hoe kijk jij aan tegen deze opvattingen? Wat is jouw mening over de verhouding tussen kind, school en samenleving?

Onderwijzers gingen rond 1900 voorop in de strijd voor maatschappelijke vooruitgang. Ze ontplooiden politieke en maatschappelijke activiteiten in politieke partijen, vakverenigingen, drankbestrijding en dergelijke en vonden ook nog tijd om naast hun werk te studeren voor een hogere onderwijsakte. Hoe staat het er volgens jou op dit moment voor met de beroepsgroep waar jij deel van gaat uitmaken?

Onderzoek het Verdrag over de rechten van het kind (1989). Welke rechten spreken je bijzonder aan? Wat is volgens jou het belang van dit document? Wat zie je ervan in je stageklas of -school?

Haal uit de bibliotheek het boek Hoe houd je van een kind van Janusz Korczak (1986). Lees hierin het deel ‘Vakantiekolonies’ en denk na over de vraag: wat betekent het voor mij een beginnend, nog onervaren opvoeder/leraar te zijn? Wat kun je van Korczak leren?

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

© Noordhoff Uitgevers bv84

265425.indb 84265425.indb 84 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Korczak stelde de participatie van kinderen centraal en hij was daarin bij-zonder inventief en creatief. Bedenk zelf een aantal manieren om in je sta-geklas de leerlingen bij de dagelijkse gang van zaken te betrekken en hen daarin invloed te geven. Voer in overleg met je mentor een of meer van deze activiteiten uit.

2.10

© Noordhoff Uitgevers bv 85

265425.indb 85265425.indb 85 20/02/18 9:35 AM20/02/18 9:35 AM

‘Dat was zijn roeping – hij onderwees.’ – Saul …...Inhoud Aan de student 11 DEEL 1...

Documents

Transcript of ‘Dat was zijn roeping – hij onderwees.’ – Saul …...Inhoud Aan de student 11 DEEL 1...