Actieonderzoek Coöperatief Leren€¦ · en samen leven, leren zelf verantwoordelijkheid te dragen...

Actieonderzoek

2011-2012

Coöperatief leren

Brigit Schipper, 80310, L41

Bonifatiusschool, Spanbroek

Groep: 1/2 b

Mentor: Marinda Mol

2

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave ...................................................................................................................................2

Inleiding ..............................................................................................................................................4

Voorstellen .....................................................................................................................................4

Opbouw document .........................................................................................................................4

Herkansing stap 1 t/m 6 .........................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

1. Ontwikkelingstaak (stap 1) ..........................................................................................................5

Ambitie van de school .....................................................................................................................5

Eigen ambitie ..................................................................................................................................6

Leidende ambitie ............................................................................................................................8

2. Voorlopige onderzoeksvraag (stap 2) ..........................................................................................9

2.1 Relatie met ambitie van de school .......................................................................................9

2.2 Relevantie en actuele ontwikkelingen binnen het vakgebied ‘pedagogiek’ ......................... 10

2.3 Voldoen aan criteria voor onderzoeksvragen ..................................................................... 10

2.4 Bijdrage van deelvragen .................................................................................................... 11

2.5 Schriftelijke bevestiging van mentor .................................................................................. 13

3. Keuze onderzoeksinstrumenten (stap 3) ................................................................................... 14

3.1 Argumentatie gekozen literatuur ....................................................................................... 14

3.2 Uitbreiding onderzoeksinstrumenten en beargumentering keuze ...................................... 17

3.3 Haalbaarheid van de onderzoeksinstrumenten ........................................................................ 22

4. Informatie verzamelen (stap 4) ................................................................................................. 23

4.1 Theoretische verzameling........................................................................................................ 23

4.1.1. Wat houdt coöperatief leren in? ...................................................................................... 23

4.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? ....................................................... 27

4.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs? ............................... 30

4.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? ............................ 32

4.1.5 Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? ............................ 35

4.2 Praktische verzameling ............................................................................................................ 37

4.2.1. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? ..................................................................................................................... 37

4.2.2. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en leerlingen dit? .................................................................................................. 38

4.2.3. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips geven zij? ................................................................................................................................................. 41

5. Data analyse en interpretatie (stap 5) ....................................................................................... 42

5.1 Argumentatie keuzes en betekenis verlenen aan data ............................................................. 42

3

6. Consequenties vastleggen (stap 6) ............................................................................................ 53

6.1 Antwoord op deelvragen door koppeling analyse en literatuur ................................................ 53

6.1.1. Wat houdt coöperatief leren in? .......................................................................................... 53

6.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? ....................................................... 56

6.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs? ............................ 58

6.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren? ........................ 60

6.1.5 Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen? ............................ 62

6.1.6 Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren? ..................................................................................................................... 63

6.1.7 Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en kinderen dit? ............................................................................................... 64

6.1.8 Hoe hebben andere scholen coöperatief leren ingevoerd en welke tips kunnen zij geven? 65

6.2 Formulering definitieve onderzoeksvraag en argumentatie ..................................................... 67

6.3 Argumentatie acties ................................................................................................................ 69

7. Acties ondernemen (stap 7) ...................................................................................................... 73

Samenvatting ................................................................................................................................ 73

Gang van zaken en resultaten ....................................................................................................... 75

Argumentatie van keuzes .............................................................................................................. 87

Samenvatting nieuwe literatuur .................................................................................................... 89

8. Evaluatie en conclusie (stap 8) .................................................................................................. 92

Antwoord op onderzoeksvraag ..................................................................................................... 92

Koppeling acties en literatuur ....................................................................................................... 95

Bijdrage onderzoek ....................................................................................................................... 97

Opvattingen collega’s .................................................................................................................... 98

Aanbevelingen ............................................................................................................................ 100

9. Bijlagen ................................................................................................................................... 101

9.1 Interview groepsleerkracht Maaike (geanalyseerd) ............................................................... 101

9.2 Interview directrice Petrus Canisius (geanalyseerd) ............................................................... 104

9.3 Vragenlijst aan de kinderen ................................................................................................... 107

9.4 Observatie van taakgerichte leertijd ...................................................................................... 108

9.5 Leuvense betrokkenheidsschaal ............................................................................................ 111

9.6 Observatie betrokkenheid kring ............................................................................................ 113

9.7 Planning stap 7 ...................................................................................................................... 115

9.8 Product: werkvormen om in te zetten............................................................................. 116

9.9 Samenwerkingsvaardigheden afbeeldingen ..................................................................... 120

9.10 Basisvaardigheden samenwerken .................................................................................... 121

9.11 Beoordelingsformulier presentatie werkplek ................................................................... 121

4

9.12 Samenvatting presentatie werkplek ................................................................................. 122

9.11 Theoretische verzameling .................................................................................................... 124

9.9 Literatuurlijst......................................................................................................................... 155

Inleiding

Voorstellen

Op het titelblad staan een aantal gegevens zoals; naam, studentnummer, klas, naam van mentor,

stageklas en stageschool.

Mijn naam is Brigit Schipper en dit jaar loop ik mijn LIO-stage in groep 1/2 van de Bonifatiusschool in

Spanbroek De keuze om mijn LIO-stage te lopen bij de kleuters was voor mij erg lastig. Aan de ene

kant kon ik binnen het kleuteronderwijs nog veel leren en mijzelf sterker ontwikkelen. Aan de andere

kant dacht ik dat het handiger was om voor de zekerheid van groep vier te kiezen, doordat ik dan

methodisch aan de slag kon en op die manier toch mijn eigen draai aan het onderwijs geven. Toch

heb ik gekozen voor de kleuters, omdat ik de ontwikkeling van dit jonge kind zo interessant vind en

hierover veel meer wil leren.

Mijn actieonderzoek gaat daarom over coöperatieve werkvormen in groep 1/2. Hieronder zal ik

uitleggen hoe ik op dit onderwerp ben gekomen en wat ik ermee wil gaan doen in mijn onderzoek.

5

1. Ontwikkelingstaak (stap 1)

In dit gedeelte van mijn actieonderzoek schets ik het onderwijskundig concept. Hierin staat wat de

visie en wat de ambitie is van de school, wat tot het onderwerp van mijn actieonderzoek heeft

geleid. Deze ambitie is de eerste stap in mijn onderzoek waarbij ik mij laat leiden door mijn

persoonlijke ontwikkeling en de ontwikkeling van de school.

De ambitie van de school heb ik beschreven door naar de schoolgids te kijken en in gesprek te gaan

met mijn mentor.

Voor het beschrijven van mijn eigen ambitie heb ik theoretische bronnen gebruikt. Deze zijn te zien

als bron onderaan de tekst.

Ambitie van de school

Voor het beschrijven van de ambitie van de school heb ik de schoolgids geraadpleegd en heb ik

gevraagd wat mijn mentrix van het onderwerp vindt voor het actieonderzoek.

Zoals ik al had aangegeven loop ik stage op de Bonifatiusschool in Spanbroek. Dit is een school met

ruim 400 leerlingen, verdeeld over 17 groepen.

Het management team van de school bestaat uit de directeur en de drie bouwcoördinatoren. De

twee intern begeleiders en de directeur vormen samen het zorgteam.

Verder werken er in de school 32 leerkrachten. Daarvan is er één vakleerkracht muziek en één

vakleerkracht gymnastiek.

De school wilt dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving die kennis opdoen en die

vaardigheden leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal ontwikkelen. Het

team heeft vertrouwen in de kinderen en vindt dat kinderen in staat zijn tot een zekere mate van

zelfsturing.

Kinderen komen naar school om te leren. De school wil dat kinderen iedere dag met plezier naar

school gaan en vaardigheden aanleren die aansluiten bij hun ontwikkeling. Daarom werkt de school

aan een goede sfeer op school waarin zij zich veilig en vertrouwd voelen. De leerkrachten doen er

alles aan om dat zo goed mogelijk te begeleiden. De sfeer wordt mede beïnvloed door de

wisselwerking die er is met de thuissfeer en gebeurtenissen in de omgeving.

Naast identiteit en uitgangspunten vindt de school het belangrijk dat kinderen leren samenwerken

en samen leven, leren zelf verantwoordelijkheid te dragen en verantwoordelijk, zelfstandig, kritisch

en creatief in de maatschappij komen te staan.

Op de Bonifatiusschool vinden zij de volgende zaken van groot belang in de didactiek:

• De rol van de leerkracht is naast instructeur steeds meer begeleider, observator

en coach.

• Kinderen kennen het leerdoel en het waarom van opdrachten.

• De leerkracht reflecteert met de kinderen op leerprocessen en resultaten.

• Het team vindt het belangrijk dat kinderen trots kunnen zijn op hun eigen werk

6

(product) en geeft hen daartoe gelegenheid.

In de kleutergroepen zitten de vier-, vijf- en zesjarigen bij elkaar in één groep. Een gemengde

groep bevordert de sociale vaardigheden van de kinderen. Het belangrijkste

voor een kind is dat het zich veilig voelt op school, van daaruit kan de kleuter door zijn

nieuwsgierigheid ontdekkend-spelend bezig zijn.

In de groepen 1-2 wordt onderwijs gegeven m.b.v. betekenisvolle thema’s. Per thema

formuleert de leerkracht een aantal doelen en daarbij worden activiteiten bedacht

waarmee ze de leerling een stapje verder helpen in zijn/haar ontwikkeling.

In de klassen wordt een rijke leeromgeving gecreëerd waar leerlingen zich spelenderwijs in allerlei

verschillende hoeken kunnen ontwikkelen. Tijdens de activiteiten observeert de

leerkracht welke vaardigheden de leerling beheerst. Dit gebeurt met het

Ontwikkelingsvolgmodel (OVM). Dit is een digitaal observatie- en registratieprogramma.

Het zorgt ervoor dat alle leerkrachten van groep 1-2 vanuit hetzelfde kader naar de

ontwikkeling van kinderen kijken. Zo volgt de school elke leerling in zijn eigen ontwikkeling

want iedereen is uniek en ontwikkelt zich op een andere manier en in een eigen tempo.

Zelfstandig werken is een speerpunt van de school en daar starten zij mee in groep 1-

2. Ze werken daarom met maatjes: zo helpen en leren ze van elkaar. De leerkrachten

organiseren regelmatig een kleine kring. Op deze manier leren de leerlingen omgaan met

uitgestelde aandacht en creëert de leerkracht de mogelijkheid om een klein groepje extra

aandacht te geven.

De school vindt het belangrijk dat de leerling eerst het probleem zelf probeert op te lossen en

wanneer dat niet lukt iemand anders om hulp vraagt.

Kanjertraining is de manier waarop zij werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling, omdat de

school het belangrijk vindt dat de leerlingen positief over zichzelf en over anderen

leren denken.

Eigen ambitie

Wat ik erg belangrijk vind in het onderwijs is dat de kinderen zich in een veilig klimaat optimaal

kunnen ontwikkelen. Ik probeer te kijken naar de onderwijsbehoeften van de kinderen en probeer

daar mijn lessen op aan te passen.

Tijdens het geven van mijn lessen aan de boven- en onderbouw probeer ik de lessen uit de methode

naar mijn eigen hand te zetten. Ik heb veel lessen gegeven waarbij de kinderen aan het

samenwerken waren in bijvoorbeeld duo’s of groepen.

Ik heb geëxperimenteerd met verschillende werkvormen en vind het ook belangrijk dat ik deze inzet

in de klas, omdat elk kind op zijn eigen manier leert.

Naar mijn mening verloopt leren effectiever als leerlingen actief betrokken zijn bij het onderwerp.

Tijdens mijn WPA vorig jaar heb ik een reflecterend gesprek gehad met Rob Tanke. Hij stelde precies

de goede vragen, waardoor ik erachter ben gekomen wat ik echt interessant vind en waar ik mijzelf

nog in wil ontwikkelen.

Ik ben er toen achter gekomen dat ik structuur nodig heb in mijn lessen en voor mijzelf duidelijk

moet hebben wat ik precies wil.

7

In mijn persoonlijke ontwikkeling kan ik chaotisch zijn en teveel dingen tegelijk willen. Als ik naar mijn

professionele ontwikkeling kijk, betekent dit dat ik duidelijk het doel van de les voor ogen moet

hebben en de grote lijn in de les blijven aanhouden.

Vaak wil ik teveel in een les en wijk ik soms teveel van mijn lesdoel af. Als leerkracht ben ik vaak

teveel zelf aan het woord waardoor de kinderen minder actief zijn tijdens een kringactiviteit. Voor

mijn gevoel kan ik meer uit de kinderen halen door te onderzoeken hoe ik de kinderen actief laat

leren.

Ik haal er veel voldoening uit als ik zie dat een kind een stapje verder komt in zijn ontwikkeling.

Tijdens mijn eerste half jaar bij de kleuters merkte ik dat ik moeite had met het zien van deze

ontwikkeling van de kinderen. Ik zag niet duidelijk wat ze in de klas aan het doen waren en hoe je dit

kon observeren. Tijdens de lessen pedagogiek boeide de sleutelervaringen mij erg, waar ik in het

derde jaar ook onderzoek naar heb gedaan. De sleutelervaringen uit het boek ‘Actief leren’ (2007)

gaven mij een houvast om de ontwikkeling van de kinderen te kunnen zien.

In dit derde jaar heb ik ervaring opgedaan met het ontwikkelingsvolgmodel (OVM) van Memelink. Dit

is een model waarin je per kind kun aangeven hoe ver deze is in zijn/haar ontwikkeling. Dit model

bracht meer structuur voor mijzelf binnen het lesgeven. Het gaf mij rust te weten aan welke doelen

de leerkrachten per periode werkten en zo kon ik activiteiten bedenken rondom deze doelen.

Zoals ik al aangaf was de keuze om mijn LIO-stage te lopen bij de kleuters voor mij erg lastig. Aan de

ene kant kon ik binnen het kleuteronderwijs nog veel leren en mijzelf sterker ontwikkelen. Aan de

andere kant dacht ik dat het handiger was om voor de zekerheid van groep vier te kiezen, doordat ik

dan methodisch aan de slag kon en op die manier toch mijn eigen draai aan het onderwijs geven.

Toch heb ik gekozen voor de kleuters, omdat ik de ontwikkeling van dit jonge kind zo interessant vind

en hierover veel meer wil leren.

Op de keuze voor het onderwerp ‘coöperatief leren’ ben ik gekomen door eens goed na te denken

wat ik echt interessant vond en wat aansloot op mijn leerdoel. Ik ben teveel zelf aan het woord en ik

wil de kinderen actiever krijgen tijdens een kringactiviteit.

Binnen het coöperatief leren krijgen leerlingen de kans om eigen verantwoordelijkheid

te nemen, om te oefenen in diverse groepsrollen, om te leren geven en

nemen. De structuur van de coöperatieve werkvorm zorgt ervoor dat niet slechts

enkele leerlingen het werk doen. Kinderen leren vooral door voordoen en nadoen en het elkaar uit te

leggen en niet door de hele dag te luisteren. De kinderen krijgen allemaal een aandeel in het

leerproces.

Dit type leren is een vorm van actief en constructief leren, stimuleert de interactie tussen leerlingen,

is een manier om om te gaan met verschillen en bevordert een positief klimaat in de school.

(Artikel: Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198)

8

Leidende ambitie

Voor het bepalen van mijn actieonderzoek ben ik in gesprek gegaan met mijn mentor. De reden dat

de directeur niet betrokken is bij het bepalen van het onderwerp van mijn onderzoek, is dat hij heeft

aangegeven dat de mentoren samen met de LIO-stagiaires mogen bepalen waarover onderzoek

wordt gedaan. Wel heeft hij aangegeven dat het onderzoek een product of inzicht moet leveren wat

iets oplevert voor de school. Wat een bijdrage levert en waar de school iets mee kan.

Ik heb eerst aangegeven welke onderwerpen mij aanspreken en daarna zijn we gaan kijken met welk

onderwerp de school het meeste kan. We hebben vooral gekeken naar waar ik het meeste mee kon

en wat mij erg aansprak. Zo zijn we op het onderwerp ‘coöperatief leren’ gekomen. Mijn persoonlijke

ambitie en de ambitie van de school zijn zo op elkaar afgestemd.

De school wilt dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving kennis opdoen en

vaardigheden leren, waardoor ze zich optimaal kunnen ontwikkelen. Deze optimale ontwikkeling kan

plaatsvinden in een onderwijsklimaat waarin de kinderen actief bezig zijn en van elkaar kunnen leren

door samenwerking.

In mijn actieonderzoek wil ik realiseren dat de kinderen tijdens de kringactiviteit meer betrokken zijn

en dat ook kinderen die wat op de achtergrond willen blijven gestimuleerd worden om actief mee te

doen. Tevens leren de kinderen samenwerken en ik kom tegemoet aan de bewegingsvrijheid.

Hiermee wil ik bereiken dat de kinderen leren om samen te werken en op elkaar in te spelen tijdens

de verschillende kringactiviteiten. Ik wil een product leveren waar leerkrachten van de kleuterbouw

inspiratie kunnen halen voor het werken met coöperatieve werkvormen.

In eerste instantie ging mijn onderzoek over het inzetten van coöperatief leren op het gebied van

ontluikende geletterdheid. Samen met de leerkrachten van groep 1/2 en de directeur heb ik ervoor

gekozen om mij te richten op coöperatieve werkvormen in het algemeen.

9

2. Voorlopige onderzoeksvraag (stap 2)

In dit deel van het onderzoek beschrijf ik de onderzoeksvraag met de daarbij behorende deelvragen.

Deze deelvragen dienen eerst beantwoord te worden voordat ik een scherpe, concreet in mijn

praktijk te onderzoeken onderzoeksvraag kan formuleren. Hieronder in het kader staat mijn

onderzoeksvraag. Daaronder beschrijf ik het doel wat mijn onderzoek op moet leveren.

Doordat mijn onderzoeksvraag en –doel is veranderd, komt deze vraag niet meer overeen met wat ik

hierboven beschreven heb. In verloop van dit onderzoek wordt duidelijk waarom en hoe ik mijn doel

heb bijgesteld.

Onderzoeksdoel:

Mijn onderzoeksdoel in november ‘11 was: Advies geven en voorbeeldlessen ontwerpen hoe je

coöperatieve werkvormen kunt inzetten om ontluikende geletterdheid te stimuleren.

Mijn bijgestelde onderzoeksdoel: Coöperatieve werkvormen inzetten in de kleuterbouw, zodat er

sprake is van interactie en samenwerking tussen de kinderen.

2.1 Relatie met ambitie van de school

Hierboven geef ik aan wat ik met mijn onderzoek wil bereiken. Dit staat in relatie met de ambitie van

de school. De school wil namelijk dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving die kennis

opdoen en die vaardigheden leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal

ontwikkelen. Ik wil de kinderen door middel van coöperatieve werkvormen een uitdagende

leeromgeving bieden waarin de kinderen interactief kunnen leren. Met dit onderzoek wil ik ervoor

zorgen dat de leerkrachten van groep 1/2 een opzetje krijgen met werkvormen, waarbij de kinderen

interactief zijn en samenwerken.

Naast het verhogen van het ontwikkelingsniveau vindt de school het belangrijk dat kinderen leren

samenwerken en leren zelf verantwoordelijkheid te dragen.

Deze ambitie staat in relatie tot het werken met coöperatieve werkvormen, omdat de kinderen

tijdens deze werkvormen leren samenwerken en ervoor zorgen dat ze allemaal verantwoordelijk

worden voor het eigen leren.

Van Vugt (2002) beweert dat coöperatief leren een positieve bijdrage levert aan de werkhouding,

motivatie, geheugen, sociaal emotionele ontwikkeling en de samenwerkingsvaardigheden van

leerlingen.

Op welke manier kunnen leerkrachten van groep 1/2 van de Bonifatiusschool

coöperatieve werkvormen inzetten, die zorgen voor een verhoging van het niveau op het

gebied van ontluikende geletterdheid?

10

2.2 Relevantie en actuele ontwikkelingen binnen het vakgebied ‘pedagogiek’

In de literatuur heb ik gezocht naar de actuele ontwikkelingen rond het thema ‘coöperatief leren’.

Binnen een onderzoek naar coöperatief leren van de Fontys hogeschool (Seegers, 2010), wordt deze

werkvorm als een voorwaarde geschreven voor passend onderwijs. Dit is een actuele ontwikkeling

doordat passend onderwijs in 2012 een feit is. In de zogenaamde Salamanca Verklaring van de

UNESCO staat dat ieder kind een fundamenteel recht heeft op onderwijs en in staat moet worden

gesteld een acceptabel niveau van leren te bereiken en op peil te houden.

Uit het onderzoek is gebleken dat er een gedragsverandering plaatsvindt binnen bepaalde grenzen.

De veranderde attitude levert een beter pedagogisch klimaat als basis voor passend onderwijs

waarin leerlingen open staan voor samenwerking met alle leerlingen.

Een tweede actuele ontwikkeling is het ‘vernieuwend en adaptief onderwijs’, waarbij er beter wordt

ingespeeld op verschillen tussen kinderen. Het aanbieden van activiteiten in de kleine kring heeft een

grotere plaats ingenomen, omdat de leerkracht zo een gedifferentieerd aanbod kunnen bieden.

Van Karin Weisbeek heb ik het boek ‘Kennis over onderwijs’ van Cees de Munnik te leen gekregen.

Hieruit heb ik de interactieve instructie als inspiratiebron genomen voor mijn onderzoek. Bij

interactieve instructie ligt de nadruk op het meedenken en het leren leren. De kinderen doen actief

mee.

Binnen het onderwijs wordt er steeds gekeken naar hoe je een uitdagende leeromgeving kunt

creëren en hoe je kinderen optimaal kunt laten leren op eigen niveau. Dit wil ik gaan onderzoeken

met behulp van coöperatieve werkvormen. In mijn onderzoek naar coöperatieve werkvormen richt ik

mij nu ook op de kleine kring, in plaats van alleen maar op de grote kring. Zo kan ik beter inspelen op

de verschillen tussen de kinderen. Mijn onderzoeksvraag sluit daarom aan bij actuele ontwikkelingen

rond het vakgebied ‘pedagogiek’.

2.3 Voldoen aan criteria voor onderzoeksvragen Voor het controleren van mijn onderzoeksvraag heb ik het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’

geraadpleegd. Daarin staan richtlijnen om je onderzoeksvraag te formuleren en te controleren.

Hieronder toon ik aan dat mijn voorlopige onderzoeksvraag aan meer dan vier criteria voor

onderzoeksvragen voldoet:

Op welke manier kunnen leerkrachten van groep 1/2 van de Bonifatiusschool coöperatieve

werkvormen inzetten, die zorgen voor een verhoging van het niveau bij de oudste kleuters op het

gebied van ontluikende geletterdheid?

1. Een vraagzin. Met deze vraagzin zet ik neer wat ik wil bereiken met mijn onderzoek. Doordat

ik van de onderzoeksvraag een vraagzin maak, zorg ik ervoor dat ik een praktijkprobleem

oplos en geef ik aan dat ik de oplossing ga zoeken bij het doen van onderzoek.

2. Een open vraag. Mijn vraag is een open vraag, doordat je er geen ja of nee op kunt

antwoorden.

3. Een scherpe en eenduidige formulering waarbij de kernbegrippen gedefinieerd zijn. In mijn

onderzoeksvraag laat ik zien dat ik met behulp van coöperatieve werkvormen voor een

11

verhoging van het niveau wil zorgen op het gebied van ontluikende geletterdheid. Hiermee

geef ik aan dat ik bij de oudste kleuters een verhoging van het niveau wil zien.

4. Een enkelvoudige vraagstelling. Ik stel één onderzoeksvraag waarbij ik wil onderzoeken hoe

ik het niveau van ontluikende geletterdheid kan verhogen.

5. Niet vragen naar de bekende weg. Ik kan mijn onderzoeksvraag niet beantwoorden zonder er

eerst onderzoek naar te doen. Ik moet onderzoeksinstrumenten inzetten om tot een

antwoord te komen.

6. Geen foute veronderstellingen. Ik geef niet op voorhand al aan dat coöperatief leren leidt tot

een verhoging van het niveau van geletterdheid, maar ik ga onderzoeken op welke manier de

leerkrachten dit kunnen doen.

7. Geen deel van het antwoord in de vraag. Ik heb in mijn onderzoeksvraag nu wel een deel van

het antwoord in de vraag. Met mijn mentrix ga ik hier nog over in gesprek.

8. Een acceptabele vraag. De onderzoeksvraag heeft een positieve insteek, doordat ik wil

zorgen voor niveau verhoging bij de kinderen.

9. Een aansprekende onderzoeksvraag die relevant is voor de beroepspraktijk. Uit dit

onderzoek kunnen alle leerkrachten van groep 1/2 inspiratie putten, doordat ik een product

wil ontwikkelen waar ideeën uit gehaald kunnen worden voor de eigen klas.

10. De antwoorden op de deelvragen leiden tot het antwoord op de hoofdvraag. Dit leg ik

hieronder uit bij het beschrijven van mijn deelvragen. Al mijn deelvragen dragen bij aan het

antwoord op mijn hoofdvraag.

Om geen antwoord in mijn onderzoeksvraag te hebben, zou ik de vraag ook zo kunnen stellen:

Op welke manier kunnen leerkrachten van groep 1/2 van de Bonifatiusschool coöperatieve

werkvormen inzetten, zodat ik erachter kom of het niveau van ontluikende geletterdheid verhoogd

bij de oudste kleuters.

2.4 Bijdrage van deelvragen

In dit hoofdstuk beschrijf ik mijn deelvragen die naar mijn verwachting de voorlopige

onderzoeksvraag zullen aanscherpen. Daarnaast beschrijf ik ook deelvragen die relevant zouden

kunnen zijn, maar die in het kader van het onderzoek onhaalbaar zijn.

Theoretisch

Wat houdt coöperatief leren in?

Met deze vraag wil ik te weten komen wat coöperatief leren precies is en wil ik verschillende

bronnen vergelijken.

Wat levert coöperatief leren op en wat zijn de nadelen?

Met deze vraag wil ik bepalen welke voor- en nadelen er aan coöperatief werken vastzitten

Zo kan ik vaststellen welke werkvormen geschikt zijn en wat de leerkrachten nu juist moeten

laten in het onderwijs aan kleuters.

Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?

12

Coöperatief leren kun je op verschillende manieren aanbieden en met deze vraag wil ik

erachter komen welke vorm geschikt is voor kleuters.

Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren?

Doordat ik bekijk wat je als leerkracht moet doen om de kinderen coöperatief te laten

werken, kan ik een product ontwikkelen waarin leerkrachten precies kunnen zien welke acties

ze moeten ondernemen om de kinderen coöperatief te laten leren. Dit draagt bij aan mijn

onderzoeksdoel.

Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen?

Bij mijn praktijkonderzoek wil ik de kinderen gaan observeren in de kring. Om erachter te

komen hoe ik dit ga doen, wil ik in de theorie opzoeken hoe ik dit het beste kan gaan doen.

Praktisch

Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van

coöperatief leren?

In de theorie wil ik bekijken op welke manier je de betrokkenheid van kinderen kunt meten en

bij deze praktische deelvraag wil ik dit gaan observeren. Zo kan ik erachter wat het effect is

van coöperatief leren op de betrokkenheid van de kinderen.

Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de

leerkrachten en kinderen dit?

Zo kom ik erachter wat de beginsituatie van de school is en kan ik hierop inspelen.

Hoe hebben andere scholen coöperatief leren ingevoerd en welke tips kunnen zij geven?

Ik ga na hoe ik het invoeren van coöperatieve werkvormen is gegaan op andere scholen. Zo

kunnen de andere leerkrachten bekijken hoe je het in de groep kan gaan invoeren en kunnen

dit zo op hun manier aanpassen.

Relevante deelvragen maar onhaalbaar:

Welke voorwaarden zijn nodig om in de klas coöperatieve werkvormen systematisch in te

voeren?

Deze deelvraag is onhaalbaar, omdat ik inschat dat je voor het systematisch invoeren van de

werkvorm langer aan de slag moet dan de 2 maanden. Ik voer dit onderzoek in stap 7 en 8

pas uit in de praktijk, waardoor ik kort te tijd heb om het systematisch in te voeren.

In welke mate draagt coöperatief leren bij aan de verandering in het gedrag?

Deze deelvraag is ook onhaalbaar, omdat dit wel iets toe kan voegen aan het antwoord op de

deelvraag, alleen is dit te breed om ook bij dit onderzoek te betrekken. De hoofdreden van het

onderzoeken van coöperatief leren is om te kijken of het bijdraagt aan een verhoging van het

didactisch niveau van de kinderen. Door ook te kijken naar een verandering in het gedrag ben

ik van mening dat je het onderzoek te groot maakt

13

2.5 Schriftelijke bevestiging van mentor

Brigit onderzoekt op welke wijze je coöperatieve werkvormen kunt inzetten in groep 1-2.

Deze kleuters zijn 4 tot 7 jaar. Deze werkvormen vragen om samenwerking en overleg.

De jongste kleuters leren op deze manier ook weer van de oudste kleuters.

Het was heel mooi om te zien hoe de kleuters met elkaar de vormen gingen ontdekken en voelen.

Twee jongste kleuters, allebei ongeveer 1 maand op school zag je heel goed samenwerken.

Vol trots lieten ze hun blauwe cirkels zien en benoemden dat ook.

Brigit nog heel veel succes, de kleuters leren veel van jou!

Deze reactie is geschreven door:

Marinda Mol

Bonifatiusschool

Veldstralaan 4

1715 EP Spanbroek

0226-351217

[email protected]

mailto:[email protected]

14

3. Keuze onderzoeksinstrumenten (stap 3)

Het vooronderzoek bestaat uit een praktisch en theoretisch deel waarbij ik onderzoeksinstrumenten

heb vastgesteld. Voor het doen van vooronderzoek heb ik literatuur gezocht. Ik geef aan waarom ik

de literatuur heb uitgekozen. Ook beschrijf ik hieronder de keuze voor de onderzoeksinstrumenten

bij elke deelvraag door de voor- en nadelen van het gekozen instrument in kaart te brengen.

3.1 Argumentatie gekozen literatuur

Hieronder een schema van de literatuur die ik heb gelezen. Daaronder beschrijf ik waarom ik deze

literatuur heb gekozen.

Deelvraag Literatuur Pagina’s 1. Wat houdt coöperatief leren in?

Boeken:

Forrer, Mariet (2003), coöperatief leren in het basisonderwijs,

Amersfoort, CPS uitgeverij

Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs,

Groningen, Wolters – Noordhoff

Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief

onderwijs, Baarn, HB uitgevers

Artikelen:

Johnson, D en R. Johnson (1983) The socialization and achievement

crisis: Are cooperative learning experiences the answer? Applied

Social Psychology, 4

Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren,

Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004, pagina 77-84

Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool,

december 2004, pagina 198

Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang

89, nr. 3

12 t/m 17

15,16,29,35,

32 t/m 51,

186 t/m 189

Hele boek

11 t/m 218

119 t/m 224

77 t/m 84

198

40 t/m 43

2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren?

Boeken:





Artikelen:






89, nr. 3

Zie boven Zie boven Zie boven Zie boven Zie boven

4. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?

Boeken:


15




Artikelen:


Schooladviescentrum Utrecht, februari 2004.

Grijpma, Melanie (2009), wat zijn de effecten van coöperatief leren

in groep 1/2?, in: Onderwijsonderzoek hogeschool IJselland, juni

2009


december 2004.


89, nr. 3

54 t/m 84

5. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren?

Boeken:





Artikelen:





Muijen, Guido van. Ervaring met coöperatief leren, JSW, Jaargang 89, nr. 3

6. Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen?

Internetsite:

http://www.dos-ipabo.nl

7. Welke doelen van het OVM sluiten aan bij de doelen van Coöperatief Leren?

Methoden:

Ontwikkelingsvolgmodel, Memelink

8. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van coöperatief leren?

Praktische deelvraag. Zie hieronder.

9. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de leerkrachten en leerlingen dit?


10. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips geven zij?


Totaal aantal gelezen literatuur: 389 pagina’s. 389 / 4 = 97 uur

http://www.dos-ipabo.nl/

16

Argumentatie literatuur

Boeken:

Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs, Baarn, HB uitgevers

Dit boek heb ik als tip gekregen via internet. Ik ga dit boek nog verder bestuderen of het een

bijdrage levert aan mijn onderzoek.

Munnik, de C. & K. Vreugdenhil (2005), Ontwerpen van onderwijs, Groningen, Wolters –

Noordhoff

Met dit boek kan ik bekwaam worden in het ontwerpen van onderwijs. Aan de hand van

praktijkbeschrijvingen krijg ik inzicht in wat er in de het basisonderwijs speelt. Dit kan ik

gebruiken van het ontwerpen van coöperatieve werkvormen bij de kleuters.

Janssen – Vos, F. (1992) Visie op onderwijs aan jonge kinderen, Assen, van Gorcum

Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen?

Artikelen:

Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht,

februari 2004, pagina 77-84

Voor het beschrijven van coöperatief leren en hoe dit in te zetten bij de kleuters.

Grijpma, Melanie (2009), wat zijn de effecten van coöperatief leren in groep 1/2?, in:

Onderwijsonderzoek hogeschool IJselland, juni 2009

Coöperatief leren gespecificeerd op de groepen 1 en 2.

Johnson, D en R. Johnson (1983) The socialization and achievement crisis: Are cooperative

learning experiences the answer? Applied Social Psychology, 4

Engels artikel over coöperatief leren volgens Johnson & Johnson.

Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198

Coöperatief leren in de praktijk.


Gekregen via de leerkracht van groep zeven op mijn stageschool. Hieruit kan ik ervaringen

halen van mensen die al werken met coöperatief leren.

Internetsites:

http://www.leraar24.nl/video/2559

Op ‘leraar24’ worden vanuit de praktijk situaties verdiept door er met leerkrachten over in

gesprek te gaan en door experts aan het woord te laten. Zo kan ik coöperatieve werkvormen

vanuit verschillende praktijksituaties onderzoeken.

Methodes:


Dit is het model dat wordt gebruikt voor het volgen van ieder kind. Dit model wil ik gebruiken

om de doelen te koppelen aan de doelen voor coöperatief leren.


17

3.2 Uitbreiding onderzoeksinstrumenten en beargumentering keuze

Naast de literatuur ga ik andere onderzoeksinstrumenten inzetten om antwoorden te vinden op de

deelvragen. Hieronder beschrijf ik kort per deelvraag de argumentatie voor de

onderzoeksinstrumenten en wat ik ga doen. Ik beschrijf hoe ik de instrumenten ga inzetten en

daarnaast geef ik aan op welke wijze de verschillende onderzoeksinstrumenten elkaar versterken om

de deelvragen te beantwoorden (triangulatie).

1. Wat houdt coöperatief leren in?

Bevragen

Op de Bonifatius heeft een leerkracht van groep zeven een cursus gevolgd over coöperatief werken.

Samen met Romy Schilder (L41) gaan wij haar interviewen over haar bevindingen, resultaten, tips en

valkuilen. We hebben een vragenlijst gemaakt waardoor wij meer te weten komen voor ons

onderzoek. De data die wij hieruit krijgen vergelijken wij met het bezoek aan de andere school.

Voordeel:

In korte tijd kun je veel data bij meerdere respondenten verkrijgen. Je kunt gerichte data

verzamelen.

Nadeel:

Uitwerken is arbeidsintensief.

Vergelijken:

Ik ga bevragen, omdat ik erachter wil komen of er gewerkt wordt met CW op de Bonifatius

en hoe de kinderen dit vinden. Dit is het enige instrument waardoor ik erachter kan komen

hoe het bij ons op school werkt. Door te bezoeken zou ik kunnen vergelijken hoe het op

andere scholen gaat. Dit doe ik daarom ook voor deze onderzoeksvraag.

Bezoeken

Interviewen van directrice op basisschool Petrus Canisius in de Weere. Deze school werkt al enige tijd

met coöperatieve werkvormen en kan meer vertellen over het doel van coöperatief leren. Zo kan ik

erachter komen hoe zij het hebben ingevoerd en kan ik bekijken hoe ik dit in mijn klas kan gaan

doen.

Voordeel:

Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp CL. Je komt vanuit de praktijk

meer te weten over het onderwerp.

Nadeel:

Kost tijd. Goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek van plan bent

te gaan doen.

Vergelijken:

Het onderzoeksinstrument ‘bezoeken’ bestaat uit een mix van de instrumenten ‘bestuderen’,

‘observeren’ en ‘bevragen’. Ik verbreed mijn kennis in de praktijk door andere scholen te

bezoeken met ervaring in CL

Triangulatie

Doordat ik ga bevragen en bezoeken kan ik de visies achter coöperatief leren vergelijken. Wat

coöperatief leren inhoudt zal overeenkomen bij de verschillende interviews. Ik maak het antwoord

op de deelvraag betrouwbaar door drie verschillende onderzoeksinstrumenten in te zetten.

18

2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren?

Bevragen

Op de Bonifatius heeft een leerkracht van groep zeven een cursus gevolgd over coöperatief werken.

Samen met Romy Schilder (L41) gaan wij haar interviewen over haar bevindingen, resultaten, tips en

valkuilen. We hebben een vragenlijst gemaakt waardoor wij meer te weten komen voor ons

onderzoek. De data die wij hieruit krijgen vergelijken wij met het bezoek aan de andere school.

Voordeel: Ik kan gerichte data verzamelen door haar vragen te stellen waar ik graag

antwoord op wil hebben.

Nadeel: Het uitwerken is arbeidsintensief.

Vergelijken: Ik ga bevragen, omdat ik er zo achter wil komen wat de voor- en nadelen zijn van

coöperatief leren. Dit is het enige instrument waardoor ik erachter kan komen hoe

coöperatief leren op deze school wordt gegeven en welke voor- en nadelen leerkrachten

zien.

Bezoeken

Hiervoor gebruik ik ook de data die ik verkregen heb uit het interview. De directrice kan meer

vertellen over haar ervaring en de ervaring van leerkrachten op de Petrus Canisius. Zij kan mij

vertellen welke voor- en nadelen zij hebben ondervonden tijdens het werken met coöperatieve

werkvormen.

Voordeel:

Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Ik kom er

zo achter wat volgens de directrice voor- en nadelen zijn van coöperatief leren.

Nadeel:

Het kost tijd. Je moet je goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek

van plan bent te gaan doen.

Vergelijken:



bezoeken met ervaring in coöperatief leren. Dit kan ik vergelijken met bestudeerde

literatuur.

3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?

Bezoeken

De leerkrachten op de Petrus Canisius werken in de kleuterbouw ook met coöperatieve werkvormen

en daarom wil ik door middel van een interview achter het antwoord komen op deze deelvraag.

Voor deze deelvraag ga ik de leerkracht uit groep zeven niet bevragen, doordat zij geen ervaring

heeft met coöperatief leren binnen het kleuteronderwijs.

Voordeel:

Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Ik kom er

zo achter hoe deze school coöperatief leren heeft aangeboden bij de kleuters.

Nadeel:

19



Vergelijken:



bezoeken met ervaring in coöperatief leren. De mening van de directrice kan ik vergelijken

met wat er in de literatuur beschreven staat over het aanbieden van coöperatief leren bij de

kleuters.

4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren?

Bevragen

Interviewen van leerkracht op de Bonifatius die een cursus heeft gedaan in coöperatief leren.

Voordeel: Ook nu is het voordeel dat ik gerichte vragen kan stellen aan de leerkracht van

groep 7. In korte tijd kom ik veel te weten over de leerkrachtvaardigheden.

Nadeel: Uitwerken is arbeidsintensief.

Vergelijken: Ik ga bevragen, omdat ik er zo achter wil komen welke leerkrachtvaardigheden je

moet beheersen bij coöperatief leren. Ik wil bevragen en bezoeken doordat ik dit zo kan

gaan vergelijken met de literatuur. Zo bekijk ik het onderwerp vanuit verschillende

perspectieven.

Bezoeken

Interviewen van directrice op basisschool Petrus Canisius in de Weere.

Voordeel:

Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Zij kan

vanuit haar ervaring vertellen welke leerkrachtvaardigheden je moet beheersen.

Nadeel:



Vergelijken:



bezoeken met ervaring in coöperatief leren. Dit kan ik vergelijken met bestudeerde

literatuur.

5. Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen?

Bestuderen

Voor het antwoord op deze deelvraag heb ik een formulier nodig waarbij ik de betrokkenheid van de

kinderen kan meten in de kring. Dit gebruik ik voor de deelvraag hieronder, zodat ik kan observeren.

Voordeel: Dit instrument biedt mij kennis en inzicht om het praktijkprobleem te analyseren en definiëren. Nadeel: Je bent afhankelijk van de auteur en zijn mening.

20

Vergelijking: Ik kan d.m.v. bestuderen mij beter voorbereiden op onderzoek in de praktijk. Als ik alleen zou

bevragen/observeren/bezoeken kom ik alleen achter de mening van degene die ik bevraag. Ik

probeer juist de verschillende informatie die ik verkregen heb uit de onderzoeksinstrumenten te

vergelijken. Door te bestuderen krijg ik meer kennis die ik kan gebruiken bij het observeren van

de betrokkenheid van de kinderen.

6. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is van

coöperatief leren?

Observeren

Hiervoor ga ik a.d.h.v. een formulier de kinderen observeren in de kring. Ik ga kijken hoe betrokken

de kinderen zijn en of dit verschil maakt als je coöperatieve werkvormen inzet.

Voordeel:

Directe vorm van dataverzameling. Je bekijkt wat er in de praktijk gebeurd, zonder dat de

beelden door anderen beïnvloed zijn.

Nadeel:

Arbeidsintensief. Goede voorbereiding nodig.

Vergelijking:

Om te weten te komen of de kinderen betrokken zijn moet ik gaan observeren in de praktijk. Ik

kan niet in de bestuderen/bevragen/bezoeken hoe betrokken mijn klas is. Wel kan ik opzoeken in

de literatuur hoe je dit kunt meten. Dit doe ik bij deelvraag 5.

Ik wil tijdens twee verschillende kringactiviteiten bekijken welke kinderen actief meedoen en welke

kinderen meer op de achtergrond blijven. Het antwoord op dit instrument sluit aan op het antwoord

op de deelvragen, omdat ik er zo achter kom welke kinderen actief in de kring meedoen en op welke

momenten dit het sterkst is. Ik wil vaker observeren om een betrouwbaar beeld te schetsen van de

betrokkenheid in de kring.

Ik kies voor een niet-participerende observatie, omdat ik zo objectief kan observeren en de

onderwijssituatie van een afstand bekijk. Mijn mentrix zal de kringactiviteit leiden en ik zal buiten de

kring gaan observeren. Zo ben ik niet voortdurend met verschillende dingen tegelijk bezig als;

observeren, les geven, begeleiden, sturen, coachen, enzovoort.

Doordat ik wil onderzoeken hoe actief kinderen zijn tijdens de kring, wil ik een gestructureerde

observatie hanteren. Ik wil vanuit een schema gaan werken waarin aspecten als ‘vinger opsteken’,

‘praten met buurman/buurvrouw’, ‘kijkt kinderen aan die praten’, enzovoort, staan.

Ik wil een schema opzetten waarbij ik observeer of iets voorkomt.

In de tekst hierboven is te zien dat ik met behulp van de literatuur, observeren, bevragen en

bezoeken antwoord zoek op de deelvragen en uiteindelijk antwoord krijg op de hoofdvraag. De

onderzoeksinstrumenten versterken elkaar, doordat ik met behulp van de literatuur informatie krijg

waardoor ik weet waarover ik de leerkrachten kan bevragen of weet met welk doel ik andere scholen

wil bezoeken. Doordat ik observeer in de groep kan ik andere leerkrachten bevragen of zij bepaalde

aspecten hetzelfde ervaren. Zo kom ik op nieuwe ideeën en kan ik hierover informatie zoeken in de

literatuur. Alles onderzoeksinstrumenten versterken elkaar binnen mijn onderzoek.

21

7. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe ervaren de

leerkrachten en leerlingen dit?

Bevragen

Hiervoor gebruik ik het interview dat ik ga afnemen met de leerkracht van groep zeven. Daarnaast

wil ik de leerkrachten van de onderbouw bevragen of zij al ervaring hebben met coöperatief leren en

wat zij daarin nog willen leren.

Om te onderzoeken wat de andere leerkrachten van groep 1/2 op de Bonifatius vinden van

coöperatief leren binnen de kleuterklas wil ik ze gaan enquêteren. Ik wil ze vragen wat ze al doen aan

coöperatieve werkvormen, op welk moment, en waarom ze dit inzetten.

In totaal zijn er zeven leerkrachten die ik wil enquêteren. Ik wil de enquête eenmalig laten invullen,

omdat ik zo verschillende meningen wil horen over coöperatief leren en wat de ervaring is van

collega’s.

Daarnaast wil ik de oudste kinderen in de klas bevragen. Ik wil ze vragen wat ze het leukst vinden om

te doen in de kring. Ik leg ze verschillende activiteiten voor en zij mogen aangeven wat zij leuk

vinden. Zo kom ik erachter wat de behoeftes zijn van de kinderen en of ze het prettig vinden om te

werken met coöperatieve werkvormen.

Voordeel:

In korte tijd kun je veel data bij meerdere respondenten verkrijgen. Je kunt gerichte data

verzamelen.

Nadeel:

Bij de enquête weet je niet de totale mening van iemand over je onderzoek. Je bent

afhankelijk van de vragen en kunt geen verhelderende vragen stellen.

Vergelijken:

Ik ga enquêteren, omdat ik erachter wil komen of de leerkrachten van groep 1/2 al werken

met coöperatieve werkvormen en welke zij al kennen. Ook wil ik weten wat zij willen dat ik

oplever met mijn onderzoek. Dit kan ik het beste doen via een enquête, zodat ik de

leerkrachten niet stoor met bevragen en ze zelf de tijd kunnen bepalen wanneer ze de

enquête invullen.

8. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips geven zij?

Bezoeken

De data van het interview dat ik ga houden wil ik gebruiken voor het beantwoorden van deze

deelvraag. De directrice van de Petrus Canisiusschool kan mij meer vertellen over het inzetten van

coöperatieve werkvormen, omdat zij hier al ervaring mee hebben. De tips die hieruit voortkomen wil

ik gebruiken als advies voor mijn stageschool.

Voordeel:

Je kijkt vanuit verschillende perspectieven naar het onderwerp coöperatief leren. Je komt

vanuit de praktijk meer te weten over het onderwerp.

Nadeel:

Kost tijd. Je moet goed voorbereiden, zodat je precies weet wat je tijdens een bezoek van

plan bent te gaan doen.

Vergelijken:

22



bezoeken met ervaring in coöperatief leren.

Triangulatie In de tekst hierboven is te zien dat ik met behulp van de literatuur, observeren, bevragen en

bezoeken antwoord zoek op de deelvragen en uiteindelijk antwoord krijg op de hoofdvraag. De

onderzoeksinstrumenten versterken elkaar, doordat ik met behulp van de literatuur informatie krijg

waardoor ik weet waarover ik de leerkrachten kan bevragen of weet met welk doel ik andere scholen

wil bezoeken. Doordat ik observeer in de groep kan ik andere leerkrachten bevragen of zij bepaalde

aspecten hetzelfde ervaren. Zo kom ik op nieuwe ideeën en kan ik hierover informatie zoeken in de

literatuur. Alles onderzoeksinstrumenten versterken elkaar binnen mijn onderzoek.

3.3 Haalbaarheid van de onderzoeksinstrumenten

Van te voren heb ik goed nagedacht over de onderzoeksinstrumenten en de manier waarop ik ze ga

inzetten. Ik heb ervoor gekozen om één keer de kring te observeren, omdat dit voor mij haalbaar is.

Dit wil ik gaan doen op een dinsdag tijdens een kringactiviteit waarbij geen sprake is van coöperatief

leren. Het is voor mij niet haalbaar om meerdere kringactiviteiten te observeren, omdat ik daar de

tijd niet voor kan vinden. Op de dinsdagen wil ik ook tijd maken voor het maken van de enquête en

het online zetten ervan. Ik heb ervoor gekozen om zeven leerkrachten van de kleuterbouw te

bevragen, omdat het doel is van mijn onderzoek gebaseerd is op het kleuteronderwijs. Het zou voor

mijn onderzoek niet veel toevoegen als ik de leerkrachten van de bovenbouw ook zou bevragen,

omdat ik coöperatief leren aan het jonge kind wil onderzoeken.

Ik kan deze enquête in laten vullen tot de kerstvakantie, omdat ik het onderzoek daarna in moet

leveren. Ik wil de leerkrachten de tijd geven tot de kerstvakantie. Zo zadel ik ze niet met extra werk

op in de vakantie.

Daarnaast wil ik de kinderen gaan bevragen en dit wil ik ook op een dinsdag gaan doen in de

stageweek. De onderzoeksinstrumenten zijn haalbaar binnen de praktijksituatie, omdat mijn mentor

op dinsdag en woensdag lesgeeft en ik in deze tijd kan observeren.

Voor het bezoeken van de school heb ik contact gehad met de directrice. Zij wilde ons graag helpen

bij ons onderzoek. Zij had hier de tijd voor.

Al mijn onderzoeksinstrumenten kan ik inzetten voor de kerstvakantie. Hiervoor gebruik ik de

dinsdagen van de stageweken. De collega’s van de kleuterbouw, de leerkracht van groep zeven en de

directrice van de Petrus Canisius zijn tevens beschikbaar voor de kerstvakantie.

23

4. Informatie verzamelen (stap 4)

Om mijn voorlopige onderzoeksvraag aan te scherpen heb ik informatie verzameld door het gebruik

van de gekozen onderzoeksinstrumenten. Ik heb verschillende data verzameld door feiten,

meningen, opvattingen en betekenissen van anderen te beschrijven.

Ik ben op zoek gegaan naar de meest relevante informatie voor mijn onderzoek. Hieronder heb ik

een verdeling gemaakt in theoretische en praktische verzameling. Bij de theoretische verzameling

heb ik samenvattingen gemaakt van boeken, artikelen, films en informatie op het internet.

Bij de beschrijving van de praktische informatie heb ik op mijn stage en daarbuiten de

onderzoeksinstrumenten toegepast.

Voor de samenvatting van de boeken, artikelen enzovoort kunt u kijken in bijlage 7.7.

4.1 Theoretische verzameling

In deze stap geef ik het theoretische gedeelte van de informatieverzameling weer.

Hieronder staat de informatie die gerelateerd is aan mijn eigen onderzoek. Ik heb uit mijn

samenvattingen de informatie gehaald die ik kan gebruiken voor het beantwoorden van mijn

deelvragen.

4.1.1. Wat houdt coöperatief leren in?

Coöperatief leren is gebaseerd op een onderwijstraditie die er veel waarde aan hecht dat je kinderen

opvoedt tot democratisch denken en handelen, tot samenwerken en actief leren.

De klas moet in feite een weerspiegeling zijn van de samenleving, waarin kinderen in kleine groepjes

samenwerken, problemen oplossen en zelf zoeken naar antwoorden.

Leerlingen werken samen in zorgvuldig samengestelde groepen. Ze zijn verantwoordelijk voor hun

eigen leren, maar ook voor het leren van de ander. Een optimale prestatie is alleen te bereiken door

de krachten te bundelen.

De methodiek van coöperatief leren is erop gericht om een gegeven inhoud op een bepaalde wijze zo

te structureren dat er verschillende leeractiviteiten ontstaan.

Coöperatief leren is voortgekomen uit de ideeën van John Dewey. Hij heeft de ‘small group’- theorie

ontwikkeld. Volgens deze theorie is het deelnemen aan een groep van grote invloed op de cognitieve

en sociale ontwikkeling van de leden van de groep. Het gedrag dat iemand in een groep vertoont, is

echter meer dat het gedrag dat ieder groepslid zou vertonen als het alleen zou zijn. Een groep biedt

veiligheid, status, gevoel van eigenwaarde, verwantschap, macht en de kans om een doel te

bereiken. Ook leert men in een groep omgaan met regels, waarden en normen, gedragsstructuren en

verschillende persoonskenmerken. In een situatie waarin mensen op samenwerking aangewezen

zijn, en samen aan het bereiken van een doel werken, zijn de resultaten beter dan in een situatie

waarin je elkaars concurrent bent. (2002, van Vugt, 11 – 14)

De fout wordt vaak gemaakt dat men denkt dat coöperatief leren alleen gaat om het samenwerken

in kleine groepen. Dit is echter te beperkt, omdat deze omschrijving geen antwoord geeft op de

vraag welke werkvormen nog wel of niet meer als coöperatief leren kunnen gelden.

24

Coöperatief leren is leren dat plaatsvindt in een onderwijsleersituatie waarin de lerende in interactie

met één of meer personen onder gedeelte verantwoordelijkheid een leertaak uitvoert met een

gemeenschappelijk doel of product dat alle betrokkenen willen bereiken of maken.

Zaken die opvallen:

Coöperatief leren is een werkwijze met een gericht leerdoel en opbrengst. Vormen van

incidenteel leren in samenwerkingssituaties zonder een leerdoel vallen niet onder de noemer

van samenwerkend leren.

Er is pas sprake van samenwerking als leerlingen en leerkrachten elkaar door middel van

interactie en reactie bij de uitvoering van de taak kunnen beïnvloeden.

Interactie betekent dat de deelnemers in meer of mindere mate met elkaar verbaal of non-

verbaal kunnen communiceren en vindt bijvoorbeeld ook tijdens motorische

samenwerkingsspelletjes plaats.

Samenwerkend leren heeft een eigen taakstructuur. De taak is klaar als het product af is en

kent een begin- en een eindsituatie. Tijdens de taakuitvoering stellen de leerlingen een

gemeenschappelijk doel nemen ze voor het bereiken ervan een gedeelde

verantwoordelijkheid.

De groepsleden moeten samen komen tot een gezamenlijk leerdoel of product.

De groepsleden hebben een overeenkomend belang en doel. Alle groepsleden moeten

aanspreekbaar kunnen zijn op het te bereiken doel.

Bij coöperatief leren gaat het om de volgende vijf kenmerken waaraan moet voldoen:

Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Dit is het belangrijkste kenmerk van coöperatief leren. Ontbreekt dit element, dan is er geen sprak

van coöperatief leren. Als een leerling iets wil bereiken wat anderen ook willen, ontstaat er een

gevoel van positieve afhankelijkheid en zullen teamleden sterk gemotiveerd zijn om ieders succes

mogelijk te maken. Als het succes van ieder groepslid afhankelijk is van de andere groepsleden,

creëer je tussen deze groepen ook een positieve afhankelijkheid.

Als je een team beloont waarin één leerling laag scoort, is er sprake van een zwakke vorm van

positieve afhankelijkheid en is er weinig sprake van het stimuleren van de zwakste teamleden.

iedereen moet zich ervan bewust zijn dat ze alleen hun doel kunnen bereiken als de andere

groepsleden dit doel ook bereiken. Het succes van de groep is afhankelijk van de inspanning van alle

groepsleden. Niemand kan profiteren van andermans inzet.

Als leerlingen nog weinig ervaring hebben met coöperatief leren, zul je als leerkracht positieve

wederzijdse afhankelijkheid expliciet moeten structureren. Dit kan door:

- Een overzichtelijke groepsindeling inclusief de werk of taakverdeling tussen de

groepen of individuen.

- Beperkte informatiebronnen geven.

- De regel instellen dat een groep niet verder mag totdat iedereen klaar is met

zijn/haar opdracht.

- Een gezamenlijk product te eisen.

Individuele verantwoordelijkheid

Dit element is nauw gekoppeld aan de beloningsstructuur. Als je een leerling beoordeelt op basis van

eigen prestaties en gedrag, spreek je van individuele verantwoordelijkheid. Het motiveert leerlingen

tot actief deelnemen aan het groepsproces.

25

Je kunt individuele verantwoordelijkheid uitwerken naar inhoud en werkwijze. Er is sprake van

resultaatverantwoordelijkheid als iedere leerling een individuele toets moet maken en de

grospuitslag bestaat uit een optelling van alle individuele scores of een gemiddelde ervan.

Er is sprake van taakverantwoordelijkheid als een leerling bijvoorbeeld verantwoordelijkheid krijgt

voor een deeltaak. Zij moeten een bepaalde kwaliteit leveren of een deel van een taak moeten

invullen.

Als leerkracht moet je ervoor zorgen dat de individuele verantwoordelijkheid van te voren bekend

wordt gemaakt. Als deze verantwoordelijkheid er niet is, ontbreekt het gevoel van ‘aan dezelfde kant

staan’.

Directe en gelijktijdige interactie.

Van dit kenmerk is sprake, als de leerlingen die met elkaar een groepje vormen met elkaar

overleggen, gestimuleerd door de onderlinge afhankelijkheid, elkaar helpen en steunen tijdens het

samenwerken in groepjes.

Kinderen leren het meest wanneer ze actief kunnen zijn en kunnen leren van ervaringen. Sociale

interactie is noodzakelijk voor de ontwikkeling van hogere psychische functies, logisch denken en

verbale vaardigheden. Samen met leeftijdsgenoten ervaringen opdoen en uitwisselen heeft twee

voordelen. Het kind dat uitleg geeft profiteert, omdat je bij het uitleggen of samenvatten van

informatie de kennis op een hoger niveau verwerkt. De leerling die je helpt, krijgt toegespitste uitleg

in een taal die past bij zijn leeftijd en ontwikkeling. De helper moet zijn gedachtegang duidelijk onder

woorden brengen en zijn taal structureren en integreert en verwerkt de kennis op nieuwe manieren.

Het tweede voordeel is dat degene die hulp vraagt, uitleg krijgt op maat. Door het horen van

verschillende opvattingen, het uitwisselen van ideeën, het inventariseren van vragen en het oplossen

van botsingen in opvattingen kan een dieper begrip ontstaan en kan mentale ontwikkeling

plaatsvinden.

Samenwerken in een groep biedt geborgenheid en veiligheid zodat de kinderen meer risico durven

nemen. Leeftijdgenoten hebben vaak eerder door wat het probleem is, en kunnen snel en direct hulp

bieden.

Gelijkwaardige deelname

Meedoen is essentieel voor succesvol leren. Tegelijkertijd meedoen is iets anders dan gelijkwaardig

deelnemen. Als je wilt weten of de kinderen tegelijkertijd meedoen, kijk je naar het percentage dat

op bepaalde momenten actief meedoet. Bij gelijkwaardige deelname vraag je je af hoe leerlingen

meedoen. Doet iedereen ook werkelijk mee?

Binnen de klas is er sprake van zeer ongelijkwaardige deelname. Een klassengesprek of een klassikale

vraag-en-antwoord les betekent vrijwel altijd dat alleen de bestpresterende en extraverte leerlingen

meedoen. De vraag is wat er op dat moment gebeurd met de meer timide, minder- of

laagpresterende en introverte leerlingen. De traditionele wijze van het vinger opsteken als de

leerkracht een vraag stelt, heeft tot gevolg dat we degenen die we willen bereiken, nauwelijks

bereiken en dat juist die leerlingen aan bod komen voor wie dit minder noodzakelijk is.

Kinderen die op coöperatieve wijze samenwerken aan allerlei technische zaken krijgen procedures

beter onder de knie dan kinderen die alléén studeren.

Gelijke deelname kun je in het algemeen bereiken door beurten geven en werk verdelen. Het geven

van beurten bevordert de deelname omdat je verwacht dat de leerlingen ook iets bijdragen.

Werk- of taakverdeling vergroot de kans op gelijke deelname, waarbij iedere leerling toch op

verschillende wijze kan presteren aan zijn of haar deel van de taak. Dit kun je bijvoorbeeld doen door

26

bepaalde rollen toe te kennen aan de leerlingen. Rolverdeling op zich leidt niet per definitie tot

gelijkwaardige deelname. De werk- of taakverdeling maakt iedere leerling verantwoordelijk voor een

deel van een taak.

Sociale vaardigheden

Kinderen moeten over een aantal sociale vaardigheden beschikken om effectief samenwerken in de

groepen mogelijk te maken. Deze vaardigheden kunnen kinderen leren.

Ze moeten bijvoorbeeld vaardigheden leren die te maken hebben met het met elkaar communiceren

en omgaan met anderen voordat je de coöperatieve werkwijze in kunt zetten.

Het gaat om zaken als bijvoorbeeld:

Elkaar aanmoedigen of steunen, overleggen met elkaar

Actief naar elkaar luisteren, de ander niet in de rede vallen, niet door elkaar heen praten

Zelf een inbreng durven hebben

Omgaan met meningsverschillen

Conflicten oplossen

Hulp bieden en begeleiden

Open vragen stellen

Reflecteren van gevoelens

Direct zijn

Een leerkracht moet aandacht besteden aan het aanleren van sociale vaardigheden. Hij kan hiervoor

‘groeps- en klassenvormende activiteiten gebruiken. Deze zijn vooral gericht op het creëren van een

open klimaat, waarin men elkaar accepteert en zich betrokken voelt. Het zelfvertrouwen van de

leerlingen moet worden opgebouwd en je moet de leerlingen leren reflecteren. (2002, van Vugt, 14 –

21)

Groeperingsvormen

Heterogene groepen

Heterogeniteit is een basisprincipe in coöperatief leren. Deze groepen vergroten de kans op het

ontstaan van leerhulp bieden, positieve relaties en een efficiënt klassenmanagement. Als je echter

alleen maar deze groepen inzet, zouden de hogerpresterenden zelden interacties aangaan en de

lagerpresterenden nooit in een dergelijke groep terecht komen.

Je kunt heterogene groepen samenstellen door één hoog-, twee gemiddeld- en één laagpresterende

leerling in één groep te zetten of door ervoor te zorgen dat de groep is samengesteld uit jongens en

meisjes.

Willekeurige groepen

De kinderen kunnen zelf groepen maken (op basis van vriendschap en interesse) of toevallige

selectie. De eigen keuze heeft een groot risico in zich doordat je hiermee een soort status in de

klassen oproept. Een willekeurige selectie levert het risico op van de ‘loser’-groepen. Het regelmatig

inzetten van willekeurige groepen biedt variatie, de mogelijkheid vorm vaardigheden over te dragen

en het idee van eerlijkheid. Het toelaten van dat een groep vrienden samenwerkt kan soms nieuwe

energie geven aan het leerproces. Anderzijds kan dit leiden tot een onevenredige verdeling,

waardoor de zwakste leerlingen samen in één groep komen. Willekeurig gevormde teams moeten

niet te vaak ingezet worden.

27

Homogene groepen

Het maken van homogene groepen werkt over het algemeen goed als het gaat om begrijpelijke

instructie en taal- en begripsverwerving. Kinderen met een verschillend taalvaardigheidsniveau

vragen om een aangepaste instructie.

Instructie aan de totale groep leidt er vaak toe dat het leren van de ene groep ten koste gaat van de

andere. Coöperatief leren met uitsluitend heterogene groepen leidt niet altijd tot een geëigende

input en resultaat. Homogene taalgroepen kunnen ertoe leiden dat kinderen meer dan eens de kans

krijgen hun taal op een gepaste manier te verwerven.

(2002, van Vugt, 47 – 49)

Rollen

Een hulpmiddel om het samenwerken in groepjes goed te laten verlopen, is het verdelen van rollen.

Het toekennen van rollen heeft twee voordelen; het bevordert individuele verantwoordelijkheid en

de positieve wederzijdse afhankelijkheid.

Rollen bij coöperatief leren zijn niet altijd nodig. Wanneer groepjes tijdens een klassikale instructie

een paar minuten de tijd krijgt om te overleggen heeft het weinig zin om rollen te verdelen. Als het

samenwerken langer duurt, is dit wel zinvol.

4.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren?

Kinderen behoren vaardigheden te leren die ze nodig hebben voor hun toekomstige en optimale

ontwikkeling. Coöperatief leren is om bepaalde redenen een belangrijk instrument om in te spelen

op de veranderingen in onze samenleving.

Het verbreedt de handelingsmogelijkheid van leerlingen door middel van interactief leren

zoals dat in werksituatie plaatsvindt.

Het biedt verschillende mogelijkheden om communicatie- en sociale vaardigheden eigen te

maken. Vaardigheden waar steeds meer vraag naar is.

Het geeft een positief voorbeeld van hoe een samenleving met economische veranderingen

omgaat, door het inzetten van de heterogene samenstelling van de klas. Kinderen leren

rekening met elkaar houden. Er ontstaat meer begrip, respect en zorg voor anderen, ook

voor anderen die ‘anders’ zijn.

Het vergroot de sociale vaardigheden van kinderen die in een snel veranderende

samenleving noodzakelijk zijn.

Het leert kinderen om samen te werken en te communiceren met anderen in allerlei sociale

situaties. Goed functionerende organisaties zijn afhankelijk van mensen die goed samen

kunnen werken aan een gemeenschappelijk doel.

Het levert een bijdrage aan de verstandelijke ontwikkeling door het inzetten van de taal.

Actief gebruiken van taal is nodig om kennis en begrip te laten ontstaan.

Het leert dat mensen op elkaar aangewezen zijn in situaties waarbij het resultaat afhankelijk

is van ieder inzet. Door samenwerken kun je meer bereiken dan door een individuele actie.

28

Coöperatief leren is een werkwijze die ontwikkeld is om te bereiken dat de prestaties van de

leerlingen verbeteren en er een positieve houding ontstaat ten opzichte van het leveren van goede

prestaties.

Door coöperatief te werken, leren de kinderen samenwerkingsvaardigheden aan om later in de

maatschappij beter te functioneren. Deze samenwerkingsvaardigheden zorgen ervoor dat de

onderlinge acceptatie en waardering van elkaar verbetert door het scheppen van situaties waarin je

als leerkracht een goede samenwerking beloont. (2002, van Vugt, 21 – 22)

Leerkrachten en leerlingen maken samen het onderwijs. Kinderen leren het meest wanneer ze actief

kunnen zijn en kunnen leren van ervaringen. Niet passief in de klas zitten waar de leraar voornamelijk

aan het woord is, maar zelf aan het werk gaan. Het samenwerken met leeftijdgenoten vergroot de

kans op ontwikkeling omdat kinderen van gelijke leeftijd wellicht in sterkere mate deel uitmaken van

de zone van de naaste ontwikkeling en binnen de samenwerkende groep juist dat gedrag kunnen

vertonen dat anders niet mogelijk zou zijn.

Lesgeven bestaat onder meer uit beslissingen nemen bij verschillende onderdelen van een les. Het

directe instructiemodel (Veenman e.a. 1993) is voor leerkrachten een vertrouwd model. Veel scholen

gebruiken inmiddels dit model en het blijkt zowel in het primair als voortgezet onderwijs effectief te

zijn. Dit model is effectief voor het leren van de leerling bij het aanbieden van nieuwe leerstof en het

ontwikkelen van nieuwe begrippen. Het is ook geschikt voor het uitleggen en het inoefenen van

nieuwe leerstof of vaardigheden.

Coöperatieve werkvormen zijn uitstekend in het direct instructiemodel inpasbaar en maken dat het

model een meer actief en interactief karakter krijgt. Coöperatieve werkvormen betrekken leerlingen

actiever bij de les en dus ook bij de instructie. Niet iedere fase leent zich voor coöperatieve

werkvormen. Het doel en de aard van de les staan, naast de mogelijkheden van de leerlingen,

centraal in de keuze van de leerkracht voor het inzetten van één of meerder coöperatieve

werkvormen. (2002, van Vugt, 30 –39)

Coöperatief leren heeft een positief effect op de prestaties van kinderen. Met name als er sprake is

van een beloning voor de groep voor de individuele prestatie (individuele verantwoordelijkheid), zie

je een verbetering van de prestaties optreden. Als de individuele verantwoordelijkheid ontbreekt,

blijven de prestaties ongeveer gelijk.

De laagstpresterende leerlingen profiteren in het algemeen het meest van coöperatief leren, maar

de voordelen die de zwakkere leerling verwerft, gaan niet ten koste van de beterpresterenden. De

sterkere leerlingen komen over het algemeen in een groep die werkt volgens de principes van

coöperatief leren tot hogere prestaties dan in de traditionele groep.

Deze effecten hangen vooral samen met:

1. De positieve onderlinge afhankelijkheid: samenwerken om tot een doel te komen.

2. De individuele verantwoordelijkheid en de individuele prestatie: als kinderen samenwerken

zonder gedifferentieerd taken, is er nauwelijks sprake van enige vooruitgang in prestaties.

In een meer klassikale situatie stimuleer je de kinderen wel tot samenwerken, maar zijn ze niet

geïnteresseerd in elkaars succes. In zo’n situatie zullen kinderen geen behoefte voelen om aan elkaar

zaken te vertellen die noodzakelijk zijn om dezelfde effecten als bij coöperatief leren te bereiken. Een

verbetering van de prestaties ontstaat als gevolg van het inzetten van coöperatief leren. Daarbij is

het wel nodig dat er sprake is van positieve onderlinge afhankelijkheid en individuele

verantwoordelijkheid.

Coöperatief leren heeft een sterker effect op hogere mentale processen bij het leren van zaakvakken.

29

Door coöperatief leren:

- ben je actief betrokken en bezig met leerinhouden

- ben je verantwoordelijk voor je eigen leren en dat van je groepsgenoten

- leer je alternatieven zien en problemen op te lossen

- werk je samen en niet in competitie (2002, van Vugt, 67 – 80)

30

4.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?

Het meeste onderzoek naar coöperatief leren is gedaan vanaf leerlingen in groep 3, vermeldt

Vermette (1998) in haar onderzoek naar coöperatief en collaboratief leren voor kinderen van 4 tot 8

jaar.

Is coöperatief leren bij kleuters eigenlijk wel nodig? Volgens Gillies en Ashman (1989) is dit wel het

geval. Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve

strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. Zij zien het als een waardevolle

investering om jonge kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te

laten doen.

Uit alle onderzoeken komt de natuurlijke aard van coöperatief leren bij kleuters terug. Het zou

eigenlijk tegennatuurlijk zijn om kleuters niet samen te laten werken. Uit onderzoek van

Vermette, Harper en Dimillo (2004) blijkt dat het toepassen van coöperatieve structuren de

effecten nog verder verbetert. Maar wat nu precies het verschil is tussen ‘natuurlijke

samenwerking’ en het toepassen van coöperatieve structuren wordt in dit onderzoek van

Vermette, Harper en Dimillo niet duidelijk. Johnson en Johnson (1984) geven aan, dat de

componenten van coöperatief leren een goede aanvulling vormen op de doelen van

voorschoolse educatie. (2009, Grijpma, 45 – 60)

Als je begint met coöperatief leren, is het van belang dat je voor de introductie van de werkwijze de

tijd neemt. Je moet weten waarom je ermee wilt beginnen en wat je met de introductie ervan voor

ogen hebt. Er zijn een aantal stappen die van belang zijn:

1. Begin met werkvormen waarin kinderen in tweetallen moeten werken. Dit tweetal kan

bestaan uit kinderen die elkaar goed of beter kennen. Oogcontact en concentratie verloopt

dan beter. Je kunt het beste beginnen met de groeps- en klassenvorming-werkvormen.

2. Daarna een vervolgactiviteit met nieuwe tweetallen, waarin twee leerlingen samenwerken

die gewoonlijk nauwelijks of geen contact met elkaar hebben.

3. De volgende stap is om werkvormen te kiezen waarbij een van de kinderen verslag moet

uitbrengen naar de groep.

4. Daarna kun je overstappen naar drie- of viertallen waarbij de kinderen een verschillende rol

toebedeeld krijgen. Op dat moment zijn ook ondersteunende werkvormen en coöperatieve

spelen bewegingsvormen te gebruiken.

5. Op het moment dat de leerkracht ervaart dat de kinderen de vijf basisvaardigheden

(positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe en

gelijktijdige interactie, gelijkwaardige deelname en sociale vaardigheden) in voldoende mate

beheersen, kun je besluiten om te gaan werken met de werkvormen die behoren tot

instructie of verwerking of de grotere coöperatieve werkvormen.

Om coöperatief leren werkelijk een blijvende plek te geven binnen je school is meer nodig dan het

enthousiasme van één leerkracht. Het is niet iets wat je in je eentje doet. Vanuit je eigen didactische

handelen bouw je een repertoire op dat je zeker niet bij jezelf moet laten. Door collega’s bekend te

maken met jouw werkwijze, geef je de kans hun pedagogisch-didactisch repertoire uit te breiden en

roep je nieuwsgierigheid naar deze andere manier van werken op.

31

Beginnen met coöperatief leren betekent kinderen te leren zo met elkaar om te gaan dat er

waardering en acceptatie ontstaat, respect en vertrouwen, zorg en verbondenheid. Dit betekent dat

je de kinderen de kans moet geven om met elkaar te praten over zaken die ertoe doen: persoonlijke

interesses, ervaringen, dingen die nu gebeuren en toekomstige wensen.

Voor het behalen van positieve sociale en cognitieve effecten is de wijze van

groepssamenstelling van belang. Kleuters werken het beste in duo’s want dan vindt er meer

overleg plaats (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn

drietallen ook geschikt.

Een heterogene groepssamenstelling is voor het merendeel van de onderzoekers

vanzelfsprekend. Zwakke leerlingen kunnen zich optrekken aan de sterkere leerlingen. In het

geval van kleuters zal dit veelal opgaan voor jonge kleuters die zich optrekken aan oudere

kleuters. (2009, Grijpma, 45 – 60)

Het aanleren van rollen

Om kinderen geleidelijk te laten wennen aan de rollen bij de samenwerking, zorgt de leerkracht voor

een opbouw in een aantal stappen:

1. De kinderen werken eerst een paar keer in coöperatieve groepen zonder enige vorm van

rolverdeling.

2. Wanneer de kinderen een paar keer hebben samengewerkt, kan een start gemaakt worden

met de eenvoudige rollen (stilte-kapitein/materiaalbaas). In het begin krijgt maar één

groepslid een rol. Wanneer iedereen deze rol een keer heeft gehad, kan er een rol bij komen.

3. Als de leerlingen een aantal keer hebben gewerkt met rolverdelingen, kunnen alle

groepsleden een rol toegewezen krijgen.

4. De leerlingen spelen niet altijd dezelfde rol. De rollen rouleren onder de groepsleden.

(Bron artikel: het aanleren van rollen, cursusmap OBD)

32

4.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren?

Een coöperatieve groep is ingericht op de aanname dat leren ontstaat door handelen en interactie.

De leerkracht moedigt leerlingen aan om met elkaar te communiceren, bewegen te ontdekken en te

doen. Dit betekent dat leidinggeven in zo’n situatie om andere vaardigheden vraagt.

Een les volgens het principe van coöperatief leren bevat een aantal werkvormen die verschillende

stappen kennen. De leerkracht brengt in korte tijd complexe instructies en geeft zo veel mogelijk

ruimte tot interactie. Hij creëert tijdens coöperatief leren samenwerkingssituaties waarin sprake is

van wederzijdse afhankelijkheid. Hij formuleert de opdracht zo dat de groep alleen succesvol kan zijn

als alle groepsleden zich inzetten en een bijdrage willen leveren. Leerlingen zullen eerder samen

willen werken aan het bereiken van een gemeenschappelijk doel als ieder groepslid hierin een

betekenisvolle rol speelt. De leerkracht kan een gevoel van positieve afhankelijkheid binnen een

totale klas oproepen als hij een groepsdoel formuleert dat alleen te behalen is als alle groepen dit

kunnen bereiken.

De leerkracht maakt de leerlingen individueel verantwoordelijk door van te voren te laten weten dat

er na de les/vraag een individuele follow-up plaatsvindt. Ieder kind kan worden gekozen om het

antwoord namens de groep te vertellen. Dit voorkomt dat kinderen in negatieve zin profiteren van

het werk van groepsgenoten.

Geef van te voren aan welk gedrag je van de kinderen verwacht. Wat voor sociale vaardigheid gaan

ze tijdens de les aanleren? Door dit te benoemen en te omschrijven zorg je ervoor dat de leerlingen

deze vaardigheid op effectieve wijze gebruiken.

Tijdens het werken in groepen loopt de leerkracht door de klas en observeert de ontwikkelingen van

de leerlingen. Daarmee stimuleert hij de verantwoordelijkheid van de leerlingen. Een leerkracht die

ingrijpt moet zoveel mogelijk proberen te bewerkstelligen dat de groepsleden zelf het probleem

oplossen. Bij opdrachten waar het groepsproces of product niet te voorspellen of complex is, kan het

ingrijpen van de leerkracht leiden tot een verminderde samenwerking binnen de groep, tot een

verlaging van het denkniveau en een vergroting van de kans dat leerlingen zich zullen voegen naar de

leerkracht.

Als leerkracht ben je vooral begeleider van het leerproces in een groep. Hij zal zich actief tussen de

groepen bewegen, aanmoedigen, positieve voorbeelden van coöperatief gedrag stimuleren, de taak

verhelderen, dialogen uitlokken, of vragen stellen die uitlokken tot verdieping of nadenken op een

hoger niveau. (2002, van Vugt, 40 – 42)

Als leerkracht moet je ervoor zorgen dat de leerlingen leren samenwerken. Je moet de

gedragsverandering bij leerlingen kunnen bewerkstelligen en je klassenorganisatie zodanig willen

aanpassen dat het samenwerken van leerlingen ordelijk, rustig, snel en efficiënt kan verlopen.

Je moet je leerlingen kennen en waarderen. Je kent de verschillen in capaciteiten, interesses en

culturele achtergronden. Je acht ze verantwoordelijk voor hun eigen leren.

De kennis die je wilt overbrengen moet je vanuit verschillende perspectieven benaderen en

alternatieve wegen ontwikkelen waardoor leerlingen basale begrippen kunnen leren.

Je moet kritisch naar je eigen instructiewijze en –vaardigheden durven kijken en bereid zijn tot

voortdurende professionalisering hiervan. Ook moet je bereid zijn om sociale vaardigheden binnen

de klas aan te leren en in te zetten. Het gaat dan met name om het werken in groepen, op de beurt

wachten, het vragen naar een anders mening en allerlei interactieprocessen.

33

Het is belangrijk dat je als leerkracht ervan bewust bent dat coöperatief leren ook echt werken/leren

is en niet alleen maar gezellig bij elkaar zitten. Kinderen moeten deze vaardigheden aanleren, omdat

ze al vaak een aantal jaren voornamelijk klassikaal onderwijs volgden en aan een individuele

taakstructuur gewend zijn geraakt.

De kracht van de groep en positieve processen moeten ervoor zorgen dat iedereen optimaal kan

meedoen.

Je moet flexibel zijn en ruimte laten voor creatief en oorspronkelijk handelen. Je moet je niet

vasthouden aan vaste procedures.

De groepen die je samenstelt moeten onderling vergelijkbaar zijn en gedifferentieerd of heterogeen

zijn. Heterogene groepen (gemengd naar vaardigheidsniveau, sekse en/of culturele achtergrond)

hebben de voorkeur, omdat deze groepen de kans op elkaar hulp bieden vergroten en

tegenstellingen opheffen.

Tijdens het coöperatief leren moet je samenwerking gericht gedrag benoemen en bespreken. De

kinderen moeten dit gedrag leren herkennen, verwoorden en ervaren.

Coöperatief leren kun je in heel veel verschillende leertaken gebruiken. Complexe taken die met

begripsvorming te maken hebben, blijken echter bijzonder voor coöperatief leren geschikt te zijn.

Door coöperatief leren kun je als leerkracht inspelen op individuele verschillen in denkhandelingen

en handelingsstructuren. Je moet geschikte strategieën selecteren en combineren om aan de

verschillende leerstijlen van kinderen en leerkrachten te kunnen aansluiten. De kracht van een

uitgebreid repertoire maakt het mogelijk dat leerkrachten een rijke en gevarieerde leeromgeving

inrichten die de leerlingen tot het gewenste leerresultaat brengt. (2002, van Vugt, 22 – 32)

Het belangrijkste advies, is om je als leerkracht goed voor te bereiden op de werkwijze. Bestudeer de

werkwijze grondig zorg dat je een aantal suggesties achter de hand hebt. Leer kinderen deze

werkwijze aan en maak veel gebruik van praktijksituaties en voorbeelden. Laat je niet te snel uit het

veld slaan. Begin met een beperkt aantal werkvormen. Coöperatief leren voegt iets aan je

pedagogisch-didactisch repertoire. Het leren van een nieuwe vaardigheid vraagt om zo’n twintig tot

dertig keer oefenen, wil er sprake zijn van iets wat van jezelf is.

Het is gewenst om dat wat je doet voortdurend te bespreken met collega’s. Vertel je collega’s wat je

gaat doen en vraag om suggesties en commentaar.

Bij coöperatief leren werken kleine, doelbewust geselecteerde groepen van minimaal twee leerlingen

samen aan een duidelijk omschreven leertaak. Individuele kinderen zijn hierbij verantwoordelijk voor

hun eigen prestaties en de leerkracht heeft een ondersteunende rol. Dit betekent dat:

1. de leerkracht groepen moet maken waarbij je positieve effecten van het leren in kleine

groepen mogelijk maakt. Hij probeert een maximale heterogeniteit en verschil te bereiken.

Hij kan kinderen bijvoorbeeld indelen op prestatieniveau, leerstijl, leercapaciteiten,

achtergronden, woonomgeving, geslacht, didactische leeftijd of een combinatie hiervan.

2. de leerkracht op de hoogte moet zijn van de sociale relaties binnen de groep en hier rekening

mee houdt.

3. de leerkracht de werkvormen kent waarmee je een groepsidentiteit en een positieve

onderlinge afhankelijkheid bewerkstelligt. Je kunt daarbij denken aan:

- Een groep één product te laten maken.

- Groepsleden een rol geven. (groepsleider, presentator, begeleider, tijdsbewaker,

materiaalman enz.)

- Teamvormingsactiviteiten inzetten als een groep voor het eerst samenwerkt.

34

4. de leerkracht aandacht heeft voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden.

(2002, van Vugt, 42 – 44)

In de voorbereiding maakt de leraar keuzes inzake:

De inhoud van de les: welk onderwerp komt aan bod en welke coöperatieve werkvorm

is daarvoor geschikt?

Het doel van de les:

Wat is het inhoudelijke doel en wat is het sociale doel?

Hoe geef ik vorm aan de 5 basiskenmerken?

Hoe stel ik de groepen samen?

Groepsgrootte: Kinderen onder de 5 jaar werken het beste in duo’s. Kinderen

van 5 tot 8 jaar, met goede sociale vaardigheden, kunnen werken in groepjes

van 3 à 4 personen (Zie Foyle en Lyman, 1990)

Groepssamenstelling: Doordat de ontwikkeling van sociale vaardigheden voor

ieder kind anders is, zijn er grote verschillen tussen de kinderen onderling.

Daardoor zijn er ook grote verschillen in de morele ontwikkeling van kinderen.

Volgens Janssen-Vos (1996) zijn deze twee ontwikkelingsgebieden nauw met

elkaar verbonden. Een kind dat niet kan samen spelen zal ook de functies van

regels niet begrijpen en ze daardoor ook gemakkelijk overtreden (Gervoyse,

2008). Het dus aan te raden om bij het samenstellen van de groepen rekening te

houden met deze verschillen in ontwikkeling. Heterogene leergroepen hebben

de grootste potentie voor succes bij coöperatief leren omdat het verschil tussen

de leerlingen de leergroepen succesvol maakt (Foyle en Lymann, 1988)

Duur en wisseling van de groepssamenstelling: Kleuters mogen volgens Foyle

en Lyman niet wekelijks van duopartner wisselen. Samenwerking op langere

termijn heeft meer gunstige effecten. (Bijvoorbeeld de periodes tussen

vakanties.)

Afhankelijk van de beginsituatie van de groep zal het al dan niet mogelijk zijn om met

zelfstandige groepen te werken. De ene groep kleuters kan dit makkelijk maar

andere groepen hebben hier nog veel moeite mee.

De methode van de ‘coöperatieve school’ wordt uitgewerkt door Förrer, Jansen en Kenter in

het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’. Daarin stellen ze, dat wanneer alle

groepen binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat de

vernieuwing blijvend is. Doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk plannen en ideeën

formuleren voor de invoering van coöperatief leren op school, is er sprake van een

gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het werken op coöperatieve wijze van de leraren moet

gezien worden als een vorm van collegiale coaching.

Implementatie bevorderende factoren volgens Förrer, Jansen en Kenter (2004):

1. Werken aan betrokkenheid; standpunten uitwisselen. Elkaar gemotiveerd krijgen/houden.

2. Ontwikkelen van persoonlijke actieplannen; welke doelen wil je behalen?

3. Samenwerking met collega’s; uitwisselen van ervaringen.

4. Goed leiderschap; motiveren en stimuleren van team. Visie ontwikkelen.

5. Het vormen van een veranderteam. Begeleiding en ondersteuning. (2009, Grijpma, 45 – 60)

35

4.1.5 Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen?

Voor het meten van de betrokkenheid van kinderen wordt de ‘Leuvense betrokkenheidsschaal voor

kleuters’ genoemd. Het instrument bestaat uit een lijst van signalen die door de auteurs als

belangrijkste indicaties voor betrokkenheid onderscheiden worden. Deze indicaties zijn aspecten van

gedrag die beoordelaars van betrokkenheid veelvuldig naar voren brachten in de verantwoording van

hun inschatting. Men moet ze beschouwen als dimensies waarvoor men zich tijdens het observeren

moet openstellen.

De informatie die door deze kanalen tot de observator doordringt, levert de basis voor zijn

empatische beleving van wat in het kind omgaat. Die beleving is het ‘ruwe materiaal’ waarop al

reflecterend de inschatting van het betrokkenheidsniveau berust. De observator vraagt zich daarbij

af: hoe hoog schat ik (mij verplaatsend in het kind) de intensiteit in van de activiteit?

Voor deze inschatting beschikt de beoordelaar over een vijfpuntenschaal.

Voor de Leuvense betrokkenheidsschaal verwijs ik u naar bijlage 9.5.

Bij betrokkenheid zijn er een aantal signalen waarop je een kind kunt beoordelen. Je moet hierbij wel

rekening houden met de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind:

Concentratie; de aandacht van de kleuter is op één beperkt punt gericht, namelijk zijn

activiteit

Energie; de kleuter legt heel veel kracht en ijver in zijn activiteit

Complexiteit en creativiteit; het kind doet iets persoonlijks met de activiteit, laat zien dat

het van hem is.

Mimiek en houding; de niet-verbale tekenen van betrokkenheid zijn een grote hulp bij

het beoordelen. Zo kun je het onderscheid maken tussen een kleuter die dromerig in de

leegte kijkt, veel gaapt of die kleuter die geïnteresseerd en gespannen naar iets kijkt

Persistentie; kleuters die betrokken bezig zijn laten hun activiteit moeilijk los

Nauwkeurigheid; wanneer kleuters betrokken zijn hebben ze een grote zorg voor hun

werk, letten op details en dergelijke

Verwoording; kleuters geven spontane commentaren waarmee ze zelf laten zien dat ze

betrokken bezig waren met een activiteit

Voldoening; kinderen die erg betrokken zijn bij een activiteit genieten ervan.

De Leuvense betrokkenheidsschaal helpt je bij het meten van betrokkenheid. Na je observatie komt

het kind op één van de vijf volgende schalen uit:

Schaalwaarde 1 - Geen activiteit

Kinderen staan op "non-actief", ze doen niet mee. Je herkent deze schaal bijvoorbeeld aan het in de

ruimte staren, afwezigheid of lusteloos in een hoekje zitten. Let op: kinderen die voor hun uit kijken

doen niet per definitie niets! Ze kunnen evengoed in hun hoofd druk bezig zijn. Observeer dit goed!

Schaalwaarde 2 - Vaak onderbroken activiteit

Bij deze schaalwaarde is er sprake van momenten van activiteit. Er wordt gepuzzeld, naar een verhaal

geluisterd of aan een werkblad gewerkt, maar dit neemt bij benadering slechts de helft van de tijd in

beslag. De rest van de tijd is gevuld met dromen, wegkijken enz. Wanneer een kleuters een activiteit

doen die eigenlijk te gemakkelijk voor ze is kunnen ze vaak ook af met deze schaalwaarde. Échte

aanwezigheid is dan toch niet nodig.

36

Schaalwaarde 3 - Min of meer aangehouden activiteit

De kinderen in deze schaalwaarde werken wel aan de activiteit, maar zien er niet echt intens mee

bezig. Je ziet wel dat ze iets doen, maar er mist betrokkenheid, passie en de wil om iets te bereiken.

Eigenlijk lijkt het een beetje op fabriekswerk. Ze doen het wel, maar het doet hen niets.

Schaalwaarde 4 - Activiteit met intense momenten

Deze schaalwaarde is aan de orde als de kinderen ongeveer de helft van de tijd écht intens met de

activiteit bezig zijn. De activiteit doet het kind echt wat, het wilt wat bereiken. Op deze schaalwaarde

krijgt de activiteit al echt betekenis voor het kind.

Schaalwaarde 5 - Volgehouden intense activiteit

Wanneer kinderen op deze schaalwaarde uitkomen zijn ze met de grootst mogelijke betrokkenheid

met een activiteit bezig. Het kind is opgeslorpt door zijn bezigheid en heeft geen oog voor andere

dingen. De blik is nagenoeg constant op de handelingen en het materiaal en de handelingen volgen

elkaar vlot op. Er vindt een mentale inspanning plaats! (http://www.dos-ipabo.nl)

Van Karin Weisbeek (trainer en expert actieonderzoek) heb ik een formulier voor observatie van de

taakgerichte leertijd gekregen.

Met dit formulier kun je nagaan in hoeverre kinderen inderdaad met hun taak bezig zijn. Je kunt

nagaan in hoeverre het gedrag van de leerkracht daarop van invloed is.

Voor het formulier van de taakgerichte leertijd verwijs ik u naar bijlage 9.4.


37

4.2 Praktische verzameling

In deze sub paragraaf geef ik een beschrijving van het praktische gedeelte van de

informatieverzameling weer. Ik geef bij iedere deelvraag een beschrijving neer hoe ik aan de slag ben

gegaan met de onderzoeksinstrumenten. In stap vijf geef ik vervolgens aan welke data ik uit de

onderzoeksinstrumenten heb verkregen en geef ik hier betekenis aan. Ik heb de data geordend per

deelvraag.

4.2.1. Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is

van coöperatief leren?

Observeren

Om het antwoord op deze deelvraag te zoeken wilde ik meerdere keren gaan observeren voor een zo

betrouwbaar mogelijk beeld van de betrokkenheid. Ik heb ervoor gekozen om één keer te gaan

observeren bij een les waar geen sprake is van coöperatief leren.

Het was voor mij niet haalbaar om meerdere keren te observeren. Hieronder een beschrijving van

hoe ik aan het werk ben gegaan.

Ik heb ongestructureerd geobserveerd en objectief proberen te kijken naar wie wel met de les

meedoet en wie niet op welk bepaald moment van de les.

Ik heb een aantal gedragingen opgeschreven die ik binnen betrokkenheid vind vallen. Deze heb ik

gebaseerd op de Leuvense betrokkenheidsschaal. Ook heb ik gedragingen genoteerd waarbij er geen

betrokkenheid te zien is. Aan de hand van deze gegevens heb ik gekeken wanneer kinderen meer

betrokkenheid tonen bij wat voor activiteit.

Gedrag dat duidt op minder/geen betrokkenheid:

- Staren/ andere kant op kijken

- Achterstevoren zitten op de stoel

- Met andere buurman/buurvrouw praten over iets anders dan het onderwerp van de

les.

- Aan buurman/buurvrouw zitten.

Mijn mentor begon met het vertellen dat er een nieuwe jongen in de klas zat. Alle kinderen mochten

hun naam zeggen en Camiel vertelde wie hij was.

Daarna zong mijn mentor een aantal kerstliedjes waarbij ook bewegingen zaten. Nadat ze dit gedaan

hadden legden ze stroken neer en begon de meetactiviteit. De kinderen moesten de takken van de

bomen zo neerleggen dat ze van kort naar lang lagen.

Ze liet eerst één kind de opdracht doen door te kijken naar de strook die in haar hand had en naar de

andere stroken die er al lagen. Waar moest de strook tussen?

Daarna werd dit gedaan met meerdere kinderen. Tien kinderen kregen een strook en ze moesten

kijken wanneer het hun beurt was om de strook neer te leggen. Ze moesten naar elkaar kijken en

schatten wanneer ze aan de beurt waren.

De observatiegegevens heb ik eerst genoteerd op een kladblaadje. Vervolgens heb ik een grafiek

gemaakt waarbij de betrokkenheid is weergeven. Per onderdeel van de les staat aangegeven hoeveel

kinderen betrokken waren bij de les.

38

4.2.2. Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe

ervaren de leerkrachten en leerlingen dit?

Bevragen van collega’s

Om erachter te komen wat de ervaring is met coöperatieve werkvormen en ik zo achter de

beginsituatie kom van de school, heb ik een enquête gemaakt voor de leerkrachten.

Ik wilde eerst mondeling een vragenlijst afnemen met de leerkrachten van de kleuterbouw op de

wandelgangen. Zo leg ik geen druk op het bevragen en zorg ik ervoor dat de leerkrachten vertellen

wat ze bedoelen en voorkom ik dat leerkrachten elkaar in een groep beïnvloeden. (Donk van der,

2009: 208)

In overleg met mijn mentor heb ik ervoor gekozen om een enquête te maken met niet teveel vragen.

Ik heb gekozen voor meerkeuzevragen, zodat het voor zowel mijzelf als de leerkrachten minder werk

is, en overval ik mijn collega’s niet met een plotselinge vragenlijst. Ik ben in Word gaan kijken hoe ik

het beste een enquête kan maken en ik heb op internet gezocht naar een goede lay-out. Ik stuitte op

een site waarbij ik via internet een enquête kan maken en versturen. Deze heb ik via

www.enquetemaken.be gemaakt. Onder dit stuk tekst kunt u de enquête via internet bekijken.

Ik vond het erg handig om via deze media de enquête te maken en te versturen, omdat ik zo op een

makkelijke manier de statistieken kan bekijken en op een snelle manier kan analyseren. De analyse

van deze enquête staat in stap 5.

Nadat deze site gevonden had ben ik gaan nadenken over de vragen. Mijn doel met deze enquête

was om de beginsituatie van de school te bepalen. Om deze beginsituatie te bepalen wilde ik weten:

of de leerkrachten van groep 1/2 enige ervaring hebben met coöperatief leren;

welke coöperatieve werkvormen ze al kenden;

wat mijn collega’s willen dat ik met mijn onderzoek bereik (wat zij het handigst vinden);

of ze nog opmerkingen/tips hebben voor mijn onderzoek.

Mijn eerste vraag gaat over de ervaring van de leerkrachten met coöperatief leren in het algemeen.

Zo kan ik inschatten of ze er al veel mee doen, regelmatig of juist nooit. De tweede vraag gaat over

de werkvormen die ze al kennen. Daarbij geef ik de leerkrachten de keus om meerdere vakjes aan te

klikken, zodat ze precies aan kunnen geven waar ze al ervaring mee hebben. Op deze manier kan ik

bekijken welke nieuwe werkvormen ik nog aan mijn collega’s kan laten zien.

Ten derde vraag ik wat de leerkrachten willen wat mijn onderzoek uiteindelijk oplevert. Ze hebben

hierbij de keus om meerdere antwoorden in te vullen of iets anders in te vullen als het gewenste

antwoord er niet tussen staat.

De vierde vraag is een open vraag, omdat ik mijn collega’s de ruimte wil geven om te reageren op

mijn onderzoek door tips te geven of opmerkingen te plaatsen.

In totaal hebben zes collega’s, waaronder de directeur, de enquête ingevuld en vier hebben daarbij

antwoord gegeven op de open vraag.

Klik hier voor de enquête.

http://www.enquetemaken.be/

http://www.enquetemaken.be/toonenquete.php?id=93327

39

Interviewen leerkracht

Voor het bepalen van de beginsituatie van de school heb ik mijn mentor gevraagd wat zij al wist van

coöperatief leren en waar ze nog graag wat van wilde weten. Terwijl we in gesprek waren gaf ze als

tip om Maaike, de leerkracht van groep zeven, te bevragen. Zij heeft een cursus gedaan in

coöperatief leren bij het OBD en ik kan zo te weten komen wat zij de leerkrachten van de Bonifatius

al heeft verteld over coöperatief leren en hoe zij dit in haar klas heeft ingevoerd.

Zodoende heb ik samen met Romy Schilder (L41) een interview afgelegd bij de leerkracht van groep

zeven op mijn stageschool. Romy doet ook onderzoek naar coöperatief leren, alleen dan in groep

vier.

Voorafgaand aan het onderzoek hebben wij een aantal data op papier gezet, en dat aan Maaike

voorgelegd. Zo zijn we op een datum gekomen dat wij het interview konden afleggen. Romy en ik

hebben samen vragen bedacht die wij beiden relevant vonden voor ons onderzoek. Ten eerste

wilden wij weten wat zij onder coöperatief leren verstaat en wat de voor- en nadelen hiervan zijn.

Daarnaast wilden we weten hoe zij dit ervaart in de klas en of ze kan aangeven hoe je de

werkvormen het beste kunt aanbieden in de klas. Hoe start je met coöperatief leren?

We hebben de leerkracht eenmalig geïnterviewd in haar eigen klaslokaal. Daarbij heb ik mijn

telefoon gebruikt om het interview op te nemen en de laptop neergezet om meteen te typen wat zij

vertelt. Zo konden we ervoor zorgen dat de antwoorden die ik typte, zo betrouwbaar mogelijk

waren. Ik heb Maaike hier over ingelicht en om goedkeuring gevraagd.

Tijdens het interview heb ik de vragen gesteld. We hebben er bewust voor gekozen om één iemand

de vragen te laten stellen om verwarring en onduidelijkheden te voorkomen. We hebben wel beiden

extra vragen gesteld om onderwerpen verder uit te diepen als dat nodig was.

Aan het einde van het interview heeft Maaike ons een map aangereikt met allerlei informatie over

Coöperatief leren. Wij hebben de artikelen die relevant zijn voor ons onderzoek daaruit gekopieerd.

Romy en ik hebben naar de geluidsopname geluisterd. Het interview hebben we uitgetypt door

middel van woordelijke transcriptie. We hebben alle woorden die zijn gevallen opgeschreven. Om

het interview betrouwbaar te maken, hebben we de antwoorden op het interview nog eens door

Maaike na laten lezen. Maaike heeft aangegeven dat we het interview prima hebben uitgewerkt en

dat zij akkoord gaat met de antwoorden op de vragen, zoals wij deze beschreven hebben. Zij wilde

geen verdere aanvullingen doen en blijft bij datgene dat zij al eerder tijdens het interview gezegd

heeft. Na aanleiding van de woordelijke transcriptie hebben we een schema opgesteld waarin we

betekenisvolle woorden uit het interview hebben geplaatst. Daarachter hebben we in grote lijnen

beschreven wat Maaike hierover heeft gezegd. Op deze manier hebben wij de antwoorden op de

vragen overzichtelijk gemaakt. In stap 5 kunt u deze analyse lezen.

Bijlage 9.1: interview Maaike (leerkracht groep zeven)

Bevragen van kinderen

Tijdens een gesprek met Karin Weisbeek kwam ik erachter dat het accent van het onderzoek meer

gericht was op de mening van de leerkrachten. Daarom heb ik ervoor gekozen om de leerlingen te

bevragen en erachter te komen wat zij van de grote kring vinden.

40

Ik heb nagedacht over de vragen die ik wilde gaan stellen. Op internet ben ik gaan zoeken naar

voorbeeldvragen. Veel van deze vragen waren niet relevant voor mijn onderzoek.

Ik ben nagegaan wat ik te weten wilde komen van de kinderen:

Mening over de kring in het algemeen. Wat vinden zij leuk om te doen?

Hoe voelen de kinderen zich in de kring? Kunnen ze goed opletten? Durven ze snel iets te

zeggen?

Mening over samenwerken. Durven ze snel hulp te vragen of werken ze graag alleen?

Mening over reflecteren. Willen ze graag nog in de kring vertellen wat ze gedaan hebben

tijdens het speelwerken?

Aan de hand van deze onderwerpen heb ik mijn vragen gemaakt. Om het voor de kinderen

makkelijker te maken om te antwoorden heb ik een lijst met smileys gemaakt waaruit de kinderen

kunnen kiezen hoe ze over iets denken.

In de theorie staat beschreven dat kleuters van vier jaar nog niet in staat zijn om rekening te houden

met de wensen en doelen van een ander. De vierjarigen spelen naast elkaar, in parallel spel. Vanaf

vijf jaar kunnen kleuters rekening houden met anderen en verbeterd de verbale communicatie.

Daarom heb ik ervoor gekozen om alleen de vijf- en zesjarige kleuters te bevragen.

Met deze gegevens wil ik kijken of de interesse van de kinderen bij coöperatief leren ligt of dat ze

liever alleen aan de slag willen.

Daarnaast heb ik tijdens het afnemen van de vragenlijst ervoor gekozen om de vraag te stellen wat

de kinderen het leukste om te doen vinden in de grote kring. Deze open vraag heb ik gesteld, omdat

ik van de kinderen wil weten wat er het eerst in hun hoofd op komt als ze aan de grote kring denken.

Wat vinden zij het leukste om te doen?

Daarna stelde ik de vraag of ze het prettig vinden om te luisteren, spelletjes te doen, te bewegen of

liever stil zitten. Zo heb ik ten eerste een beeld van het idee van de kinderen over de kring.

Zo kan ik erachter komen met welke kinderen ik rekening moet houden tijdens het coöperatief leren,

omdat zij misschien liever alleen willen werken, of juist willen dat het stil is in de kring en ze liever

luisteren naar de leerkracht.

41

4.2.3. Hoe worden coöperatieve werkvormen ingezet op andere scholen en welke tips

geven zij?

De tweede school die Romy en ik hebben bezocht is de Petrus Canisius school in De Weere. Deze

school werkt al een aantal jaar met Coöperatief leren. Dit weten wij vanuit de schoolgids die

bereikbaar is via de site van de school.

We hebben van te voren een aantal data opgesteld waarop wij de school konden bezoeken.

Telefonisch hebben we contact opgenomen met de Petrus Canisius school. We hebben Lida, de

directrice van de school, gesproken en we hebben haar uitgelegd wat de reden is dat wij de school

willen bezoeken. De directrice was enthousiast en wilde graag meewerken aan ons onderzoek.

Zij heeft onze ideeën goed gekeurd en zij vond het prima om geluidsapparatuur te gebruiken.

Op 28 november hebben we de school bezocht. Romy heeft dit keer de vragen gesteld. Het leek ons

nu ook beter om één iemand de vragen te laten stellen om verwarring en onduidelijkheden te

voorkomen. We hebben wel beide extra vragen gesteld om onderwerpen verder uit te diepen.

Naar aanleiding van het interview met de leerkracht van groep zeven, hebben wij ervoor gekozen om

dit keer geen laptop neer te zetten. Vorige keer had het geen extra aanvulling om al tijdens het

interview te gaan typen, omdat we daarna de geluidsopname konden afluisteren. Zo hebben wij al

heel betrouwbare antwoorden.

Om het interview betrouwbaar te maken, hebben we de antwoorden op het interview nog eens door

Lida na laten lezen. Lida heeft aangegeven dat we het interview prima hebben uitgewerkt en dat zij

akkoord gaat met de antwoorden op de vragen, zoals wij deze beschreven hebben. Zij wilde geen

verdere aanvullingen doen en blijft bij datgene dat zij al eerder tijdens het interview gezegd heeft. In

stap 5 kunt u de analyse lezen van het interview.

Voor het interview met Lida verwijs ik u naar bijlage 9.2.

42

5. Data analyse en interpretatie (stap 5)

In deze stap volgt de analyse van de informatie. Ik verleen hieronder betekenis aan de data die ik in

de vorige stap verzameld en geselecteerd heb. Ik verwoord precies wat ik heb gedaan en wat mijn

keuzes waren wat betreft de analysemethoden. Ik heb het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’

gebruikt om de gestructureerde en minder gestructureerde data te analyseren.

Ik heb ervoor gekozen om dit maal mijn sub paragrafen niet volgens het beoordelingsformulier neer

te zetten, omdat ik het anders onoverzichtelijk maak voor de lezer en het lastig navolgbaar maak.

Daarom beschrijf ik hieronder voor welke analysemethode ik heb gekozen in relatie tot de

verzamelde data. Daarna zet ik de geanalyseerde data neer in de vorm van grafieken, tabellen, lijsten

enz. Daaronder geef ik direct betekenis aan de data door mijn interpretatie te geven. Zo maak ik er

één geheel van.

5.1 Argumentatie keuzes en betekenis verlenen aan data

Verzamelde data: Observatie kringactiviteit

Deze data kan ik minder eenvoudig analyseren, omdat het niet voorgestructureerd is. Ik kan deze

data niet makkelijk in getallen uitdrukken, omdat ik deze data verzameld heb in de vorm van stukken

tekst die ik heb genoteerd tijdens het observeren. Om het te kunnen analyseren heb ik structuur

aangebracht in de verzamelde data. De analysemethode die ik hiervoor heb gebruikt heb ik uit het

boek ‘Praktijkonderzoek in de school’.

Ik heb ervoor gekozen om de data te analyseren aan de hand van categorieën (analysemethode 9).

Mijn doel van de observatie was om te kijken wanneer de kinderen meer actief bij de les betrokken

zijn en wat voor gedrag van de leerkracht daar op invloed was. Ik heb geobserveerd wanneer er een

verandering plaatsvond qua betrokkenheid van de kinderen. De lesinhoud en de gedragingen van de

leerkracht heb ik als uitgangspunt genomen voor de categorieën. Op de pagina hieronder staat mijn

observatielijst .

43

Observatielijst betrokkenheid Datum: 13-12-2011

Tijd: 14.00 – 14.40 uur Groep: 1/2, 25 kinderen. Observatiedoel: wat zorgt ervoor dat

de kinderen betrokken raken? En wat

juist niet?

Lesinhoud/gedragingen van de

leerkracht Betrokkenheidssignalen

C is nieuw in de klas. De kinderen vertellen

hoe ze heten en juf vertelt wanneer C. op

school komt.

(5 minuten)

Hoeveel kinderen zijn betrokken: 14

Hoeveel kinderen niet: 11

Gedragingen:

Zitten omgedraaid op stoel, praten met anderen, kijken ergens anders heen.

Wanneer de kinderen allemaal moeten vertellen hoe oud ze zijn, zijn ze meer

betrokken doordat ze wat moeten uitleggen. Ze volgen de vinger van juf totdat

ze aan de beurt zijn. Wanneer ze aan de beurt zijn geweest dwaalt de aandacht

af van de andere kinderen. Dit zie ik doordat ze niet kijken wat de andere

kinderen zeggen.

Kerstliedjes zingen. (5 minuten)



Gedragingen:

R en C zijn aan het staren en zingen niet mee. K zit aan haar veters van haar

schoenen te frunniken.

Rest van de kinderen kijkt naar juf of ergens anders heen maar zingt wel mee.

Zingen en daarbij bewegingen maken in het midden van de kring. Juf geeft kinderen inbreng door te vragen welke kerstbomen we nu kunnen uitbeelden. (dik, dun, hoog, klein) (5 minuten)


Gedragingen:

Alle kinderen beelden uit en zingen. Een drietal jongens zit tijdens het

uitbeelden aan elkaar en probeert gekke bekken te trekken. Ze zingen wel

mee.

Stroken bekijken. Hoe liggen ze? Van lang

naar kort? Of van kort naar lang?

Luisteren en vragen stellen. Vinger opsteken

en antwoorden.

(10 minuten)



Gedragingen:

3 kinderen zijn aan het staren. 3 kinderen praten met elkaar, zitten naast

elkaar en lachen zacht. Van de 10 niet betrokken kinderen zijn er 5 kinderen

die het grootste deel van de tijd ergens anders heen kijken. De andere 5 steken

later wel hun vinger op en 3 daarvan geven antwoord. De 15 kinderen die wel

betrokken zijn kijken naar de stroken en naar juf, een aantal steekt af en toe

zijn vinger op.

Stroken neerleggen. Kerstboom maken met

dikke en dunne stroken. Eerst vraagt juf: waar

denken jullie dat deze strook moet? Daarna

geeft juf de stroken aan de kinderen en

moeten ze zelf gaan kijken.

(10 minuten)



Gedragingen:

Kinderen bewegen meer op hun stoel. 3 kinderen krijgen de kans om de strook

neer te leggen.

Wanneer de juf elk kind een strook geeft wordt de betrokkenheid groter; ik zie

dat meer kinderen naar de kerstbomen aan het kijken zijn en naar elkaars

strook gaan kijken.

44

Betekenis verlenen aan observatielijst

De leerkracht begon met het introduceren van een nieuwe jongen in de klas. Ik zag dat de kinderen

in het begin wel naar hem en de leerkracht keken, maar dat de aandacht afzwakte naarmate de

leerkracht meer vertelde over hem en wanneer hij jarig was en dergelijke. De betrokkenheid was er

weer toen de kinderen de opdracht kregen om hun naam te zeggen tegen C.

De kinderen die nog aan de beurt moesten komen waren nog betrokken, maar de kinderen die hun

naam al hadden gezegd zwakte af en waren met andere dingen bezig zoals omgedraaid zitten, praten

met buurman/buurvrouw of de andere kant op kijken.

Dit komt doordat de kinderen weten dat ze niets meer hoeven te vertellen en voor de rest al weten

hoe de andere kinderen in de klas heten. Er is dus geen uitdaging voor de rest van de kinderen in de

klas. Alleen C is continu betrokken, omdat iedereen tegen hem praat en hij in de belangstelling staat.

Bij het zingen van de kerstliedjes was bijna iedereen betrokken. Drie kinderen waren minder

betrokken doordat ze met wat anders bezig waren. Tijdens het bewegen en zingen zie je dat alle

kinderen betrokken zijn, doordat ze allemaal meedoen. Dit valt mij op, doordat de kinderen dus

tijdens het bewegen actiever zijn en allemaal meezingen. De kinderen hebben een tijd stilgezeten en

willen graag bewegen.

Na deze introductie legt de leerkracht de aandacht op de stroken in het midden van de kring. Dit is

een nieuwe categorie, omdat de kinderen in aanraking komen met een nieuwe activiteit en de

betrokkenheid weer groot is. In mijn analyse is te zien dat tien kinderen niet betrokken zijn. Dit was

nadat de aandacht even is gericht op de stroken en de leerkracht daarna opdrachten geeft aan

individuele kinderen. Ze stelt vragen waarbij de kinderen hun vinger op mogen steken.

Er zijn een aantal kinderen die constant hun vinger opsteken en erg betrokken zijn. Ik heb mij tijdens

de activiteit gericht op de kinderen die minder betrokken zijn en heb gekeken wanneer deze

kinderen juist wel betrokken zijn.

Nadat de leerkracht de kinderen de beurt had gegeven om de stroken neer te leggen, deelde ze nu

de stroken uit aan een aantal kinderen. De opdracht was om de stroken van kort naar lang neer te

leggen. De kinderen moesten dus kijken wanneer ze aan de beurt waren om hun strook neer te

leggen. Aan de observatie is te zien dat de helft van de kinderen meer betrokken is op dit moment.

Dit komt doordat de kinderen die een strook in hun handen hadden, zelf moesten kijken en meten

wanneer hun strook aan de beurt was. De kinderen zonder strook waren hierdoor ook actiever,

doordat zij de andere kinderen wilden helpen. Ze keken naar elkaars strook om te kijken wie er aan

de beurt was.

De grote lijn die mij opvalt aan de analyse, is dat de kinderen betrokken raken bij:

Aandacht op een nieuw onderwerp/activiteit

Beweging

Weten dat je aan de beurt komt

Willekeurige beurten geven zonder de vingers op te steken, zodat de kinderen weten dat ze

de beurt kunnen krijgen

Een opdracht geven waarbij meerdere kinderen moeten opletten wanneer zij antwoord

mogen geven of een de opdracht mogen doen.

45

Verzamelde data: enquêteren van collega’s

Deze data is wel eenvoudig in getallen uit te drukken. Daarom is de data die ik verzamelt heb bij de

enquête voorgestructureerde data. Ik heb ervoor gekozen om drie meerkeuzevragen te maken en

één open vraag. Hiervoor heb ik gekozen omdat ik de data zo kan verzamelen, dat ik ze eenvoudig

kan analyseren.

Bij het analyseren van de antwoorden op meerkeuzevragen (analysemethode 1 en 2), kun je

bijvoorbeeld iets zeggen over de vraag welke antwoordmogelijkheden het meest of juist het minst

gekozen zijn.

Op de internetsite kan ik de statistieken laten berekenen van de enquête. De cijfers achter de

antwoorden geven aan hoeveel procent van de leerkrachten hiervoor hebben gekozen en erachter

wordt aangegeven hoeveel leerkrachten hier daadwerkelijk voor hebben gekozen.

Statistieken voor vraag 1 : Wat is uw ervaring met coöperatief leren?

1.1 Veel, ik gebruik het vaak in de klas 0.00%

1.2 Ik weet wat het inhoud, ik zet het regelmatig in 33.33% 2

1.3 Weinig, ik gebruik het heel af en toe 33.33% 2

1.4 Geen ervaring, ik weet niet wat het inhoud 0.00%

Andere: Ik weet wat het is, maar ik zet het nog te weinig in. Andere: Ik zet het voor mijn gevoel wel regelmatig in, maar weet niet precies wat het inhoud. Statistieken voor vraag 2 : Hieronder staan een aantal werkvormen met daarachter een korte

uitleg. Met welk van onderstaande werkvormen heeft u ervaring?

2.1 Bordwerk (informatie uitwisselen tussen groepjes, daarna aan elkaar uitleggen) 16.67% 1

2.2 Werk-in-tweetallen (overleggen met tweetal, daarna in viertallen uitwisselen) 50.00% 3

2.3 Wandel wissel uit (lopen door de klas, op teken stoppen en gesprek aangaan) 0.00%

2.4 Binnen/Buitenkring (aan elkaar vertellen, daarna wisselen van maatje) 83.33% 5

2.5 Zoek iemand die... (door de klas lopen en maatje zoeken) 33.33% 2

2.6 Woordenweb (voorkennis ophalen) 100.00% 6

2.7 Telefoon (1 kind per groep op gang, kort verhaal vertellen. Rest v/d groep legt

uit) 0.00%

2.8 Rotonde (om de beurt een antwoord geven) 0.00%

2.9 Placemat (tegelijk met viertal tekenen hoe een verhaal kan aflopen, daarna

uitleggen) 0.00%

2.10 Waar of niet? (overleg in viertal of iets waar is) 16.67% 1

2.11 Koppen-bij-elkaar (overleggen) 16.67% 1

2.12 Puzzels (per groepje envelop met stukjes) 0.00%

46

2.13 Denken-delen-uitwisselen (zelf nadenken, overleggen, vertellen aan elkaar) 50.00% 3

2.14 Geen 0.00%

Statistieken voor vraag 3 : Met mijn onderzoek wil ik een handleiding maken waaruit u

werkvormen kunt halen om te gebruiken. Klik hieronder wat u handig vindt:

3.1 Een handleiding met werkvormen/lesideeën per thema (Sinterklaas, Pasen,

Kerstmis) 50.00% 3

3.2 Een handleiding met werkvormen/lesideeën per deel van het direct

instructiemodel (voorkennis ophalen, instructie, zelfstandige verwerking enz.) 83.33% 5

3.3

Een format met algemene werkvormen die u zelf kunt invullen (uitwerking van

bovenstaande werkvormen, waarbij zelf het onderwerp van de les kan worden

ingevuld)

66.67% 4

Andere: Een combinatie lijkt mij geschikt, dus een format, een paar concrete lesideeën en eventueel wat algemene werkvormen.

Statistieken voor vraag 4 : Heeft u verder nog tips/opmerkingen die ik kan gebruiken bij mijn

onderzoek?

1. Heel veel succes met het maken van de handleiding! Collega Maaike heeft tijdens een vergadering uitleg gegeven over een aantal coöperatieve werkvormen. Heb jij deze informatie ook gekregen?

2. Brigit heel veel succes, ik hoop dat het een stuk wordt waar wij in de kleuterbouw veel aan

hebben!

3. Hoi Brigit. Ik zou een handleiding met algemene werkvormen fijn vinden en dan misschien van een thema daar ook voorbeelden van ( dus een combinatie van 1 en 3) Doordat ik meestal maar 1 dag werk, gebruik ik niet veel verschillende werkvormen (wie weet dat daar na jouw onderzoek verandering in komt). Nu val ik snel terug in wat ik vaker doe. Veel succes met de uitwerking!!

4. Coöperatief Leren: door het te ervaren ontstaat er tegengif tegen vooroordelen!! Succes met

deze goede enquête. Betekenis verlenen aan enquête

De enquête heb ik zo opgesteld, dat de leerkrachten meerdere antwoordmogelijkheden in konden

vullen. De reden hiervoor is dat ik achter de ervaring van de leerkrachten wil komen en hun

behoeftes wil weten. Als zij meerdere ideeën voor het eindproduct goed vinden, kunnen ze dit

aangeven. Zo kan ik bekijken welk antwoord het meeste is gegeven of een combinatie van de

antwoorden in mijn onderzoek verwerken.

47

Als ik mijn eerste vraag bekijk, zie ik dat geen enkele leerkracht op de Bonifatiusschool veel ervaring

heeft met coöperatieve werkvormen. Twee leerkrachten weten wel wat het inhoud en zetten het

ook regelmatig in. Mijn vraag die ik hier naar deze twee leerkrachten wil terugkoppelen is welke

werkvormen ze gebruiken en hoe ze dit inzetten. Zo kan ik ook informatie van hen krijgen en kijken

of ze echt weten wat coöperatief leren inhoudt om de enquête betrouwbaar te maken.

Twee leerkrachten geven aan dat ze er weinig vanaf weten en dat ze het heel af en toe inzetten.

Twee leerkrachten geven een ander antwoord aan. De een weet wat het is, maar zet het nog te

weinig in. De ander zet het voor haar gevoel wel regelmatig in, maar weet niet precies wat het

inhoud.

Geen enkele leerkracht geeft aan dat ze geen ervaring hebben met coöperatief leren en niet weten

wat het inhoudt. Dit betekent dat de meeste leerkrachten er wel van hebben gehoord.

Hier maak ik op uit dat ze graag meer duidelijkheid willen over de werkvormen die bij coöperatief

leren horen en wat de doelen daarvoor zijn.

De tweede vraag gaat over een aantal werkvormen uit coöperatief leren. Door te kijken welke

werkvormen de leerkrachten nog niet kennen, kan ik de beginsituatie bepalen en bekijken welke

werkvormen ik in mijn eindproduct zet en welke wat minder aandacht nodig hebben.

Wat mij opvalt is dat de leerkracht die aangeeft het regelmatig in te zetten, drie werkvormen kent.

Dit zijn; de binnen- en buitenkring, het woordweb en koppen-bij-elkaar. Later in de enquêtes geeft zij

aan dat zij niet veel verschillende werkvormen gebruikt doordat zij maar één dag in de week werkt.

Ze valt snel terug in wat zij vaker doet.

De tweede leerkracht die coöperatief leren regelmatig inzet is de directeur van de school en heeft

kennis van zes werkvormen; bordwerk, werk-in-tweetallen, binnen- en buitenkring, woordweb, waar

of niet?, en denken-delen-uitwisselen. Bij hem kan ik nagaan of hij cursussen in coöperatief leren

heeft gedaan of zelf veel ervaring heeft gehad in de klas met deze werkvormen.

Als ik de analyse van de enquête samenvat, kan ik stellen dat de leerkrachten behoeften hebben aan

een duidelijke uitleg over de voorwaarden voor coöperatief leren en aan de hand van deze

informatie concrete werkvormen willen hebben die ze direct kunnen gebruiken in de klas.

Verzamelde data: bevragen kinderen

Om bij het onderzoek niet alleen de leerkrachten maar ook de kinderen te betrekken, heb ik een

vragenlijst gemaakt voor de oudste kleuters. In stap vier heb ik uitgelegd waarom ik hiervoor gekozen

heb.

Deze data is voorgestructureerd, omdat ik de kinderen vier keuzemogelijkheden geef. Ze kunnen met

behulp van vier smileys aangeven wat ze van een bepaalde vraag vinden en hoe ze zich erbij voelen.

Voor het analyseren van de vragenlijst heb ik gekozen voor analysemethode 1. Ik tel de aantallen bij

elkaar op en bekijk voor welk antwoord het meeste is gekozen.

Voor het analyseren van de open vraag heb ik gekozen voor analysemethode 11: horizontaal

vergelijken. Zo kan ik vergelijken wat de kinderen ieder apart van de grote kring vinden. Ik kan zo

analyseren of meningen zijn die veel voorkomen.

Voor de vragenlijst verwijs ik u naar bijlage 9.3.

49

Antwoord 1 Antwoord 2 Antwoord 3 Antwoord 4 Antwoord 5

Stilzitten en

spelletjes doen

vind ik het

leukste om te

doen.

Spelletjes doen in

de kring.

Luisteren vind ik

leuk. Ik vind het

ook leuk om

samen wat te

doen. Dat vind ik

leuker dan stil

zitten.

Stilzitten vind ik

helemaal niet

leuk. Ik wil graag

aan het einde van

de kring nog even

napraten over

wat we hebben

gedaan vandaag.

Ik vind de kring

leuk. Als de juf

vragen stelt wil ik

graag antwoord

geven. Dan kom

ik niet altijd aan

de beurt.

Antwoord 6 Antwoord 7 Antwoord 8 Antwoord 9 Antwoord 10

Spelletjes vind ik

leuk om te doen.

Ik vind het niet

leuk als kinderen

door elkaar heen

praten in de

kring.

Verjaardag vieren

vind ik het

leukste.

Eten & drinken

vind ik leuk om te

doen en luisteren

naar juf als ze

een verhaaltje

voorleest.

Voorlezen vind ik

leuk in de kring.

Ik vind het niet

leuk als ik op mijn

stoel moet

blijven zitten.

Ik vind het leuk

om te vertellen in

de kring. Ik vind

het stom als er

doorheen

gepraat wordt,

dan kan ik niet

verder praten.

Antwoord 11 Antwoord 12 Antwoord 13 Bevindingen

Ik vind alles leuk

om te doen in de

kring. Pesten vind

ik niet leuk. Ik

vind stilzitten

leuk in de kring.

Luisteren vind ik

leuk in de kring.

Ik vind het niet

leuk als kinderen

aan elkaar zitten

in de kring.

Verjaardag vind

ik het leukste. Als

ik mijn vinger

opsteek kom ik

niet vaak aan de

beurt. Stilzitten

vind ik leuk en

samenwerken

ook.

Wat mij opvalt is dat de kinderen

over het algemeen positief zijn over

de kring. Aangegeven wordt dat ze

zowel stilzitten als spelletjes leuk

vinden om te doen.

Voor mijn onderzoek is het

interessant dat vier kinderen

aangeven dat ze niet vaak aan de

beurt komen en dat drie kinderen het

niet leuk vinden om stil te zitten. Dit

wordt wel afgewisseld door kinderen

die dit juist wel prettig vinden.

Betekenis geven aan de vragenlijst aan de kinderen

Aan de grafieken is te zien dat de meeste kinderen het fijn vinden om in de grote kring te zitten.

Twee kinderen gaven aan dat ze het niet leuk vinden. Ik heb gevraagd waarom zij deze smiley

aanwezen. D. gaf aan dat ze dan lang stil moet zitten en moet luisteren. Dit vindt zij niet leuk.

T. gaf aan dat hij het niet leuk vindt in de kring. Hij geeft aan dat hij het soms te druk vindt in de

kring. T. is hoog sensitief en heeft vaak last van harde geluiden. Dit geeft hij zelf ook aan.

50

Bij de tweede grafiek is te zien dat de meeste kinderen het niet leuk vinden om alleen te werken. Dit

zijn tien kinderen. De meeste gaven aan dat ze liever samen iets doen of maken. Hier ben ik achter

gekomen door te vragen waarom ze het niet leuk vinden.

Bij de vraag hoe de kinderen het vinden om samen te werken reageren dertien kinderen dat ze dit

leuk vinden om te doen. Twee kinderen gaven aan dat ze het ‘gewoon’ vinden.

Het ene kind kon niet goed aangeven waarom. Ze zei: “Ik vind het gewoon leuk.”

Het andere kind gaf aan dat hij liever zelf aan het werk gaat. Dit is de oudste kleuter van de klas. Dit

kan betekenen dat hij het liever zelf doet, omdat de andere kinderen jonger zijn en misschien zijn

werkwijze niet goed begrijpen.

De meeste kinderen durven snel wat te zeggen in de kring. Dit betekent dat ze zich veilig voelen in de

groep en niet bang zijn om fouten te maken. Eén kind geeft aan dat hij het helemaal niet snel

aandurft om wat te zeggen in de kring. Hij geeft aan dat hij bang is om het foute antwoord te geven.

Drie kinderen durven niet snel wat te zeggen in de kring. Deze kinderen hebben in de klas veel

complimenten nodig en zijn onzeker. Daaraan koppel ik deze uitkomst. Zij zijn bang om fouten te

maken. M. geeft een neutraal antwoord. Dit viel mij op, omdat zij juist degene is die altijd haar vinger

opsteekt en veel vertelt. Na haar te vragen waarom ze dit antwoord gaf, vertelde ze dat ze niet vaak

aan de beurt komt in de kring. Nu snapte ik haar antwoord beter.

De vraag of de kinderen het leuk vinden om samen met andere kinderen iets te maken, heeft

dezelfde uitkomsten als de vraag wat kinderen van samenwerken vinden.

Echter, de kinderen die het antwoord ‘gewoon’ hebben ingevuld, zijn dit keer andere kinderen dan

de vorige vraag. Dit zou kunnen betekenen dat de kinderen het begrip ‘samenwerken’ niet goed

begrijpen en het wel snappen als ik het omschrijf als ‘met andere kinderen samen iets maken’.

De meeste kinderen durven hulp te vragen aan andere kinderen in de kring. Dit duidt tevens op een

veilige sfeer in de groep.

Op de vraag of de kinderen nog even wilden praten over wat ze hebben gedaan op een dag

reageerden de meeste kinderen positief. Drie kinderen daarvan gaven aan dat ze het leuk vinden om

aan elkaar te vertellen wat ze hebben gedaan die dag. Eén meisje gaf aan dat ze dit niet wilde.

Dit meisje is erg onzeker in de klas en misschien ligt het antwoord daaraan. Ze durft misschien niet te

vertellen wat zij gedaan heeft, doordat ze bang is dat ze niet goed gewerkt heeft. Dit heb ik niet

nagevraagd dus dit is mijn eigen interpretatie en niet betrouwbaar.

De meeste kinderen kunnen goed opletten in de kring. De vier kinderen die het antwoord ‘gewoon’

of ‘niet goed’ antwoordden, gaven aan dat ze lang moeten wachten in de kring. Eén kind geeft aan

dat hij het niet leuk vind om zo lang op zijn stoel te zitten. Hij wilt graag bewegen.

De interpretatie over de open vraag houd ik kort, omdat ik vind dat dit niet geheel betrouwbaar is

voor mijn onderzoek. De kinderen weten misschien niet wat het begrip samenwerken inhoudt en

daarom heb ik alleen geanalyseerd wat mij opvalt uit de antwoorden.

Ik had verwacht dat veel kinderen stilzitten niet leuk vonden, maar dit bleek niet het geval. Een

aantal kinderen gaf aan dat ze juist graag stilzitten en luisteren naar de juf. Ik kan hier verder geen

betekenis aan geven, omdat ik niet weet waar de kinderen hun antwoord op baseren.

Voor mijn onderzoek kan ik de antwoorden van de kinderen gebruiken die aangeven dat ze lang stil

moeten zitten en niet vaak aan de beurt komen.

51

Verzamelde data: interview directrice basisschool Petrus Canisius + interview Maaike

Voor het analyseren van deze data hebben Romy en ik analysemethode 8 gebruikt. We hebben de

data die verkregen is uit de interviews teruggebracht tot betekenisvolle tekstfragmenten.

De interviews hebben veel tekst opgeleverd en we hebben gekeken wat voor ons de meest

belangrijke tekstfragmenten zijn. Hierbij hebben we onze onderzoeksvragen in ons achterhoofd

gehouden. In bijlage 9.2 staan de onderstreepte data die wij belangrijk vinden voor het

beantwoorden van de deelvragen. Ik heb ervoor gekozen om de analyses van de interviews in de

bijlage te zetten en betekenis te geven door deze twee interviews te vergelijken. Zo wordt het geen

grote lap tekst hieronder.

Betekenis verlenen aan de interviews

Bij de eerste vraag geeft zowel Lida als Maaike het antwoord dat ieder kind bij coöperatief leren

actief deelneemt aan het leerproces. Iedereen moet actief deelnemen om tot een gewenst resultaat

te komen.

Lida geeft aan dat de kinderen veel van elkaar leren door samen te werken. Zij moeten dingen

vertellen aan de ander en denken zo bewust na en nemen de stof daardoor beter in zich op.

Volgens Maaike gaat het bij coöperatief leren vooral om het samen werken en samen spelen. De

samenwerkingsvaardigheden zijn hierbij belangrijk en die moeten de kinderen gaan beheersen. Het

nadeel dat ze daarbij noemt is dat je, als er kinderen zijn die deze samenwerkingsvaardigheden niet

beheersen, je dan een vorm moet vinden om hier mee om te gaan.

Als voordeel gaf zij aan dat coöperatief leren een stukje tijdswinst geeft, door dingen weg te laten en

vervangen door coöperatieve werkvormen.

Ik merk dat Lida in het interview over de opbrengst van coöperatief leren praat en het invoeren

ervan, en Maaike meer over de vaardigheden praat die de kinderen moet beheersen. Wat mij opvalt

uit de antwoorden is dat bijvoorbeeld de samenwerkingsvaardigheden en de werkvormen meer bij

oudere kinderen passen dan bij kleuters. Lida gaat wel in op kleuters door te zeggen dat er veel te

winnen valt op het gebied van zelfstandig werken. Kleuters werken immers al vaak in groepjes.

Op de Petrus Canisius hebben de leerkrachten een studiedag gehad over coöperatief leren. Iedere

leerkracht heeft een jaar lang een werkvorm uitgevoerd in de klas. Vervolgens hebben ze elkaars

ervaringen gedeeld. Zo is iedereen expert over een bepaald werkvorm.

Deze werkvormen komen voornamelijk uit het boek: ‘Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’

van J. van Vugt. Lida geeft daarbij aan dat je er wel voor moet zorgen dat je samen met collega’s blijft

vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen.

Coöperatief leren is op de Bonifatiusschool verder nog niet geïntroduceerd, maar Maaike geeft wel

aan dat hier behoefte aan is door middel van een studiedag.

Romy en ik vonden het opvallend dat Lida en Maaike beide niet hebben gesproken over de

basisprincipes van coöperatief leren. Lida geeft aan hier geen weet van te hebben, maar dat zij

gewoon de werkvormen vanuit het boek gebruiken. Deze werkvormen voldoen wel aan de

basisprincipes van Coöperatief leren. Dit kan betekenen dat de werkvormen op deze school wel

voldoen aan de voorwaarde, maar dat zij hier niet genoeg of geen kennis over hebben.

Zelf denk ik dat het wel belangrijk is om de kennis te hebben van de basisprincipes. Met deze kennis

kun je zelf werkvormen bedenken en oordelen of een bepaalde vorm wel of niet coöperatief is.

52

In het interview is te zien dat Lida vindt dat de kinderen vaardigheden moeten leren om te kunnen

samenwerken. Dit geeft Maaike ook aan. Maaike heeft dit gedaan door te benoemen wat zij zag in

de klas aan samenwerkingsvaardigheden. Zij gaf bijvoorbeeld complimenten aan de kinderen.

Lida heeft ervaren dat de belangrijkste vaardigheid is het kunnen luisteren naar elkaar en daarop

anticiperen. Lida en de andere leerkrachten hebben aan de sociale vaardigheden gewerkt door

middel van activiteiten uit Teambouwers. Maaike heeft dit gedaan door Energizers.

Lida heeft ons de tip gegeven om ook vanuit het kind gaan denken. Het zijn twee lijnen naast elkaar.

Zowel de leerlingen als de docent moeten vaardigheden beheersen. Als eerste moeten wij er volgens

Lida voor zorgen dat we het coöperatief leren opbouwen. Maaike geeft aan dat het leuk zou zijn als

we iets ontwikkelen bij de methode, dat elk jaar weer ingezet kan worden. Zij denkt daarbij aan een

soort handleiding met werkvormen die de leerkrachten kunnen inzetten om tot coöperatief leren te

komen. Ook zegt Maaike dat we bij het introduceren van coöperatief leren, de collega´s vooral zelf

veel moeten laten doen. Eigenlijk benoemd zij wat het team van de Petrus Canisiusschool ook

hebben gedaan.

Kijk voor het interview met Maaike (leerkracht groep 7) in bijlage 9.1.

Kijk voor het interview met Lida in bijlage 9.2.

53

6. Consequenties vastleggen (stap 6)

In deze stap trek in conclusies. Ik geef antwoord op de deelvragen uit stap 2 vanuit de analyse van

het praktisch gedeelte van mijn vooronderzoek, en vanuit het theoretisch gedeelte van mijn

vooronderzoek (literatuurstudie).

De eerste twee punten van stap 6 op het beoordelingsformulier heb ik hieronder in één paragraaf

verwerkt. Ik geef antwoord op de deelvragen door de analyses uit stap vijf en de bestudeerde

literatuur uit het vooronderzoek te koppelen aan elkaar.

Aan de hand van deze conclusies richt ik mij op de formulering van de definitieve onderzoeksvraag.

Daaronder beschrijf ik welke acties ik ga uitvoeren om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag.

6.1 Antwoord op deelvragen door koppeling analyse en literatuur

De antwoorden op de deelvragen komen zoals ik heb aangegeven uit de literatuur, praktijkervaring

en de analyses uit stap vijf. Om het overzichtelijk te maken heb ik elke deelvraag op een nieuwe

pagina beschreven.

6.1.1. Wat houdt coöperatief leren in?

Voor een uitgebreide beschrijving van de inhoud van coöperatief leren verwijs ik naar bijlage 7.7.

Coöperatief leren is gebaseerd op een onderwijstraditie die er veel waarde aan hecht dat je kinderen

opvoedt tot democratisch denken en handelen, tot samenwerken en actief leren.

Volgens de theorie van John Dewey is het deelnemen aan een groep van grote invloed op de

cognitieve en sociale ontwikkeling van de leden van de groep. Een groep biedt veiligheid, status,

gevoel van eigenwaarde, verwantschap, macht en de kans om een doel te bereiken. Ook leert men in

een groep omgaan met regels, waarden en normen, gedragsstructuren en verschillende

persoonskenmerken. (2002, van Vugt, 11 – 14)

Coöperatief leren is leren dat plaatsvindt in een onderwijsleersituatie waarin de lerende in interactie

met één of meer personen onder gedeelte verantwoordelijkheid een leertaak uitvoert met een

gemeenschappelijk doel of product dat alle betrokkenen willen bereiken of maken.

In het interview dat wij hebben gehad met Maaike gaf zij aan dat coöperatief leren vooral gaat om

de samenwerking. Je moet de kinderen de samenwerkingsvaardigheden aanleren.

Dit komt overeen met wat er in de literatuur beschreven staat. “Leerlingen werken samen in

zorgvuldig samengestelde groepen. Ze zijn verantwoordelijk voor hun eigen leren, maar ook voor het

leren van de ander. Een optimale prestatie is alleen te bereiken door de krachten te bundelen. “

(2002, van Vugt, 11 – 14)

Dit wordt echter bij ons op school al aangeboden tijdens de Kanjertraining (methode om verbeterde

leerresultaten, verbeterde concentratie, gedragsverandering en afname pestgedrag te verkrijgen).

De kinderen leren tijdens deze training om zo met elkaar om te gaan dat er een veilige sfeer heerst

en dat wij elkaar helpen in de klas.

54

Met zorgvuldig samengestelde groepen worden bedoeld heterogene groepen waar de leerkracht van

te voren over heeft nagedacht. Heterogeniteit is een basisprincipe in coöperatief leren.

Er wordt in het boek ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ echter vermeld dat je niet alleen

heterogene groepen moet inzetten. Hogerpresterenden zouden zelden interacties aangaan en de

lagerpresterenden nooit in een dergelijke groep terecht komen.

Naast het gebruik van heterogene groepen kun je dus ook willekeurige groepen of homogene

groepen af en toe in zetten. (van Vugt, 2002: 47 – 49)

Een heterogene groepssamenstelling is voor het merendeel van de bronnen die ik gelezen heb



kleuters. (Grijpma, 2009:52)

Als ik deze twee bronnen hierboven vergelijk zie ik aan de ene kant dat er bij coöperatief leren

voornamelijk heterogene groepssamenstelling is en aan de andere kant wordt gezegd dat je gebruik

moet maken van homogene groepen als het gaan om instructie en taal- en begripsverwerving.

Ik kan wel inzien wat van Vugt bedoelt met de bewering dat je niet altijd gebruik moet maken van

heterogene groepen. Dit kan ik koppelen aan mijn vragenlijst aan de kinderen. J. is de oudste kleuter

van de klas en wilde liever alleen werken. In mijn analyse heb ik gezegd dat dit kan betekenen dat hij

het liever zelf doet, omdat de andere kinderen jonger zijn en misschien zijn werkwijze niet goed

begrijpen. Het is naar mijn mening ook goed om de oudsten met elkaar te laten werken en de

jongsten, om hun taalniveau op een gepaste manier te verwerven.

Coöperatief leren gaat het om de volgende vijf kenmerken waaraan moet voldoen volgens Johnson &

Johnson. (1983, Johnson, 199-224)

Positieve wederzijdse afhankelijkheid

Dit aspect wordt als het belangrijkste element gezien van coöperatief leren. De leerlingen dienen te

beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de leertaak met succes uit te voeren. Als een leerling iets wil

bereiken wat anderen ook willen, ontstaat er een gevoel van positieve afhankelijkheid en zullen

teamleden sterk gemotiveerd zijn om ieders succes mogelijk te maken.

De directrice van de Petrus Canisius gaf in het interview ook aan dat ieder kind actief moet

deelnemen aan het leerproces. Als je als kind achterover zit en je bent niet actief betrokken bij de les

dan gaan dingen langs je heen.

Deze informatie kan ik ook koppelen aan de observatie in de kring. Ik zag dat de kinderen actiever

werden, wanneer mijn mentor een opdracht gaf aan een groepje kinderen. De leerlingen wilden iets

bereiken wat anderen ook willen; ze wilden de kerstboom maken met behulp van stroken die van

kort naar lang lagen.


Dit element is nauw gekoppeld aan de beloningsstructuur. Als je een leerling beoordeelt op basis van

eigen prestaties en gedrag, spreek je van individuele verantwoordelijkheid. Het motiveert leerlingen

tot actief deelnemen aan het groepsproces.

Directe en gelijktijdige interactie.

Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk

55

wordt gehouden voor het bereikte resultaat, maar ook ieder afzonderlijk lid van de groep voor zijn of

haar bijdrage.

Gelijkwaardige deelname

Tegelijkertijd meedoen is iets anders dan gelijkwaardig deelnemen. Als je wilt weten of de kinderen

tegelijkertijd meedoen, kijk je naar het percentage dat op bepaalde momenten actief meedoet. Bij

gelijkwaardige deelname vraag je je af hoe leerlingen meedoen. Doet iedereen ook werkelijk mee?

Gelijke deelname kun je in het algemeen bereiken door beurten geven en werk verdelen.

De werk- of taakverdeling maakt iedere leerling verantwoordelijk voor een deel van een taak.


Kinderen moeten over een aantal sociale vaardigheden beschikken om effectief samenwerken in de

groepen mogelijk te maken. Deze vaardigheden kunnen kinderen leren.

Het gaat om zaken als bijvoorbeeld: elkaar aanmoedigen of steunen, overleggen met elkaar, actief

naar elkaar luisteren, de ander niet in de rede vallen, niet door elkaar heen praten, zelf een inbreng

durven hebben, omgaan met meningsverschillen, conflicten oplossen, hulp bieden en begeleiden,

open vragen stellen, reflecteren van gevoelens en direct zijn.

Deze basisprincipes worden in verschillende literatuur uitgelegd alleen bij een aantal worden er geen

vijf maar vier basiskenmerken genoemd volgens Kagan (2003). Zij spreken over de volgende

kenmerken:

Gelijkwaardige samenwerking


Positieve gezamenlijke verantwoordelijkheid

Simultaan interactie.

(Artikel internet: Coöperatief leren in praktijk. Verkregen op: www.leraar24.nl)

De basisprincipes komen dus overeen alleen staan bij de principes volgens Kagan geen sociale

vaardigheden. Dit is echter wel belangrijk volgens de principes van Johnson & Johnson.

Kagan gebruikt in plaats van het begrip basiskenmerken de begrippen basisprincipes en

sleutelkenmerken. Kagan heeft het model van Johnson & Johnson zo uitgewerkt dat er

meerdere begrippen zijn ontstaan die met elkaar samenhangen. Deze begrippen staan in de bijlage.

Ik heb het model van Johnson & Johnson hier uitgewerkt, omdat dit de basis is van coöperatief leren.

Kagan heeft structuren uitgewerkt waarmee ik later in mijn onderzoek veel aan heb. Deze twee

bronnen gebruik ik als rode draad in mijn onderzoek.

http://www.leraar24.nl/

56

6.1.2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren?

Deze vraag hebben wij voorgelegd aan de leerkracht van groep zeven en aan de directrice van

basisschool Petrus Canisius in de Weere.

De directrice (Lida) vertelde dat de kinderen actiever zijn en meer betrokken. Je kan niet achterover

hangen en wachten tot de kring voorbij is. Je moet meedoen en je bent allemaal verantwoordelijk. Je

ziet ook dat kinderen de stof zich beter eigen maken.

Maaike geeft echter aan dat de leerlingen over het algemeen op hetzelfde niveau blijven dat ze al

beheersten. Je sluit met coöperatief leren beter aan op de verschillende talenten van kinderen.

Maaike is het vooral opgevallen dat de betrokkenheid en inzet heel hoog waren in de klas.

De kinderen zijn heel enthousiast en zien er het nut van in.

Een nadeel waar zij tegenaan liep was dat ze teveel wilde doen in een korte tijd. Nu is het een

voordeel dat ze tijdswinst heeft door bepaalde dingen weg te laten en te vervangen door een

coöperatieve werkvorm.

Een ander nadeel die Maaike heeft ondervonden was dat kinderen die een beperking hebben, de

samenwerkingsvaardigheden niet beheersen. Het is lastig om het wel met de rest van de groep te

doen. Op de vraag hoe ze dit heeft opgelost noemde ze:

“Ik had zelf geen kinderen met een beperking in de klas. Er was een medecursist die dit wel had en we

zijn er heel oppervlakkig op in gegaan. Zij heeft dat kind eerst in zijn eentje opdrachten laten maken

en daarna de samenwerkingsvaardigheden in kleine stapjes aangeboden.”

Ik denk dat het verschil tussen deze twee bronnen is dat Lida al meerdere jaren ervaring heeft en

Maaike nog in het proces zit met het uitvoeren van werkvormen in de klas. Het eerste wat je dan ziet

is de grote betrokkenheid. Pas later kun je zeggen of de leerprestaties hoger worden.

Over de verhoging van leerprestaties wordt ook veel verteld in de theorie. Coöperatief leren levert

een bijdrage aan de verstandelijke ontwikkeling door het inzetten van de taal. Actief gebruiken van

taal is nodig om kennis en begrip te laten ontstaan. Coöperatief leren is een werkwijze die

ontwikkeld is om te bereiken dat de prestaties van de leerlingen verbeteren en er een positieve

houding ontstaat ten opzichte van het leveren van goede prestaties.

Het samenwerken met leeftijdgenoten vergroot de kans op ontwikkeling omdat kinderen van gelijke

leeftijd wellicht in sterkere mate deel uitmaken van de zone van de naaste ontwikkeling en binnen de

samenwerkende groep juist dat gedrag kunnen vertonen dat anders niet mogelijk zou zijn. (2002, van

Vugt, 21 – 22)

Coöperatief leren heeft een positief effect op de prestaties van kinderen. De effecten hangen samen

met positieve onderlinge afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid. Met name als er

sprake is van een beloning voor de groep voor de individuele prestatie (individuele

verantwoordelijkheid), zie je een verbetering van de prestaties optreden. Als de individuele

verantwoordelijkheid ontbreekt, blijven de prestaties ongeveer gelijk.

Door coöperatief leren:

- ben je actief betrokken en bezig met leerinhouden

- ben je verantwoordelijk voor je eigen leren en dat van je groepsgenoten

- leer je alternatieven zien en problemen op te lossen

57

- werk je samen en niet in competitie (2002, van Vugt, 67 – 80)

Als ik de bronnen zo vergelijk, zie ik dat coöperatief leren meer voordelen heeft dan nadelen. De

bovenstaande tekst beschrijft echter meer de theoretische kant van coöperatief leren dan de

praktische. In de deelvraag hieronder geef ik antwoord op de vraag hoe je coöperatief leren kunt

aanbieden binnen het kleuter onderwijs. Daarin zie ik zelf nog wel een aantal nadelen.

58

6.1.3. Hoe kun je coöperatief leren aanbieden binnen het kleuteronderwijs?

Het meeste onderzoek naar coöperatief leren is gedaan vanaf leerlingen in groep 3, vermeldt

Vermette (1998) in haar onderzoek naar coöperatief en collaboratief leren voor kinderen van 4 tot 8

jaar.

Is coöperatief leren bij kleuters eigenlijk wel nodig? Volgens Gillies en Ashman (1989) is dit wel het

geval. Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve

strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. Zij zien het als een waardevolle

investering om jonge kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te

laten doen.





samenwerking’ en het toepassen van coöperatieve structuren wordt in dit onderzoek niet duidelijk.

Johnson en Johnson geven aan, dat de componenten van coöperatief leren een goede aanvulling

vormen op de doelen van voorschoolse educatie. (2009, Grijpma, 45 – 60)

Als je begint met coöperatief leren moet je ervoor zorgen dat je begint met werkvormen waarin

kinderen in tweetallen moeten werken. Daarna kun je uit gaan bouwen naar grotere groepjes en

vervolgens kun je de kinderen rollen toekennen. Op het moment dat de leerkracht ervaart dat de

kinderen de vijf basisvaardigheden in voldoende mate beheersen, kun je besluiten om te gaan

werken met de werkvormen die behoren tot instructie of verwerking of de grotere coöperatieve

werkvormen. (2002, van Vugt, 14 – 21)

Gillies en Ashman (1989) zien coöperatieve strategieën als een waardevolle investering om jonge

kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen.

Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve

strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. (2009, Grijpma, 45 – 60)

Als ik deze bronnen met elkaar vergelijk zie ik dat van Vugt al spreekt over het toewerken naar grote

coöperatieve werkvormen, en Grijpma spreekt over het beginnen met coöperatieve werkvormen bij

kleuters. Ik merk uit de beschrijving van Grijpma dat coöperatief leren bij kleuters ingevoerd kan

worden, door de kinderen te confronteren met coöperatieve strategieën. Hieruit concludeer ik dat

het beter is om klein te beginnen bij een school die weinig ervaring heeft met coöperatief leren

(bron: analyse vragenlijst leerkrachten Bonifatius). Met name is dit het geval bij kleuters, die de

samenwerkingsvaardigheden nog moeten leren.

Het directe instructiemodel (Veenman e.a. 1993) is voor leerkrachten een vertrouwd model.

Coöperatieve werkvormen zijn uitstekend in dit model inpasbaar en maken dat het model een meer

actief en interactief karakter krijgt. Coöperatieve werkvormen betrekken leerlingen actiever bij de les

en dus ook bij de instructie. Niet iedere fase leent zich voor coöperatieve werkvormen. Het doel en

de aard van de les staan, naast de mogelijkheden van de leerlingen, centraal in de keuze van de

leerkracht voor het inzetten van één of meerder coöperatieve werkvormen. (2002, van Vugt, 30 –39)

59








kleuters. (2009, Grijpma, 45 – 60)

In de deelvraag hierboven heb ik al geconcludeerd dat je ook eens moet afwisselen met homogene-

en willekeurige groepen.

Voor het invoeren van coöperatieve werkvormen bij kleuters kun je de sleutelbegrippen van Kagan

gebruiken. Voor het vertrouwd raken met hun klasgenoten kun je ‘klasbouwers’ gebruiken. De

klasbouwer is ook een belangrijk hulpmiddel om kinderen sociaal vaardig te maken.

Daarnaast kun je teambouwers gebruiken. Deze coöperatieve werkvormen versterken de

teamidentiteit.

Coöperatief management krijgt vorm door het instellen van routines. Routines zijn dagelijks

terugkerende gewoonten om meer effectieve leertijd en een positieve sfeer te realiseren.

Voorbeelden van routines zijn het stilte signaal, stemvolume, benamingen als

schouder- en oogmaatje, alle kinderen van tafel 1.

Sociale vaardigheden kun je met de kleuters oefenen. Tijdens een coöperatieve les kun je aangeven

waar je deze les op gaat letten. Bij de evaluatie benoem je wat je hebt gezien. Ik zag dat Jan Marieke

in de ogen keek toen hij haar wat vertelde.

Dit vertelde Maaike in het interview ook. Je benoemt wat je ziet aan samenwerkingsvaardigheden/

sociale vaardigheden. Zo leren de kinderen meteen wat je moet doen om goed samen te kunnen

werken en zien ze dit meteen met behulp van een voorbeeld. (2003, Kagan, 34)

De sociale vaardigheden worden, zoals ik eerder had aangegeven, al geoefend tijdens de

Kanjertraining. De kinderen leren conflicten op te lossen en leren hoe met elkaar om te gaan.

De samenwerkingsvaardigheden moeten worden geoefend door de werkvormen te doen in de klas.

Ik concludeer daarom ook dat je coöperatieve werkvormen bij kleuters in kunt voeren, mits je klein

begint. Door middel van kleine stapjes leer je de vaardigheden aan en kun je in een later stadium

beginnen met grotere werkvormen. Dit kan ik in mijn onderzoek niet realiseren, omdat hier meer tijd

overheen gaat dan een aantal maanden. Hierin kan ik dus alleen de beginsituatie schetsen voor het

starten met coöperatief leren.

60

6.1.4. Welke leerkrachtvaardigheden moet je beheersen bij coöperatief leren?

Vanuit verschillende bronnen wordt aangegeven dat je coöperatief leren niet zomaar in kunt voeren

in je klas en dit moet doet met het team. Het repertoire van jezelf moet je kunnen uitwisselen met je

collega’s. Er is dus enthousiasme nodig van alle leerkrachten.

Naast de theorie geeft Lida dit ook aan in het interview. Zij heeft samen met de leerkrachten op de

basisschool ervoor gezorgd dat coöperatief leren vorm heeft gekregen door samen met elkaar te

werken. Je moet samen met collega’s blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm

blijft hangen. Het leuke is dat collega’s zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens

vergaderingen uitwisselen.

De methode van de ‘coöperatieve school’ wordt uitgewerkt door Förrer, Jansen en Kenter in

het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’. Daarin stellen ze, dat wanneer alle

groepen binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat de

vernieuwing blijvend is. Doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk plannen en ideeën




Implementatie bevorderende factoren volgens Förrer, Jansen en Kenter (2004):

1. Werken aan betrokkenheid; standpunten uitwisselen. Elkaar gemotiveerd krijgen/houden.

2. Ontwikkelen van persoonlijke actieplannen; welke doelen wil je behalen?

3. Samenwerking met collega’s; uitwisselen van ervaringen.

4. Goed leiderschap; motiveren en stimuleren van team. Visie ontwikkelen.

5. Het vormen van een veranderteam. Begeleiding en ondersteuning.

(2009, Grijpma, 45 – 60)

Leiding geven aan een klas die coöperatief werkt, vraagt om andere vaardigheden van de leerkracht.

Je moet de opdracht aan de kinderen zo formuleren dat de groep alleen succesvol kan zijn als alle

groepsleden zich inzetten en een bijdrage willen leveren. Als leerkracht moet je weten hoe je een

gevoel van positieve afhankelijkheid binnen de klas oproept.

Tijdens het werken in groepen loopt de leerkracht door de klas en observeert de ontwikkelingen van

de leerlingen. Daarmee stimuleert hij de verantwoordelijkheid van de leerlingen. Een leerkracht die

ingrijpt moet zoveel mogelijk proberen te bewerkstelligen dat de groepsleden zelf het probleem

oplossen. Bij opdrachten waar het groepsproces of product niet te voorspellen of complex is, kan het

ingrijpen van de leerkracht leiden tot een verminderde samenwerking binnen de groep, tot een

verlaging van het denkniveau en een vergroting van de kans dat leerlingen zich zullen voegen naar de

leerkracht.

Als leerkracht ben je vooral begeleider van het leerproces in een groep. Hij zal zich actief tussen de

groepen bewegen, aanmoedigen, positieve voorbeelden van coöperatief gedrag stimuleren, de taak

verhelderen, dialogen uitlokken, of vragen stellen die uitlokken tot verdieping of nadenken op een

hoger niveau. (2002, van Vugt, 40 – 42)

Dit komt overeen met het antwoord van Lida. Als leerkracht heb je de algemene

leerkrachtvaardigheden die je moet beheersen. Daarnaast moet je coöperatieve werkvormen bewust

inzetten. Je moet er kennis van hebben. Je moet in staat zijn om los te komen van je vaste ritme als

61

klassikaal werken bijvoorbeeld. Je moet het zelf echt willen en kunnen delegeren. Dat stukje wat je

als leerkracht het liefst zou uitleggen, dat moet je nu aan de kinderen over laten. Dat is soms

moeilijk. Je moet leren loslaten. Het vraagt flexibiliteit van jezelf. Dit wordt ook aangegeven in het

boek ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’: Je moet flexibel zijn en ruimte laten voor creatief

en oorspronkelijk handelen. Je moet je niet vasthouden aan vaste procedures.

Je moet bereid zijn om sociale vaardigheden binnen de klas aan te leren en in te zetten. Het gaat dan

met name om het werken in groepen, op de beurt wachten, het vragen naar een anders mening en

allerlei interactieprocessen. Het is belangrijk dat je als leerkracht ervan bewust bent dat coöperatief

leren ook echt werken/leren is en niet alleen maar gezellig bij elkaar zitten.

Tijdens het coöperatief leren moet je samenwerking gericht gedrag benoemen en bespreken. De

kinderen moeten dit gedrag leren herkennen, verwoorden en ervaren. Hier kan ik een koppeling

maken naar wat Maaike heeft verteld vanuit haar eigen ervaring. Zij gaf aan dat zij dit ook deed in de

klas. Daarom denk ik dat het aanleren van vaardigheden vanzelf gaat als je de werkvormen in kleine

stappen aanbiedt. Dit relateer ik ook aan de ervaring die ik heb met de kinderen tijdens de

Kanjertraining. De kinderen leren daarbij al veel sociale- en samenwerkingsvaardigheden. (2002, van

Vugt, 22 – 32)

Begin met een beperkt aantal werkvormen. Het leren van een nieuwe vaardigheid vraagt om zo’n

twintig tot dertig keer oefenen, wil er sprake zijn van iets wat van jezelf is.

Bij het voorbereiden van coöperatieve werkvormen moet je ervoor zorgen dat je groepen kunt

maken, kennis hebt van de sociale relaties binnen de groep, de werkvormen kent waarmee je een

positieve onderlinge afhankelijkheid bewerkstelligt en aandacht hebben voor de sociale

vaardigheden. (2002, van Vugt, 42 – 44) Dit laatste is op mijn stageschool niet van toepassing.

Op basis van de analyses en de theorie kan ik als conclusie trekken dat je als leerkracht vooral flexibel

moet zijn en enthousiast. Dit is de motor voor het werken met coöperatieve werkvormen. Daarnaast

moet je kennis hebben van de basisprincipes voor coöperatief leren om in een later stadium zelf

werkvormen te bedenken en te beoordelen of je daadwerkelijk coöperatief bezig bent met de

kinderen.

Belangrijk is om te blijven vernieuwen binnen de school door veel te overleggen, te reflecteren en te

coachen.

62

6.1.5 Hoe meet ik de actieve deelname/betrokkenheid bij de kinderen?

Het meten van de betrokkenheid is iets heel abstracts, waardoor ik in eerste instantie weinig theorie

kon vinden. Uiteindelijk kwam ik bij de Leuvense betrokkenheidsschaal.

Het instrument bestaat uit een lijst van signalen die door de auteurs als belangrijkste indicaties voor

betrokkenheid onderscheiden worden. Deze indicaties zijn aspecten van gedrag die beoordelaars van

betrokkenheid veelvuldig naar voren brachten in de verantwoording van hun inschatting. Men moet

ze beschouwen als dimensies waarvoor men zich tijdens het observeren moet openstellen.

Bij mijn literatuuronderzoek wilde ik deze schaal gebruiken om de betrokkenheid van de kinderen te

meten in de kring.

Dit heb ik echter niet verwerkt in dit onderzoek, maar ik heb het wel in mijn achterhoofd gehouden

tijdens het observeren. Ik keek bijvoorbeeld naar de concentratie, de energie, de mimiek en houding.

(http://www.dos-ipabo.nl)

Op basis van de kennis die ik heb gekregen van deze betrokkenheidsschaal heb ik mijn analyse

geschreven.

Van Karin Weisbeek (trainer en expert actieonderzoek) heb ik een formulier voor observatie van de

taakgerichte leertijd gekregen.

Met dit formulier kun je nagaan in hoeverre kinderen inderdaad met hun taak bezig zijn. Je kunt

nagaan in hoeverre het gedrag van de leerkracht daarop van invloed is.

Met deze observatie was het de bedoeling dat je per zoveel seconde bijhield wat er in de klas

gebeurde. Mijn conclusie was dat dit voor mij niet werkte, omdat dit niet de juiste data bracht voor

mijn praktische deelvraag. Daarom heb ik wel tevens het idee in mijn achterhoofd gehouden.

Hiermee bedoel ik dat ik nu voor mijzelf per categorie naar de les ben gaan kijken en heb gelet op de

kinderen die niet betrokken waren of juist wel en hoe dit kwam. Deze deelvraag kan ik kort

beantwoorden, omdat mijn conclusie is dat je, voor het meten van betrokkenheid, voor jezelf moet

nagaan wat je doel is van de observatie. Vervolgens moet je verschillende observatielijsten en

kenmerken van betrokkenheid in je achterhoofd houden, zodat je vanuit deze kennis kunt gaan

observeren.

Voor het formulier observatie taakgerichte leertijd, zie bijlage 9.4.

Voor de Leuvense betrokkenheidsschaal, zie bijlage 9.5.


63

6.1.6 Hoe actief zijn de kinderen betrokken bij kringactiviteiten waarbij geen sprake is

van coöperatief leren?

De grote lijn die mij opvalt aan de analyse, is dat de kinderen betrokken raken bij:

Aandacht op een nieuw onderwerp/activiteit

Beweging

Weten dat je aan de beurt komt

Willekeurige beurten geven zonder de vingers op te steken, zodat de kinderen weten dat ze

de beurt kunnen krijgen

Een opdracht geven waarbij meerdere kinderen moeten opletten wanneer zij antwoord

mogen geven of een de opdracht mogen doen.

Mijn bevindingen kan ik koppelen aan wat er in de literatuur wordt gezegd over de betrokkenheid

van kinderen tijdens coöperatief leren. Tijdens deze les viel het mij op dat de kinderen meer

betrokken raakten als ze weten dat ze aan de beurt komen. Dit valt samen met de individuele

verantwoordelijkheid bij coöperatief leren. Het is absoluut geen individuele verantwoordelijkheid op

zich, maar het is wel een voorbeeld dat kinderen meer betrokken zijn als ze weten dat ze aan de

beurt (kunnen) komen.

Bij coöperatief leren zijn de kinderen actiever bij het leerproces betrokken, doordat de leerlingen

beseffen dat ze elkaar nodig hebben om de leertaak met succes uit te voeren. Dit wordt duidelijk als

ik zie dat mijn mentor een werkvorm gebruikt, waarbij de kinderen samen een kerstboom moeten

maken met behulp van stroken. Ieder kind weet zo dat het een aandeel heeft om de kerstboom tot

een geheel te maken. Het viel opdat de kinderen meer betrokken waren en dan met name de

kinderen die een strook in hun handen hadden als deel van de kerstboom.

Mijn conclusie is dus dat de kinderen meer betrokken zijn tijdens de coöperatieve activiteit die mijn

mentor deed met de kinderen. Je ziet dat de kinderen bij verschillende categorieën van de les meer

betrokken zijn. Deze categorieën zie je ook terug in coöperatief leren, bijvoorbeeld bewegen,

interactie en individuele verantwoordelijkheid. Door coöperatief leren zijn de kinderen meer

betrokken en door dit in te zetten zorg je voor een actieve houding bij de kinderen.

64

6.1.7 Wordt er op de Bonifatius al gewerkt met coöperatieve werkvormen en hoe

ervaren de leerkrachten en kinderen dit?

Deze deelvraag kan beantwoord worden met behulp van de analyses van de enquête aan de

leerkrachten en de vragenlijst aan de kinderen.

Op de Bonifatius weten de leerkrachten wel wat coöperatief leren is. Meestal wordt dit aangegeven

met ‘samenwerkend leren’. Echter, geen enkele leerkracht op de Bonifatiusschool veel ervaring heeft

met coöperatieve werkvormen. Twee leerkrachten weten wel wat het inhoud en zetten het ook

regelmatig in. Twee leerkrachten geven aan dat ze er weinig vanaf weten en dat ze het heel af en toe

inzetten. Twee leerkrachten geven een ander antwoord aan. De een weet wat het is, maar zet het

nog te weinig in. De ander zet het voor haar gevoel wel regelmatig in, maar weet niet precies wat het

inhoud.

Geen enkele leerkracht geeft aan dat ze geen ervaring hebben met coöperatief leren en niet weten

wat het inhoudt. Dit betekent dat de meeste leerkrachten er wel van hebben gehoord.

Hier maak ik op uit dat ze graag meer duidelijkheid willen over de werkvormen die bij coöperatief

leren horen en wat de doelen daarvoor zijn. Mijn conclusie hieruit is dat de leerkrachten wel enige

kennis hebben van coöperatief leren, maar niet goed weten wat ze kunnen doen in de praktijk.

De leerkrachten hebben wel allemaal kennis van één of meerdere coöperatieve werkvormen. De

directeur heeft met name meerdere werkvormen aangevinkt.

Er wordt aangegeven dat er wel met coöperatieve werkvormen wordt gewerkt, alleen dat er gauw

wordt teruggevallen in wat de leerkracht altijd doet. De leerkrachten hebben dus een breder

repertoire nodig met coöperatieve werkvormen.

Mijn conclusie van deze deelvraag, is dat de leerkrachten behoefte hebben aan een duidelijke uitleg

over de voorwaarden voor coöperatief leren en aan de hand van deze informatie concrete

werkvormen willen hebben die ze direct kunnen gebruiken in de klas.

65

6.1.8 Hoe hebben andere scholen coöperatief leren ingevoerd en welke tips kunnen

zij geven?

Voor antwoord op deze deelvraag heb ik een conclusie geschreven over de analyse van het interview

met Lida. Daarnaast heb ik dit met de theorie vergeleken en geef ik daaronder mijn uiteindelijke

conclusie.

Op de Petrus Canisiusschool hebben ze een studiedag gehad, waar de werkvormen besproken zijn.

Een jaar lang heeft iedere leerkracht een werkvorm uitgevoerd in de klas. Gaandeweg breidde zich

dat uit. Een jaar lang begon iedere vergadering met een coöperatieve werkvorm waarmee de

leerkracht een succeservaring had. Welke werkvorm sprak hen aan en waarom? Dit deden we om de

succeservaringen te delen. Op deze manier leren wij de werkvormen kennen.

De werkvormen hebben de leerkrachten geoefend in de eigen groep. Deze werkvormen komen

voornamelijk uit het boek: ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ van van Vugt.

Coöperatief leren is wel iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s blijven

vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Het leuke is dat collega’s ook

zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens vergaderingen dan uitwisselen.

Dit wordt ook nadrukkelijk vermeldt in de theorie. Je moet ervoor zorgen dat je voor vernieuwing

zorgt binnen de school. Met elkaar overleggen en elkaar op nieuwe ideeën brengen is dan ook

noodzakelijk om coöperatief leren een waardevolle plek in het onderwijs op school te geven.

Dit wordt ook gezegd in het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’. Daarin stellen ze, dat

wanneer alle groepen binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat

de vernieuwing blijvend is. Doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk plannen en ideeën




Op internet heb ik een artikel gevonden van Monique van der Heijden (2005). Zij vertelt hoe een

basisschool in Brabant coöperatief leren bij de kleuters ingevoerd hebben.

De didactische structuren worden ingebouwd in bestaande kleuteractiviteiten en worden toegepast

tijdens alle momenten van de dag. Bijvoorbeeld bij de grote kring, kleine kring en bij activiteiten

tijdens het speelwerkuur.

Afhankelijk van het doel van de activiteit bepaalt de leerkracht wanneer welke didactische structuur

wordt gebruikt. Het gaat te ver om de hele dag door bij elke activiteit een didactische structuur toe

te passen.

Het inbouwen van een structuur in een activiteit heeft een duidelijke meerwaarde. Het is daarnaast

ook mogelijk om even tussendoor een leuke werkvorm toe te passen als een ontspannende

onderbreking van het dagelijkse programma.

Het is belangrijk om een werkvorm regelmatig te herhalen. Het moet een routine worden voor

kinderen. Als je de structuur vaak laat terug komen, zie je dat deze ook steeds beter verloopt.

Voor het invoeren van deze werkvormen geeft zij een aantal tips speciaal voor kleuters. Het is handig

om een selectie van werkvormen te maken die aansluiten bij de kleuterleeftijd en pas de stappen van

de structuren indien nodig aan. Gebruik picto’s om de stappen te visualiseren en te verduidelijken.

66

Herhaling van de structuren is essentieel, zodat de kinderen de stappen kunnen automatiseren. Bied

niet te snel, te veel didactische structuren aan bij jonge kinderen. Evalueer de structuren met de

kinderen. Bespreek met ze hoe het gegaan is aan de hand van de poster.

Lida geeft aan dat als je de werkvormen wilt invoeren, dat het essentieel is dat je de kinderen de

vaardigheden om te kunnen samenwerken leert toepassen. Het team van de Petrus Canisius heeft

beschreven welke vaardigheden de kinderen nodig hebben bij coöperatief leren.

Wat doen ze al aan de vaardigheden en wat vinden ze nog belangrijk?

Deze dingen hebben wij op een rij gezet. De belangrijkste vaardigheid is het kunnen luisteren naar

elkaar en daarop anticiperen.

Nu worden coöperatieve werkvormen veel gebruikt bij de instructie, maar je kan er nog veel meer

uithalen tijdens de verwerking. Hier gaat de school komend jaar mee verder. Lida denkt dat je bij

kleuters nog veel meer coöperatief kunt leren omdat ze al vaak in kleine groepjes werken. Ik denk

zelf dat wij op de Bonifatiusschool moeten beginnen met de instructie, omdat dit met de hele klas is

en je zo meer overzicht hebt. In een later stadium kun je verder gaan met de verwerking.

Op de Petrus Canisius hebben ze de afspraak dat je minimaal drie of vier keer per week een

coöperatieve werkvorm toepast. Je moet beginnen met werkvormen waar veel structuur in zit. Dit

wordt hierboven ook aangegeven vanuit het artikel (Heijden, van der M. 2005).

Er wordt gezegd dat je niet te snel, te veel didactische structuren aan moet bieden bij jonge

kinderen. Dit kan ik koppelen aan hetgeen Lida zegt. Mijn conclusie is daarom ook dat je moet

beginnen met werkvormen waar veel structuur in zit, alleen moet je niet teveel werkvormen tegelijk

aanbieden.

Lida vertelt ook dat het niet uit maakt of je in tweetallen of in groepjes begint. Het gaat erom dat je

begint met structurele werkvormen om de vaardigheden aan te leren. In het begint moet je het heel

klein houden. Denk daarbij aan energizers.

In de literatuur wordt echter beschreven dat kleuters het beste werken in duo’s, omdat er dan meer

overleg plaatsvind (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn


Vanuit deze informatie concludeer ik daarom ook dat ik eerst moet onderzoeken wat het beste werkt

met kleuters. Mijn eerste verwachting is dat je beter eerst kunt beginnen met tweetallen. Dat dit het

beste werkt, wat Ros (1994) ook aangeeft. Daarnaast wil ik onderzoeken of hetgeen wat Lida

aangeeft ook werkt. Dat het niet uitmaakt of je in tweetallen of groepjes begint. Dit zal blijken in stap

7 en 8.

67

6.2 Formulering definitieve onderzoeksvraag en argumentatie

In deze stap formuleer ik een toegespitste onderzoeksvraag die ik aan de hand van concrete acties in

stap 7 ga beantwoorden.

Bij het formuleren van mijn definitieve onderzoeksvraag heb ik overleg gehad met de betrokkenen

op de werkplek. Dit is mijn mentor, Marinda.

Naar aanleiding van de theorie, de analyse op de werkplek en mijn eigen ervaring, heb ik de

onderzoeksvraag aangescherpt. Daardoor verandert ook mijn onderzoeksdoel uit stap 2.

In eerste instantie was mijn idee om te realiseren dat de kinderen tijdens de kringactiviteit meer

betrokken zijn en dat ook kinderen die wat op de achtergrond willen blijven gestimuleerd worden om

actief mee te doen. De kinderen leren zo samenwerken en ik kom tegemoet aan de

bewegingsvrijheid. Dit onderzoek was erg groot en in overleg met mijn mentor heb ik daarna

besloten om coöperatief leren in te zetten op het gebied van ontluikende geletterdheid.

Daarom heb ik in eerste instantie literatuur opgezocht over ontluikende geletterdheid.

Na het lezen van de literatuur en het doen van onderzoek in de praktijk en op de werkplek, ben ik

erachter dat hier ten eerste niet de behoefte ligt.

De visie van de school geeft aan dat, naast het verhogen van het ontwikkelingsniveau, het belangrijk

is dat kinderen leren samenwerken en leren zelf verantwoordelijkheid te dragen.

Ik richtte mij op het eerste deel, het verhogen van het ontwikkelingsniveau.

Nadat ik de literatuur gelezen heb, weet ik dat dit niet te realiseren is binnen mijn onderzoek. Hier

gaat een hele stap aan vooraf.

Veel bronnen geven aan dat je klein moet beginnen met coöperatief leren. De kinderen moeten de

vaardigheden leren om te kunnen samen werken en wennen aan de werkvormen die je

gestructureerd moet aanbieden. Het is dus onlogisch om mij in dit onderzoek te gaan richten op de

verhoging van het ontwikkelingsniveau op het gebied van ontluikende geletterdheid. Maaike gaf aan

dat het heel moeilijk is om je te richten op de leerprestaties. Hoe ga je dat meten?

Ten eerste was het nog maar de vraag of je met behulp van coöperatief leren een verhoging van het

ontwikkelingsniveau bereikt. Door literatuur te lezen weet ik dat dit wel kan, mits je coöperatief

leren eerst goed hebt ingevoerd in het onderwijs op school.

Ik richt mij dus in mijn onderzoek op het introduceren van coöperatief leren in het kleuteronderwijs.

Lida en Maaike geven dit allebei ook aan in het interview.

Ik citeer: “Voor je onderzoek moet je aan de leerkracht duidelijk maken wat de kinderen moeten

kunnen om de werkvorm uit te voeren. Je kunt bijvoorbeeld een soort handleiding maken voor de

leerkracht, waarin een stappenplan staat waarin je beschrijft wat er moet gebeuren voordat je de

werkvorm kunt inzetten. Het format op zich staat op het tweede plan. Als eerste moet je ervoor

zorgen dat je het coöperatief leren opbouwt. Het zou een mooie conclusie zijn voor je onderzoek als je

beschrijft hoe je ze het beste kunt invoeren.” (Lida Berkhout)

Ik citeer: “Het is heel goed om algemeen te beginnen. Als de leerkrachten nog geen ervaring hebben

met coöperatief leren is het een heel leuk onderzoek.

Laat ze heel veel doen. Laat het de leerkrachten ook zien. We spelen ook wel eens de energizers uit in

vergaderingen. Dat je uiteindelijk een presentatie gaat houden aan de kleuterbouw en een aantal

68

werkvormen in de klas filmt en deze dan kan laten zien. Je kan een keertje puzzelen laten zien, wandel

en wissel uit en dat ze zo verschillende dingen neerzet. Je kunt daarnaast ook de Energizers erbij

pakken want daar is altijd tekort aan. Je bouwt dan de manier van coöperatief leren om naar het

niveau van kleuters. Omdat je geen methodes hebt is dat een hele uitdaging.

Je moet ervoor zorgen dat je iets ontwikkeld waar de leerkrachten jaar in jaar uit mee kunnen

werken. Hou het algemeen en kijk wat er te winnen valt.” (Maaike Wester)

Mijn onderzoeksdoel verandert dus. De directeur van de Bonifatiusschool wilt graag dat ons

onderzoek ook daadwerkelijk iets oplevert voor de school. Daarom heb ik ervoor gekozen om de

leerkrachten drie keuzes te geven wat betreft een handleiding/format welke ze kunnen inzetten in

het onderwijs. Mijn idee is om in het verloop van mijn stage te onderzoeken welke werkvormen

geschikt zijn voor de kleuters en hiervan een format te maken met concrete voorbeelden.

Tijdens het uitvoeren van een aantal coöperatieve werkvormen ben ik erachter gekomen dat het

belangrijk is om de deelvaardigheden die met samenwerking te maken hebben, aan te leren aan de

kleuters. Ik heb ondervonden dat sommige jongste kleuters nog niet toe zijn aan samenwerking en

dat egocentrisme nog een grote rol speelt. Ik wil mij met name richten op de oudste kleuters en de

jongste kleuters wel evengoed mee laten doen met de werkvorm. Zo wil ik bekijken of er wel iets

veranderd aan het egocentrisme en of kinderen van vier jaar ook coöperatief kunnen werken en in

welke mate dit kan.

Om mijn onderzoeksvraag aan te scherpen heb ik ervoor gekozen om een lijst te maken met

verschillende vraagwoorden:

Wie: de leerkrachten van de kleuterbouw en (met name) de oudste kleuters.

Wat: introduceren van coöperatieve werkvormen bij kleuters.

Wanneer: vanaf februari tot juli 2012 en eventueel de toekomst.

Waar: Bonifatiusschool Spanbroek.

Waarom: om de interactie te vergroten tussen de kinderen en ze te laten samenwerken.

Welke: nog te onderzoeken welke werkvormen er in gezet kunnen worden.

Hoe: een format maken voor de leerkrachten met concrete coöperatieve werkvormen

Mijn definitieve onderzoeksvraag luidt:

Op welke wijze kun je coöperatieve werkvormen introduceren in

groep 1/2, in zowel de grote- als de kleine kring, zodat er sprake is

van meer interactie en samenwerking bij de kleuters?

69

6.3 Argumentatie acties

Hieronder ga ik mijn acties plannen die ik ga ondernemen in stap 7. Ik beschrijf wat ik ga doen en hoe

ik dit wil gaan doen. Bij iedere actie beargumenteer ik wat ik door de uitvoering ervan te weten wil

komen voor de definitieve onderzoeksvraag. Ik betrek bij een aantal acties de literatuur.

Actie 1: Coöperatieve werkvormen uitvoeren/uitproberen op stage

Een aantal bronnen in mijn onderzoek geven de mening dat coöperatief leren met kleuters wel kan

maar stellen daarbij de vraag of kleuters niet al van nature samenwerken met elkaar.

Ik wil op mijn stage gaan onderzoeken met welke werkvormen je het beste kunt beginnen als je

coöperatief leren wilt introduceren. Bij het uitvoeren ervan wil ik observeren wat het resultaat is van

de werkvorm wat betreft interactie en samenwerking tussen de kinderen.

In de literatuur worden tips gegeven over hoe je coöperatief leren kunt introduceren. Ik ga

onderzoeken in mijn stageklas of dit ook daadwerkelijk kan en wat de valkuilen of tips zijn. De

bevindingen kan ik gebruiken voor het schrijven van een format met werkvormen in de grote- en

kleine kring om mee te starten in een kleutergroep. De werkvormen die je in een kleuterklas kunt

aanbieden staan hieronder. Van deze werkvormen zijn er een aantal die ik wil gaan uitvoeren in de

klas. Deze staan onderstreept. De reden dat ik niet alle werkvormen uitvoer, is dat ik daarvoor niet

voldoende tijd heb, of ik heb deze werkvormen al eens eerder uitgevoerd. Ook lijken sommige

werkvormen op elkaar, waardoor ik ze niet allemaal hoef uit te voeren.

Grote kring:

Binnen- buitenkring

Tweegesprek

Telefoon

Op een rij

Wandel-wissel uit

Vindt iemand die

Tweevergelijk

Groepsvorming

Kleine kring:

Luisteren en bouwen

Optellen

Puzzelen

Balletje opwerpen

Memory

Sorteren

Achterna

Korte activiteiten:

Warm en koud

Aan de gang blijven

Speelzaal:

De trein

De wave

Reddingsboot

Ballonvlucht

Ballonnenbalans

De kikker en de vlieg

Blindemannetje

Cirkelbalans

Olifant krokodil en aap

Brul, neus , hup

Boomstam

Allemaal aan de bal

Commando

Bovenstaande activiteiten wil ik toepassen in de klas. Als ik merk dat een aantal werkvormen niet

werken wil ik bekijken hoe dit kan en hoe ik dit beter had kunnen aanbieden. Het kan ook zo zijn dat

bepaalde werkvormen niet werken in de kleutergroep. Deze werkvorm beschrijf ik dan wel in mijn

onderzoek, maar ik maak hier geen kaart van voor de werkplek.

72

Voordat ik een werkvorm start, hang ik het kaartje op van het samenwerken. De kinderen weten dit.

Daarna hang ik een oog, een oor, een mond of een duim op. Zo weten de kinderen op welke

samenwerkingsvaardigheid ik ga letten tijdens de activiteit.

Ik beschrijf ook welke activiteit wel met de oudste kleuters kan, maar minder geschikt is voor de

jongste kleuters.

In bijlage 7.7 heb ik een planning gemaakt waarop te zien is wanneer ik welke werkvorm ga

uitvoeren.

Deze actie draagt bij aan mijn onderzoeksvraag, omdat ik een format lever aan de leerkrachten van

groep 1/2 en er zo achter kom met welke coöperatieve werkvormen je het beste kunt starten.

Actie 2: Samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen bij de kinderen

Het is van belang, dat leerlingen de gelegenheid krijgen om coöperatief te kunnen functioneren

(Simons,2005). Coöperatief werken functioneert hierbij zowel als doel en als middel. Er is een positief

en open klasklimaat nodig om kleuters te laten samenwerken. De attitude van “iedereen kan iets,

niemand kan alles” is belangrijk voor kleuters. Deze attitude zal niet bij alle kleuters van

nature aanwezig zijn. Daar dient aan gewerkt te worden.

Op basis van deze literatuur ga ik de samenwerkingsvaardigheden aanleren door middel van het

uitvoeren van coöperatieve werkvormen in de klas. Tijdens deze werkvormen stimuleer ik de

kinderen om samen te werken en benoem ik wat ik zie. Dit komt ook overeen met wat Lida en

Maaike hebben gezegd over het aanleren van deze vaardigheden. Met behulp van afbeeldingen die

ik zelf gemaakt heb, zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten waar ik tijdens de activiteit op ga

letten.

Deze actie draagt bij aan mijn onderzoeksvraag, omdat ik coöperatieve werkvormen wil invoeren, en

daarvoor op basis van tips uit de literatuur de samenwerkingsvaardigheden ga aanleren.

73

7. Acties ondernemen (stap 7)

In deze stap beschrijf ik de acties die ik heb uitgevoerd op mijn werkplek en tot welke resultaat deze

hebben geleid. Ik beschrijf welke acties ik niet heb uitgevoerd en waarom. Dit geldt ook voor acties

die ik wel heb uitgevoerd, maar niet in stap 6 zijn gepland.

Hieronder vat ik mijn onderzoek samen door middel van een kort verslag.

Samenvatting

Mijn ambitie ligt bij coöperatief leren. Het tekstvak hierboven heeft mij geïnspireerd om deze vorm

van leren te onderzoeken. De kinderen zijn namelijk met coöperatief leren actief bezig en met en van

elkaar aan het leren. Ze krijgen veel bewegingsvrijheid en moeten zaken aan elkaar uitleggen.

De school waar ik werk, wilt dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving die kennis

opdoen en die vaardigheden leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal

ontwikkelen. Coöperatief leren kan hier een bijdrage aan leveren.

Als leerkracht ben ik vaak teveel zelf aan het woord waardoor de kinderen minder actief zijn tijdens

een kringactiviteit. Voor mijn gevoel kan ik meer uit de kinderen halen door te onderzoeken hoe ik de

kinderen actief laat leren.

Vanuit deze ambitie heb ik een literatuurstudie gedaan. Ik heb veel gelezen en vergeleken en heb

uiteindelijk besloten om het boek ‘Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ als leidraad te

gebruiken binnen mijn onderzoek.

Ik heb onderzocht wat coöperatief leren inhoudt en hoe je dit in kunt zetten in de klas. Ik ben

uitgegaan van de principes van Spencer Kagan (structureel coöperatief leren) en Johnson en Johnson

(learning together). De verschillen tussen deze grondleggers heb ik in mijn onderzoek verweven en

gebruikt bij het samenstellen van werkvormen.

Ik merkte dat er op internet en in boeken veel verschillende ideeën over coöperatief leren worden

weergegeven. Dit maakte het onderzoeken lastig. Wat is betrouwbaar en welke ideeën moet ik

volgen? Wordt er niet al samengewerkt in een kleuterklas en kan coöperatief leren eigenlijk wel met

jonge kinderen?

Na twee weken onthouden we:

- 10 % van wat we lezen - 50 % van wat we horen en zien

- 20 % van wat we horen - 70 % van wat we zeggen

- 30 % van wat we zien - 90 % van wat we zeggen en doen

74

Nadat ik tegen deze punten was aangelopen, heb ik nieuwe literatuur gezocht die als eyeopeners

golden voor mijn onderzoek.

Als resultaat is gebleken dat de samenwerkingsvaardigheden erg belangrijk zijn om gestructureerd

aan te bieden. Door dit gestructureerd te doen, weten de kinderen wanneer ze gaan samenwerken

en welke vaardigheden daarbij komen kijken.

Daarnaast is het leerresultaat groter. Kinderen leren van en met elkaar en zijn allemaal actief

betrokken. Doordat ze allemaal betrokken zijn, zijn ze allemaal actief bezig geweest met de leerstof.

Er kwam tijdens mijn onderzoek naar voren dat coöperatief leren met de oudste kleuters beter gaat

dan met de jongsten. Uit mijn onderzoek is gebleken dat coöperatief leren met jongste kleuters wel

kan als je deze kinderen laat samenwerken met een oudste kleuter. De jongste kinderen pikken veel

mee van de samenwerkingsvaardigheden, maar coöperatief leren kun je het beste eerst aanbieden

aan de oudere kleuters vanaf een jaar of vijf. Dit scheelt natuurlijk per kind en per klas.

Ik heb uiteindelijk een product ontworpen die de leerkrachten van de onderbouw in kunnen zetten

tijdens de grote- en kleine kring. Dr. Spencer Kagan heeft acht didactische structuren gemaakt voor

een succesvolle start, waarbij hij kinderen laat samenwerken op een gestructureerde manier. Deze

kaarten heb ik als uitgangspunt genomen en aan de hand van deze voorbeelden heb ik zelf kaarten

ontworpen met de coöperatieve werkvormen die aansluiten bij het kleuteronderwijs.

75

Gang van zaken en resultaten Hieronder beschrijf ik de gang van zaken tijdens mijn onderzoek en de resultaten van de uitgevoerde acties.

Bij deze actie beschrijf ik de gang van zaken vanaf november 2011 tot april 2012, die uiteindelijk tot

het resultaat van mijn onderzoek hebben geleid. Ik beschrijf de acties in chronologische volgorde,

zodat het voor de lezer makkelijk te volgen is welke overwegingen ik heb gemaakt.

November 2011: start voor onderzoek en uitvoering coöperatieve werkvormen

In mijn vooronderzoek heb ik coöperatieve werkvormen uitgezocht die ik kon inzetten bij de kleuters.

Ik heb daarbij gelet op haalbaarheid. Kun je de werkvorm met kleuters doen en hoef je er

bijvoorbeeld niet bij te schrijven of met elkaar in discussie te gaan?

Ik heb dus gekeken of de kinderen vaardig genoeg waren om de werkvorm uit te voeren. Het boek

‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ is hiervoor mijn inspiratiebron geweest. In dit boek

staan werkvormen beschreven voor de groepen 1 t/m 8.

In deze maand ben ik begonnen met het inzetten van coöperatieve werkvormen. Dit deed ik in de

grote kring. Mijn eerste idee was om de coöperatieve werkvormen in te zetten bij het direct

instructiemodel. Daar heb ik theorie over opgezocht en ben gaan kijken welke werkvormen ik daarbij

kan gebruiken. Ik merkte dat ik het lastig vond om de werkvormen toe te spitsen op het direct

instructiemodel. Vanuit dit gevoel ben ik mij meer gaan richten op algemene werkvormen.

Januari 2012: gesprek trainer

Doordat mijn onderzoek vastliep, ben ik in gesprek gegaan met Karin Weisbeek. Ik vertelde dat ik het

doel van mijn onderzoek kwijtraakte en wij zijn gaan kijken welke richting ik op wilde gaan. Het

directe instructiemodel heb ik weggelaten. Ik ben mij vanaf januari gaan richten op coöperatieve

werkvormen in het algemeen en wanneer je ze kunt inzetten. Dit was ook het advies van Maaike, de

leerkracht waarmee ik een interview heb gehouden.

Vanaf dat moment heb ik een concrete planning kunnen maken met werkvormen die ik wilde gaan

onderzoeken in de praktijk.

Ook heeft Karin mij gewezen op het boek ‘kennis over onderwijs’ ter informatie over interactieve

instructie. We hebben gesproken over vernieuwend onderwijs. Kleuters leren niet alleen in de grote-

maar ook in de kleine kring. Leerkrachten doen veel in de kleine kring ter differentiatie. Om daarop in

te spelen richtte ik mij niet alleen op de grote kring, maar heb ik ook werkvormen in de kleine kring

uitgevoerd.

Januari/februari 2012: werkvormen verzamelt en op papier gezet

Actie 1: Coöperatieve werkvormen uitvoeren in de praktijk

76

Het boek ‘Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’ heb ik gebruikt als inspiratiebron voor mijn

uiteindelijke product voor de werkplek: een map met kaarten, waarop werkvormen te vinden zijn die

leerkrachten kunnen inzetten in groep 1/2.

De werkvormen uit dit boek heb ik vergeleken met werkvormen en theorie op het internet.

Het is belangrijk dat de vijf basiskenmerken van coöperatief leren in de werkvormen naar voren

komen. Positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie,

samenwerkingsvaardigheden en evaluatie, moeten terugkomen in de werkvormen.

Veel werkvormen uit het boek worden beschreven voor de bovenbouw. Deze werkvormen werden

echter op internet ook heel bruikbaar beschreven voor de onderbouw.

De werkvormen uit het boek heb ik op basis van mijn eigen kennis door de literatuurstudie, kritisch

bekeken en gevormd tot werkvormen die je kunt inzetten bij de kleuters.

Aan de hand van dit repertoire dat ik heb gemaakt, ben ik gaan onderzoeken of het daadwerkelijk

uitvoerbaar is in de praktijk.

Maart 2012: start praktijkgedeelte onderzoek

Vanaf deze periode ben ik mijn onderzoek gestructureerd uit gaan voeren op de werkplek. Uit mijn

vooronderzoek kan ik concluderen dat het verstandig is om rustig te beginnen met het aanbieden

van de werkvormen. Het moet als het ware een routine worden in de klas. Ik heb mijzelf afgevraagd

of het handig is om één of twee werkvormen gedurende zes weken uit te voeren, of juist meerdere

werkvormen aan te bieden.

Doordat het doel van mijn onderzoek is om te kijken welke werkvormen geschikt zijn voor de

kleuters en hoe je deze kunt introduceren, heb ik ervoor gekozen om meerdere werkvormen aan te

bieden aan de kinderen en te observeren hoe deze werkvorm bijdraagt aan de samenwerking en

interactie. De werkvormen die ik heb uitgeprobeerd staan hieronder. Ze zijn onderverdeeld in

grote/kleine kring en de speelzaal. Onder iedere werkvorm geef ik kort een beschrijving hoe ik de

werkvorm heb uitgeprobeerd en wat het resultaat ervan was. De videofragmenten heb ik in verband

met privacy redenen weggehaald uit dit document.

Grote kring Wandel-wissel-uit (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: overleggen, om de beurt praten, elkaar aankijken tijdens het praten,

naar elkaar luisteren.

Activiteit:

Deze activiteit kan ik bij de kleuters inzetten om de interactie tussen de kinderen uit te lokken. De

kinderen lopen rond op de muziek. Als de muziek uitgaat, staan de kinderen stil tegenover een

maatje. Daarmee gaan ze in gesprek. Dit kan over verschillende onderwerpen gaan. Ik heb de

kinderen laten praten over wat zij lekker vinden om te eten.

Resultaat: Ik heb de kinderen eerst uitgelegd wat de bedoeling was. De kinderen hadden deze

werkvorm nu voor de tweede keer gedaan. Ik heb uitgelegd waar ik op ga letten tijdens de

werkvorm. Het kaartje van het oor hangt op het bord, wat betekent dat ik erop ga letten of de

kinderen goed naar elkaar luisteren.

77

Tijdens het uitvoeren van de werkvorm benoem ik wat ik zie. Ik zeg bijvoorbeeld: ‘wat kijken D. en J.

elkaar goed in de ogen tijdens het vertellen’. Op deze manier merk ik dat de rest van de kinderen

daar ook weer even aan herinnert worden en ook op deze manier gaan samenwerken.

Ik merkte dat de kinderen het nog wel lastig vinden om iemand als maatje te kiezen die ze nog niet

hebben gehad. De kinderen lopen nog vaak achter elkaar aan tijdens het lopen op de muziek.

Door deze interactie tussen de kinderen moeten ze nadenken wat zij lekker vinden om te eten en

tegelijkertijd moeten ze goed luisteren naar wat de ander lekker vind. Door de kinderen met elkaar

te laten praten, ontstaan er interessante gesprekken en leren de kinderen hun woordenschat uit te

breiden door met de ander in gesprek te gaan. Door te evalueren aan het einde van de werkvorm,

worden de kinderen zich bewust van wat ze leren tijdens de activiteit. als leerkracht kun je dan

aangeven wat jij hebt gezien en wat je goed vond gaan en wat volgende keer beter kan.

Samenvattend:

Samenwerkingsvaardigheden van te voren bespreken. Waar ga jij als leerkracht op letten?

Benoemen wat je ziet. Kinderen complimenten geven.

Interactie wordt goed gestimuleerd.

Evalueren aan het eind van de activiteit.

Op een rij (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: overleggen, meedenken en –doen, om de beurt praten, elkaar

aankijken tijdens het praten.

Activiteit:

De kinderen krijgen een kaartje met een cijfer. De kinderen vertellen aan elkaar welk cijfer ze in hun

handen hebben en overleggen samen welk cijfer meer/minder is. De kinderen gaan vervolgens in een

rij van klein naar groot staan.

Resultaat: Ik heb deze werkvorm eerst met de jongste kleuters gedaan. Ik merkte toen sterk dat deze

kinderen de samenwerkingsvaardigheden nog niet onder de knie hebben om deze werkvorm uit te

voeren. Tevens wanneer ik een concreet voorbeeld geef van wat de bedoeling is, kijken de kinderen

mij aan en weten ze niet wat ze moeten doen. Ik moet ze tijdens deze activiteit heel erg begeleiden

en ik ben erachter gekomen dat deze activiteit niet geschikt is voor de jongste kleuters als het de

eerste keer wordt aangeboden. Ik weet niet hoe dit is als deze werkvorm meerdere keren wordt

aangeboden. Dit zal moeten blijken als de leerkrachten deze werkvorm meerdere keren aanbieden.

Misschien hebben de jongste kleuters eerst een voorbeeld nodig van de hele werkvorm, om het

vervolgens zelf te kunnen. Ik kan concluderen dat deze werkvorm goed is in te zetten bij oudste

kleuters, en dat de interactie tussen de kinderen groot is. Ze hebben elkaar nodig om een rij te

maken van klein naar groot. Ze moeten met elkaar overleggen of het cijfer minder/meer is wat ze in

hun handen hebben.

Samenvattend:

Voor jongste kleuters niet te doen door gebrek aan samenwerkingsvaardigheden.

Veel interactie tussen de kinderen door het overlegmoment tijdens de activiteit.

Vind iemand die (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, kijken en luisteren naar elkaar.

Activiteit: Ieder kind krijgt een kaartje/voorwerp. Op teken van de leerkracht lopen de kinderen

tegelijk door de kring en zoeken iemand die bij hen hoort. Daarna evalueren van de kaartjes en de

78

samenwerkingsvaardigheden. Tijdens deze activiteit mochten de kinderen delen van de pizza bij

elkaar zoeken. De pizzadelen moeten weer één hele pizza vormen.

Resultaat: Ik heb het kaartje van het oog opgehangen, zodat de kinderen weten dat ze leren om goed

naar elkaar te kijken en zo samen een pizza te vormen. De kinderen kregen ieder een stuk en dan zie

je gelijk al dat de kinderen naar elkaar gaan kijken en vergelijken. Op mijn teken mochten ze rustig in

de kring lopen en op zoek gaan naar iemand die het passende stuk had.

Bij deze activiteit merkte ik ook het verschil tussen de jongste en de oudste kleuters. Ik zie dat de

oudste kleuters meer het voortouw nemen. Ik weet dat bij coöperatief leren de kinderen van elkaar

leren. De jongste kleuters leren voornamelijk van de oudste kleuters en de oudste kleuters leren uit

te leggen en de leiding te nemen.

Samenvattend:

Erg interactief doordat de kinderen afhankelijk van elkaar zijn.

Verschil tussen oudste en jongste kleuters wordt duidelijk

Kinderen leren van elkaar

Tweegesprek (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, meedenken en –doen, om de beurt praten, elkaar

aankijken tijdens het praten. Activiteit: De leerkracht stelt een vraag. De kinderen overleggen in tweetallen over het

onderwerp/de vraag. Ik heb dit gedaan door de kinderen in tweetallen te laten kijken naar een

getallenlijn. Ze overlegden met elkaar en nadat ze dit gedaan hadden, mochten de vingers naar

beneden en koos ik willekeurig een aantal kinderen uit die mochten vertellen wat ze hadden

overlegd.

Resultaat: Doordat ik de kinderen laat overleggen met elkaar, zorg ik ervoor dat de kinderen die

normaal gesproken een beetje achterover hangen tijdens sommige kringactiviteiten, nu een actieve

houding aan moeten nemen door met de ander te overleggen. Ik stimuleer dit ook, door aan te

geven dat ik straks iemand de beurt ga geven die het antwoord mag geven. De kinderen weten dus

dat ze allemaal aan de beurt kunnen komen dus dat ze het antwoord moeten weten.

Samenvattend:

Kinderen nemen actieve houding aan

Kinderen leggen aan elkaar uit welke cijfers weg zijn

Laten merken aan de kinderen dat ze allemaal aan de beurt kunnen komen zorgt ervoor dat

de kinderen individueel aanspreekbaar worden

Groepsvorming

Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, meedenken- en doen, naar elkaar kijken.

Activiteit: De kinderen zitten in de kring en de leerkracht geeft een opdracht: maak de letter ‘b’ met

zijn allen. De kinderen mogen in de kring lopen en de letter met de hele klas vormen.

Resultaat: Deze activiteit zorgt voor groepsvorming en sfeer. De kinderen moeten met elkaar

samenwerken en je kunt als leerkracht op deze manier goed zien welke kinderen de leiding nemen.

De kinderen zijn allemaal afhankelijk van het eindresultaat, omdat ze samen een letter moeten

vormen. Dit kan ook met vormen en cijfers. Ik zie bij deze werkvorm dat ook nu de jongste kleuters

achter de oudsten aan lopen. De vraag is of dit een juiste werkvorm is voor de jongste kinderen,

omdat het leerdoel voor deze kinderen vaag is. De kinderen lopen als het ware mee met de oudste

79

kinderen en wat leren ze hier uiteindelijk van. Dit moet de leerkracht zich realiseren bij het doen van

deze werkvorm. Het zou ook geschikt zijn voor de kleine kring met bijvoorbeeld alleen de oudste

kleuters. Het doel van deze activiteit is vooral het samenwerken en luisteren naar elkaar. Je kunt als

leerkracht één of twee kinderen als leider benoemen. Dit zorgt er wel weer voor dat er meer

kinderen achterover gaan hangen en alleen luisteren naar waar ze moeten gaan staan. Op zich een

goede activiteit voor het stimuleren en evalueren van de samenwerking, maar om het doel van het

leren van de letter te behalen is deze activiteit te compact.

Samenvattend:

Goede activiteit voor het stimuleren van de samenwerking

Vooral de oudste kinderen zijn betrokken en nemen de leiding

Kinderen leren met elkaar om te gaan en op de beurt te wachten

Doel van de activiteit is de samenwerking te stimuleren. Het maken van een vorm is voor de

kinderen duidelijker dan het maken van een letter of cijfer. Bij een vorm kunnen de kinderen

elkaar allemaal zien. Bij een letter staan sommige kinderen met de rug naar elkaar toe.

Kleine kring Optellen (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: Elkaar uitleg geven, hulp vragen en hulp geven, elkaar gelegenheid

geven mee te doen, meedenken en –doen, op elkaar wachten, om de beurt tellen.

Activiteit: De kinderen zitten in een groepje van drie. Een kind is de leider en dit kind telt tot drie. Bij

drie steken de kinderen één hand omhoog met een aantal vingers. De kinderen tellen het aantal

vingers bij elkaar op en leggen dit cijfer op de getallenlijn.

Resultaat: De kinderen zijn erg actief doordat ze om de beurt tot drie tellen. Vervolgens tellen ze

allemaal mee hoeveel vingers er zijn opgestoken. Het spelelement met de getallenlijn, maakt dat de

kinderen allemaal één doel hebben. De getallenlijn vol maken. Erg goede activiteit, doordat de

kinderen niet alleen leren samen te werken, maar ook leren om versneld te tellen en van elkaar te

leren. Als leerkracht moet je tijdens deze activiteit in het begin goed begeleiden, zodat de kinderen

bijvoorbeeld om de beurt tot drie tellen en aan elkaar uitleggen hoe zij tellen.

Samenvattend:

Activiteit die zowel de samenwerkingsvaardigheden stimuleert, als het tellen en getalbegrip.

Kinderen de beurt te verdelen.

Als leerkracht in het begin begeleiding bieden en samenwerkingsvaardigheden benoemen.

Memory (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, meedenken en –doen, hulp vragen en hulp geven, op

elkaar wachten.

Activiteit: de kinderen zitten bij elkaar aan tafel in een groepje van 2, 3, of 4. Ze verdelen de sommen

en de cijfers en leggen deze op de kop neer. Om de beurt draaien ze een som en een antwoord om.

Ze overleggen met elkaar of de twee kaartjes bij elkaar horen. Is dit zo, dan mogen ze de kaartjes

houden.

Resultaat: De kinderen wilden er in het begin een wedstrijd van maken wie er de meeste kaartjes

heeft en er ontstond een meningsverschil over wie als eerste de kaartjes had gepakt. Ik heb toen

80

uitgelegd dat we bij deze werkvorm ook weer gaan samenwerken en het dus de bedoeling is dat je

aan elkaar uitlegt waarom bepaalde kaartjes bij elkaar horen. Daarna is in het filmpje te zien dat de

kinderen naar elkaar luisteren en kijken. Ze leren van en met elkaar.

Samenvattend:

Ook bij deze activiteit de samenwerkingsvaardigheden uitleggen.

De kinderen laten beschrijven hoe ze de som maken.

De rest van de kinderen leert van het kind dat uitrekent.

Sorteren (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: Actief luisteren, duidelijk praten.

Activiteit: Twee kinderen gaan tegenover elkaar zitten zonder dat ze elkaar zien (schot ertussen).

Ieder kind krijgt een kader met 9 lege vakjes. Het ene kind vult de vakjes met afbeeldingen en legt

aan de ander uit waar de afbeeldingen moeten komen te liggen.

Het andere kind luistert en legt de afbeeldingen precies zo neer als het ene kind zegt. De

begripsvorming wordt zo gestimuleerd.

Resultaat: Erg leuke activiteit voor het aanleren van de begripsvorming. De kinderen moeten kunnen

beschrijven waar de afbeeldingen moeten komen te liggen. Hoe ze dit doen mogen ze zelf weten.

Deze jongens in het fragment doen dit al met het gebruik van de begrippen ‘links’ en ‘rechts’.

De kinderen zijn van elkaar afhankelijk om het tot een goed resultaat te laten komen. Het ene kind

moet duidelijk praten en beschrijven. Het andere kind moet goed luisteren en de afbeeldingen

neerleggen.

Samenvattend:

Kinderen leren op een speelse wijze de begrippen te gebruiken en toe te passen.

Kinderen kunnen het vrijwel meteen zelfstandig uitvoeren.

Woordweb (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, actief luisteren, meedenken en –doen.

Activiteit: Deze werkvorm heb ik uitgevoerd met vier kinderen. Het groot project gaat over landen en

wij hebben het over Italië. Ik heb een boek op tafel gelegd en ik heb de kinderen het een en ander

vertelt over het land. Van te voren heb ik vertelt dat de kinderen ieder twee woorden moeten

onthouden van het verhaal die we op kunnen schrijven.

Na het voorlezen van het verhaal heb ik het boek dichtgedaan en heb ik de kinderen ieder twee

blokjes gegeven. Elk blokje geldt voor één woord. Ieder kind moet twee woorden kunnen noemen.

Resultaat: De kinderen zijn op deze manier actiever met het bedenken van woorden voor het

woordweb. Er is sprake van individuele verantwoordelijkheid, omdat elk kind verantwoordelijk is

voor wat er op het woordweb komt te staan. Dit stimuleer ik door met blokjes visueel te maken dat

elk kind twee woorden moet kunnen noemen. De kinderen kunnen niet leunen op andere kinderen,

omdat ieder kind een bijdrage moet leveren.

Samenvattend:

Kinderen zijn actief

Er is sprake van individuele verantwoordelijkheid, door het geven van blokjes die de kinderen

moeten inzetten.

Deel en vergelijk

81

Samenwerkingsvaardigheden: Overleggen, elkaar helpen, om de beurt werken.

Activiteit: Met een groepje van vier heb ik twee menukaarten gemaakt. Ik heb de kinderen allemaal

een taak gegeven door de kaartjes aan de kinderen te geven. Het ene kind was de materialenman,

het tweede kind de tijdswaarnemer, het derde kind de leider en het vierde kind was de stilte-

kapitein. Deze rollen waren voor de kinderen nieuw. De activiteit startte door in tweetallen

gerechten te bedenken die op de menukaarten moeten komen te staan. Deze gerechten hebben we

verdeeld en vervolgens zijn de kinderen in tweetallen samen één menukaart gaan maken

Resultaat: Het verdelen van de rollen heb ik ‘verkeerd’ aangepakt, doordat ik meteen ieder kind een

rol gaf. Ik kon beter eerst één kind de rol geven van bijvoorbeeld leider of materialenman. Nu wisten

de kinderen niet goed wat de rol betekende en deden ze er dus voor de rest niet veel mee. De rol van

materialenman kun je het makkelijkste inzetten, omdat de kinderen bij deze taak weten wat er moet

gebeuren: de materialen moeten klaargezet worden.

Hier heb ik nu wel van geleerd, doordat ik straks als advies kan geven om te beginnen met één rol.

Ik merkte dat bij deze activiteit de kinderen minder aan het overleggen waren. Ze maakten wel

samen een menukaart, maar als de een aan het stempelen was, deed het andere kind niks. Het was

juist mijn bedoeling om de kinderen elkaar te laten coachen en te helpen. Dit had ik bij het uitleggen

van de activiteit meer moeten benadrukken.

Er ontstaat bij mij twijfel of deze werkvorm coöperatief is. De kinderen zijn wel van elkaar

afhankelijk, omdat ze samen een menukaart maken. Echter, er is geen sprake van directe interactie.

De kinderen zijn apart aan het werk en de een wacht op de ander. Om te stimuleren dat de kinderen

wel in interactie met elkaar gaan, kun je een andere activiteit aanbieden waarop de kinderen ieder

twee afbeeldingen op een vel moeten plakken die te maken hebben met een bepaald thema.

Samenvattend:

Goede activiteit om met de oudste kleuters te doen.

Als leerkracht ben je in het begin wel meer tijd om de rollen toe te kennen en uitleg te geven.

Je moet benadrukken dat de kinderen elkaar moeten helpen en begeleiden. Dit is echter

voor sommige kleuters nog erg lastig.

Begin met het toekennen van één rol.

Minder coöperatief, door het ontbreken van directe interactie.

Speelzaal De trein

Samenwerkingsvaardigheden: Inspelen op elkaar, naar elkaar kijken, rekening houden met anderen.

Activiteit: De kinderen staan in tweetallen achter elkaar. Ieder tweetal probeert vast te haken aan

een ander koppel, die dit natuurlijk niet wilt!

Resultaat: Deze activiteit heb ik verkeerd ingeschat. Ik had verwacht dat de kinderen deze werkvorm

wel uit konden voeren, omdat het een soort tikspel is. Het was echter nog heel lastig voor vooral de

jongste kleuters, om rekening te houden met de ander. De kinderen snapten de opdracht ook niet

helemaal. Het was de bedoeling dat de kinderen aan iemand probeerden aan te haken, die dit niet

wilde en andersom. Voor mijn gevoel is deze activiteit niet geschikt, omdat ik zelf het overzicht kwijt

was tijdens de werkvorm. Het is bedoeld als activiteit waarbij de kinderen leren om in tweetallen

samen te werken en te bewegen. Deze activiteit neem ik niet op in mijn product aan de collega’s.

82

Samenvattend:

Geen geschikte coöperatieve werkvorm.

Kan misschien wel gedaan worden met oudsten. In ieder geval niet met de jongsten.

De wave

Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, naar elkaar kijken, reageren op elkaar.

Activiteit: De kinderen staat in een kring. Ik begin met een eenvoudige beweging en houd deze vast.

Het eerste kind dat naast mij staat kopieert deze beweging en houd deze ook vast. Dit volgt zich op

rond de hele kring. Hoe sneller je het doet, hoe meer het op een wave gaat lijken.

Resultaat: Ik heb eerst uitgelegd dat de kinderen om de beurt moeten bewegen. Ik merkte dat het in

het begin wat moeizaam ging. Naarmate we het spel vaker deden, wisten ook de jongste kleuters

wat de bedoeling was. Deze activiteit stimuleert dat de kinderen op hun beurt kunnen wachten en

dat ze goed naar elkaar leren kijken. Het is tevens een oefening voor de grote motoriek.

De kinderen zijn van elkaar afhankelijk omdat iedereen nodig is om een wave te maken. De kinderen

zijn allemaal verantwoordelijk omdat ze na elkaar een beweging moeten maken.

Samenvattend:

Goede activiteit voor het aanleren van de samenwerkingsvaardigheden.

Belangrijk om na de activiteit te evalueren. Wat hebben de kinderen geleerd?

Basiskenmerken van coöperatief leren komen tot uiting.

Cirkelbalans

Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, op elkaar inspelen, naar elkaar kijken.

Activiteit: De kinderen staan in een kring en houden elkaars handen vast. De leerkracht telt de

kinderen af: 1, 2, 1, 2 enzovoort. Alle nummers 1 leunen op een teken voorzichtig achteruit, terwijl

de nummers 2 voorover buigen.

Resultaat: De kinderen hadden in het begin nog niet door wat de bedoeling precies was. Het is dus

belangrijk om van te voren uit te leggen wat je wilt gaan doen en doe dit met een voorbeeld. Dit heb

ik later ook gedaan, toen ik merkte dat het niet werkte om meteen met de hele kring te doen. Ik heb

eerst een voorbeeld gegeven in tweetallen. Ik liet samen met een kind een voorbeeld zien hoe we

voorzichtig achterover gingen hangen en leunden aan elkaar. Daarna liet ik het zien in een groepje

van vijf. Zo heb ik dit uitgebouwd, zodat ik het daarna met de hele kring nog eens kan doen. Dit ging

toen wel goed.

Samenvattend:

Laat eerst zien en voelen aan de kinderen hoe het is om aan elkaar te ‘hangen’. Doe dit in

tweetallen.

Laat daarna in een groepje zien wat de bedoeling is.

Pas daarna kan dit gedaan worden in een hele groep. Vooraf aan de klassikale cirkelbalans

gaan dus eerst een aantal oefeningen in tweetallen en kleine groepjes.

Olifant krokodil en aap (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden:

Activiteit: De kinderen staan in een kring. Eén kind staat in het midden. Het kind in het midden wijst

naar een kind in de kring en roept: ‘krokodil!’ of ‘olifant’. Het kind dat aangewezen is maakt een

beweging en de kinderen ernaast reageren hierop. Krokodil: het kind dat aangewezen is steekt zijn

83

armen naar voren als de bek van een krokodil. De kinderen ernaast doen een vuist naar voren als de

ogen van de krokodil. Olifant: het kind dat aangewezen is maakt een slurf met een hand. De kinderen

ernaast maken met twee armen de oren van de olifant. Het kind dat het laatste reageerde, mag nu in

het midden van de kring.

Resultaat: Ik heb dit spel eerst geoefend met de krokodil. Deze is het gemakkelijkste om aan te

bieden. De kinderen wennen even aan de spelvorm en pas als het er goed in zit kun je gaan werken

met reactievermogen. Je start de activiteit door zelf in het midden te gaan staan en In het begin

speel je het spel dus zo, dat de kinderen de tijd krijgen om te reageren en als leerkracht wijs je het

volgende kind aan dat in de kring mag staan. Zo stimuleer je dat veel kinderen een keer in het

midden van de kring komen. Daarna komt de olifant erbij en speel je dit nogmaals op deze manier.

Daarna kun je er een spel van maken dat de kinderen zo snel mogelijk moeten reageren.

Samenvattend:

Begin klein door eerst één dier te noemen. Zo kunnen de kinderen het spel oefenen.

Ga eerst als leerkracht in het midden van de kring staan en doe het spel een aantal keer tot

je merkt dat het tweede dier erbij kan komen.

De kinderen moeten allemaal goed opletten, omdat iedereen ineens aan de beurt kan

komen.

Sommige kinderen geven alleen vriendjes/vriendinnetjes de beurt. Je moet duidelijk maken

als leerkracht dat de kinderen ook in de gaten moeten houden wie er nog niet geweest is.

Boomstam

Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, naar elkaar kijken, uitkijken voor elkaar,

zorgen dat iedereen kan blijven staan.

Activiteit: De kinderen staan in een kring en houden elkaars handen vast. Eén kind laat de hand los

en begint zich als een veer op te rollen. Alle kinderen worden om elkaar heen gerold. De boomstam

wordt steeds groter.

Resultaat: Dit vonden de kinderen een erg leuke activiteit om te doen. Het is een werkvorm waarbij

de kinderen leren om rekening te houden met elkaar. Je kunt niet te snel lopen, omdat dan de

ketting breekt. Ze moeten dus continu om hen heen kijken of de ketting nog verbonden is en of

iedereen rustig om elkaar heen kan rollen. Het spel kan worden gespeeld op ieder moment van de

dag.

Samenvattend:

Kinderen leren rekening houden met elkaar.

Kan vaak worden ingezet als bijvoorbeeld afsluiting van een kringactiviteit.

Ballonnenbalans

Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, naar elkaar kijken, elkaar coachen, op

elkaar inspelen.

Activiteit: Twee kinderen klemmen een ballon of bal tussen hun lichamen. Ze bewegen zich door een

ruimte zonder de ballon of bal met hun handen aan te raken.

Resultaat: Deze werkvorm heb ik eerst voorgedaan met één kind. Ondertussen heb ik uitgelegd waar

de kinderen op moeten letten. Ik heb gezegd wat we nu aan het oefenen zijn. Je moet goed kijken

naar waar de ander naar toeloopt en vooral niet te hard gaan lopen.

84

Nadat ik dit had uitgelegd gaf ik vier kinderen een bal en deze kinderen mochten een maatje

uitkiezen. Dit heb ik bewust niet met de hele klas gedaan, omdat ik vond dat ik het hiervoor nog te

weinig had geoefend met de kinderen.

Door deze activiteit leren de kinderen dat je rustig moet bewegen, omdat anders de bal valt. Je moet

op de ander inspelen door goed te kijken naar wat de ander doet.

Samenvattend:

Goede activiteit om de samenwerkingsvaardigheden te stimuleren.

De kinderen leren rekening houden met elkaar.

Warm en koud (klik hier voor het videofragment)

Samenwerkingsvaardigheden: Groeps- en klassenvorming, actief luisteren, inspelen op de ander.

Activiteit: De kinderen zitten in de kring. Eén kind gaat op de gang en één kind verstopt een

voorwerp. De kinderen laten aan het kind op de gang weten waar het voorwerp ligt door harder en

zachter te gaan klappen. Het kind loopt door de klas en luistert naar het geklap.

Resultaat: Ik heb deze werkvorm eerst voorgedaan door zelf een voorwerp te verstoppen. Ik kom

vanaf de deur lopen en ik klap, afhankelijk van waar ik naar toe ga, harder of zachter. De kinderen

zien meteen wat de bedoeling is en daarna kan ik deze werkvorm met een kind uit de klas doen.

De rest van de kinderen klapt en het kind dat van de gang komt luistert goed naar de snelheid van

het klappen. Het verbaasde mij hoe goed dit ging.

Door deze activiteit is ieder kind verantwoordelijk voor het eindresultaat: het vinden van het

voorwerp. Met deze activiteit ontwikkelen de kinderen samenwerkingsvaardigheden, doordat ze

samen aan de ander duidelijk moeten maken waar het voorwerp ligt. Ze moeten dus reageren op het

kind dat aan het zoeken is. Bij deze activiteit zie je dat de jongste kinderen soms in het klappen op

kunnen gaan en daarom niet meer letten op wat het kind aan het doen is in de kring.

Samenvattend:

Ontwikkelen samenwerkingsvaardigheden.

Jongste kleuters kunnen opgaan in het klappen, waardoor er niet meer wordt gelet op het

kind dat aan het zoeken is.

Eerst zelf voordoen als leerkracht, daarna de kinderen pas laten doen.

85


(Simons,2005). Coöperatief werken functioneert hierbij zowel als doel en als middel. Er is een positief

en open klasklimaat nodig om kleuters te laten samenwerken. De attitude van “iedereen kan iets,

niemand kan alles” is belangrijk voor kleuters. Deze attitude zal niet bij alle kleuters van


Dit is ook genoemd door Lida (bijlage 9.2) en Maaike (bijlage 9.1).

Verzamelen van samenwerkingsvaardigheden

Op basis van deze literatuur is het van belang geweest voor mijn onderzoek om deze

samenwerkingsvaardigheden aan te leren. Mijn eerste idee was dat dit niet nodig was, omdat de

kinderen al veel sociale vaardigheden op doen bij de Kanjertraining.

Dit heb ik verkeerd ingeschat doordat ik in november 2011 merkte dat er veel

samenwerkingsvaardigheden om de hoek komen kijken bij coöperatief leren.

De samenwerkingsvaardigheden heb ik verzameld via het internet. Ik heb gekeken welke

samenwerkingsvaardigheden de kleuters leren bij de verschillende werkvormen die ik wil inzetten.

Dit zijn basisvaardigheden die kleuters aan kunnen leren. De gevorderde vaardigheden zijn voor de

hogere groepen.

De vaardigheden die de kinderen leren beheersen zijn:

- Om de beurt praten

- Duidelijk praten

- Luisteren

- Vragen stellen aan elkaar

- Aanwijzingen geven

- Elkaar een complimentje geven

- Elkaar uit laten praten

- Hulp vragen en hulp geven

- Op elkaar wachten

- Met elkaar overleggen

- Aanmoedigen

- Elkaars naam gebruiken

- Elkaar aankijken tijdens het praten

- Elkaar gelegenheid geven mee te doen

- Rustig praten en werken

- Materiaal met elkaar del

(M. Förrer, B. Kenter, S. Veenman (2000), coöperatief leren in het basisonderwijs. CPS,

Amersfoort)

Om het visueel te maken voor de kinderen heb ik kaarten gemaakt die ik ophang tijdens een

werkvorm. Ik heb gekozen voor een afbeelding van een mond, een oor, een duim en een oog.

Met deze afbeeldingen kan ik de verschillende samenwerkingsvaardigheden hierboven aanleren door

een van de kaarten op te hangen. Zo weten de kinderen waar ik tijdens een bepaalde werkvorm op

ga letten.

Actie 2: Samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen bij de kinderen

86

Overzicht samenwerkingsvaardigheden en bijpassende afbeelding

- Om de beurt praten - Duidelijk praten - Vragen stellen aan elkaar - Aanwijzingen geven

- Elkaar uit laten praten - Met elkaar overleggen - Rustig praten en werken

- Luisteren - Om de beurt praten

- Elkaar uit laten praten - Rustig praten en werken

- Elkaar aankijken tijdens het praten - Materiaal met elkaar delen

- Vragen stellen aan elkaar - Hulp vragen en hulp geven

- Elkaar een complimentje geven - Aanmoedigen - Elkaar gelegenheid geven mee te doen

- Materiaal met elkaar delen - Hulp vragen en hulp geven

Afbeeldingen: Brigit Schipper

Uitvoeren van de werkvormen met behulp van de afbeeldingen

Ik heb de kinderen uitgelegd wat samenwerken is en wat je daarvoor moet

kunnen. Dit heb ik visueel gemaakt door een afbeelding op te hangen van twee

pratende kinderen (zie hiernaast). Te zien is dat het ene kind luistert en het

andere kind praat.

In dit videofragment is te zien dat ik de samenwerkingsvaardigheden bespreek en de kaarten één

voor één laat zien aan de kinderen.

Hierboven is te zien dat ik in de theorie heb gelezen dat het aanleren van

samenwerkingsvaardigheden welk degelijk nodig is om coöperatief leren te introduceren.

Tijdens de werkvormen stimuleer ik de kinderen om samen te werken en benoem ik wat ik zie. Dit

komt ook overeen met wat Lida en Maaike hebben gezegd over het aanleren van deze vaardigheden.

Met behulp van de afbeeldingen hierboven, zorg ik ervoor dat de kinderen precies weten waar ik

tijdens de activiteit op ga letten. Ik hang bijvoorbeeld het plaatje op van het oog en zeg: “Vandaag ga

ik erop letten of iedereen elkaar goed in de ogen kijkt tijdens het samenwerken.”

Vervolgens benoem ik tijdens de werkvorm wat ik daarvan zie en geef complimenten.

Resultaat aanleren samenwerkingsvaardigheden

Er is een onderscheid in onbewust samenwerken en bewust samenwerkend leren. Kinderen

willen graag samenwerken. Wanneer een leerkracht een vrije samenwerkingsopdracht geeft,

kiezen leerlingen vaak een vriendje of vriendinnetje om in tweetallen aan de taak te werken.

Samenwerkend leren is een bewust in te zetten instrument voor de leerkracht om bijvoorbeeld

samenwerkingsvaardigheden aan te leren. Een leraar pakt samenwerkend leren

gestructureerd aan, waardoor het meer diepgang en kwaliteit krijgt.

Voordat je begint aan het samenwerkend leren is het goed om afspraken te maken over:

de manier van praten (volume, respect), over de rolverdeling en de verwachtingen van de

groep en individueel groepslid. Je kan per werkvorm een samenwerkingsvaardigheid centraal

stellen. De leerkracht zorgt er bovendien voor dat hij voor zichzelf helder heeft,

87

waarom hij de leerlingen wil leren samenwerken. En, wat denkt hij te verwachten of te

bereiken met de kinderen. (http://www.teamonderwijs.nl/download/actualiteit/Cooperatief_leren_-

_artikel.pdf)

Voordat ik de samenwerkingsvaardigheden had aangeboden, zag ik dat de kinderen niet precies

wisten wat ze moesten doen. Ik merkte ook dat ik als leerkracht niet goed genoeg wist wat het doel

was van de activiteit buiten het cognitieve doel. Waarom bied ik coöperatieve werkvormen aan?

Dit doe ik om de kinderen een actieve houding te laten aannemen, maar daarvoor moeten ze wel

vaardigheden leren om te kunnen samenwerken.

Nadat ik de samenwerkingsvaardigheden had uitgelegd, merkte ik bij mijzelf meer rust. Ik wist

precies waar ik op ging letten tijdens een werkvorm. De kinderen waren zich hier ook bewust van,

doordat ik elke keer voor een bepaalde werkvorm de afbeelding ophing, die van belang was.

Na bijna elke coöperatieve werkvorm heb ik met de kinderen geëvalueerd. Ik wees ze weer even op

het kaartje en ik liet de kinderen vertellen wat ze goed vonden gaan, en wat ze de volgende keer

beter konden doen. Door deze samenwerkingsvaardigheden gestructureerd aan te bieden, te

oefenen en te evalueren, leren de kinderen om samen te werken en zijn ze bewust van de manier

waarop dit moet gebeuren.

Argumentatie van keuzes

In dit hoofdstuk beargumenteer ik de keuze die ik heb gemaakt om geplande acties niet uit te voeren of juist extra acties toe te voegen. Geplande acties die niet zijn uitgevoerd Ik heb in stap 6 een planning gemaakt waarin ik binnen zes weken een aantal werkvormen uitvoer. Een aantal werkvormen heb ik niet uitgevoerd, terwijl in stap 6 staat beschreven dat ik ze wel zou uitvoeren. Ik beschrijf onder de werkvormen de reden dat ik ze niet heb uitgevoerd. De werkvormen die ik niet heb uitgevoerd maar wel aanbiedt in mijn product zijn: Grote kring:

- Telefoon Deze coöperatieve werkvorm is nog te lastig om uit te voeren binnen de 6 weken dat ik mijn onderzoek heb gedaan. Ik merkte dat de kinderen niet over de vaardigheden beschikten die ze nodig hebben voor deze werkvorm. Voor deze werkvorm moeten de kinderen meer ervaring hebben met coöperatief leren, omdat ze aan de ene kant goed moeten kunnen luisteren, om vervolgens door te vertellen aan een ander kind. Hiervoor zijn de basisvaardigheden te klein om dit te kunnen. Deze werkvorm zou in een later stadium aangeboden kunnen worden.

- Binnen- buitenkring Deze werkvorm is ongeveer hetzelfde als tweegesprek. De kinderen praten met elkaar over een onderwerp en daarna schuiven ze door. Ik weet hoe deze werkvorm in zijn werk gaat, omdat ik ervaring heb met het tweegesprek. Ook zijn er leerkrachten op de Bonifatiusschool die de binnen- buitenkring al inzetten.

Speelzaal: - Aan de gang blijven

Deze werkvorm had ik ingepland aan het einde van de dag. Ik kan op die dag geen tijd meer over om deze werkvorm aan te bieden, dus vandaar dat ik deze niet heb uitgevoerd.

http://www.teamonderwijs.nl/download/actualiteit/Cooperatief_leren_-_artikel.pdf

http://www.teamonderwijs.nl/download/actualiteit/Cooperatief_leren_-_artikel.pdf

88

- De reddingsboot - Blindemannetje - Allemaal aan de bal

De drie werkvormen hierboven moeten uitgevoerd worden in de speelzaal. Doordat ik in tijdnood kwam, en ik sommige werkvormen meerdere keren heb uitgevoerd, heb ik bovenstaande niet gedaan. De werkvormen kunnen wel ingezet worden en zijn toegevoegd aan mijn product.

Daarnaast heb ik niet kunnen onderzoeken of de werkvorm ‘op een rij’ met de jongsten beter zal gaan als je het meerdere keren aanbiedt. Dit heb ik eigenlijk met alle werkvormen. Om te onderzoeken of coöperatief leren voor de jongsten in een later stadium wel beter gaat, is nu nog de vraag, omdat ik hiervoor een te korte tijdsperiode had om te onderzoeken. Ik schat dat ik nu nog een jaar nodig hebt om te onderzoeken of coöperatief leren ook daadwerkelijk in te zetten is voor de jongsten. Dit zou wel een mooi vervolgonderzoek zijn. Extra acties die zijn toegevoegd Ik had van te voren een ander concept in mijn hoofd voor het product. Ik wilde kaarten maken met daarop tekst en uitleg over der werkvorm en hoe je deze in kunt zetten. De lay-out van deze kaarten heb ik veranderd, doordat ik geïnspireerd ben door de kaarten van de methode ‘structureel coöperatief leren’. Deze methode gaat uit van het werk van Dr. Spencer Kagan. De makers hebben acht didactische structuren uitgewerkt voor een goede start voor coöperatief leren. Deze acht structuren staan hiernaast. De opbouw van deze kaarten heb ik als basis genomen voor mijn product. De reden dat ik deze kaarten heb uitgekozen, is dat ze duidelijk zijn. Er wordt concreet beschreven hoe een coöperatieve werkvorm uitgevoerd moet worden. Als extra heb ik op de achterkant van deze kaarten geschreven wanneer je de werkvormen in kunt zetten en welke samenwerkingsvaardigheden de kinderen leren. De kaarten hebben ieder een andere kleur en achtergrond. Ik heb een onderverdeling gemaakt in de grote kring, de kleine kring en de speelzaal. Zo kunnen de leerkrachten snel inspiratie opdoen voor een activiteit. (http://www.bazalt.nl/cooperatieve-leerstrategieen/cooperatieve-leerstrategieen/posterset-didactische-structuren-de-start.html)

http://www.bazalt.nl/cooperatieve-leerstrategieen/cooperatieve-leerstrategieen/posterset-didactische-structuren-de-start.html

http://www.bazalt.nl/cooperatieve-leerstrategieen/cooperatieve-leerstrategieen/posterset-didactische-structuren-de-start.html

89

Samenvatting nieuwe literatuur

In dit hoofdstuk geef ik middels een samenvatting aan welke relevantie informatie ik verkregen heb. Ik gaf in de voorgaande hoofdstukken al aan dat ik vastliep in mijn onderzoek. Ik heb daarom opnieuw informatie gezocht over coöperatief leren specifiek bij kleuters. Veel theorie is gebaseerd op het oudere kind vanaf ongeveer groep 4. De onderstaande informatie gaven mij een ruimer beeld wat ik met mijn onderzoek kon bij de kleuters. De punten waar ik tegenaan liep waren:

Hoe belangrijk is het structureel vormen van groepjes. Kunnen vieren vijfjarigen wel met elkaar samen werken?

Op welk ‘soort’ kinderen heeft coöperatief leren een positief effect? Is het eigenlijk van belang dat je bij de kleuters start met coöperatief leren? Wat levert het

op? Kunnen de leerkrachten coöperatief leren op de juiste manier inzetten na mijn onderzoek? Gaan kinderen door coöperatief leren zich niet juist minder inzetten dan wanneer ze

individueel aan de slag gaan? Leer je de samenwerkingsvaardigheden wel aan door alleen te zeggen: vandaag gaan we

erop letten dat … ? Ik heb een aantal eyeopeners op papier gezet en deze beschrijf ik aan de hand van een samenvatting. Groepseffecten en positieve wederzijdse afhankelijkheid De vraag is of de leerkracht in staat is om alle coöperatieve groepjes zo samen te stellen, dat de

resultaten van het samenwerken optimaal zijn. Het kan leiden tot frustratie en irritatie, maar het kan

ook zo zijn dat de samenwerking ervoor zorgt dat de kinderen nader tot elkaar zullen komen.

Het aspect van rekening houden met de verschillen tussen leerlingen wordt door Van der

Werf (2006) benadrukt:

‘Ik pleit ervoor, dat er rekening moet worden gehouden met verschillen tussen leerlingen.

Sommige leerlingen zijn meer gebaat bij samenwerkend leren, terwijl andere leerlingen

juist beter alleen werken.’

Door rekenresultaten in een coöperatieve groep en in een klassikale groep (controle groep)

met elkaar te vergelijken kwamen Oortwijn, Boekaerts en Vedder tot de conclusie dat

heterogene groepen het beste opgesplitst kunnen worden in:

Gemiddeld tot goede leerlingen;

Beneden gemiddeld tot zwakke leerlingen.

Wanneer leerlingen vrij zijn om zelf te bepalen wat ze willen leren of welk project ze willen

uitvoeren, kan homogeen groeperen functioneel zijn, omdat leerlingen op grond van eenzelfde

belangstelling samenwerken.

De invloed van de groepsgrootte is niet groot, maar leerlingen werken het meest taakgericht in

tweetallen. Er vindt dan meer overleg plaats (Ros,1994).

Salomon en Globerson (1989) beschrijven een aantal effecten die samenwerken met zich

meebrengen: een kind laat uit gemakzucht of uit onzekerheid over zijn eigen vaardigheden andere

kinderen, die meer gemotiveerd of getalenteerd zijn, de taken uitvoeren.

90

Daarnaast kan een goede leerling minder zijn best doen om te voorkomen dat andere van hem

profiteren en kan het voorkomen dat kinderen verschillen in motivatie. Het minder gemotiveerde

kind voert zijn deel van de taak met zo weinig mogelijk inspanning uit.

Voorstanders van het coöperatieve leren gaan ervan uit, dat deze problemen voorkomen

kunnen worden door het volgen van de principes van het coöperatief leren (Quinn, Magee,

Pennell, Angel, 1995)

Positieve onderlinge afhankelijkheid draagt bij aan inbreng van elk groepslid door:

1. Een ieder wordt aangesproken op zijn verantwoordelijkheid voor de uitvoering en het

resultaat.

2. Zo’n situatie biedt weinig gelegenheid voor het optreden van ongewenste groepseffecten

zoals hierboven beschreven.

3. Kinderen realiseren zich dat het delen van kennis een belangrijk onderdeel vormt voor het

leren.

Positief effect, voor wie?

De positieve effecten zijn afhankelijk van de capaciteit van de leerlingen. Dit blijkt uit acht studies van

Shachar (2003). Coöperatief leren heeft minder positieve effecten op meer begaafde kinderen dan

op minder- en gemiddeld begaafde kinderen.

De onderzoeken van Piaget en Vygotsky zijn vergeleken, en het blijkt dat kennis het meeste wordt

gestimuleerd wanneer kinderen wel iets, maar niet veel van elkaar verschillen in niveau. Er moet

sprake zijn van een motivatie om te samenwerken en een gemeenschappelijk doel om te bereiken.

Coöperatief leren invoeren bij kleuters

Volgens Krol (2005) moeten kinderen voldoende tijd krijgen om coöperatief te leren. Krol verwijst

naar een tijd van vijf tot tien jaar voor de leerkracht om het systeem van coöperatief leren in te

voeren. Wanneer leerlingen vanaf groep 1 gewend zijn aan coöperatieve werkvormen zullen zij hier

voordeel van ondervinden in hun verdere schoolloopbaan.

Het is belangrijk dat je weet welke soorten kennis er geleerd wordt bij coöperatieve werkvormen.

Coöperatief leren heeft het meeste effect wanneer groepen beloond worden op basis van

individuele prestaties van de leerlingen.

Er is alleen een goede invoering mogelijk, als leerkrachten zelf het concept van coöperatief leren

volledig onder de knie hebben. Leerkrachten moeten geen individuele training krijgen maar

gezamenlijk als team.

Coöperatief leren ten opzichte van individueel en klassikaal werken

Doordat hierboven in het kopje ‘groepseffecten en positieve wederzijdse afhankelijkheid’ beschreven

wordt dat je er rekening mee moet houden dat sommige kinderen meer gebaat zijn bij

samenwerken, terwijl andere kinderen juist beter alleen werken, is coöperatief leren niet de enige

geschikte werkvorm die leerkrachten tot hun beschikking hebben.

Coöperatief leren is niet geschikt voor alle vakken. Voorstanders van coöperatief leren zijn het ermee

eens dat alle drie de leermotivators (coöperatief, competitief en individueel) effectief gebruikt

91

kunnen worden in verschillende situaties afhankelijk van het type opdracht en de gewenste

resultaten.

Juist door het afwisselen van diverse werkvormen kan men tegemoet komen aan de behoeftes van

alle leerlingen.

Klassikaal werk is vooral geschikt voor het aanleren van basisvaardigheden. De leerkracht heeft

overzicht op de voortgang van het werk. Individueel werk geeft leerlingen gelegenheid op eigen

niveau, in eigen tempo of naar eigen interesse te werken.

Door leerlingen gelegenheid te bieden individueel te werken wordt hun zelfstandigheid

gestimuleerd. Werken in groepjes stelt kinderen in staat van en met elkaar te leren en sociale

vaardigheden te oefenen.

Samenwerkend leren is een werkvorm die een gelijkwaardige plaats verdient naast individuele en

klassikale werkvormen. Coöperatief leren is een middel en geen doel op zicht. Elke werkvorm heeft

zijn eigen kracht. De leerkracht gebruikt afwisselend verschillende werkvormen, afhankelijk van het

onderwerp en het doel van de les. Juist de variatie in werkvormen maakt het dagelijkse programma

aantrekkelijker voor de leerlingen en de leerkracht. (www.psychon.nl)

Samenwerkingsvaardigheden

Om samenwerken te leren moetende kinderen weten wat de kenmerken van de

samenwerkingsvaardigheden zijn. Met een gestructureerde aanpak kunnen zij de kenmerken leren,

maar het leren samenwerken moet altijd ingebed zijn in een inhoudelijke context.

Als we leerlingen zomaar in het complexe proces van samenwerking storten, gaan we ervan uit dat

ze veel van de deelvaardigheden al beheersen en dat het leren samenwerken dus wel vanzelf zal

gaan als ze eenmaal bij elkaar zitten. Het tegendeel is echter waar.

De ‘model-rol’ van de leerkracht is essentieel. Om een vaardigheid te kunnen leren, moet je eerst

weten wat erbij hoort, wat je moet doen voor je het kunt. Deze kennis heet procedurekennis.

Daaraan wordt de vaardigheid zichtbaar. Dat moeten leerlingen weten, willen ze de vaardigheid gaan

beheersen. Hiermee rekening houdend kun je niet volstaan met tegen de klas te zeggen: Jullie

moeten goed naar elkaar luisteren. Het systematisch aandacht besteden aan de vaardigheden die

nodig zijn voor succesvolle samenwerking is een eerste vereiste.

(http://www.psycon.nl/data/leerenzorg.html)

Bij coöperatief leren gaat het zowel om houding, kennis als vaardigheden van de leerkracht en de

leerlingen. Groepswerk op deze manier (coöperatief leren), wordt nog weinig toegepast.

http://www.psycon.nl/data/leerenzorg.html

92

8. Evaluatie en conclusie (stap 8)

Antwoord op onderzoeksvraag In dit hoofdstuk geef ik een genuanceerd antwoord op de onderzoeksvraag, waarbij ik verschillende

opvattingen met elkaar vergelijk.

Mijn onderzoeksvraag luidt:

Door mijn onderzoek ben ik erachter gekomen op welke wijze je coöperatieve werkvormen kunt

introduceren bij de kleuters. Ik heb hiervoor verschillende acties gedaan en vanuit deze acties kan ik

antwoord geven op mijn onderzoeksvraag.

Kennis van coöperatief leren

Uit mijn onderzoek is gebleken dat het invoeren van coöperatieve werkvormen om veel kennis en

vaardigheden vraagt van zowel de leerkracht als de leerling.

Ten eerste moet je kennis hebben van de vijf basiskenmerken van coöperatief leren. Het

belangrijkste kenmerk is positieve wederzijdse afhankelijkheid. Het succes van de groep is afhankelijk

van de inspanning van alle groepsleden. Niemand kan profiteren van andermans inzet.

Dat je kennis moet hebben van de basiskenmerken wordt in veel opvattingen over coöperatief leren

aangegeven. Van Vugt (2002) geeft dit aan in zijn boek ‘coöperatief leren binnen adaptief onderwijs’.

Ook wijzen verschillende onderzoeken van de Fontys Hogescholen uit dat de kennis van coöperatief

leren de basis is voor het invoeren ervan.

Maaike Wester heeft in het interview in bijlage 9.1 aangegeven dat kennis van de basisprincipes niet

nodig is. In heb zelf ervaren dat het noodzakelijk is om deze kennis wel te bezitten, omdat je zo kunt

beoordelen of werkvormen coöperatief zijn en of je in de klas wel echt bezig bent met coöperatief

leren.

Leerkrachtvaardigheden

Naast de kennis over de basiskenmerken, moet je ook kennis hebben van de verschillende

werkvormen die er zijn. Doordat je de kennis meteen toepast in de praktijk, is het verstandig om een

paar werkvormen jou eigen te maken. Hiermee bedoel ik dat het een routine moet worden voor jou

als leerkracht, maar ook voor de kinderen.

Door zowel Lida Berkhout (basisschool Petrus Canisius) als Rianne Hengst (leraar24) geven als tip om

klein te beginnen met coöperatief leren.

Op welke wijze kun je coöperatieve werkvormen introduceren in

groep 1/2, in zowel de grote- als de kleine kring, zodat er sprake is

van meer interactie en samenwerking bij de kleuters?

93

Uit de beschrijving van Grijpma (klik hier voor de beschrijving) concludeer ik ook dat het beter is om

klein te beginnen bij een school die weinig ervaring heeft met coöperatief leren.

Op de Petrus Canisius hebben de leerkrachten ieder één werkvorm uitgevoerd in de klas en elkaar

tips en ideeën gegeven voor meer werkvormen of aanpassingen. Dit is te lezen in bijlage 9.2. Zij geeft

ook aan dat je moet leren loslaten. Dat stukje wat je als leerkracht het liefst zou uitleggen, dat moet

je nu aan de kinderen over laten.

Maaike geeft aan dat je nieuwsgierig en flexibel moet zijn als leerkracht. Hier ben ik het mee eens,

omdat je je als leerkracht continu aan het ontwikkelen bent. Je moet een nieuwsgierige houding

aannemen om nieuwe werkvormen in te willen zetten en flexibel en creatief zijn met de uitvoering

ervan.

In het boek ‘Coöperatief leren in het basisonderwijs’ wordt aangegeven dat wanneer alle groepen

binnen school werken volgens dezelfde uitgangspunten, de kans groter is, dat de vernieuwing

blijvend is. Dit is tevens het geval in het filmpje op leraar24.nl. Doordat leraren en schoolleiders

gezamenlijk plannen en ideeën formuleren voor de invoering van coöperatief leren op school, is er

sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Het werken op coöperatieve wijze van de leraren

moet gezien worden als een vorm van collegiale coaching.

In van Vugt wordt beschreven wat je als leerkracht moet kunnen om coöperatief leren toe te passen,

maar er wordt meer ingegaan op het introduceren van coöperatief leren in je eigen klas, dan het

introduceren in de school. Met de ervaring die ik heb opgedaan tijdens mijn onderzoek en het

presenteren van mijn resultaten aan de werkplek, ben ik erachter gekomen dat het beter is om

coöperatief leren schoolbreed aan te pakken voor het realiseren van optimale ontwikkeling.

Ik merk dat er meer nodig is dan alleen een presentatie en een product (kaarten met werkvormen)

voor het gestructureerd invoeren van coöperatief leren. Daarom lijkt het mij een mooi

vervolgonderzoek om te kijken hoe je coöperatief leren kunt aanbieden binnen de school.

Coöperatief leren is namelijk iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s

blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Het leuke is dat collega’s

ook zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens vergaderingen dan uitwisselen.

Dit wordt ook nadrukkelijk vermeldt in de theorie. Je moet ervoor zorgen dat je voor vernieuwing

zorgt binnen de school. Met elkaar overleggen en elkaar op nieuwe ideeën brengen is dan ook

noodzakelijk om coöperatief leren een waardevolle plek in het onderwijs op school te geven.

De leerkrachten kunnen met mijn geleverde product wel aan de slag, maar mijn advies is toch om

klein te beginnen en vooral de samenwerkingsvaardigheden aan te leren. Waarom dit belangrijk is

geef ik hieronder aan.


De samenwerkingsvaardigheden zijn een van de belangrijkste aspecten om coöperatief leren in je

klas te introduceren. Verschillende opvattingen over coöperatief leren geven aan dat kinderen de

vaardigheden moeten leren om goed met elkaar te kunnen samenwerken.

Maaike geeft aan dat zij bij het introduceren van werkvormen elke les heeft benadrukt dat de

kinderen aan het samenwerken waren. Kinderen worden zich hiervan bewust. Door het vaak te

benoemen krijgen ze de vaardigheden onder de knie.


94

In het onderzoek van Melanie Grijpma (2009) worden veel opvattingen vergeleken over het aanleren

van samenwerkingsvaardigheden. Kleuters hebben samenwerkingsvaardigheden nodig om succesvol

in groepjes te kunnen werken. Het naar elkaar luisteren, accepteren van andermans inbreng en het

bij je eigen groepje blijven zijn een paar basisvaardigheden waar leerlingen aan moeten voldoen.

Zeker bij kleuters zullen nog niet alle basisvaardigheden aanwezig zijn.

Ook wordt dit in het boek ‘Coöperatief leren voor alle leerlingen’, aangegeven dat het belangrijk is de

aangeleerde vaardigheden regelmatig te gebruiken, zodat ze ingesleten raken.

In mijn onderzoek is dit sterk naar voren gekomen. Ging ik er eerst vanuit dat de

samenwerkingsvaardigheden genoeg aan bod kwamen tijdens de Kanjertraining, ben ik mij er nu van

bewust dat deze samenwerkingsvaardigheden continu moeten worden benoemt en geëvalueerd.

Alleen dan worden de kinderen zich bewust van wat ze leren en hoe ze dit het beste kunnen doen.

Meerwaarde van coöperatief leren in groep 1/2

Ik heb gemerkt dat coöperatief leren een meerwaarde heeft in groep 1/2, doordat de kinderen

actiever en meer betrokken zijn. In de theorie wordt uitgelegd dat kinderen door coöperatief leren

Gillies en Ashman (1989) zien coöperatieve strategieën als een waardevolle investering om jonge

kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen.

Zij concluderen, dat wanneer leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve

strategieën, zij hier voordeel van zullen ondervinden in de toekomst. (2009, Grijpma, 45 – 60)

Ik ben het hier mee eens, omdat ik er bij het uitvoeren van coöperatieve werkvormen achter ben

gekomen dat de kinderen samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen, die ze in hun hele

schoolcarrière nodig zullen hebben.

Inzetten van de werkvormen

Gebruik coöperatief leren als middel, niet als doel. Dit is een belangrijke stelling, omdat coöperatief

leren een didactisch middel is om je onderwijs vorm te geven. Je moet het niet andersom gaan

invullen door een coöperatieve in te willen zetten en daarna pas bedenken wat je ermee wilt gaan

doen. Je moet altijd uitgaan van het leerdoel en aan de hand van het doel van de les bepaal je welke

werkvorm je het beste kunt inzetten.

Elke werkvorm heeft zijn eigen kracht. Juist de variatie in werkvormen maakt het dagelijkse

programma aantrekkelijker voor de leerlingen en de leerkracht.

Zoals ik in de samenvatting van mijn nieuwe relevante literatuur al beschreef, zijn voorstanders van

coöperatief leren het ermee eens dat alle drie de leermotivators (coöperatief, competitief en

individueel) effectief gebruikt kunnen worden in verschillende situaties afhankelijk van het type

opdracht en de gewenste resultaten.

Juist door het afwisselen van diverse werkvormen kan men tegemoet komen aan de behoeftes van

alle leerlingen.

Monique van der Heijden (2005) beschrijft hoe zij coöperatieve werkvormen heeft geïntroduceerd in

haar onderwijs aan kleuters. De didactische structuren worden ingebouwd in bestaande

kleuteractiviteiten en worden toegepast tijdens alle momenten van de dag. Bijvoorbeeld bij de grote

kring, kleine kring en bij activiteiten tijdens het speelwerkuur.

Afhankelijk van het doel van de activiteit bepaalt de leerkracht wanneer welke didactische structuur

wordt gebruikt.

95


ook mogelijk om even tussendoor een leuke werkvorm toe te passen als een ontspannende

onderbreking van het dagelijkse programma.

Het is handig om een selectie van werkvormen te maken die aansluiten bij de kleuterleeftijd en pas

de stappen van de structuren indien nodig aan. Gebruik picto’s om de stappen te visualiseren en te

verduidelijken. Herhaling van de structuren is essentieel, zodat de kinderen de stappen kunnen

automatiseren. Bied niet te snel, te veel didactische structuren aan bij jonge kinderen. Evalueer de

structuren met de kinderen. Bespreek met ze hoe het gegaan is aan de hand van de afbeelding.

Lida Berkhout (Petrus Canisius) vertelt dat het niet uit maakt of je in tweetallen of in groepjes begint.

Het gaat erom dat je begint met structurele werkvormen om de vaardigheden aan te leren. In het

begint moet je het heel klein houden. Denk daarbij aan energizers.

In de literatuur wordt echter beschreven dat kleuters het beste werken in duo’s, omdat er dan meer

overleg plaatsvind (Ros, 1994). Voor oudere kleuters met goede samenwerkingvaardigheden zijn

drietallen ook geschikt. Ik heb onderzocht dat het beter is om in tweetallen te beginnen met

coöperatief leren. Klassikale werkvormen als ‘vind-iemand-die’, ‘wandel-wissel-uit’ en ‘binnen-

buitenkring’ kun je gemakkelijk uitvoeren bij de kleuters. Werken in de kleine kring kun je het beste

aanbieden in tweetallen. Kleuters zijn soms nog te egocentrisch om samen te werken in viertallen.

Dit is vooral zo bij werkvormen waarbij de kinderen moeten overleggen. Dit kan dus het beste in

tweetallen worden gedaan.

Koppeling acties en literatuur Hieronder maak ik een koppeling tussen de acties uit stap 7, de literatuur die ik verzameld heb in stap 6 en de nieuwe literatuur uit stap 7. Eigenlijk heb ik deze stap al beschreven in de voorgaande hoofdstukken, maar ik geef hieronder nog een koppeling waarbij ik verwijs naar concrete voorbeelden uit de praktijk.

Mijn onderzoek heb ik gehouden over een periode van vijf maanden waarin ik coöperatieve

werkvormen heb uitgevoerd en geëvalueerd. In de theorie had ik gelezen dat het van belang was om

de samenwerkingsvaardigheden aan te leren, maar dit had ik tijdens het uitvoeren van de

werkvormen in november nog niet gestructureerd gedaan, omdat ik dacht dat deze vaardigheden

vanzelf aan bod zouden komen tijdens de Kanjertraining. Ik ben opnieuw naar literatuur gaan zoeken

en ben er toen achter gekomen hoe je de samenwerkingsvaardigheden op een gestructureerde

manier aan kan bieden.

De ‘model-rol’ van de leerkracht is essentieel. Om een vaardigheid te kunnen leren, moet je eerst

weten wat erbij hoort, wat je moet doen voor je het kunt. Deze kennis heet procedurekennis. Daaraan

wordt de vaardigheid zichtbaar. Dat moeten leerlingen weten, willen ze de vaardigheid gaan

beheersen. Hiermee rekening houdend kun je niet volstaan met tegen de klas te zeggen: Jullie moeten

goed naar elkaar luisteren. Het systematisch aandacht besteden aan de vaardigheden die nodig zijn

voor succesvolle samenwerking is een eerste vereiste.

Ik kan dit terugkoppelen aan de ervaring die ik had met coöperatieve werkvormen, voordat ik de

samenwerkingsvaardigheden had aangeleerd. Ik merkte aan de kinderen dat ze niet precies wisten

wat ik bedoelde met: ik ga erop letten of jullie elkaar in de ogen kijken. Ik kon het ook niet goed

96

evalueren met de kinderen, omdat ze geen rolmodel hadden. Ik heb daarom een actie uitgevoerd,

waarbij ik een kringactiviteit besteedde aan het uitleggen van de samenwerkingsvaardigheden.

Klik hier voor het videofragment.

Doordat ik in de literatuur uit stap 6 heb gelezen over het introduceren van coöperatieve

werkvormen, heb ik afbeeldingen gemaakt waarop de kinderen precies zien waar ik die les op ga

letten. Om de kinderen te laten weten dat we gaan samenwerken, hang ik het kaartje op van het

samenwerken.

Ik merkte na het uitvoeren van de werkvorm ‘tweegesprek’, (klik hier voor het fragment), dat

sommige kinderen achterover leunden en niet met elkaar overlegden. Hier heb ik toen vragen bij

gezet. Was het wel coöperatief wat ik deed en kan het eigenlijk wel met de jongste kleuters? In de

literatuur uit stap 6 heb ik de basiskenmerken van coöperatief leren beschreven. Deze kan ik

koppelen aan de werkvormen uit stap 7. Ik heb vervolgens nieuwe literatuur verzameld, waarin ik de

effecten heb gelezen die samenwerken met zich meebrengen: een kind laat uit gemakzucht of uit

onzekerheid over zijn eigen vaardigheden andere kinderen, die meer gemotiveerd of getalenteerd

zijn, de taken uitvoeren. Daarnaast kan een goede leerling minder zijn best doen om te voorkomen

dat andere van hem profiteren en kan het voorkomen dat kinderen verschillen in motivatie. Het

minder gemotiveerde kind voert zijn deel van de taak met zo weinig mogelijk inspanning uit.

Voorstanders van het coöperatieve leren gaan ervan uit, dat deze problemen voorkomen

kunnen worden door het volgen van de principes van het coöperatief leren (Quinn, Magee,

Pennell, Angel, 1995)

Doordat ik dit had gelezen wist ik dat ik de kinderen er meer bewust van moet maken dat ze

afhankelijk zijn van elkaar. Iedereen moet een antwoord kunnen geven als ik straks een vraag stel.

Deze theorie heeft mij weer nieuwe inzichten gegeven.

http://www.youtube.com/watch?v=3eGh8TmK2HE

http://www.youtube.com/watch?v=lS1cwgJTyTk

97

Bijdrage onderzoek

De student beschrijft in hoeverre

zijn onderzoek een bijdrage heeft

geleverd aan het doel van het

onderzoek en aan de ambitie van

de werkplek.

0

1 De student beschrijft de bijdrage van zijn onderzoek

aan het doel van het onderzoek.

2 + De student beschrijft de bijdrage van zijn

onderzoek aan de gezamenlijke ambitie.

Het mooie aan dit onderzoek is dat het zowel een bijdrage heeft geleverd aan mijn eigen ambitie, als

aan de ambitie van de school.

Aan het begin van het jaar merkte ik dat ik teveel aan het woord was in de kring en ik vond dat de

betrokkenheid van de kinderen op sommige momenten lager was dan normaal. In mijn vorige stage

had ik al enige ervaring met coöperatief leren, dus ik wist dat je hiermee de kinderen actiever laat

meedoen. Mijn onderzoeksdoel was:

Coöperatieve werkvormen inzetten in de kleuterklas, zodat er sprake is van interactie en

samenwerking tussen de kinderen.

Door dit onderzoeksdoel heb ik een product voor de leerkrachten van groep 1/2 gemaakt, waaruit ze

inspiratie kunnen halen. Door middel van een literatuurstudie heb ik kennis gekregen van coöperatief

leren, waardoor ik deze werkvormen in elkaar kon zetten.

Om een bijdrage te leveren aan het doel van het onderzoek ben ik de literatuur in gedoken, en heb ik

acties uitgevoerd om mijn product zo effectief mogelijk te maken. Ik heb in de klas werkvormen

uitgevoerd en als ik merkte dat sommigen niet werkten, heb ik deze niet bij mijn product

toegevoegd. Sommige coöperatieve werkvormen waren nog niet uit te voeren in de klas. Ik merkte

dat de kinderen nog niet over die vaardigheden beschikten, waarover ze zouden moeten beschikken

bij die werkvorm. Daarom levert deze actie een bijdrage aan het onderzoek, omdat ik in de praktijk

heb gekeken of mijn product aansluit op de kleuters.

De ambitie op de werkplek is om de kinderen die vaardigheden te leren, waardoor ze zich binnen de

eigen mogelijkheden optimaal ontwikkelen. De Bonifatiusschool wilt dat kinderen iedere dag met

plezier naar school gaan en vaardigheden aanleren die aansluiten bij hun ontwikkeling.

Daarnaast geeft de visie van de school aan dat het belangrijk is om een positieve kijk op de wereld te

ontwikkelen, respect hebben voor de medemens en voor alles wat leeft, leren samenwerken en

samen leven, leren zelf verantwoordelijkheid te dragen, elkaar gelijkwaardig behandelen,

verantwoordelijk, zelfstandig, kritisch en creatief in de maatschappij komen te staan en leren zich te

ontspannen en te genieten.

Door mijn onderzoek naar coöperatief leren draag ik bij dat de kinderen leren samenwerken en

samen leven. De kinderen leren tevens verantwoordelijkheid te dragen, doordat ze verantwoordelijk

zijn voor het eigen leren en het leren van de ander. Daardoor leren ze elkaar gelijkwaardig te

behandelen.

98

Opvattingen collega’s

De student betrekt in zijn conclusie

opvattingen van de collega’s op de

werkplek.

0

1 De student betrekt in zijn conclusie opvattingen van

de collega’s op de werkplek.

2

De student maakt een kritische vergelijking tussen

de opvattingen van de collega’s en zijn eigen

conclusie.

Ten eerste heb ik tijdens het vooronderzoek een interview gehouden met Maaike Wester, leerkracht

van groep 7 op de Bonifatiusschool. Er zijn veel punten waarop ik het met haar eens ben. Ook zijn er

een aantal punten waar ik van mening verschil. Dit is bijvoorbeeld het punt waarop zij vertelt welke

vaardigheden je moet beheersen als leerkracht. Zij geeft aan dat je niet perse kennis hoeft te hebben

van de basisprincipes, maar dat je door het uitvoeren ervan vanzelf gewend raakt aan de

werkvormen. Je kunt het steeds makkelijker toepassen.

Aan de ene kant kan ik mij hier wel in vinden, omdat je door ervaring steeds vaardiger wordt in het

geven van de werkvormen en weet je precies wat je wel en niet moet doen. Aan de andere kant denk

ik dat je als leerkracht, juist in het begin, de vaardigheden wel moet kennen om te starten met

coöperatief leren. Zo kun je aan de hand van verschillende werkvormen bepalen of de werkvorm wel

geschikt is, of dat het kenmerk ‘individuele aanspreekbaarheid’ wel in de werkvorm terugkomt.

Vaak worden er op internet voorbeelden gegeven van coöperatief leren, dat eigenlijk helemaal geen

coöperatief leren is. Dit heb ik gezien in het volgende stukje waarin een leerkracht een reactie geeft

op een aantal werkvormen die zijn gezet op http://leermiddel.digischool.nl.

“Mirjam van Woerkom, 27 mei 2011

Wel leuke activiteiten, maar ze zijn zeker niet coöperatief. Niet elk kind is nodig om de activiteit tot

een goed einde te brengen. Een belangrijk element van coöperatief werken is positieve wederzijdse

afhankelijkheid. Als bijvoorbeeld één kind verantwoordelijk is voor het beethouden van de rietjes, de

ander de plakband moet knippen en de derde moet plakken is ieder kind nodig om uiteindelijk een

toren te krijgen!”

Dit is een van de redenen dat ik het belangrijk vindt dat leerkrachten kennis hebben van de

kenmerken van coöperatief leren. Je moet coöperatief leren niet gaan verwarren met samenwerken,

waarbij de kinderen alleen ‘bij elkaar worden gezet om een opdracht uit te voeren’.

Waar ik het wel mee eens ben, is hetgeen wat Maaike zegt over de nieuwsgierigheid en de

flexibiliteit die je nodig moet hebben als leerkracht. Je moet je continu willen ontwikkelen. Het

onderwijs aan kinderen staat immers ook nooit stil. Daarom is dit tevens een bijdrage aan het

vernieuwen van het onderwijs. Om terug te komen op mijn vorige hoofdstuk.

Marinda, mijn mentor, heeft een andere opvatting over coöperatief leren. Zij geeft aan dat het een

goed instrument is om in te zetten, en dat zij ook ziet dat de kinderen erg betrokken zijn en

interactief bezig zijn. Als tegenargument geeft zij dat je als leerkracht niet goed kunt zien of de

kinderen de doelen behaald hebben. Coöperatief leren kan er soms chaotisch en onoverzichtelijk

http://leermiddel.digischool.nl/

99

uitzien, waardoor je als leerkracht van een aantal kinderen weet welke kennis ze hebben opgedaan.

Dit is bijvoorbeeld het geval bij wandel-wissel-uit. De kinderen zijn op dezelfde tijd tegelijk met elkaar

aan het praten, waardoor je lang niet iedereen ziet.

Dit kun je wel verhelpen door te evalueren aan het eind van de activiteit, maar dit zijn vooral de

samenwerkingsvaardigheden die je evalueert.

Hiermee ben ik het wel eens, en daarom kan ik dit direct koppelen aan de literatuur die ik gelezen

heb. In de literatuur staat namelijk dat coöperatief leren een middel is, en geen doel. Je moet/kan

coöperatief leren niet altijd inzetten, omdat er ook kinderen zijn die liever alleen werken.

Dat je als leerkracht minder overzicht hebt, is ook een reden om coöperatief leren af en toe in te

zetten. Zo houd je het onderwijs een uitdaging en is coöperatief leren een extra middel in het

vernieuwend onderwijs. Met de opvatting van Marinda ben ik het dus eens.

100

Aanbevelingen

De aanbevelingen die ik doe, hebben betrekking op het verder realiseren van de gezamenlijke

ambitie. De aanbevelingen sluiten aan op mijn geformuleerde conclusie. Ik geef hieronder een korte

aanbeveling, omdat ik al veel heb uitgeschreven in mijn conclusie en in mijn vooronderzoek.

Zorg dat je kennis hebt van de basiskenmerken van coöperatief leren

Voordat je start met het introduceren moet je kennis hebben van de vijf basiskenmerken: positieve

wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe en gelijke interactie,

gelijkwaardige deelname en sociale vaardigheden. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de kennis

van coöperatief leren de basis is voor het invoeren ervan. In mijn conclusie en in hoofdstuk 4.1.3.

wordt dit verder beschreven.

Stel je nieuwsgierig en flexibel op

Je moet een nieuwsgierige houding aannemen om nieuwe werkvormen in te willen zetten en flexibel

en creatief zijn met de uitvoering ervan. Alleen flexibele en nieuwsgierige leerkrachten (wat bijna

basisvaardigheden zijn van een leerkracht) kunnen coöperatieve werkvormen op een juiste manier

inbouwen in hun onderwijs.

Coöperatief leren is iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s blijven

vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen.

Biedt de samenwerkingsvaardigheden gestructureerd aan

Verschillende opvattingen over coöperatief leren geven aan dat kinderen de vaardigheden moeten

leren om goed met elkaar te kunnen samenwerken.

Zorg ervoor dat je de afbeeldingen in de klas hangt als je begint met een werkvorm. Aan de hand van

die afbeeldingen kan vervolgens gereflecteerd worden.

Start met één of twee werkvormen en bouw dit uit

Veel bronnen geven aan dat je klein moet beginnen met coöperatief leren. Dit heb ik gemerkt in mijn

onderzoek, maar wordt dus ook aanbevolen door mensen met meer ervaring. (bijlage 9.1 + 9.2)

Zorg ervoor dat één of twee werkvormen een routine worden voor jezelf, maar ook voor de

kinderen.

101

9. Bijlagen

9.1 Interview groepsleerkracht Maaike (geanalyseerd)

Interview leerkracht groep 7 Naam leerkracht: Maaike Wester

Datum: 23-11-2011

Tijdstip: 12.30 uur

Aanwezig: Romy Schilder (L41) en Brigit Schipper (L41)

Plaats: St. Bonifatiusschool, Spanbroek

Deze leerkracht heeft een cursus gedaan in coöperatief leren van het OBD. Dit was een

veelomvattende cursus. Waarom alleen als het ook samen kan?

1. Wat houdt coöperatief leren volgens jou in? Het gaat vooral om samen werken en samen spelen. Kinderen moeten daar een vorm in

kunnen vinden. Dit kun je voor verschillende groepen uitbreiden. Voor zowel kleine kinderen

als oudere kinderen. Coöperatief leren is eigenlijk altijd een uitdaging. Het is de bedoeling

dat de kinderen de samenwerkingsvaardigheden gaan beheersen.

2. Wat zijn de voor- en nadelen van coöperatief leren? Veelomvattende vraag. Wat ik ervaren heb tijdens het doen van de cursus is dat de kinderen

heel enthousiast zijn. Ze staan er open voor en zien het nut ervan in.

Ik liep er zelf eerst tegenaan, omdat coöperatief leren in plaats van de gewone methode

ingezet wordt. Ik wilde teveel in een korte tijd. Ik moest alles tegelijk doen, maar het viel

uiteindelijk wel mee. Een voordeel is voor mij een stukje tijdswinst, door dingen weg te laten

en te vervangen voor coöperatieve werkvormen.

Het nadeel wat ik heb gezien, is dat kinderen die een bepaalde beperking hebben deze

samenwerkingsvaardigheden vaak niet beheersen, en het zo lastig is om het met de rest van

je groep wel te doen. Het was voor mij lastig om hier een vorm in te vinden.

Hoe betrek je kinderen met een bepaalde beperking op sociaal gebied?

Sommige kinderen hebben het talent niet of vinden het echt niet leuk.

Hoe heb je dit gedaan/opgelost?

Ik had zelf geen kinderen met een beperking in de klas. Er was een medecursist die dit wel

had en we zijn er heel oppervlakkig op in gegaan. Zij heeft dat kind eerst in zijn eentje

opdrachten laten maken en daarna de samenwerkingsvaardigheden in kleine stapjes

aangeboden.

Hier hebben wij ons verder niet in verdiept.

Romy gaf aan dat zij hier al een artikel over heeft gelezen en dat wij deze kunnen inzetten

om te kijken hoe wij de leerkrachten met dit probleem om kunnen laten gaan.

3. Zie je verandering bij de kinderen op het gebied van leerprestaties/gedrag/betrokkenheid?

102

De leerprestaties is lastig. Het is niet zo dat het in een maand ineens anders is wat betreft de

leerprestaties. Hier gaat een langere tijd over heen. Over het algemeen blijven de leerlingen

wel op het niveau dat ze al beheersten.

Wel is de betrokkenheid van de kinderen heel erg groot. Daar win je wel heel veel mee. Mijn

talent is als ik wat wil leren, dat ik het dan ga doen. Zo denk ik dat elk kind wel zijn talent

heeft om iets op zijn eigen manier te leren. Ik denk dat je met coöperatief leren meerdere

vlakken raakt. Dat je veel meer aansluit op hun talenten. De betrokkenheid en inzet heb ik

heel erg terug gezien in de klas.

4. Wat gebruik je zelf het meeste in de klas en waarom? Hoe vaak? Ik gebruik heel vaak de werkvormen uit de kanjertraining. Dit is bijvoorbeeld binnen- en

buitenkring of wandel en wissel uit. Dit is het makkelijkste, want dit vraagt weinig

voorbereiding. Ik heb puzzels in elkaar gezet die aansluiten op de methodelessen. Deze kan

ik elk jaar terugpakken. Als ze groepjes moeten maken gebruik ik nog wel eens kaartjes

waarbij de kinderen elkaar moeten vinden. Het ene kaartje hoort bij het andere kaartje en zo

kunnen ze hun partner vinden.

Begrijp ik goed dat je vooral de kinderen in tweetallen laat werken?

Soms wel. Het is soms ook prettig om in viertallen of grote aantallen te werken. Dit hangt af

van de werkvorm waarmee ik werk. Als je bijvoorbeeld werkt met genummerde hoofden,

werk je vaak met viertallen. Het is wel zo dat er vaak gewerkt wordt in tweetallen.

Je kunt ook twee tweetallen met elkaar laten werken en dan heb je ook een viertal.

Groepering kun je willekeurig doen, maar je kunt ook de niveaus gelijk houden. Een kind dat

zwak is hoef je niet altijd te koppelen aan een sterk kind. Zo voorkom je dat het sterke kind

niet altijd de belerende rol op zich hoeft te nemen.

Je moet er echt over nadenken wie je bij wie zet, zodat je voorkomt dat de sterkere steeds

de anderen moet helpen.

5. Welke vaardigheden heb je nodig als leerkracht? Ik heb niet ondervonden dat ik veel extra vaardigheden moet beheersen voor coöperatief

leren. Ik denk wel dat je erg nieuwsgierig moet zijn en er flexibel mee moet kunnen omgaan.

Lukt het dan is het mooi en als het niet lukt dan lukt het even niet. Dan probeer je het de

volgende keer op een andere manier.

Je staat gewoon voor de klas wat je normaal ook altijd doet. Je moet er wel de tijd voor

nemen om het door te lezen en voor te bereiden.

6. Welke werkvormen zijn al aan leerkrachten op school geïntroduceerd? Twee weken geleden heb ik toevallig een presentatie gedaan voor alle leerkrachten. Hiervoor

heb ik een PowerPoint in elkaar gezet waarin de principes van coöperatief leren werden

uitgelegd. De doelstelling en de werkvormen heb ik kort even uitgelegd.

Ik heb een samenvatting gemaakt en deze gevormd tot een bundeltje die de leerkrachten

hebben gekregen. Daarbij heb ik een boekje gegeven met tussendoortjes. Ook wel

‘energizers’ genoemd. Dit ligt in alle bouwen. Veel collega’s vroegen of dit nog een keertje in

een studiedag terug kon komen om er meer over te weten te komen.

103

7. Heb je nog tips voor het uitvoeren van ons onderzoek? Het is heel goed om algemeen te beginnen. Als de leerkrachten nog geen ervaring hebben

met coöperatief leren is het een heel leuk onderzoek.

Laat ze heel veel doen. Laat het de leerkrachten ook zien. We spelen ook wel eens de

energizers uit in vergaderingen. Het leukste is natuurlijk als je bij de taalmethode een aantal

werkvormen maakt die ze elk jaar weer in kunnen zetten. Ik zou het zelf als leerkrachten erg

prettig vinden.

Als leerkracht hoef je dan de basisprincipes niet eens te beheersen. Als je het doet dan kun je

het ook makkelijker toepassen in het onderwijs aan je klas.

Met de leerprestaties is heel lastig. Hoe ga je dat meten? Dat is een hele moeilijke.

Bij ons op school hebben ze er wel van gehoord, maar heel veel kennen het nog niet zo goed.

Ik denk dat je het misschien wat algemener zou kunnen pakken. Dat je uiteindelijk een

presentatie gaat houden aan de kleuterbouw en een aantal werkvormen in de klas filmt en

deze dan kan laten zien. Je kunt een keertje puzzelen laten zien, wandel en wissel uit en dat

ze zo verschillende dingen neerzet. Je kunt daarnaast ook de Energizers erbij pakken want

daar is altijd tekort aan.

Je kunt je vraag heel algemeen beginnen als bijvoorbeeld: hoe kun je coöperatief werken met

kleuters? Dit zou een hele mooie zijn. Je bouwt dan de manier van coöperatief leren om naar

het niveau van kleuters. Omdat je geen methodes hebt is dat een hele uitdaging.

Misschien kun je werkkaarten maken en deze kaarten inzetten. Zo kunnen leerkrachten bij

elk thema een werkkaart pakken. Dit is dus heel algemeen.

Romy vind het lastig om een werkvorm te kiezen bij de verschillende taallessen. Het is niet te

doen om voor alle taallessen werkvormen gaan bedenken.

Wij moesten erop letten dat we bij lessen gingen bekijken bij welk deel van de les je een

bepaalde werkvorm inzet. Dit heeft te maken met het directe instructiemodel. Dit model hou

je aan en je zet het in bij een van die aspecten.

Je kunt bij stap 1: voorkennis ophalen bij de kinderen, een activiteit bedenken die je bij elke

taalles toe zou kunnen passen.

Daarbij kun je ook werken met van die kaarten. Denk aan iets handzaams. Als je een product

ontwikkeld voor nu is dat een beetje jammer. Je moet ervoor zorgen dat je iets ontwikkeld

waar de leerkrachten jaar in jaar uit mee kunnen werken. Houdt het algemeen en kijk wat er

te winnen valt.

Hoe zou jij coöperatief introduceren? Hoe begin je daarmee?

Ik moest voor de cursus dingen in de klas gaan doen en ik ben begonnen met een Energizer.

Dat we bezig waren heb ik benoemd dat we moesten samenwerken.

Ik benadrukte elke keer dat we aan het samenwerken waren dus zo maken de kinderen ook

die koppeling.

Het inzetten van teambouwers is niet te doen. Je moet een deel ervan pakken. Het

belangrijkste om duidelijk te maken aan de kinderen zijn de samenwerkingsvaardigheden.

Benoem het heel vaak tijdens het samenwerken. Zo krijgen ze de vaardigheden die je nodig

hebt automatisch onder de knie.

104

9.2 Interview directrice Petrus Canisius (geanalyseerd)

Naam directrice: Lida Berkhout

Datum: 28-11-2011

Tijdstip: 09.00 uur

Aanwezig: Romy Schilder (L41) en Brigit Schipper (L41)

Plaats: Petrus Canisius, de Weere

1. Zoals u weet zijn wij bezig met een onderzoek naar coöperatief leren in groep vier en groep

1/2. Hier op school is een ‘werkgroep Coöperatief leren’ aanwezig, waar u deel aan neemt.

Wat is de visie achter de werkgroep van coöperatief leren?

Ieder kind moet actief deelnemen aan het leerproces. Als je als kind achterover zit en je bent

niet actief betrokken bij de les dan gaan dingen langs je heen.

Kinderen leren van elkaar door samen te werken. Je leert er heel veel van als je dingen moet

vertellen aan de ander. Je moet eerst kennis ophalen, dan ordenen en vervolgens de kennis

zo overbrengen dat de ander het begrijpt.

Ze denken bewust na en nemen de stof daardoor beter in zich op.

3. Hoe hebben jullie coöperatief leren geïntroduceerd? Zijn er werkvormen aan leerkrachten

geïntroduceerd? Zo ja, welke en hoe?

We hebben een studiemiddag gehad, waar we de werkvormen besproken hebben. Een jaar

lang heeft iedere leerkracht een werkvorm uitgevoerd in de klas. Gaandeweg breidde zich

dat uit. Een jaar lang begon iedere vergadering met een coöperatieve werkvorm waarmee de

leerkracht een succeservaring had. Welke werkvorm sprak hen aan en waarom? Dit deden

we om de succeservaringen te delen. Op deze manier leren wij de werkvormen kennen.

De werkvormen hebben de leerkrachten geoefend in de eigen groep.

Deze werkvormen komen voornamelijk uit het boek: ‘coöperatief leren binnen adaptief

onderwijs’ van van Vugt.

Coöperatief leren is wel iets wat aandacht nodig blijft hebben. Je moet samen met collega’s

blijven vernieuwen, zodat je niet steeds in dezelfde werkvorm blijft hangen. Het leuke is dat

collega’s ook zelf werkvormen gaan bedenken. Deze kun je tijdens vergaderingen dan

uitwisselen. Naar aanleiding van deze informatie hebben wij gevraagd of zij de basisprincipes

van coöperatief leren als uitgangspunt nemen voor het gebruiken van de werkvormen. Lida

zei op dat moment: “Oh, dat zou kunnen. Dat weet ik niet. Wij gebruiken de werkvormen uit

het boek.”

(In de theorie wordt echter beschreven dat je niet van coöperatief leren kunt spreken als

deze basisprincipes niet aanwezig zijn.)

4. Samenwerken is een noodzaak voor Coöperatief leren. Welk niveau van samenwerken

moeten de kinderen beheersen?

Ze moeten de vaardigheden om te kunnen samenwerken leren toe te passen. Dit is

essentieel om tot coöperatief leren te komen.

Lida heeft de cirkel uitgelegd waarin de vier gebieden staan die tot zelfsturing leiden. Dit is

het doel van coöperatief leren.

105

Een aspect daarvan is vaardigheden aanleren. Wij hebben voor onszelf beschreven welke

vaardigheden de kinderen nodig hebben bij coöperatief leren.

We hebben beschreven; Wat doen we al? Wat vinden wij belangrijk?

Deze dingen hebben wij op een rij gezet. De belangrijkste vaardigheid is het kunnen luisteren

naar elkaar en daarop anticiperen.

Ik denk dat je bij kleuters eigenlijk nog veel meer coöperatief kunt leren omdat ze al vaak in

kleine groepjes werken.

Voordat je met coöperatief leren begint, moet je de beginsituatie weten. Wat kunnen de

kinderen uit je groep al, en waar moet nog aandacht aan besteedt worden.

5. Welke effect heeft Coöperatief leren op de leerprestaties van de leerlingen gehad?

Ze zijn actief. Meer betrokken. Je ziet dat ze veel actiever bij het leerproces betrokken zijn. Je

kunt niet achterover hangen en wachten tot de kring voorbij is. Je moet meedoen en je bent

allemaal verantwoordelijk. Je ziet ook dat kinderen de stof zich beter eigen maken.

Nu worden coöperatieve werkvormen veel gebruikt bij de instructie, maar je kan er nog veel

meer uithalen tijdens de verwerking. Hier gaan we komend jaar mee verder. Hier ligt nog

veel meer winst.

We hebben de afspraak dat je minimaal drie of vier keer per week een coöperatieve

werkvorm toepast.

Onderzoek heeft wel bewezen dat het voor kinderen beter werkt, omdat ze actiever

betrokken zijn.

6. Welke vaardigheden en attitude heb ik als leerkracht nodig om met de leerlingen in mijn

groep met coöperatief leren te werken?

Je hebt de algemene leerkrachtvaardigheden waar je aan moet voldoen. Anders ben je geen

leerkracht. Je moet wel coöperatieve werkvormen bewust inzetten. Je moet er kennis van

hebben. Je moet in staat zijn om los te komen van je vaste ritme als klassikaal werken

bijvoorbeeld. Je moet het zelf echt willen en kunnen delegeren. Dat stukje wat je als

leerkracht het liefst zou uitleggen, dat moet je nu aan de kinderen over laten. Dat is soms

moeilijk. Je moet leren loslaten.

Het vraagt flexibiliteit van jezelf.

7. Welke werkvorm zou u aanraden om toe te passen op mijn werkplek? Waarom deze? En

welke werkvormen juist niet?

Je moet beginnen met werkvormen waar veel structuur in zit. Je moet het in kleine stapjes

aanbieden. Het is niet reëel om te verwachten dat kinderen meteen de vaardigheden

beheersen om alle werkvormen uit te kunnen voeren.

Je kiest de werkvormen die aansluiten op de beginsituatie van jouw groep. Je bekijkt dus

eerst welke vaardigheden op het gebied van samenwerken ze al beheersen. De werkvorm

sluit daarop aan.

Je kunt het beste beginnen met tweetallen, maar dit hangt ook af van de beginsituatie. Het

gaat erom dat je begint met structurele werkvormen om de vaardigheden aan te leren. In het

begint moet je het heel klein houden. Denk daarbij aan energizers.

106

Er zijn niet echt werkvormen waar je niet mee aan de slag kunt. Wel moet je erom denken

dat je de verschillende rollen die kinderen kunnen aannemen, geleidelijk aanbied. Je bent

bijvoorbeeld eerst zelf de tijdswaarnemer. Daarna kies je pas kinderen voor die rol, zodat ze

het eerst hebben gezien en je uitgelegd hebt wat die rol inhoudt.

Ze zijn nog niet bekent met de verschillende rollen dus dit moet je in het begin nog niet doen.

8. Heeft u tips voor het uitvoeren van mijn onderzoek wat betreft de werkvormen?

Jullie denken veel vanuit de leerkracht. Je moet ook vanuit het kind gaan denken. Hoe kan je

het coöperatief leren op gang brengen? Wat moeten de kinderen daarvoor leren? Wees je

ervan bewust dat de werkvorm die je gebruikt uitgevoerd moet worden door de kinderen. Ze

moeten dus vaardigheden beheersen, niet alleen de leerkracht.

Het is voor jullie dus belangrijk dat je zicht hebt op de beginsituatie van de groep. Het zijn

twee lijnen naast elkaar. Zowel de leerlingen als de docent moeten vaardigheden beheersen.

Voor je onderzoek moet je aan de leerkracht duidelijk maken wat de kinderen moeten

kunnen om de werkvorm uit te voeren. Je kunt bijvoorbeeld een soort handleiding maken

voor de leerkracht, waarin een stappenplan staat waarin je beschrijft wat er moet gebeuren

voordat je de werkvorm kunt inzetten. Het format op zich staat op het tweede plan. Als

eerste moet je ervoor zorgen dat je het coöperatief leren opbouwt. Het zou een mooie

conclusie zijn voor je onderzoek als je beschrijft hoe je ze het beste kunt invoeren.

107

9.3 Vragenlijst aan de kinderen

Vragen die ik aan de kinderen heb gesteld:

1. Als ik in de kring zit dan voel ik mij zo:

2. Samenwerken met andere kinderen vind ik:

3. In de kring kan ik goed opletten:

4. Ik vind het leuk om samen met andere

kinderen iets te maken:

5. Alleen werken vind ik:

6. Ik wil graag nog even praten over wat we hebben gedaan vandaag:

7. Ik durf snel wat te zeggen in de kring:

8. Hulp vragen aan anderen vind ik:

108

9.4 Observatie van taakgerichte leertijd

111

9.5 Leuvense betrokkenheidsschaal

9.6 Observatie betrokkenheid kring

Observatielijst betrokkenheid Datum: 13-12-2011

Tijd: 14.00 – 14.40 uur Groep: 1/2 b, 25 kinderen. Observatiedoel: wat zorgt ervoor dat

de kinderen betrokken raken? En wat

juist niet?

Lesinhoud/gedragingen van de

leerkracht Betrokkenheidssignalen

Camiel is nieuw in de klas. De kinderen

vertellen hoe ze heten en juf vertelt

wanneer Camiel op school komt.

(5 minuten)



Gedragingen:

Zitten omgedraaid op stoel, praten met anderen, kijken ergens

anders heen.

Wanneer de kinderen allemaal moeten vertellen hoe oud ze zijn,

zijn ze meer betrokken doordat ze wat moeten uitleggen. Ze volgen

de vinger van juf totdat ze aan de beurt zijn. Wanneer ze aan de

beurt zijn geweest dwaalt de aandacht af van de andere kinderen.

Dit zie ik doordat ze niet kijken wat de andere kinderen zeggen.

Kerstliedjes zingen. (5 minuten)



Gedragingen:

R en C zijn aan het staren en zingen niet mee. K zit aan haar veters

van haar schoenen te frunniken.

Rest van de kinderen kijkt naar juf of ergens anders heen maar zingt

wel mee.

Zingen en daarbij bewegingen maken in het midden van de kring. Juf geeft kinderen inbreng door te vragen welke kerstbomen we nu kunnen uitbeelden. (dik, dun, hoog, klein) (5 minuten)


Gedragingen:

Alle kinderen beelden uit en zingen. Een drietal jongens zit tijdens

het uitbeelden aan elkaar en probeert gekke bekken te trekken. Ze

zingen wel mee.

Stroken bekijken. Hoe liggen ze? Van

lang naar kort? Of van kort naar lang?

Luisteren en vragen stellen. Vinger

opsteken en antwoorden.

(10 minuten)



Gedragingen:

3 kinderen zijn aan het staren. 3 kinderen praten met elkaar, zitten

naast elkaar en lachen zacht. Van de 10 niet betrokken kinderen zijn

er 5 kinderen die het grootste deel van de tijd ergens anders heen

kijken. De andere 5 steken later wel hun vinger op en 3 daarvan

geven antwoord. De 15 kinderen die wel betrokken zijn kijken naar

de stroken en naar juf, een aantal steekt af en toe zijn vinger op.

Stroken neerleggen. Kerstboom maken

met dikke en dunne stroken. Eerst



114

vraagt juf: waar denken jullie dat deze

strook moet? Daarna geeft juf de

stroken aan de kinderen en moeten ze

zelf gaan kijken.

(10 minuten)

Gedragingen:

Kinderen bewegen meer op hun stoel. 3 kinderen krijgen de kans

om de strook neer te leggen.

Wanneer de juf elk kind een strook geeft wordt de betrokkenheid

groter; ik zie dat meer kinderen naar de kerstbomen aan het kijken

zijn en naar elkaars strook gaan kijken.

115

9.7 Planning stap 7

Datum Werkvorm Plaats

29-11-2012

14-12-2011

12-01-2012

27-01-2012

15-03-2012

16-03-2012

22-03-2012

23-03-2012

28-03-2012

29-03-2012

30-03-2012

05-04-2012

06-04-2012

11-04-2012

12-04-2012

13-04-2012

Vind-iemand-die: voorwerpen met ruimtelijke begrippen (dun, groot, dik)

Tweegesprek: tegenover elkaar, om de beurt rijmen.

Denken-delen-doen: drietallen, tegelijk een hand met aantal vingers

opsteken, optellen en het juiste cijfer erbij zoeken, oudsten.

Tweevergelijk: tweetallen Logiblocs, vergelijken en raden van vorm.

INTRODUCEREN COÖPERATIEF LEREN EN UITLEG AFBEELDINGEN

Wandel-wissel-uit: wat vind jij het lekkerste om te eten?

Cirkelbalans, de wave, ballonnenbalans

Tweetal coach: menukaart maken in 4-tal. Overleggen en stempelen.

Tweevergelijk: ‘een ober van niks’ chronologische volgorde leggen 2-tallen

Op een rij: Kinderen krijgen een voorwerp met een getal erop, van goedkoop

naar duur gaan staan.

Tweegesprek: Betalen met de oudsten. Uitrekenen en overleggen.

Vind-iemand-die: kaartjes met rijmende afbeeldingen. (kok-rok)

Optellen: Groepje van 6 kinderen. Optellen met getallen tot 20.

Sta op als: letter ‘r’ aanleren.

Tweevergelijk: plaatjes zoeken rondom letter ‘r’. Uitleggen aan elkaar wat

het is.

Boomstam: Kinderen staan in een kring. Een kind laat los en rolt zich op.

Sorteren: afbeeldingen thema ‘restaurant’ in tweetallen.

Puzzelen: met de oudsten. (klap klap + klap)

Olifant krokodil aap: speelzaal

De trein: ieder tweetal probeert vast te haken aan een ander koppel.

Allemaal aan de bal: iedereen moet tegelijkertijd de bal aanraken.

Blindemannetje: blinddoek om en een kind geeft aanwijzingen.

Eventueel werkvormen herhalen of verbeteren




Grote kring

Grote kring

Kleine kring

Grote kring

Grote kring

Grote kring

Speelzaal

Kleine kring

Grote kring

Kleine kring

Grote kring

Kleine kring

Kleine kring

Korte act.

Korte act.

Kleine kring

Kleine kring

Speelzaal

Speelzaal

Korte act.

Speelzaal

116

9.8 Product: werkvormen om in te zetten

Grote kring

117

Kleine kring

118

Speelzaal

120

9.9 Samenwerkingsvaardigheden afbeeldingen

121

9.10 Basisvaardigheden samenwerken

Om de beurt praten

Duidelijk praten

Luisteren

Vragen stellen aan elkaar

Aanwijzingen geven

Elkaar een complimentje geven

Elkaar uit laten praten

Hulp vragen en hulp geven

Op elkaar wachten

Met elkaar overleggen

Aanmoedigen

Elkaars naam gebruiken

Elkaar aankijken tijdens het praten

Elkaar gelegenheid geven mee te doen

Rustig praten en werken

Materiaal met elkaar delen

9.11 Beoordelingsformulier presentatie werkplek

122

9.12 Samenvatting presentatie werkplek

123

Mijn presentatie heb ik gemaakt via prezi.com. Een manier om in te zoomen op punten die jij

belangrijk vindt in het onderzoek. Dit is weer een ander idee dan PowerPoint, zodat ik een eigen

draai aan mijn actieonderzoek kan geven.

Samenvatting

Datum: 19 april 2012, 15.45 uur

Plaats: groep 8

Presentatie digibord: www.prezi.com

Aanwezigen: Rein, Marinda, Marloes, Karin, Krista, Wendy, Saskia, Afra, Marisca en Mylene.

Ik startte mijn presentatie met een coöperatieve werkvorm. Dit deed ik, om de toehoorders

meteen kennis te laten maken met mijn onderwerp. Zo kon ik hierop inhaken en vertellen wat

coöperatief leren inhoudt.

De leerkrachten mochten in een kring gaan staan en hun handen vast houden. De nummers 1

mochten achterover gaan leunen, en de nummers 2 voorover. We moesten elkaar in evenwicht

houden om niet om te vallen.

De leerkrachten gaven meteen aan dat ze nog wel een activiteit wilden gaan doen. Het sprak dus

meteen aan.

Ik heb de schoolontwikkeling beschreven en heb daarbij aangegeven dat ik met mijn onderzoek een

bijdrage lever aan de visie van de school. Niet alleen de leerlingen moeten zich optimaal kunnen

ontwikkelen, maar ook de leerkrachten. Daar sluit coöperatief leren goed bij aan. Het is een

vernieuwing voor het onderwijs.

Ik heb de reden aangegeven waarom ik dit onderwerp heb gekozen om onderzoek in te doen. Dit is

voornamelijk omdat ik de kinderen actief en betrokken wil maken en ik zelf als leerkracht vaak

teveel aan het woord ben.

Vanuit de theorie heb ik de vijf basiskenmerken uitgelegd. Dit zijn de belangrijkste kenmerken die

leerkrachten moeten beheersen, willen ze coöperatief leren introduceren.

Vervolgens heb ik beschreven wat ik heb gedaan in de praktijk. Ik heb een bezoek gebracht aan de

Petrus Canisius in de Weere. Ik heb een interview gehouden met Maaike Wester, de betrokkenheid

geobserveerd in de kring, een vragenlijst afgenomen aan de kinderen, en een enquête afgenomen

bij de leerkrachten van groep 1/2.

Naast de basiskenmerken heb ik de voor- en nadelen aangegeven. Bij het bespreken van het

groeperen bij coöperatief leren werden er vragen gesteld. Ik gaf aan dat ik het niet eens was met

wat er in de theorie werd beschreven over heterogene groepen. Je kunt heterogene groepen

inzetten, maar zorg ook dat de sterke kinderen een keer bij elkaar komen, en de zwakkere bij een

keer bij elkaar.

De leerkrachtvaardigheden die je moet beheersen zijn: flexibiliteit, durven achterover te leunen,

kennis hebben van de basisvaardigheden en nieuwsgierig zijn.

De conclusies en aanbevelingen die ik heb aangegeven:

Begin klein, één werkvorm

Werken in tweetallen

http://www.prezi.com/

124


Positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid realiseren.

Gebruik coöperatief leren als middel, niet als doel.

Bij de conclusies en aanbevelingen ontstond er interactie tussen mij en de collega’s.

Dit vond ik zelf erg prettig, want zo kon je meer ‘natuurlijk’ vertellen over je onderzoek. Er kwamen

vele positieve reacties op de filmpjes die ik had toegevoegd aan de presentatie.

Mijn idee was om maar twee filmpjes te laten zien en het daar bij te laten. De collega’s waren erg

nieuwsgierig en wilde graag veel filmpjes bekijken. Daarom duurde mijn presentatie langer dan

verwacht.

Ik vond het erg leuk en ook interessant om te presenteren, omdat je zo over je onderzoek kunt

praten met collega’s en ze tips kunt geven voor het invoeren van coöperatieve werkvormen.

Ik kreeg positieve reacties op zowel mijn presentatie als mijn kaarten die ik aan de school

overhandig. Dit vond ik erg fijn. Ik heb het gevoel dat ik mijn onderzoek zo goed heb afgerond en

goede aanbevelingen heb gedaan voor de school.

9.11 Theoretische verzameling

125

Janssen – Vos, F. (1992) Visie op onderwijs aan jonge kinderen, Assen, van Gorcum (blz. 41-44)

Voor het meten van de betrokkenheid van kinderen wordt de ‘Leuvense betrokkenheidsschaal voor

kleuters’ genoemd. Het instrument bestaat uit een lijst van signalen die door de auteurs als

belangrijkste indicaties voor betrokkenheid onderscheiden worden. Deze indicaties zijn aspecten

van gedrag die beoordelaars van betrokkenheid veelvuldig naar voren brachten in de

verantwoording van hun inschatting. Men moet ze beschouwen als dimensies waarvoor men zich

tijdens het observeren moet openstellen.

De informatie die door deze kanalen tot de observator doordringt, levert de basis voor zijn

empatische beleving van wat in het kind omgaat. Die beleving is het ‘ruwe materiaal’ waarop al

reflecterend de inschatting van het betrokkenheidsniveau berust. De observator vraagt zich daarbij

af: hoe hoog schat ik (mij verplaatsend in het kind) de intensiteit in van de activiteit?

Voor deze inschatting beschikt de beoordelaar over een vijfpuntenschaal.


Bij betrokkenheid zijn er een aantal signalen waarop je een kind kunt beoordelen. Je moet hierbij

wel rekening houden met de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van het kind:

Concentratie; de aandacht van de kleuter is op één beperkt punt gericht, namelijk zijn

activiteit

Energie; de kleuter legt heel veel kracht en ijver in zijn activiteit

Complexiteit en creativiteit; het kind doet iets persoonlijks met de activiteit, laat zien

dat het van hem is.

Mimiek en houding; de niet-verbale tekenen van betrokkenheid zijn een grote hulp bij

het beoordelen. Zo kun je het onderscheid maken tussen een kleuter die dromerig in

de leegte kijkt, veel gaapt of die kleuter die geïnteresseerd en gespannen naar iets kijkt

Persistentie; kleuters die betrokken bezig zijn laten hun activiteit moeilijk los

Nauwkeurigheid; wanneer kleuters betrokken zijn hebben ze een grote zorg voor hun

werk, letten op details en dergelijke

Verwoording; kleuters geven spontane commentaren waarmee ze zelf laten zien dat ze

betrokken bezig waren met een activiteit

Voldoening; kinderen die erg betrokken zijn bij een activiteit genieten ervan.

De Leuvense betrokkenheidsschaal helpt je bij het meten van betrokkenheid. Na je observatie komt

het kind op één van de vijf volgende schalen uit:

Schaalwaarde 1 - Geen activiteit

Kinderen staan op "non-actief", ze doen niet mee. Je herkent deze schaal bijvoorbeeld aan het in de

ruimte staren, afwezigheid of lusteloos in een hoekje zitten. Let op: kinderen die voor hun uit kijken

doen niet per definitie niets! Ze kunnen evengoed in hun hoofd druk bezig zijn. Observeer dit goed!

Schaalwaarde 2 - Vaak onderbroken activiteit

Bij deze schaalwaarde is er sprake van momenten van activiteit. Er wordt gepuzzeld, naar een

verhaal geluisterd of aan een werkblad gewerkt, maar dit neemt bij benadering slechts de helft van

de tijd in beslag. De rest van de tijd is gevuld met dromen, wegkijken enz. Wanneer een kleuters

een activiteit doen die eigenlijk te gemakkelijk voor ze is kunnen ze vaak ook af met deze

schaalwaarde. Échte aanwezigheid is dan toch niet nodig.

Schaalwaarde 3 - Min of meer aangehouden activiteit

126

De kinderen in deze schaalwaarde werken wel aan de activiteit, maar zien er niet echt intens mee

bezig. Je ziet wel dat ze iets doen, maar er mist betrokkenheid, passie en de wil om iets te bereiken.

Eigenlijk lijkt het een beetje op fabriekswerk. Ze doen het wel, maar het doet hen niets.

Schaalwaarde 4 - Activiteit met intense momenten

Deze schaalwaarde is aan de orde als de kinderen ongeveer de helft van de tijd écht intens met de

activiteit bezig zijn. De activiteit doet het kind echt wat, het wilt wat bereiken. Op deze

schaalwaarde krijgt de activiteit al echt betekenis voor het kind.

Schaalwaarde 5 - Volgehouden intense activiteit

Wanneer kinderen op deze schaalwaarde uitkomen zijn ze met de grootst mogelijke betrokkenheid

met een activiteit bezig. Het kind is opgeslorpt door zijn bezigheid en heeft geen oog voor andere

dingen. De blik is nagenoeg constant op de handelingen en het materiaal en de handelingen volgen

elkaar vlot op. Er vindt een mentale inspanning plaats!

Janssen – Vos, F. (1997), Naar rekenen, schrijven en rekenen, Assen, Koninklijke van Gorcum

We spreken over het stimuleren van de geletterdheid en niet over het voorbereiden op lezen en

schrijven. Het begrip geletterdheid geef aan dat luisteren, spreken, lezen en schrijven zich, in relatie

met elkaar, veelal gelijktijdig ontwikkelen.

Ontwikkeling van geletterdheid betekent dat jonge kinderen, zelfs voordat ze naar school gaan, al

in zekere mate geletterd zijn. Geletterdheid komt al op gang direct na de geboorte. Het kind wordt

betrokken op en gaat op eigen wijze deelnemen aan allerlei activiteiten die de ontwikkeling van

geletterdheid op gang brengen. Op deze manier leer het kind de taal spreken en ontwikkelt het

ideeën over lezen en schrijven.

Deze ervaringen worden in het onderwijs verder uitgebouwd. Ontwikkeling van geletterdheid vindt

plaats als kinderen lees- en schrijfactiviteiten van volwassenen imiteren. Dit doen ze vooral in

rollenspelsituaties. Ook als kinderen samenwerken met volwassenen in situaties waarbinnen lezen

en schrijven een noodzakelijke rol spelen, leren ze de betekenis van geletterdheid voor het

dagelijks bestaan goed kennen. Jonge kinderen spelen dat ze kunnen lezen en schrijven als het past

in hun spelidee en ze gebruiken gedrukte taal in functionele situaties wanneer ze het zelf nodig

vinden. Het onderwijs behoort daarop aan te sluiten en niet vooruit te lopen met een aanbod dat

van vak- en vormingsgebieden is afgeleid.

Er is een belangrijk pedagogisch argument om niet te willen spreken over voorbereidend lezen en

schrijven. Door het begrip ‘voorbereidend’ te verbinden aan de lees- en schrijfactiviteiten die jonge

kinderen ondernemen, worden deze op zichzelf niet serieus genomen. Ze worden dan eerder

gerelateerd aan activiteiten van oudere kinderen.

Wanneer jonge kinderen een boek lezen, zelf een tekst maken of woorden stempelen is dat voor

hen een echte, betekenisvolle activiteit, in het licht van een verder e ontwikkeling van de

geletterdheid. Daarin bereidt het kind niets voor; het leest bedenkt een eigen tekst en verzint

woorden. We spreken daarom over lees- en schrijfactiviteiten in het licht van toenemende

geletterdheid.

(5-6)

Het schrijven van letters neemt een aparte plek in. Toch is er een duidelijke ontwikkeling aan te

geven:

Symboliseren: het kind maakt nog geen onderscheid tussen schrijven en tekenen. Als het

kind gevraagd wordt iets op te schrijven, maakt het een tekening.

127

Tekenen en schrijven: het kind maakt onderscheid tussen tekenen en schrijven. Het

schrijven ziet eruit als krabbelen. Het kind imiteert de schrijfactiviteit van de volwassene.

Zinnen en teksten: ontwikkeling van het hanteren van zinnen. Kinderen gaan begrijpen dat

er een vaste relatie bestaat tussen deze klank en dit symbool.

Wanneer kinderen de ervaring van huis uit niet hebben meegekregen, is de eerste zorg van het

onderwijs gericht op het betekenis leren verlenen aan boeken, teksten en geschreven taal.

Het voorgelezen worden uit boeken is het beste begin: de meest begrijpelijke en veilige context

voor het zelf willen lezen.

Wanneer de vierjarige kleuter de basisschool binnenkomt is er op het gebied van de geletterdheid

al een heleboel gebeurd. Wat moet je als leerkracht doen met de verschillend die er op dat

moment zijn tussen kinderen? De eerste fout die je kunt maken als leerkracht is dit te negeren en

te denken dat het onderwijs in de kleutergroep het begin is van de kinderlijke activiteit op het

gebied van geletterdheid. Lezen en schrijven uitstellen tot groep drie is uit den boze, zeker wanneer

dit zou gebeuren met het argument dat kleuters daar nog te jong voor zijn. Het hoort thuis in de

onderbouwgroep maar niet volgens een voorbereidende methode.

(57-60)

Activiteitenaanbod op het gebied van geletterdheid:

Spelsituaties: deze activiteiten kunnen plaats vinden in de huishoek, de winkel, de bank, het

reisbureau, het schooltje, het restaurant enzovoort.

- Boodschappenlijstjes maken

- Reclameblaadjes lezen

- Kassa aflezen

- Bonnetje schrijven

Werken met boeken: kinderen leren de betekenis van geschreven taal en de relatie tussen

gesproken en geschreven taal. De kinderen leren dat een tekst altijd iets bedoelt en dat een

boodschap op verschillende manieren vorm gegeven kan worden in tekst en afbeelding.

- Praten over boeken. Wie is de schrijver/illustrator? Begrijpend luisteren. Napraten over de

tekst. Voorkennis activeren.

- Voorlezen en samen lezen

- Leesluisterhoek inrichten.

- Bibliotheek inrichten in de klas.

Functionele lees- schrijfactiviteiten: vooral aanwezig binnen spelsituaties.

- Eigen teksten maken. Kinderen vertellen en leerkracht schrijft op.

- Zelf boeken maken. Ieder kind maakt bijvoorbeeld een eigen pagina.

- Klank- en letterpositie bepalen.

- Rijmwoorden bedenken en na stempelen.

- Woorden maken en dezelfde letters en klanken opzoeken.

- Woordenboek maken met elkaar. Woorden verzamelen met een bepaalde beginklank.

- Sjabloneren

- Stempelen

- Linkprinten

(62-105)

Forrer, M. (2003) Coöperatief leren in het basisonderwijs, Amersfoort, CPS uitgeverij.

128

Het advies om te beginnen met coöperatief leren ins om te starten met tweetallen. Dit vereist

minder samenwerkingsvaardigheden, de wachttijd is beperkt, het vraagt een intensieve deelname,

het duurt niet lang en kinderen hoeven niet veel te verplaatsen (ze werken samen met degene die

naast hen zit).

Groepsgrootte is afhankelijk van:

Inhoud van de opdracht

Beschikbare materiaal

Interactie tussen de leerlingen die nagestreefd wordt

De ervaring/vaardigheden van de leerlingen om samen te werken

De duur van de les/opdracht

De ruimte in het lokaal

Wanneer kinderen zelfstandig kiezen is de kans groot dat ze leerlingen kiezen waar ze goed mee

kunnen opschieten. Dit geeft vaak een eenzijdige groepssamenstelling (de goede leerlingen bij

elkaar, jongens bij jongens, meisjes bij meisjes). Ook is er het gevaar dat sommige leerlingen

helemaal niet gekozen worden (of als laatsten van de klas).

Het advies is om als leerkracht zelf de groepen samen te stellen. Dit kun je doen door het

samenstellen van de volgende groepen:

Homogeen op grond van identiek kenmerk: sekse, leerprestaties, sociale vaardigheden,

motivatie, leerstijl, enz.). Leerlingen kunnen steun aan elkaar hebben.

Homogeen op grond van prestatieniveau wordt afgeraden (zwakkere beseffen te zeer dat

ze ingedeeld zijn bij zwakkeren en gaan zich gedragen overeenkomstig de verwachtingen

van de leerkracht). Zwakkere leerlingen missen het rolmodel van de goede leerlingen.

Heterogeen deze groep past heel goed bij de uitgangspunten van coöperatief leren. We

willen bereiken dat kinderen van elkaar leren. Het meest gehanteerd is een indeling naar

prestatieniveau. Goede leerlingen zijn een model voor zwakkere. Onderzoek laat zien dat

uitleg van leeftijdsgenoten beter begrepen wordt dan de uitleg van de leerkracht.

Goede leerlingen leren op hun beurt op een hoger niveau denken wanneer ze uitleg

moeten geven. Heterogeen groeperen bevordert de interetnische gelijkheid.

De verschillen mogen niet te groot zijn. Aan te bevelen is een samenstelling met een

zwakke, twee gemiddelde en een goede leerling. Bij tweetallen: een goede en een

middelmatige, een middelmatige en een zwakke.

De leerkracht maakt van te voren een keuze. Welke criteria wil je hanteren? Toevallig, naar

prestatie niveau, een rangorde (van hoog naar laag, cijfers, observatiegegevens enz.).

Je kunt de leerlingen eerst naar prestatieniveau indelen, om vervolgens te gaan wisselen op grond

van geslacht. Om de kinderen in te delen kun je de kinderen gekleurde kaarten geven. Op de rode

kaarten de kinderen met een hoog niveau, op de gele: hoog-gemiddeld, etc. Bij het wisselen van

groepen worden alleen kaarten van dezelfde kleur gewisseld. Door deze kaarten te schuiven

kunnen de groepen samengesteld worden. De kaarten zijn meerdere keren te gebruiken.

Het is raadzaam om de groepjes niet te frequent te wisselen. De kinderen hebben tijd nodig om aan

elkaar te wennen, elkaar te vertrouwen of een groepsidentiteit te ontwikkelen. Ze hebben ook tijd

nodig om succeservaringen op te doen.

Bij problemen in een groep is het de bedoeling de problemen op te lossen. Het hoort bij

coöperatief leren en is een van de sociale doelen van deze vorm van leren.

Na iedere zes tot acht weken kunnen nieuwe groepen gevormd worden. Van belang is te proberen

om alle kinderen met elkaar te laten samenwerken.

129

Als je de groepen wisselt, moet je dit voortijdig aangeven aan de kinderen en de reden erbij

vertellen. De periode van samenwerking zou afgesloten moeten worden met een soort viering.

(2003, Forrer, 12 – 17)

Direct instructiemodel

Door gebruik te maken van coöperatieve werkvormen bij het geven van directe instructie worden

de leerlingen actiever bij de les betrokken. Een van de kritiekpunten op het directe instructiemodel

is dat het voornamelijk de leerkracht is die actief is. Hij bepaalt en ordent de leerstof en biedt deze

min of meer kant en klaar aan de leerlingen aan. Door gebruik te maken van coöperatief leren

heeft de leerkracht meer mogelijkheden de leerlingen te activeren waardoor niet alleen hun

cognitieve ontwikkeling gestimuleerd wordt, maar ook hun sociale ontwikkeling. Het model krijgt

een meer actieve vorm.

Terugblik

De terugblik hoeft niet altijd door de leerkracht gegeven te worden. Het geven van een

samenvatting van de voorgaande leerstof kan ook groepsgewijs gebeuren. In plaats aan een of

enkele kinderen te vragen wat in de vorige les is behandeld, kan dit aan alle kinderen gevraagd

worden. Hierdoor zijn alle kinderen actief.

Doordat kinderen aan elkaar vertellen wat ze nog van de voorgaande les weten, kunnen de

leerlingen elkaar aanvullen. Doordat de kinderen gevraagd wordt hun voorgaande kennis te

verwoorden, krijgt deze kennis meer betekenis en is de kans dat de kennis beklijft groter.

Oriëntatie

Voordat de nieuwe les begint moeten de kinderen in de juiste stemming of verwachting worden

gebracht. In plaats van direct met de presentatie van de nieuwe leerstof te beginnen, krijgen de

kinderen groepsgewijs de opdracht eerst voor zichzelf te noteren wat ze van deze les verwachten

en wat ze van het onderwerp denken te weten om vervolgens in tweetallen de kennis met elkaar

uit te wisselen en te delen. Op deze wijze wordt de voorkennis van alle kinderen op een directe

manier geactiveerd. Als leerlingen aan elkaar vertellen wat ze al van een onderwerp weten, wordt

hun bestaande kennis verbreed en ontwaakt een referentiekader voor het aanhaken van nieuwe

informatie.

Presentatie

In deze fase begint de leerkracht met het vertellen wat het doel van de les zal zijn. Door de

kinderen bewust te maken van wat ze gaan doen en leren, kunnen ze verbanden leggen tussen de

nieuwe informatie en hun persoonlijk kennisbezit en worden ze gemotiveerd zich in te spannen.

Dit is vooral van belang voor lessen waarin concrete vaardigheden worden aangeleerd. Als kinderen

weten waarom een vaardigheid belangrijk is, is de kans groter dat ze gemotiveerd leren.

Hierna legt de leerkracht het onderwerp van de les uit. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht met

niet te grote stappen door de leerstof gaat, een niet te langzaam tempo aanhoudt en variatie

brengt in zijn presentatie waardoor een beroep wordt gedaan op zoveel mogelijk zintuigen van de

kinderen om tegemoet te komen aan de verschillende leerstijlen van de kinderen.

Begeleide inoefening

130

De nieuwe informatie kan ik coöperatieve groepen worden toegepast. Deze fase is nodig om te

controleren of de kinderen de leerstof begrepen hebben. Het geven van een beurt aan één kind

activeert slechts dat ene kind, terwijl de andere kinderen passief blijven.

Presentatie en begeleide inoefening kunnen elkaar ook goed afwisselen. Je kunt als leerkracht iets

uitleggen, om vervolgens de kinderen een opdracht of inoefening te geven om de informatie te

verwerken. Zo krijgt de les variatie.

Een opdracht tijdens de presentatie die het karakter heeft van begeleide inoefening is de kinderen

regelmatig te vragen: “Wat heb je nu geleerd?” Coöperatieve werkvormen als genummerde

hoofden en rotonde lenen zich hiervoor uitstekend.

Zelfstandige verwerking

Deze fase leent zich goed voor coöperatieve werkvormen. In plaats dat iedere leerling voor zich de

leerstof verwerkt of toepast, gebeurt dit in heterogene coöperatieve groepen.

Op deze wijze zijn alle kinderen actief en voelen ze zich verantwoordelijk niet alleen voor hun eigen

leren maar ook voor dat van hun groepsgenoten.

Reflectie

Iedere les sluit af met een korte reflectie. Er wordt teruggeblikt op het leerproces, niet alleen op de

cognitieve processen, maar ook op de sociale of groepsprocessen. Door hierover vragen te stellen

krijgen de kinderen meer zicht op hun eigen leren en hoe ze dit zelf kunnen sturen. Ook wordt in de

reflectiefasen nagegaan hoe de omgang is geweest tussen de leerlingen in de coöperatieve

groepen.

Periodieke terugblik

Om de zoveel tijd wordt de leerstof opgehaald om vergeten te voorkomen. Dit kan om de week of

om de maand zijn. Ook in deze fase zijn coöperatieve werkvormen goed bruikbaar. De kinderen

toetsen bij elkaar of ze de leerstof nog begrijpen en vullen elkaar aan. Deze fase mag niet worden

verward met het geven van toetsen of beoordelingen.

Terugkoppeling

Terugkoppeling is in alle fasen belangrijk. Kinderen worden regelmatig op de hoogte gesteld van

hun leervorderingen. Deze informatie stelt de kinderen in staat hun leerproces bij te sturen.

De terugkoppeling dient zo spoedig mogelijk na de voltooiing van een bepaalde opdracht gegeven

te worden. Het moet concreet zijn, gericht op het vertoonde gedrag en niet op de persoon.

Als leerkracht moet je aangeven wat het gewenste gedrag dient te zijn. Je kunt de kinderen leren

hoe ze elkaar het beste feedback kunnen geven.

Klik hier voor de tabel met de fasen van het directe instructiemodel met daarbij de coöperatieve

werkvormen die je kunt inzetten per fase.

131

Bron internet: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/cooperatief-leren-simon-

veenman-2/ (Veenman, S: coöperatief leren, 2001)

Kenmerkend voor CL is de noodzaak voor de leerlingen om bij het uitvoeren van een leertaak met

elkaar samen te werken. Hiertoe wordt de klas ingedeeld in kleine heterogene groepen. Leerlingen

in deze coöperatieve leergroepen worden geacht met elkaar te discussiëren en te argumenteren

over de leerstof, elkaar uitleg en informatie te geven, elkaar te overhoren en elkaars zwakke kanten

aan te vullen.

Voor de toegenomen belangstelling voor CL kunnen de volgende argumenten worden aangevoerd.

Op de eerste plaats laat onderzoek zien dat CL een positieve invloed heeft de cognitieve en sociale

ontwikkeling van de leerlingen (zoals leerprestaties, interetnische vriendschappen, acceptatie van

gehandicapte klasgenoten en zelfvertrouwen).

Op de tweede plaats wordt in de huidige opvattingen over onderwijs een belangrijke plaats

toegekend aan actief leren, de ontwikkeling van de denkvermogens van de leerlingen, het leren

oplossen van problemen, de integratie en toepassing van kennis en een actief mondeling

taalgebruik. Hiervoor is CL is een uitstekend middel.

Op de derde plaats kan via coöperatieve leergroepen beter worden omgegaan met de individuele

verschillen tussen de leerlingen in de klas. Nu onderzoek de nadelige effecten heeft laten zien van

homogeen samengestelde leergroepen op de leerprestaties van de leerlingen en scholen steeds

meer overgaan tot heterogeen samengestelde leergroepen, neemt de betekenis van CL toe.

Op de vierde plaats laat onderzoek zien dat leerlingen met leerachterstanden het op scholen met

coöperatief ingerichte leergroepen beter doen dan vergelijkbare leerlingen in traditionele scholen

met speciale onderwijsprogramma’s (Stevens & Slavin, 1995).

Op de vijfde plaats wordt vanuit de recente opvattingen over leren als een actief, doelgericht,

cumulatief en constructief proces onderstreept dat leren evenzeer bepaald wordt door sociale als

door cognitieve factoren (leren als een sociaal en gesitueerd proces van kennisconstructie c.q.

kennis als co-constructie; Van der Linden, 1999; Shuell, 1996).

In een meta-analyse over de positieve effecten van CL op de cognitieve en sociale ontwikkeling van

de leerlingen concludeert Slavin (1995; 1996) dat CL het meest effectief is als naast een

groepsgeoriënteerde beloning ook de leden van de groep worden beloond voor hun individuele

leerprestaties waarover ze verantwoording dienen af te leggen. Groepsdoelen en individuele

verantwoordelijkheid stimuleren de leerlingen om elkaar te helpen of bij te staan en leiden tot een

maximale inspanning van de groepsleden.

Het plaatsen van de leerlingen in groepen met de opdracht om samen te werken maakt van deze

groepen nog geen coöperatieve leergroepen. In dergelijke groepen verloopt de interactie tussen de

groepsleden ongestructureerd, kunnen de groepsleden met elkaar wedijveren over de vraag wie

het beste is of zich beperken tot individualistisch of alleen leren. Volgens Johnson en Johnson

(1994; 1999) dient CL te voldoen aan de volgende vijf basiskenmerken:

1) positieve wederzijdse afhankelijkheid,

Dit aspect is het allerbelangrijkste. De leerlingen dienen te beseffen dat ze elkaar nodig hebben om

de leertaak met succes uit te voeren.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan op verschillende manier tot stand worden gebracht: door

het formuleren van gemeenschappelijke doelen, door een verdeling van de materialen of

hulpmiddelen, door het geven van beloningen, door het specificeren van bepaalde rollen, door het

werken aan een eigen identiteit. Van deze mogelijkheden is het formuleren van

http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/cooperatief-leren-simon-veenman-2/

http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/cooperatief-leren-simon-veenman-2/

132

gemeenschappelijke doelen het belangrijkste, de andere mogelijkheden maken de positieve

wederzijdse afhankelijkheid alleen nog maar sterker.

2) individuele verantwoordelijkheid,

Het effect van coöperatief leren is het grootst als niet alleen de groep als geheel verantwoordelijk

wordt gehouden voor het bereikte resultaat maar ook ieder lid van de groep voor zijn of haar

bijdrage.

Individuele verantwoordelijkheid kan bijvoorbeeld gestructureerd worden door:

Iedere leerling een toets te laten maken

Leerlingen willekeurig een beurt geven

Als leerkracht te observeren wat de bijdrage is van ieder lid

Eén leerling de rol van ‘controleur’ geven die erop toeziet dat ieder lid meedoet en begrijpt

Leerlingen een opdracht te geven aan anderen uit te leggen wat ze gedaan of geleerd

hebben

3) directe interactie,

De leerlingen dienen zo dicht bij elkaar te zitten dat ze gemakkelijk de benodigde materialen

kunnen delen, met elkaar kunnen overleggen en gedachten kunnen uitwisselen. Dit betekent dat

het meubilair in de klas zo moet worden opgesteld dat de leden van een groep gemakkelijk

onderling contact hebben.

4) sociale vaardigheden

Voor het werken in kleine groepen zijn sociale en communicatieve vaardigheden nodig. Coöperatief

leren is meer complex dan competitief of individueel leren omdat van de leerlingen niet alleen

cognitieve vaardigden worden verwacht voor het uitvoeren van de leertaak, maar ook sociale en

communicatieve vaardigden. De leerlingen dienen te weten hoe een groep geleid moet worden, ze

moeten elkaar vertrouwen, in staat zijn onderlinge conflicten op te lossen, met elkaar kunnen

communiceren, besluiten kunnen en durven nemen.

5) evaluatie van het groepsproces

Regelmatig bespreken de leden van de groep met elkaar en met de leraar hoe goed ze hun doelen

bereikt hebben en wat de bijdrage van iedereen is geweest. Voortdurende reflectie op het

leerproces en het groepsgebeuren leidt er toe dat dit leerproces en groepsgebeuren steeds beter

verlopen.

Rollen die de vorming van het groepsgebeuren ondersteunen zijn bijvoorbeeld:

* stilte-kapitein (ziet er op toe de leden van de groep niet te hard spreken)

* organisator (ziet er op toe dat de klasgenoten snel en rustig groepen vormen)

* beurtverdeler (ziet er op toe dat elke leerling zijn bijdrage levert of voldoende aan bod komt)

Rollen die het functioneren van de groep ondersteunen zijn bijvoorbeeld:

* uitlegger (ziet er op toe dat de leden van de groep zich helder uitdrukken)

* schrijver noteert de besluiten van de groep en redigeert het eindverslag)

* aanmoediger (stimuleert de leden van de groep om te komen met ideeën)

* observator (observeert de gewenste sociale en communicatieve vaardigheden)

* taak-kapitein (bewaakt de doelen die de groep moet realiseren)

* supporter (geeft ondersteuning om de groep te prijzen en te belonen)

* uitlegger (herformuleert of geeft een samenvatting van de ideeën van de leden van de groep)

Rollen die de integratie van het geleerde ondersteunen zijn bijvoorbeeld:

* samenvatter (vat nauwkeurig de conclusies van de groep samen)

133

* corrector (corrigeert fouten of wijst op belangrijke informatie die niet gebruikt is)

* controleur (ziet er op toe dat elk lid van de groep de oplossing kan uitleggen

* materiaalbaas (is verantwoordelijk voor het materiaal dat de groep nodig heeft)

* bedenker (stelt naast het eerst gegeven antwoord alternatieve antwoorden)

Door Johnson en Johnson (1994) worden drie vormen van coöperatieve leergroepen worden

onderscheiden:

Formele coöperatieve leergroepen. De duur van deze groepen kan variëren van één les tot lessen

die zich over enkele weken uitstrekken. In deze leergroepen werken de leerlingen samen in het

realiseren van gezamenlijke leerdoelen door er voor te zorgen dat ieder lid van de groep de

leertaken met succes uitvoert. Elke leertaak in elk schoolvak kan zo gestructureerd worden dat

samenwerking tussen leerlingen mogelijk is. Hierbij dient de leraar:

a) duidelijk de leerdoelen van de les te specificeren,

b) het bepalen van de grootte van de groep en de groepssamenstelling,

c) de leertaak duidelijk uit te leggen en te zorgen voor een positieve wederzijdse

afhankelijkheid tussen de leerlingen.

d) het bewaken van de voortgang van het leren van de leerlingen in groepen en eventueel

tussen beide komen als de groep hulp nodig heeft of feedback te geven op hun sociale

en communicatieve vaardigheden, en

e) het evalueren van het leer- en groepsproces, dit wil zeggen, de leerlingen laten

beoordelen hoe goed hun groep gefunctioneerd heeft.

Informele coöperatieve leergroepen. Dit zijn groepen met een duur van slechts enkele minuten per

les tot een gehele les. Van deze informele coöperatieve groepen kan de leraar gebruik tijdens het

geven van directe instructie. Door gerichte samenwerkingsopdrachten kan de leraar een bepaalde

onderdeel van de les op een actieve wijze door de leerlingen laten verwerken, de juiste

verwachtingen van de leerlingen voor de te volgen les op te wekken, of de les op een actieve wijze

af te sluiten waarbij de leerlingen dienen te laten zien dat ze de leerstof begrepen hebben. In kort

durende discussies vóór, tijdens en na de les voeren de leerlingen gedurende drie tot vijf minuten

korte opdrachten met een partner uit.

Coöperatieve stamgroepen. Deze hebben een duur van minstens één jaar. Dit zijn heterogeen

samengestelde groepen met een duurzaam lidmaatschap. Het voornaamste doel van deze groep is

de leden van de groep steun en hulp te geven bij het slagen op school. Meestal komen deze

groepen vóór schooltijd bij elkaar (minstens een keer per week) om bepaalde problemen te

bespreken, huiswerk opdrachten te controleren op uitvoering, elkaar ter verantwoording te roepen

bij absentie e.d.

Zoals gezegd, het bij-elkaar-zetten van leerlingen en hen de opdracht geven om samen te werken

leidt nog niet tot een coöperatieve leergroep. In het traditionele onderwijs krijgen de leerlingen

soms de opdracht om samen te werken, wat ze ook doen, maar de leertaken zijn zodanig

gestructureerd dat samenwerking nauwelijks vereist is. Uit het onderzoek van Ros (1994; Veenman,

134

Kenter & Post, 2000) blijkt dat als leerlingen samen werken dit overwegend gebeurt in tweetallen,

maar nauwelijks in heterogeen samengestelde groepen

In een echte coöperatieve leergroep krijgen de leerlingen de opdracht om samen te werken en

waarderen ze deze samenwerking. Ze zijn er zich van bewust dat hun succes afhankelijk is van de

inspanningen van alle leden van de groep. Deze groepen kenmerken zich door het volgende:

a) het doel om het leerproces van alle leden van de groep te bevorderen leidt er toe dat alle

leden zich maximaal inspannen waardoor een resultaat bereikt wordt dat boven hun individuele

capaciteiten uitgaat. De leden van de groep beseffen dat ze van elkaar afhankelijk zijn; als één lid

faalt, faalt iedereen.

b) De leden van de groep houden elkaar verantwoordelijk voor de kwaliteit van het geleverde

werk. Alleen kwalitatief goed werk is in ieders belang.

c) De leden van de groep werken face-to-face bij het werken aan gezamenlijke uitkomsten of

producten. Ze werken echt samen en helpen, ondersteunen, bemoedigen en activeren elkaar.

d) De leden van de groep beschikken over sociale en communicatieve vaardigheden en

gebruiken deze om hun inspanningen op elkaar af te stemmen en om hun doel te bereiken. Taak-

werk en team-werk worden benadrukt.

e) De groepen gaan na in hoeverre er effectief en doelmatig gewerkt is en hoe de onderlinge

samenwerking is geweest. Ze doen dit met het oog op een beter functioneren in de naaste

toekomst.

Bron: Bennett, N., & Dunne, E. (1992). Managing classroom groups. Cheltenham: Stanley Thornes

Publisher

De tot dusverre beschreven inzichten om samenwerkend leren vorm te geven zijn vooral ontleend

aan Johnson en Johnson (1994). Zij gaan er van uit dat als de leraren een grondig inzicht hebben in

de theoretische uitgangspunten van samenwerkend leren zij het beste in staat zijn vorm te geven

aan samenwerkingssituaties.

Veel werkvormen zijn te vinden bij Kagan (1994).

Enkele bruikbare werkvormen (van Kagen en anderen):

1. Denken-delen-uitwisselen (Kagan, 1994)

Deze coöperatieve werkvorm is op zich heel eenvoudig toe te passen en vormt een krachtig middel

om de leerlingen aan het denken te zetten.

Deze werkvorm kent de volgende stappen:

a) de leraar stelt een vraag aan de gehele groep.

b) de leerlingen krijgen een paar minuten de tijd om in stilte over het antwoord na te denken.

Deze denkpauze kan door de leraar gestructureerd worden door bijvoorbeeld te zeggen: “Bedenk

minstens twee alternatieven of oplossingen voor…”. Om de individuele verantwoordelijkheid te

verhogen kan de leraar de leerlingen vragen hun antwoorden op papier te zetten.

c) de leerlingen vormen tweetallen (bijvoorbeeld met hun buur of met een teamgenoot) en

bespreken elkaars antwoorden. Gezamenlijk stellen zij het beste antwoord samen.

d) de leraar vraagt aan een van de leerlingen uit het tweetal om hun antwoorden met de klas

te delen (uitwisselen). Het is ook mogelijk dat de leraar de tweetallen vraagt hun oplossing te delen

met de andere tweetallen waarmee ze een groep van vier vormen. Op deze wijze delen de

135

leerlingen hun antwoorden niet met de gehele klas waar steeds maar één leerling aan het woord is,

maar met hun teamgenoten.

2. Rotonde (Kagan, 1994)

Bij deze coöperatieve werkvorm levert iedere leerling een bijdrage aan de groep. Deze bijdrage kan

schriftelijk of mondeling geschieden. Bij een schriftelijke rotonde beschikt de groep over één vel

papier en één pen. Iedere leerling schrijft zijn antwoord op het papier en geeft vervolgens de pen

door aan de leerling naast hem (kloksgewijs). Om de individuele verantwoordelijkheid te vergroten

kan iedere leerling eventueel zijn antwoord in een andere kleur schrijven.

Na afloop bediscussiëren de leerlingen elkaars antwoorden en stellen een door allen gedeeld

antwoord op dat vervolgens in de klas kan worden besproken. Bij een mondelinge rotonde delen de

leerlingen elkaars antwoorden mondeling zonder deze op te schrijven. De rotonde is met name

geschikt om leerlingen vooraf na te laten denken over wat ze van de les kunnen verwachten nadat

de inhoud is aangekondigd, om te controleren of de verstrekte informatie goed is verwerkt, of om

een directe instructie-les meer levendig te maken.

3. Koppen bij elkaar (Kagan, 1994)

Deze coöperatieve werkvorm vormt het alternatief voor het traditionele vraag-antwoord-spel in de

klas. Het is geschikt voor het verwerken van informatie die eerder is verstrekt via directe instructie.

Het is eveneens een geschikte werkvorm om leerlingen voor te bereiden op een toets.

a) Iedere leerling in de groep krijgt een nummer. Dit nummer geeft de leraar of de leerlingen

geven zichzelf een nummer.

b) De leraar stelt een vraag en geeft aan dat iedereen serieus over het antwoord na moet denken.

Bijvoorbeeld: “Zorg er voor dat iedereen in de groep het onderwerp van het verhaal kan vertellen”

c) De leerlingen steken hun koppen bij elkaar en zorgen er voor dat iedereen het antwoord weet.

Eventueel krijgt één leerling uit de groep de rol van “controleur” toebedeeld. Geef de leerlingen

voordat de koppen bij elkaar gaan een paar minuten denktijd. De zwakkere leerlingen krijgen zo tijd

om over hun antwoord na te denken en de betere leerlingen de tijd om hun antwoord beter te

doordenken.

d) De leraar noemt willekeurig een nummer welke hun antwoord mogen geven. Als het antwoord

meerdere aspecten kent, kan de leraar ook naar de bijdrage van de andere nummers vragen.

4. Drie-fasen-interview (Kagan, 1994)

Deze coöperatieve werkvorm is ook geschikt om informatie met elkaar te delen en te verwerken.

a) Uitgaande van een groep van vier, interviewen de leerlingen elkaar in tweetallen over een vraag

die de leraar gesteld heeft (bijvoorbeeld: “Wat is het laatste boek dat je gelezen had en wat vond je

er van?”). Eerst interviewt leerling één leerling twee, waarna de rollen worden omgedraaid.

b) Vervolgens wordt een mondelinge rotonde gehouden: elke leerling vertelt de groep wat de

geïnterviewde leerling vertelt heeft (delen en uitwisselen).

5. Woordenweb

Voor het ontwikkelen en uitwisselen van begrippen is het maken van een conceptuele kaart

(concept map) een belangrijk hulpmiddel. Ieder team krijgt een groot vel papier met in het midden

van een rechthoek een sleutelbegrip, met daaromheen meerdere begrippen. Deze begrippen

worden weer in verband gebracht met elkaar. Deze coöperatieve werkvorm is zeer geschikt voor

het activeren van de voorkennis van de leerlingen (“wat weet ik al van het onderwerp?”), voor het

136

ontwikkelen van nieuwe begrippen en de relaties tussen begrippen (“Wat zijn de verschillen tussen

een bij en een wesp?”).

6. Legpuzzel (Aronson, 1978)

Omdat het te bestuderen materiaal eerst verdeeld wordt over verschillende leerlingen en

vervolgens wordt samengebracht tot één geheel, wordt deze methode ook wel ‘legpuzzel’

genoemd.

a) De leerkracht deelt een leertaak op in bijvoorbeeld vier delen. De leerlingen hoeven niet

evenveel van het onderwerp af te weten. Op deze manier kan een tekst, een boek of een

onderwerp in vier delen worden opgesplitst.

b) De leraar stelt heterogene groepen samen (qua bekwaamheid, geslacht, populariteit e.d.).

c) Elke leerling ontvangt in zijn stamgroep een deel van de tekst of de opdracht. Deze worden

vervolgens individueel doorgenomen.

d) Alle leerlingen met dezelfde opdracht of onderwerp komen vervolgens bij elkaar in de

expertgroep. Hierbij bediscussiëren zij de opdracht en zien er op toe dat iedere leerling de leerstof

beheerst. Eventueel kan een discussieleider worden aangewezen. Op deze manier worden deze

leerlingen de experts voor dit onderdeel. Tenslotte gaan ze gezamenlijk na hoe het bestudeerde

materiaal het beste aan de andere leerlingen van de stamgroep uitgelegd kan worden.

e) De experts keren terug naar hun stamgroep en leggen aan elkaar uit wat ze van het onderwerp

weten. Hierbij wordt het materiaal dat de vier experts bij elkaar brengen geïntegreerd zodat elke

leerling zich een expert mag beschouwen wat het hele onderwerp betreft. Door hun afzonderlijke

puzzelstukjes bij elkaar te leggen, leggen ze de hele puzzel. Tot slot zien ze er op toe dat iedereen

het onderwerp beheerst.

f) De leerlingen leggen individueel verantwoording af van het geleerde, bijvoorbeeld in de vorm

van een toets of groepsproduct.

7. Placemat (Craigen & Green, 1999)

Deze werkvorm maakt samenwerkend leren duidelijk en kan gemakkelijk toegepast worden.

a) Uitdelen van het materiaal. Elke groep krijgt een flap of een groot vel papier. In het midden van

deze flap komt een vierkant: hierin komt later het gemeenschappelijk groepsproduct te staan (de

gedeelde opvattingen). Vanuit het midden wordt de flap in vieren gedeeld.

b) De leraar geeft een opdracht. Hij vraagt bijvoorbeeld of de groepen de voordelen van

samenwerkend leren willen opschrijven (“noteer minstens vijf voordelen van samenwerkend

leren”). De groepsleden schrijven individueel hun antwoorden op.

c) Discussie in de groep. De leerlingen beargumenteren hun keuzes maar staan open voor de

inbreng van de andere groepsleden. Het overleg moet resulteren in een gemeenschappelijk

antwoord.

d) Invullen van de gemeenschappelijke rechthoek. Eventueel kan nog de opdracht worden

gegeven de opgeschreven antwoorden van een rangnummer te voorzien (“geeft het meest

belangrijke voordeel van samenwerkend leren het cijfer één, daarna het cijfer twee aan het op een

na belangrijkste kenmerk, enz.”).

e) Klassikale uitwisseling. De leraar vraagt enkele woordvoerders de antwoorden toe te lichten.

8. Groepsonderzoek (Sharan & Sharan, 1992)

a) De leerlingen bekijken het onderwerp van verschillende kanten, stellen deelvraagstellingen voor

en ordenen de gedane suggesties. Vervolgens worden groepen samengesteld.

137

b) Keuze van de deelvraagstellingen. Elke groep kiest een deelonderwerp en werkt dat vervolgens

uit. De groep bepaalt zelf hoe dit gebeurt (individueel of in paren). Drie vragen staan centraal: wat

gaan we bestuderen, hoe doen we het en waarom doen we het?

c) Uitwerking van de deelvraagstellingen. De groepsleden werken nauw samen bij het verzamelen,

integreren en het rapporteren van het verzamelde materiaal.

d) Rapportage. Elke groep bereidt een eindpresentatie voor.

e) Presentie van het eindrapport of werkstuk. Elke leerling vervult hierbij de rol van leraar en legt

de medeleerlingen uit wat is bereikt.

f) Evaluatie. Tenslotte gaan leraar en leerlingen samen na wat er geleerd is, wat goed ging en wat

minder goed ging en hoe in de nabije toekomst mogelijk een meer doelgerichte aanpak kan worden

bereikt. Ook worden de sociale en communicatieve vaardigheden geëvalueerd.

Artikel: Heijden, Monique van der (2005), Coöperatief leren: samenwerken gaat niet vanzelf!, De

wereld van het jonge kind, december, pagina 102 - 105

Christel Sanders, leerkracht van groep 2, heeft in haar groep ervaringen opgedaan met coöperatief

leren. Haar bevindingen met het werken met routines, het aanpassen van de leeromgeving en het

uitvoeren van didactische structuren worden in dit artikel uiteengezet.

De didactische structuren vormen de kern van Structureel Coöperatief Leren. Het zijn werkvormen

die kinderen stap voor stap worden geleerd; per werkvorm liggen de stappen vast. In het boek

Structureel Coöperatief Leren (Kagan, 2003) worden zo'n honderd verschillende didactische

structuren beschreven. Niet elke structuur is echter even geschikt voor kleuters. De stappen van

sommige didactische structuren moeten wat vereenvoudigd worden. Bij andere werkvormen

kunnen de stappen gewoon gehandhaafd blijven. Het is belangrijk dat de leerkracht een selectie

maakt van succesvolle werkvormen voor kleuters. Belangrijke criteria hierbij zijn:

* Complexiteit: De stappen van de structuur en de structuur op zich moet niet te complex zijn en

aansluiten bij de kleuterleeftijd.

* Aanpassingsmogelijkheden: Het moet mogelijk zijn om de stappen van de structuur op

eenvoudige manier aan te passen, zonder de criteria van GIPS (zie kader) in gevaarte brengen.

* Aansluiting: De structuren moeten aansluiten bij de doelen, werkwijze en activiteiten in de

kleutergroepen.

De didactische structuren worden ingebouwd in bestaande kleuteractiviteiten en worden toegepast

tijdens alle momenten van de dag. Hierbij valt te denken aan activiteiten in de grote kring, aan

activiteiten in de kleine kring en aan activiteiten tijdens het speelwerkuur. Afhankelijk van het doel

van de activiteit bepaalt de leerkracht wanneer welke didactische structuur wordt gebruikt. Het

gaat te ver om de hele dag door bij elke activiteit een didactische structuur toe te passen.


ook mogelijk om even tussendoor een leuke werkvorm toe te passen, als een welkome,

ontspannende onderbreking van het dagelijkse programma.

Het is belangrijk om een werkvorm regelmatig te herhalen. Het moet een routine worden voor

kinderen. Als je de structuur vaak laat terug komen, zie je dat deze ook steeds beter verloopt.

Wat betreft de didactische structuren zijn de volgende tips speciaal voor kleuters van belang.

138

Maak een selectie van werkvormen die aansluiten bij de kleuterleeftijd en pas de stappen van de

structuren indien nodig aan.

• Gebruik picto's om de stappen te visualiseren en te verduidelijken voor jonge kinderen.

• Herhaling van de structuren is essentieel, zodat de kinderen de stappen kunnen automatiseren.

Bied daarom niet te snel, te veel didactische structuren aan bij jonge kinderen.

Het is goed om in het begin enkele didactische structuren te kiezen, gekoppeld aan bepaalde

activiteiten (bijvoorbeeld talige activiteiten) en deze regelmatig te herhalen.

Evalueer de structuren met de kinderen. Bespreek met ze hoe het gegaan is aan de hand van de

poster.

Bron internet: http://www.leraar24.nl/dossier/741 (coöperatief werken en leren)

Om coöperatieve leerstrategieën succesvol in een klas te implementeren zijn er zeven sleutels. Alle

zeven de sleutels zijn van belang voor het succesvol werken met coöperatief leren.

De 7 sleutels:

Didactische structuren

Teams

Klassenmanagement

Klasbouwers

Teambouwers


Basisprincipes GIPS

Intrapersoonlijke functies

Klasbouwers

Teambouwers


Communicatievaardigheden

Besluitvorming

Onderwijsinhoudelijke functies

Beheersing

Procedureel

Informatieverwerking

Denkvaardigheden

Informatie presenteren

Artikel internet: http://www.leraar24.nl/dossier/741 (coöperatief leren in praktijk: sleutel,

domeinen en structuren binnen coöperatief leren)

Teams

De kinderen werken samen in groepjes. Deze bestaan uit vier kinderen die in tweetallen of in

viertallen samen kunnen werken. Zij krijgen samen de verantwoordelijkheid voor de opdrachten en

voor elkaar. Echter, de kinderen worden ook op hun individuele werk aangesproken.

De samenstelling van deze groepen is heterogeen. Kinderen van verschillend niveau zitten bij

elkaar. Jongens en meisjes door elkaar. Het werken in een team geeft ook een vertrouwd gevoel,

http://www.leraar24.nl/dossier/741

http://www.leraar24.nl/dossier/741

139

waardoor de kinderen meer durven. In een groep ontstaat onderlinge begeleiding, sturing, tutoring

etc. De groepen moeten in een schooljaar meerdere malen wisselen van samenstelling.

Als de kinderen op deze manier met elkaar te maken krijgen, komt er een grotere saamhorigheid in

de klas. Daarbij komt ook het feit dat kinderen het niet altijd goed kunnen vinden met andere

kinderen en zijn ze op deze manier niet voor langere tijd tot elkaar veroordeeld.

Klassenmanagement

De inrichting van het klaslokaal en de invulling van de lessen zal moeten veranderen. De kinderen

moeten bijvoorbeeld te allen tijde met elkaar kunnen werken, zonder al te veel verschuivingen.

De leraar zal bij de voorbereiding van de lessen rekening moeten houden met een overlegmoment.

De kinderen moeten over de aangeboden stof kunnen praten of reflecteren. Dit kan in

verschillende structuren gebeuren.

Het is handig wanneer de leraar een duidelijk stiltesignaal gebruikt, waardoor er efficiënt met de

tijd omgegaan kan worden. Manieren van materiaalvoorziening, hanteren van klassenregels en

normen moeten duidelijk zijn en een verantwoordelijkheid worden voor de hele groep. Hierdoor zal

er meer werkgeruis ontstaan. De leraar zal dit moeten accepteren. Het enthousiasme van de

kinderen zal dit vergemakkelijken.

De wil tot coöpereren

Het spreekt voor zich dat de kinderen moeten willen samenwerken. Er wordt nogal wat van hen

gevraagd. Zij moeten elkaar tot steun zijn, ze moeten geduld hebben met elkaar, zij moeten aardig

zijn, zij moeten kunnen incasseren etc.

Om de wil van de kinderen groter te maken is een goed pedagogisch klimaat noodzakelijk. Kinderen

moeten op een positieve manier benaderd worden en elkaar op een positieve manier kunnen

benaderen. De leraar is daar een grote spil in. En een voorbeeld voor de klas.

Binnen het CL bestaan daarvoor twee domeinen: Klasbouwers en teambouwers. En natuurlijk kan

er gewerkt worden met een individueel of een groeps-beloningssysteem.

Klasbouwers

In de klas hoort een sfeer te zijn waarbinnen kinderen zich veilig, gekend en prettig voelen.

Wanneer ze met plezier hun dag besteden in de klas leren ze meer en zijn ze bereid om mee te

doen met de les. Daarom lopen kinderen veel naar andere kinderen in de klas om opdrachten

uit te voeren. Het kan zijn dat ze bepaalde informatie moeten vinden, maar ook dat ze in

tweetallen praten over zaken die niets met het onderwijs te maken hebben. Bijvoorbeeld: Wat

zou je op je verjaardag willen doen? Wat is je lievelingsdier?

Het is raadzaam om minstens twee keer per week een opdracht te geven waarbij de kinderen

in de klas elkaar beter leren kennen.

Teambouwers

Teambouwers zijn bedoeld om de kinderen in een groepje van vier elkaar goed te leren

kennen, de wil tot samenwerken te vergroten, elkaar te accepteren en om de kinderen veiliger

te laten voelen in hun groepje.

Veel werk wordt gedaan in het groepje. De kinderen moeten daarvoor goed met elkaar kunnen

omgaan. Binnen een groepje zitten vier leerniveaus en ook dat is iets waar de kinderen aan

moeten wennen. Door de klasbouwers zal dit gemakkelijker gaan verlopen.

140

Het wordt aangeraden om elke zes weken de groepjes te wisselen en ervoor zorg te dragen dat

de kinderen niet twee keer met elkaar in een groepje zitten.

Mogelijkheid tot samenwerking

Op allerlei manieren is het mogelijk om de kinderen het samenwerken aan te leren. Modellen,

rollen verdelen, structureren en reflecteren zijn de vier belangrijkste. Het is goed om het

samenwerken aan te leren. Kinderen moeten kunnen zien hoe het werkt. Ze zijn met heel veel

zaken bezig als ze aan het samenwerken zijn. Niet alleen met het oproepen van de kennis, maar

ook met sociale communicatie over en weer, problemen oplossen, plannen bedenken, elkaar

helpen en bij de opdracht blijven bijvoorbeeld. Vooral wanneer de coöperatieve structuren

complexer worden is het noodzakelijk dat het goed aangeleerd wordt.

Basisprincipes

Er zijn vier basisprincipes waaraan coöperatief leren moet voldoen. Om het huidige en het

coöperatieve onderwijs te evalueren kan de leraar deze beginselen bekijken.

Gelijkwaardige samenwerking. De vraag die de leraar zich kan stellen is: Is de samenwerking

gelijkwaardig?

Individuele verantwoordelijkheid. Is een individuele presentatie gewenst?

Positieve gezamenlijke verantwoordelijkheid. Is mijn winst ook jouw winst? En is hulp gewenst?

Simultaan interactie. Hoeveel procent van de kinderen is, gedurende de les tegelijkertijd actief

betrokken bij de leerstof? Bijvoorbeeld, wanneer de kinderen werken in tweetallen is dat minstens

50%. In viertallen minstens 25%. Waarschijnlijk zijn de percentages hoger, omdat de kinderen leren

om naar elkaar te luisteren, elkaar te stimuleren en vragen te stellen.

Wanneer de vragen allemaal met ja beantwoord kunnen worden, werkt de leraar op

een wijze waarbij de kinderen coöperatief leren.

Structuren

Wanneer kinderen moeten leren samenwerken, is het raadzaam om ze dit binnen duidelijk

aangegeven kaders te laten doen. Zomaar zeggen: “Werk samen en houd het gezellig”, levert niet

altijd het gewenste resultaat. Kinderen moeten ook het samenwerken leren.

De manier waarop samenwerking tot een productief samenzijn komt, moet daarbij worden

aangeboden binnen strikte grenzen. De leraar geeft daarbij precies elke stap aan die de kinderen

moeten uitvoeren.

Dr. Spencer Kagan heeft een groot aantal structuren beschreven die voldoen aan de zes sleutels en

de vier basisprincipes. Zij variëren van het praten in tweetallen over een bepaald onderwerp tot het

verdelen van rollen in een groep bij groepswerk.

Coöperatief leren werkt niet alleen aan het vergroten van kennis, maar leert de kinderen ook hoe

ze met elkaar moeten omgaan. Zo vormt zich een vicieuze cirkel. Het leren samenwerken verbetert

het pedagogische klimaat, hetgeen weer het samenwerken bevordert.

Communicatievaardigheid

Het leren communiceren is iets dat veel wordt geoefend. De kinderen leren om niet allemaal

tegelijk te praten, wachten op je beurt, ze leren elkaar positief te benaderen, om op een goede

141

manier feedback te geven etc. Een vaardigheid die niet alleen in de klas een goede kunde is, maar

ook in de toekomst.

Informatie-uitwisseling

Uitwisseling van relevante informatie geeft de kans om de kennis te uiten over onderwerpen waar

het kind in is geïnteresseerd. Andere kinderen kunnen daarmee hun voordeel doen. Aangetoond is

dat kinderen veel van hun kennis opdoen van anderen en door het verwoorden. Het kan

teleurstellend werken wanneer kinderen telkens hun vinger opsteken, maar geen antwoord mogen

geven. Elk kind krijgt binnen dit domein de mogelijkheid om te vertellen wat hij weet of heeft

bedacht.

Artikel: Bogaerts, A.A.C (2009), De invloed van vriendschap tijdens coöperatief leren in het

basisonderwijs, in: Masterthesis Onderwijskunde, juli 2009, pagina 1 – 21

Kutnick en Kington (2005) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van vriendschap op het leren

van kinderen van 5 tot 10 jaar oud. In dit onderzoek zijn de leerlingen in tweetallen ingedeeld

waarna zij samen een redeneringstaak moesten oplossen. De resultaten van dit onderzoek lieten

zien dat meisjes die samen hadden gewerkt met een vriend hoger scoorden dan meisjes die hadden

samengewerkt met iemand die niet hun vriend was. De jongens die hadden samengewerkt met

iemand die niet hun vriend was, scoorden hoger dan de jongens die hadden samengewerkt met

een vriend. (Bogaerts, 2009: 5)

Artikel: Muijen, Guido van (2004), Ervaringen met coöperatief leren, in: JSW, jaargang 89, nr. 3,

pagina 40 – 43

Binnen coöperatief leren worden leerlingen uitgedaagd zelf initiatieven te nemen, elkaar te helpen

en problemen op te lossen. Als leerkracht doe je bewust een stapje terug.

Leerlingen leren van en met elkaar. Interactie om leren te bevorderen is inmiddels een bekend

begrip in het onderwijs. Echter, veel interactie vindt plaats tussen leerling en leerkracht.

Ook in het veel gebruikte directe-instructiemodel ligt het accent op communicatie tussen leerkracht

en leerling. Veelal volgen leerlingen de aanwijzingen van de leerkracht, die stuurt, corrigeert,

motiveert etc. Interactie tussen leerlingen onderling met als doel het leren te bevorderen

komt veel minder voor. Toepassing van coöperatief leren zorgt voor een meer actieve rol van de

leerling in het leerproces. Je kunt dan spreken van een activerend directe-instructiemodel.

Coöperatief leren is niet een heel andere aanpak van lesgeven, maar kan geïntegreerd worden in

bestaande instructiemodellen. Het model van directe instructie waarbij de leerkracht de

leeractiviteiten van de leerling ondersteunt en in een gewenste richting stuurt, is een model dat in

het basisonderwijs bekend is geworden. Het coöperatief leren kan daarin een plaats krijgen.

Tijdens de terugblik kan een samenvatting van voorafgaande stof worden gegeven, kan de

voorkennis opgehaald worden en kan oriëntatie op de nieuwe stof plaatsvinden.

Leerlingen kunnen in groepjes bespreken wat ze al over het onderwerp weten

Tijdens de presentatie legt de leerkracht de nieuwe kennis uit en maakt deze inzichtelijk. Leerlingen

kunnen in groepjes op zoek gaan naar antwoorden op vragen van de leerkracht, samen

142

aanwijzingen toepassen en samen korte opdrachten uitvoeren. Tijdens de begeleide inoefening

oefent de leerling onder nauwgezette begeleiding van de leerkracht de stof of vaardigheid in. Ook

in deze fase kunnen coöperatieve werkvormen worden toegepast.

Gedurende de fase van zelfstandige verwerking leren de kinderen de stof verwerken of toepassen,

waarbij de rol van de leerkracht meer naar de achtergrond verschuift.

In heterogene groepen kunnen leerlingen elkaar helpen en ondersteunen. Deze fase van

terugkoppeling eindigt met een reflectiemoment waarin een terugblik plaatsvindt op het cognitieve

doel en het sociale doel. Na enkele lessen, bijvoorbeeld vlak voor een toets kan er ook een moment

ingebouwd worden waarbij er een periodieke terugblik wordt ingelast. Kinderen kunnen in

groepen elkaar vragen stellen, elkaar aanvullen, elkaar helpen bij eventuele moeilijke onderdelen

die nog eens worden herhaald.

In schooljaar 2003-2004 is de Jan Ligthartschool (midden-Brabant) met coöperatief leren gestart in

de groepen 4 t/m 8. Het team van de school had de verwachting dat coöperatief leren de interactie

tussen leerlingen zou verbeteren en zo het leren van kinderen zou verbeteren.

Ook werd verwacht dat het coöperatief leren een bijdrage zou leveren aan de verbetering van het

pedagogisch klimaat.

Na een eerste jaar coöperatief leren kunnen de conclusies slechts bescheiden zijn. Er is immers nog

een heel traject te gaan. Vanuit diverse evaluaties met leerkrachten en kinderen komt het volgende

beeld naar voren.

- Door gebruik van didactische coöperatieve structuren ontstaat er meer afwisseling van

werkvormen binnen een les.

- Kinderen hebben een groter aandeel in de wijze waarop kennis wordt verworven.

- Door gebruik van coöperatief leren zijn de kinderen veel actiever betrokken bij een les.

- In aanvang kost het toepassen van didactische structuren in een les veel aandacht en

energie van de leerkracht. Geleidelijk aan verloopt die toepassing voor leerlingen en

leerkrachten steeds meer vanzelf.

- De oefenmomenten binnen een coöperatieve les zijn vaak effectiever in vergelijking tot het

individueel oefenen in een meer traditionele aanpak.

- Hoewel een deel van de leerkrachten aangeeft dat zij ervaren dat door het toepassen van

coöperatief leren de leerprestaties ook daadwerkelijk verbeteren, zijn daarvoor na slechts

één jaar coöperatief leren nog te weinig aanwijzingen.

- Kinderen leren betere relaties aan te knopen met kinderen die toevallig niet hun vriendje of

vriendinnetje zijn. Je leert immers in diverse samenstellingen gedurende een jaar samen te

werken.

- Kinderen hebben geleerd om ook elkaar om hulp te vragen en elkaar hulp te geven.

- Met name in de bovenbouwgroepen hebben leerlingen discussietechnieken geleerd om in

een groepje een compromis te sluiten.

- Kinderen geven aan het gewoon heel leuk te vinden.



Onderstaande indeling naar leeftijd van kleuters in contact met andere kleuters komt uit

‘Vriendschap bij kleuters’ van de projectgroep MPK Leuven uit 2006:

143

4 Jaar:

Vanaf vier jaar is vooral het parallelspel van toepassing. Iedereen speelt in dezelfde ruimte,

maar naast elkaar. Meestal is het eerste verbale contact heel basaal. Als het lijkt te klikken

gaan kinderen op zoek naar dingen die ze samen kunnen doen.

Er is nog geen echte samenwerking. Een kleuter heeft zijn eigen doelen, en houdt hierbij nog

geen rekening met die van de anderen. Het is mogelijk dat hij de andere kleuters als een

hinderpaal ofwel als middel gaat zien om dat bepaalde doel te bereiken. De kleuter heeft nog

geen zicht op de andere kleuter of zijn bedoelingen. Hij kan zijn eigen standpunt ook nog niet

loslaten om zich in het standpunt van een ander in te leven.

5 jaar:

In de loop van het vijfde jaar krijgt het contact met anderen een meer persoonlijk karakter. In

plaats van samen spelen omwille van de interesse in het speelgoed, gaan ze nu samenspelen

omwille van bepaalde personen. Deze beginnende vriendschappen zijn redelijk labiel en

kunnen dan ook door de kleinste voorvallen verbroken worden.

De kleuter begint ook stilaan meer rekening te houden met de verlangens en de wensen van

een ander. Deze verlangens en wensen kunnen ze nu ook beter aan elkaar duidelijk maken

door middel van het communiceren.

In het samenspel treedt een zekere rolverdeling op. Bij het spelen van een rollenspel krijgen

alle spelers een zekere complementaire rol, en er is ook sprake van een beurtsysteem.

Hierdoor zou iedereen de kans moeten krijgen om de interessante rollen eens te spelen.

Om samen te kunnen spelen moeten er ook bepaalde regels of afspraken gemaakt zijn. Nu is

de kleuter in staat om zelf eenvoudige afspraken op te stellen. Ze worden dan ook

aangetrokken door activiteiten met duidelijke regels waar ze zich aan houden.

6 jaar:

Vanaf het zesde levensjaar kunnen er tussen de kleuters stabielere vriendschapsbanden

groeien. De groepen worden geleidelijk aan groter en blijven ook langer bestaan. De

competitiegeest groeit. Tussen de kleuters ontstaat de drang om zich met elkaar te vergelijken

en te meten. Door het toenemen van de samenwerking treedt er ook een grotere rivaliteit op.

Dit gebeurt meestal in de vorm van ‘wedstrijdjes’. Hierdoor leren ze tegenslagen te verdragen,

zich aan spelregels te houden en geconcentreerd een doel na te streven.

Strategieën die volgens Stocking, Arezzo en Leavitt al door oudste kleuters gebruikt worden:

Onder woorden brengen van het eigen recht;

Erkennen van het recht van een ander;

Een voorstel doen om het conflict op een andere manier op te lossen;

Uitleggen wat het voordeel is van de oplossing;

Onredelijke eisen niet tolereren;

Sportief accepteren van de mening van de ander;

Een compromis zoeken.

De rol van een kind in de groep heeft veel effect op zijn of haar samenwerking met

groepsgenoten. Welke rol een kind heeft hangt weer van allerlei factoren af. Gedrag, sociale

handigheid, reputatie en de relatie van het kind met de leerkracht kunnen van invloed zijn op

het sociale gedrag van een peuters en kleuters.

144

Volgens Goorhuis (1991, 1992) leren peuters en kleuters zelf en hebben ze daar geen

leerkracht of school bij nodig. In onderzoek van Rubin en Rose-Krasnor (1992) wordt dit

echter tegengesproken. Vroege samenwerking levert volgens hen een belangrijke

socialiserende functie op met respect voor de ontwikkeling van sociale competenties.

Op sociaal gebied zijn er veel voordelen te vinden in de literatuur. Zo komt het aspect, dat

leerlingen die gewend zijn aan coöperatief leren, sneller en makkelijker leren rekening te

houden met anderen frequent terug.

Een groeiende hoeveelheid bewijs indiceert, dat kinderen die minimale vaardigheden in

sociale relaties met groepsgenoten hebben, het risico lopen op een verscheidenheid aan

sociale aanpassingsproblemen in hun latere leven (Parker, Asher, 1987). Bovendien is er

bewijs dat de kwaliteit van sociale vaardigheden tijdens de peuter- en kleuterperiode een

betrouwbare voorspeller is van zowel cognitieve als sociale vaardigheden in hogere groepen

(Pellegrini, Glickman, 1990). Dit is volgens mij geen argument voor specifiek coöperatieve

werkvormen. Ieder vorm van sociale interactie van kleuters draagt dus bij aan de

ontwikkeling van sociale vaardigheden. Ik kan uit de door mij gelezen literatuur niet opmaken

of er verschil zit in het samen spelen en werken zonder coöperatieve structuren of met

coöperatieve structuren.

Paley (1999) geeft aan, dat jonge kinderen van nature al empathisch en vriendelijk zijn. Ze

individueel laten werken is tegen hun natuur en verstoort hun gevoel van gemeenschap.

Kinderen die gewend zijn aan coöperatief leren, leren op natuurlijke wijze rekening te houden

met anderen, helpen anderen of vragen zelf om hulp.

Lyman, Lawrence, Foyle en Harvey (1988) geven aan, dat coöperatief leren meer aandacht

zou moeten krijgen van opvoeders die met jonge kinderen werken in peuter- of

kleuterklassen. Verder wijzen ze in betreffend onderzoek op een van de meest

samenhangende bevindingen: coöperatieve activiteiten verhogen de genegenheid voor

groepsgenoten, vooral voor groepsgenoten uit anderen sociale en etnische groepen. Ze wijzen

vervolgens nog op het feit dat coöperatief leren in peuter- of kleutergroepen positieve

gevoelens voor school, leraren en andere leerlingen kan verhogen. Dit vormt een belangrijke

basis voor verdere successen op school.





samenwerking’ en het toepassen van coöperatieve structuren wordt in dit onderzoek van

Vermette, Harper en Dimillo niet duidelijk. Johnson en Johnson (1984) geven aan, dat de

componenten van coöperatief leren een goede aanvulling vormen op de doelen van

voorschoolse educatie.

Voor leerlingen die sociaal niet zo sterk zijn vormt coöperatief leren een manier om sociaal

handiger te worden. De teams kunnen zo worden samengesteld dat een minder populair kind

met een populair kind samenwerkt en daarmee de gelegenheid krijgt om samen

succeservaringen op te doen en om de kunst van de andere leerling af te kijken (Hermans e.a.,

2005). Maar wanneer ik uitga van de Referentiegroepentheorie is dit niet vanzelfsprekend. Ik

145

kan niet opmaken uit de theorie van Richer (1976) of deze ook van toepassing is op kleuters.

Zou dat wel het geval zijn dan is het afhankelijk van het zelfbeeld van de kleuter of het wel of

niet positief is om zich te vergelijken met de groep.

Het is moeilijk om onderzoek te vinden over de effecten van coöperatief leren bij kleuters.

Zelfs in Kagan’s boek ‘Structureel Coöperatief Leren’ worden nauwelijks werkvormen

vermeld die geschikt zijn voor kleuters. Het meeste onderzoek naar coöperatief leren is

gedaan vanaf leerlingen in groep 3, vermeldt Vermette (1998) in haar onderzoek naar

coöperatief en collaboratief leren voor kinderen van 4 tot 8 jaar. De coöperatieve leermethode

‘Learning together’ van Johnson en Johnson (1994) is echter geschikt voor alle groepen van

de basisschool.

Leraren van groep 1 en 2 hebben het niet snel over kleuters die coöperatief bezig zijn. Ook de

formele coöperatieve werkvormen en structuren komen niet veel voor in de kleutergroepen.

Toch stimuleren zij wel hun leerlingen om samen te werken in zowel taalgebruik als

werkzaamheden.

Hebben leerlingen formeel gestructureerde collaboratieve ervaringen nodig?

Volgens Gillies en Ashman (1989) is dit wel het geval. Zij concluderen, dat wanneer

leerlingen al vroeg geconfronteerd worden met coöperatieve strategieën, zij hier voordeel van

zullen ondervinden in de toekomst. Zij zien het als een waardevolle investering om jonge

kinderen te leren hoe ze kunnen samenwerken en ze daar ervaringen in op te laten doen. In

een eerdere studie van Rogoff en Gauvain (1989) werd gesproken over de kracht van wat zij

noemen “ gedeelde taak verantwoordelijkheid, gedeelde beslissing neming, mogelijkheden

onderzoekend en hardop denken”. Het duidelijk maken van verwachtingen geeft leerlingen

een model en helpt mee om scaffolding strategieën te ontwikkelen.

4 jaar:

Leerlingen van vier jaar zijn nog niet in staat om rekening te houden met de wensen en

doelen van een ander. De vierjarigen spelen naast elkaar, in parallel spel. Het lijkt mij lastig

om coöperatieve werkvormen uit te laten voeren zonder dat de kleuter zich in de ander kan

verplaatsen. Hierdoor kan bovendien niet worden voldaan aan de

samenwerkingsvaardigheden, het 4e basiskenmerk van Johnson en Johnson.

Kleuters van vier jaar zien hun groepsgenoten of als obstakel of als middel om hun eigen doel

te behalen. Bij een eventuele samenwerking zal dus geen sprake zijn van positieve

wederzijdse afhankelijkheid.

Daarnaast blijkt uit de literatuur, dat de groepsvorming bij kleuters van vier jaar zeer labiel is.

De leden wisselen regelmatig van groepje waardoor een evaluatie van het groepsproces

problematisch kan worden.

Coöperatief leren volgens de basiskenmerken van Johnson en Johnson is volgens deze

indeling dus niet haalbaar voor vierjarige kleuters.

5 jaar:

Bij vijfjarigen zijn vriendschappen redelijk labiel en ze worden om het kleinste voorval

verbroken. Dit zou van invloed kunnen zijn op kleuters die moeten samenwerken.

Door het steeds meer rekening kunnen houden met anderen, de verbetering van de verbale

communicatie en het kunnen maken van afspraken bij spelen wordt coöperatief leren

realiseerbaar voor kleuters van 5 jaar.

146

6 jaar:

Er ontstaat een groei naar competitiedrang. Of zesjarigen daardoor beter presteren in

competitief onderwijs dan in coöperatief onderwijs durf ik niet te concluderen. Wellicht dat

de competitie tussen teams ook voldoening brengt.

Uitgaande van de indeling van Baeten, Custers, Donni, Erlingen en Fransen (2006) zou er

begonnen kunnen worden met coöperatief leren op de leeftijd van vijf jaar. Dit is wel een

theoretische indeling. In de praktijk kan een sterke leerling van vier misschien al wel beter

samenwerken dan een zwakke leerling van bijna zes. Bovendien zijn er nog tal van andere

factoren die de samenwerkingsvaardigheden kunnen beïnvloeden. Het is volgens mij de taak

van de leraar om een juiste inschatting te maken. Ook bij de verdeling van de samenwerkende

duo’s zijn deze gegevens van belang. De theoretische indeling zoals Baeten, Custers, Donni,

Erlingen en Fransen die hanteren komt ook in andere literatuur terug (Verhulst, 2005;

Decraene en Coppens, 1991).

Er is onderzoek dat aantoont dat coöperatief leren bij kleuters goed werkt als investering

voor de verdere schoolloopbaan. Vermette, Harper en Dimillo (2004) stellen in hun

onderzoek, dat leerlingen van 4 tot 8 jaar baat hebben bij het werken met coöperatieve

structuren. Zij zien coöperatief onderwijs bij kleuters als een investering voor de toekomst.

Wanneer een school besluit om coöperatief leren in te voeren is het bevorderlijk om de leerlingen

hier in de kleuterklassen al bekend mee te maken.


(Simons,2005). Coöperatief werken functioneert hierbij zowel als doel en als middel. Er is een

positief en open klasklimaat nodig om kleuters te laten samenwerken. De attitude van “iedereen

kan iets, niemand kan alles” is belangrijk voor kleuters. Deze attitude zal niet bij alle kleuters van









kleuters.


learning experiences the answer? Applied Social Psychology, 4, 199–224.

Kagan, S. (2003). Structureel coöperatief leren: hét internationale standaardwerk. RPCZ

Educatieve Uitgeverij, Middelburg.

De wil om samen te werken

Dit wordt gestimuleerd door het gebruik van ‘klasbouwers’. Dit zijn coöperatieve werkvormen

waarbij alle kinderen mee kunnen doen. Deze klasbouwers zorgen ervoor dat kinderen vertrouwd

raken met hun klasgenoten, zegt Kagan. Plezier, eenvoudig, geen of

147

makkelijke leerstof zijn kenmerken voor de klasbouwers. De klasbouwer is ook een belangrijk

hulpmiddel om kinderen sociaal vaardig te maken.

De vaardigheid om samen te werken

De meeste kinderen hebben oefening in sociale vaardigheden nodig om te kunnen

samenwerken. Dit kan op verschillende manieren worden bevorderd. Door voorbeeldgedrag,

door rollenspelen, observeren, geven van positieve feedback, door het oefenen van

specifieke sociale vaardigheden en reflectie.

Om de basis sociale vaardigheden bij kleuters te oefenen besteed leerkracht Evelyne hier

regelmatig tijd aan. Voor elke coöperatieve les prikt zij een kaartje met een pictogram van de

sociale vaardigheid op het bord waar zij en de kinderen speciaal op gaat letten. Ze vraagt aan

de kinderen wat het betekent en/of speelt een verhaaltje met behulp van vingerpoppetjes

waaruit de sociale vaardigheid blijkt. Bij het uitleggen van de les vertel ik de kinderen dat we

vooral gaan letten op bijvoorbeeld ‘het aankijken van elkaar’. Tijdens de coöperatieve les

observeert ze de kinderen op die specifieke vaardigheid, welke kinderen laten deze

vaardigheid al zien? Bij de evaluatie geeft ze gerichte feedback door voorbeelden te noemen

van de geobserveerde vaardigheid. Ik zag dat Jan Marieke in de ogen keek toen hij haar wat

vertelde.


Noordhoff

Bij het ontwerpen van onderwijs is de interactie tussen de elementen leraar, leerling en leerinhoud

het centrale aandachtspunt. Je eigen meningen, je stijl, je eigen voorkeuren en interesses spelen

een belangrijke rol als je met kinderen werkt. Je kunt vaak je eigen draai geven aan de inhoud van

activiteiten. (15, 16)

Onderwijs is als een reis met een bepaald doel. De omstandigheden onderweg zijn bekend. Vele

middelen en materialen staan jou als reisleider tot je beschikking. Je moet wel zorgen voor je eigen

bagage en die van je groep. Er mag weinig aan het toeval overgelaten worden, want de kinderen

zijn van jou afhankelijk. Daarom moet je van tevoren ook goed de routes naar het reisdoel plannen.

Dit is nodig voor de kinderen, anders leren ze te weinig, vervelen ze zich en hebben ze geen zin

meer om mee te doen aan jouw culturele reisprogramma. (29)

Er zijn onderwijskundigen die vinden dat de schoolse leeromgeving, de leerstof en de leraar de

enige belangrijke factoren zijn om kinderen goed te laten leren. In dit boek wordt deze mening niet

gedeeld. Kinderen leren erg veel in hun dagelijkse leefwereld buiten het schoolgebouw. Steeds

vaker zul je in het onderwijs tegenkomen dat leraren de reële en fictieve leefwereld van kinderen

betrekken in het dagelijks onderwijs. (35)

Het ontwerpen van onderwijs bestaat uit drie componenten. De leerstof, de leerling en de

leefwereld. Je kunt een les uit de methode geven over een bepaald onderwerp. Dit onderwerp

komt voort uit de lesstof en sluit niet aan op de belevingswereld van de leerlingen.

Wanneer je gebruikt maakt van de voorkennis begin je al vanuit de leerling. De kinderen zijn zo

meer betrokken. Een andere manier is om vanuit de leefwereld te beginnen. Dit kun je doen door

de concrete beelden bij de leerlingen te ontwikkelen.

Er zijn tien werkwoorden die een houvast bieden voor het ontwerpen van onderwijs.

Opnemen heeft te maken met activiteiten om de leerstof te ontvangen. (lezen, luisteren,

kijken)

148

Openen is gekoppeld aan de leerling zelf. Wat heeft het kind in zijn achterhoofd over het

onderwerp?

Delen heeft te maken met het uitwisselen van datgene, waarvan het kind zich bij het

openen bewust is geworden.

Bewerken slaat op het oefenen met de stof die ze hebben opgenomen.

Verwerken, doen en maken betekenen dat er activiteiten plaats vinden die iets doen met de

ervaring, opgedaan uit de leefwereld. Of die de leerlingen tot nadenken aanzetten.

Ervaren vraagt om actieve deelname aan de leefwereld. Je moet er induiken, erin opgaan.

Reflecteren en integreren slaan op het nadenken over wat het kind deed en proberen in

eigen woorden of beelden duidelijk te maken wat hij heeft geleerd.

Bij het ontwerpen van onderwijs kun je bij vijf verschillende startplaatsen beginnen. Je kunt

beginnen bij opnemen, openen, ervaren of bij doen en maken.

Concrete voorbeelden bij de startplaatsen:

Opnemen: “leerkracht leest voor uit het boek ‘welterusten, kleine beer’ en de kinderen

mogen hierna vertellen over bang zijn in het donker. De kinderen verlaten de kring en

mogen hun verhaal ‘opschrijven’ in de vorm van een tekening. De tekeningen worden

gebundeld tot een boekje. Daarna praten ze over de inhoud en kijken ze terug hoe ze de

tekeningen hebben geordend.”

Openen: “bij een les over verkeerslichten vraagt de leerkracht of deze er zijn in de

omgeving van de school. Welke kleuren zie je? Er ontstaat een gesprek. Kinderen vertellen.

Daarna pakken de kinderen hun verkeersboek. De kinderen praten met elkaar en met de

leerkracht over de tekst.”

Ervaren: “bij een activiteit over de seizoenen praat de leerkracht over de zon. Hoe voelt

het? Hoe kun je afkoelen? Welke plek in huis is het allerkoudst? Weten ze hoe ze ijs

maken? De kinderen ervaren hoe het is om ijs te maken en te voelen. De leerkracht opent

door een uitdagende vraag te stellen die het geheugen opent.”

Doen: “de leerkracht begint met het rollen van knikkers en vraagt de kinderen wat er

gebeurt en hoe dit kan. Het starten met ‘doen’ is erop gericht om kinderen te laten

nadenken en dan een verbinding te maken met de leefwereld.”

Maken: “kinderen nemen aan de hand van thema ‘lekker gezond’ verpakkingsmaterialen

mee te nemen naar school. Er wordt een ontdektafel ingericht. Daarna komt een gesprek

op gang. Hierna geef de leerkracht informatie over gezondheid en voedsel.

Bij jonge kinderen komt de leerstof als hoofdaccent van een activiteit in het onderwijs minder vaak

aan bod. De kinderen leren het meest door zelf actief te zijn en ervaringen op te doen. Het gaat bij

hen om ervarend leren. (32-51)

Je hoort vaak dat samenwerking de sociale vorming van leerlingen bevordert. Deze motivering voor

het werken en spelen in groepjes is ongetwijfeld zinvol, maar er is meer van te maken. Dit heet

samenwerkend leren. Leren kinderen meer en beter als zij in groepjes zitten en samen met een

opdracht bezig zijn? Ja, mits je ervoor zorgt dat deze vorm van samenwerking aan een aantal

voorwaarden voldoet:

Individuele aanspreekbaarheid. Ieder kind wordt aangesproken op het resultaat. Je kunt als

leerkracht verwachten dat het kan laten zien of vertellen wat er bereikt is en hoe dat is

gebeurd. Als kinderen dit van te voren weten zullen zij actiever meedoen in het

groepswerk.

149

Positieve wederzijdse afhankelijkheid. De kinderen hebben elkaar nodig om tot een

oplossing te komen.

Veiligheid. Samenwerken kan ertoe bijdragen dat kinderen zich veilig voelen als ze een

beurt krijgen. Vooral kinderen die wat faalangstig zijn, hebben steun aan overleg met

andere kinderen, zodat ze kunnen vaststellen of ze op de juiste weg zijn of een correct

antwoord hebben. Het toepassen van individuele aanspreekbaarheid zorgt ervoor dat die

kinderen in het groepje niet gaan meeliften zonder zich echt in te spannen.

Directe interactie. Iedereen moet iets in te brengen hebben, dus de verschillen in de groep

mogen niet zo groot zijn dat er leerlingen uitvallen, omdat anderen eigenlijk alles al weten

of bedacht hebben. De kinderen moeten direct met elkaar kunnen praten en overleggen,

waarbij ze elkaar recht in de ogen moeten kijken.

Aandacht voor sociale vaardigheden. Je kunt denken aan vaardigheden als luisteren,

inleven, samenvatten, vragen stellen en plannen. Het gaat om communicatieve

vaardigheden. Laat kinderen die voor een bepaalde opdracht moeten samenwerken steeds

extra aandacht besteden aan één vaardigheid per keer. De kinderen kunnen dan proberen

die vaardigheid nadrukkelijk te oefenen tijdens het samenwerken.

Aandacht voor het groepsproces. Kinderen moeten er een gewoonte van maken om tijdens

de samenwerking even te stoppen met het werk en na te denken over de samenwerking.

Ze moeten leren om terug te kijken op hoe de samenwerking is verlopen.

De volgende vormen van samenwerkend leren kunnen bruikbaar zin in de basisschool:

Checken met een ander: vergelijken van elkaars bevindingen. Ik heb iets anders, hoe kan

dat?

Denken en delen met een maatje: voor vragen en opdrachten waarbij meer antwoorden of

uitkomsten mogelijk zijn en om ideeën te ontwikkelen.

Driestappeninterview: groepje van vier kinderen zit bij elkaar. Eerst praat A met B en C met

D. dan praat A met C en B met D. als derde stap praat A met D en B met C.

Expertmodel: de kinderen zitten in een groepje van vier. Ze kunnen taken verdelen en bij

terugkeer aan het groepje vertellen wat hij/zij gevonden heeft. (186-189)

Verhoeven, L. (1994), Ontluikende geletterdheid, een overzicht van de vroege ontwikkeling van

lezen en schrijven, Lisse, Swets & Zeitlinger

Ontluikende geletterdheid heeft betrekking op de vroege fase van schriftelijke taalverwerving,

lopend vanaf de geboorte van kinderen tot het moment dat zij de elementaire lees- en

spelhandelingen onder de knie hebben. De term ontluikende geletterdheid accentueert het feit dat

kinderen voor het moment dat zij formeel lees- en schrijfonderwijs ontvangen al een groot aantal

inzichten rond de functies en structuur van geschreven taal hebben verworven.

De gezinssituatie is voor een groot deel bepalend voor het niveau van geletterdheid dat kinderen in

de voorschoolse periode bereiken. De aanwezigheid van boeken en de toegankelijkheid van

schrijfmaterialen vormen belangrijke randvoorwaarden voor de toegang tot geschreven taal.

Daarnaast is de interactie tussen ouders en kind van grote betekenis. Wanneer ouders hun

kinderen vaak voorlezen en hen stimuleren tot zelf lezen en schrijven, bevordert dit de vroege lees-

en schrijfontwikkeling.

Leren lezen en schrijven kan worden gezien tegen het licht van de totale taalontwikkeling. Kinderen

leren niet alleen luisteren en spreken, maar ook lezen, schrijven en dramatische expressie.

Onderzoek laat zien dat een ontwikkeling van één van deze domeinen ook een ontwikkeling in de

andere domeinen met zich mee brengt. (20-22)

150

Fonologisch bewustzijn komt bij kinderen pas laat tot ontwikkeling. De spraakklanken waarnaar

onze lettertekens verwijzen, is heel abstract en in gesproken taal bijna niet waarneembaar.

Een aspect van fonologisch bewustzijn dat zich relatief vroeg aandient is rijm. Het lijkt erop dat

kinderen onder invloed van rijm tot het besef komen dat woorden zijn opgebouwd uit klanken. In

een onderzoek van Bryant en Bradley (1985) blijkt dat het kunnen herkennen en produceren van

rijm bij driejarige kinderen een belangrijk aspect vormt voor het foneembewustzijn wanneer de

kinderen vijf en zes jaar oud zijn. (60-62)

Er zijn kinderen die meteen een instructie begrijpen of moeiteloos een verhaal kunnen volgen,

terwijl andere kinderen vaak moeite hebben met instructies of bij een verhaal gemakkelijk

afdwalen. Verschillen in woordenschatomgang spelen daarbij een belangrijke rol, naast verschillen

in inzicht die kinderen hebben verworven in de opbouw van boeken en verhalen.

Bij sommige kleuters dringt spontaan het bewustzijn door hoe het taalsysteem is opgebouwd. Door

middel van taalspel ontdekken deze kinderen dat teksten zijn opgebouwd uit winnen, zinnen uit

woorden en woorden uitklanken. Voor veel kleuters is het echter heel lastig en komt het

fonologisch bewustzijn bij veel kinderen moeizaam op gang.

Kleuters die in een omgeving leven waarin zij voortdurend met allerlei vormen van schrift worden

geconfronteerd gaan vroeg of laat ontdekken dat je door middel van bepaalde tekens een

boodschap kunt overbrengen. Die boodschap kan een verhaal zijn uit een boek, een aanduiding op

een winkelruit, of een naam op een drinkbeker. (112- 113)

In een ondersteunende omgeving speelt taalontwikkeling zich continu af in een betekenisvolle

context. Taalontwikkeling is steeds gerelateerd aan betekenisvolle activiteiten, objecten en

situaties in de omgeving van het kind. Als aan een nieuw woord of concept geen betekenis kan

worden verleend, wordt het door het kind genegeerd.

Kleuters kunnen in een lees- en schrijfhoek in de kleuterklas leren om vanuit ervaringen met schrift

hun kennis uitbreiden. Onderzoek laat zien dat aanraking met schrift in interactie met oudere

kinderen kan helpen vormaspecten van taal te doorzien en dat dit ook voor kinderen met

leerproblemen het geval is. (126)

Taalspelletjes zijn er in vele soorten. Ten eerste zijn er spelletjes waarbij gemanipuleerd wordt met

de vorm en de betekenis van woorden, zoals rijmen, tegenstellingen zoeken, het zoeken naar

homoniemen (zelfde woordvormen, maar verschillende betekenis) of synoniemen (zelfde betekenis

en verschillende woordvorm).

Ten tweede spelletjes waarbij gepaalde woordvormen geraden moeten worden, bijvoorbeeld

dieren. Ten derde spelletjes waarbij een woord moet worden geraden, waarbij een kind steeds

meer informatie over het woord krijgt. Ten vierde spelletjes waarbij het gaat om de klankvorm van

(reeksen van) woorden. Zo kunnen zinnen worden genoemd waarbij nagenoeg elk woord met

dezelfde letter begint.

Ten slotte zijn er spelletjes als kwartet, lotto, memory en scrabble, waarbij de taalontwikkeling

wordt gestimuleerd.

Ook het creatief werken is een uitermate zinvolle spelvorm. Met het oog op de latere

schrijfontwikkeling verdient vooral het werken in het platte vlak speciale aandacht. Er moeten

allerlei tekenen schrijfmaterialen toegankelijk zijn. (161-162)

Voor de invoering van de nieuwe basisschool concentreerde de aanpak zich op het schoolrijp

maken van kleuters bij de overgang van de kleuterschool naar de lagere school. Zo werden

151

kleuterscholen in de jaren zestig en zeventig overspoeld met werkbladen en werkboekjes. Het idee

om het kleuteronderwijs te zien als een periode van voorbereiding stam in feite uit de jaren dertig.

Er werd gedacht dat de ontwikkeling van kleuters verloopt in vaste biologisch bepaalde fasen.

In de jaren zeventig komt een kentering in het denken over de taal- en denkontwikkeling van

kleuters. Verwijzend naar de theorieën van Vygotzkij, wordt ingezien dat kleuters zich ‘bewegend,

ontdekkend, spelend en nabootsend’ op een eigen manier ontwikkelen.

Met de term ‘ontluikende geletterdheid’ wordt duidelijk gemaakt dat het kleuteronderwijs zich

richt op iets wat ontstaat, wat in wording is, en niet aan onderwijs dat gaat volgen.

Men zoekt aansluiting bij ontwikkelingsprocessen die vanuit stimulering spontaan in gang zijn

gezet.

Doordat kinderen met boeken leren omgaan, wordt hun motivatie voor het leren lezen sterk

bevorderd. Voor kleuters die er aan toe zijn is het van belang dat materialen worden geboden

waarmee zij explorerend de structuur van geschreven taal leren kennen.

Teale (1989) geeft aan dat onderwijs van geschreven taal pas zinvol is als kinderen via het lezen van

prentenboeken en taalspel inzicht hebben in de functies en gebruikssituaties van geschreven taal.

Zonder een dergelijk inzicht is onderwijs in decoderen gedoemd te mislukken.

Stahl en Miller (1989) hebben een synthese gevormd van onderzoeken op het gebied van

ontluikende geletterdheid en beginnend leesonderwijs. De resultaten van ontwikkelingsgerichte

aanpakken werden vergeleken met die van programmagerichte aanpakken (decoderen).

Zij kwamen tot de volgende bevindingen:

Ontwikkelingsgerichte aanpakken blijken met name effectief in het kleuteronderwijs

Ontwikkelingsgerichte benaderingen hebben een sterker effect op woordherkenning dan

op begrijpend lezen

Meer programmagerichte aanpakken komen met name beter uit bij kinderen uit zwakkere

sociaal-economische milieus.

In de kleuterperiode moet je het accent leggen op een ontwikkelingsgerichte aanpak met als

belangrijkste doel de grammaticale en tekstuele vaardigheid van kinderen uit te bouwen en hun

inzicht in de functies en de gebruikssituaties van geschreven taal te vergroten. (177- 188)

Kinderen beginnen met het begrijpen en produceren van taal in een concrete context. Met name

onder invloed van voorlezen en vertellen worden spontane verhalen en boekverhalen door het kind

verteld. Vooral dankzij een toenemende reflectie op taal krijgen kinderen ook aandacht voor de

functies en structuur van geschreven taal. De kinderen beginnen met een stadium waarin woorden

als globale eenheden worden gezien. Vervolgens gaan zij bekende woorden analyseren naar hun

samenstellende elementen. Op basis van vergbelijking van woorden worden zij geleidelijk aan in

staat zelfstandig nieuwe woorden te synthetiseren. Onderzoek naar spontane spellingen laat zien

dat kinderen reeds op jonge leeftijd in staat zijn in hun spellingen spraakklanken onderling aan

elkaar te relateren.

Wanneer we de schriftelijke taalverwerving van kinderen vergelijken met de historische

ontwikkeling van het schrift zien we enkele opvallende overeenkomsten. In beide gevallen zien we

als eerste stap het vastleggen van een idee in een afbeelding. Vervolgens zien we een stadium

waarin woorden als logografische eenheden worden beschouwd. Dit wordt ook wel pseudo-lezen

genoemd. Aanvankelijk herkennen of raden kinderen een woord op grond van de context

(bijvoorbeeld een illustratie of prentenboek) en enkele visuele kenmerken zoals de opvallende

vorm van bepaalde letters, de woordlengte of de globale vorm van een woord.

Pas daarna komt het inzicht tot stand dat een schriftcode op een directe wijze aan gesproken taal

gekoppeld kan worden. Het inzicht dat er een verband bestaat tussen letters en klanken, dat letters

152

voor klanken staan, is van wezenlijk belang voor de omzetting van schrift in spraak

(decoderen).(201-202)

Wat werkvormen betreft valt te denken aan open leersituaties waarin activiteiten als

kringgesprekken, voorlezen en drama een stimulerend, maar geen voorschrijvend karakter hebben.

Ontwikkelingsmaterialen als voorleesboeken, prentenboeken, woorden lettermaterialen,

taalspelletjes enzovoort, zijn daarbij onmisbaar. Daarbij gaat het om materialen die niet in een

vooraf bepaalde vaste volgorde worden gehanteerd. Onderwijskundig gezien zijn dergelijke open

leersituaties doelgericht, zonder dat het onmiddellijk bereiken van die doelen wordt nagestreefd.,

Voorbeelden van doelen die op langere termijn worden nagestreefd zijn:

Uitbreiding van de woordenschat

Vergroting van de kennis omtrent de opbouw van verhalen

Aandacht voor vormaspecten van gesproken en geschreven taal

Inzicht in de functies van geschreven taal

Begrip van conventies van geschreven taal (afspraken wat betreft betekenis van een woord,

spelling, interpunctie, enz.)

Kinderen die deze doelen bereiken, zullen niet alleen hun taalschat enorm verrijken, maar ook leren

ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit fonemen en dat grafemen representanten vormen van

die fonemen. Kinderen in kleuterklassen die dit inzicht bereiken kunnen in een boekenhoek of

leeshoek in de gelegenheid worden gesteld hun lees- en schrijfgedrag verder uit te bouwen. (205-

206)

Ontwikkelingsvolgmodel Memelink

Spraak- en taalontwikkeling:

- Spraakontwikkeling

- Taalvorm (zinsbouw, morfologie)

- Taalinhoud (woordenschat, semantiek, taalbegrip)

- Taalgebruik

Symboolverkenning:

- Ontluikende geletterdheid

Taalinhoud:

4 jaar:

Maakt zelf nieuwe woorden. Begrijpt eenvoudige opdrachten. Definieert bekende

woorden. Begrijpt eenvoudige voorzetsels: in, op, onder, achter.

Begrijpt eenvoudige samengestelde zinnen. Ordent op grond van de volgende kenmerken:

vorm, kleur, grootte, dikte. Begrijpt: ‘hij gaat naar huis, want hij is ziek’.

5 jaar:

Woordenschat buiten het hier en nu. Begrijpt meervoudige opdrachten en voert deze uit.

Kan op concreet niveau oorzaak-gevolg verwoorden. Woordenschat buiten het hier en nu:

Amerika, overmorgen.

Legt plaatjes van een verhaal in de juiste volgorde en vertelt een verhaal na. Duidt

overeenkomsten en verschillen van voorwerpen aan. Laars – schoen.

6 jaar:

153

Gebruikt abstracte woorden. Legt verbanden op voorstellingsniveau (als-dan) en gebruikt

verschillende taal-denk-relaties. Ordent verhaaltje van 4 en meer stuks en vertelt in de

logische volgorde. Serieert materialen op verschillende kenmerken: zomerkleren. Abstracte

woorden = begrippen, tegenstellingen, hoofdcategorieën, etc.

Gebruikt moeilijke taal-denk-relaties. Begrijpt functiewoorden met een achterliggende

bedoeling. Geeft functie aan: ‘dit gebruik ik voor…’ Functiewoorden = nadat, omdat, zodat,

etc.

Taalgebruik:

4 jaar:

Gaat op eenvoudig niveau een gesprek aan. Laat ook non-verbaal communicatie-gedrag

zien. Gesprekje over het werkje/de kleding. Verteld spontaan iets aan de leraar. Geeft eigen

gevoelens weer, ‘ik ben bang’.

In het ‘verhaal’ zit een concrete kern die de gebeurtenissen verbindt. Gesprek van het kind

is vaak één zin. Bij vragen van de ander, korte antwoorden. Plaats de gebeurtenissen in een

tijdsvolgorde: eerst, toen, later. Geen hele verhalen.

5 jaar:

Geef in gesprekken de inhoud en de bedoeling duidelijk weer. Taalgebruik buiten het hier

en nu. Praat over wat er gebeurd is of gaat gebeuren. Geeft verklaringen waarom iets

gebeurd is.

Taal wordt een belangrijk communicatiemiddel. Vertelt ‘verhalen’ met een samenhangende

reeks van gebeurtenissen in volgorde van de tijd. Voert lange gesprekken. Geeft de

oorzakelijke verbanden aan: ‘ik deed dit, omdat’. Speelt een voorgelezen verhaal na.

6 jaar:

Heeft vlotte gespreksvoering met wederzijdse inbreng met non-verbaal communicatief

gedrag. Neemt beurt in een samenspraak: om de beurt spreken, naar elkaar luisteren.

Beschrijft een plaatje/opdracht zodat een ander kind weet waarover het gaat. Duidt aan

dat het iets niet begrepen heeft. Vraagt om nadere informatie of verduidelijking.

Vertel een consistent ‘verhaal’ met duidelijke oorzakelijke verbanden. Houdt het

gespreksonderwerp vast. Er zit een duidelijk samenhang in het verhaal.

Ontwikkeling ontluikende geletterdheid:

4 jaar:

Eerste symbolisering. Naam of een ander woord wordt met kriebels aangegeven. Tekent

echte letters na. Kriebels die eigen naam bedoelen, daarbij zijn nog geen letters herkenbaar.

“Hier staat poes”. Wel natekenen van letters uit bijv. eigen naam.

Beseft dat er tekst is die gelezen kan worden. Schrijft met kriebels een eigen verhaal in

ketens van letterachtige vormen. Gaan elkaar zogenaamd voorlezen uit een bekend boekje.

Maakt een boodschappenlijstje met allerlei kriebels. Eenvoudige boekoriëntatie: uiterlijk,

plaatjes, inhoud e.d.

5 jaar:

Gebruikt vormen die op echte letters lijken. Schrijft de eigen naam na, heeft de juiste

schrijfrichting. Schrijft bij een tekening wat het is of schrijft een verhaaltje. Schrijft eigen

naam of schrijft letters uit de eigen naam.

Herkent bepaalde letters en kan deze benoemen. Eerste vormen van fonetisch schrift.

Herkent en benoemt letters uit de eigen naam: “Dit is mijn letter.” Fonetisch schirft: ‘os’

154

voor ‘boos’. Moeilijke boekoriëntatie: schrijver, verband illustraties-tekst, verband

inhoud/vorm, opbouw van het verhaal, leesrichting, etc.

6 jaar:

Is zich bewust van de functie van het geschreven woord. Koppeling letter-symbool-klank.

Kennis van enige letters. Gaat de eerste woordjes lezen. Herkent/leest bepaalde woorden,

ook al heeft hij nog niet leren lezen. Experimenteert met bekende woorden. Maakt zelf

woorden.

Leest eenvoudige woorden en teksten. Bij moeilijke woorden nog fonetisch schrift. Herkent

letterpatronen. Gaat ‘verhaaltjes’ schrijven. Leest uit de leesmethode éénlettergrepige

woordjes. Benoemt de letters. Fonetisch schrift: klurun = kleuren.

155

9.9 Literatuurlijst

Boeken:

Forrer, Mariet (2003), coöperatief leren in het basisonderwijs, Amersfoort, CPS uitgeverij


Noordhoff

Vugt. J.M.C.G. van (2002) Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs, Baarn, HB uitgevers

Artikelen:

Buter, A. Meervoudige intelligentie en coöperatief leren, Schooladviescentrum Utrecht, februari

2004, pagina 77-84




learning experiences the answer? Applied Social Psychology, 4

Knapen, J. Coöperatief leren, praktijkgids voor de basisschool, december 2004, pagina 198

Salomon, G. & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought

to. International Journal of Educational Research, 13, 1, 89-99.

Shachar, H. en S. Fischer (2004), Cooperative learning and the achievement of

motivation and perceptions of students in 11th grade chemistry classes. Learning and

Instruction, jaargang 14, 69-87.


Internetsite:


www.leraar24.nl

Methoden:



Actieonderzoek Coöperatief Leren€¦ · en samen leven, leren zelf verantwoordelijkheid te dragen...

Documents

Transcript of Actieonderzoek Coöperatief Leren€¦ · en samen leven, leren zelf verantwoordelijkheid te dragen...