Academiejaar 2014 2015...

Academiejaar 2014 – 2015

Tweedesemesterexamenperiode

Gecombineerd versus contactonderwijs in de specifieke lerarenopleiding in een CVO:

het effect op de leerresultaten.

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van

Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Bram De Wever

00806890

Andy De Cock

2

Ondergetekende, Andy De Cock,

geeft toestemming tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

Laarne, mei 2015

3

Voorwoord

Met een masterproef bewijst een student hoe ver hij staat in het onderzoeken van

wetenschappelijke en pedagogische ontwikkelingen. Het schrijven ervan is een cyclisch

proces dat nooit lijkt te stoppen maar steeds tot nieuwe inzichten leidt.

De inspiratie van deze masterproef kwam tot stand door mijn eerste ervaring in het

onderwijsveld. Tijdens die praktijkervaring leerde ik belangrijke inzichten, kwam ik tot de

vaststelling hoe beleid en wetenschap in de praktijk worden omgezet en hoe zij bepaalde

mechanismen in gang zetten. Mijn fascinatie om na te gaan of bepaalde mechanismen ook

voldoende gestoeld zijn op effectiviteitsonderzoek, leidde uiteindelijk tot deze masterproef.

Graag zou ik van de gelegenheid gebruik willen maken om enkele mensen te bedanken.

Zonder hen zou dit alles onmogelijk geweest zijn.

Eerst en vooral wil ik mijn ouders bedanken omdat ik de kans kreeg om te studeren en mijn

dromen te combineren met mijn studieloopbaan. Ondanks zij zelf geen hoger onderwijs

genoten hebben, steunden zij mij onvoorwaardelijk. Daarnaast wil ik ook het volledige team

van CVO Panta Rhei bedanken voor hun medewerking, het advies en de kansen die ik

gekregen heb. In het bijzonder wil ik Dirk Pillaert bedanken. Hij was mijn mentor vanaf mijn

stageopdracht, begeleidde mijn masterproefproject en scherpte mijn zintuigen en mijn

capaciteiten verder aan.

Ten tweede wil ik mijn promotor bedanken, Prof. Dr. Bram De Wever, die mij de kans gaf om

met mijn zelfgekozen onderwerp aan de slag te gaan. Hij gaf me ook de nodige feedback, was

voortdurend bereid om advies en tips te geven, wat een belangrijke meerwaarde vormde.

Tot slot bedank ik iedereen die aan dit onderzoek deelnam. Vooral de cursisten uit het CVO

Panta Rhei, die de participanten van mijn onderzoek waren. Zonder hun medewerking zou het

niet gelukt zijn deze masterproef tot een goed einde te volbrengen.

Laarne, mei 2015

Andy De Cock

5

Inhoudsopgave

Voorwoord ................................................................................................................................. 3

1 Introductie ........................................................................................................................... 7

2 Probleemstelling ................................................................................................................. 8

3 Literatuurstudie ................................................................................................................. 10

3.1 De lerarenopleiding ................................................................................................... 10

3.2 Blended learning of gecombineerd onderwijs ........................................................... 11

3.2.1 Gecombineerd onderwijs: voor- en nadelen ....................................................... 15

3.2.2 Beïnvloedende factoren op de leerresultaten...................................................... 17

4 Onderzoeksvragen ............................................................................................................. 21

5 Methodologie .................................................................................................................... 22

5.1 Context ....................................................................................................................... 22

5.2 Design ........................................................................................................................ 22

5.3 Participanten .............................................................................................................. 25

5.4 Procedure ................................................................................................................... 26

5.5 Instrumenten .............................................................................................................. 27

5.5.1 Demografische vragenlijst .................................................................................. 27

5.5.2 Algemene pre- en posttest .................................................................................. 27

5.5.3 Motivatiebevraging ............................................................................................ 28

5.5.4 Tevredenheidsbevraging .................................................................................... 28

5.5.5 Studietijdmeting ................................................................................................. 28

5.5.6 Examens ............................................................................................................. 29

5.6 Analysetechnieken ..................................................................................................... 29

6 Resultaten per onderzoeksvraag........................................................................................ 31

7 Discussie ........................................................................................................................... 45

7.1 Implicaties voor theorie, onderzoek, praktijk, of beleid… ........................................ 49

7.2 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................ 49

7.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek ............................................................................. 50

8 Conclusie ........................................................................................................................... 51

Literatuurlijst ............................................................................................................................ 52

9 Bijlagen ............................................................................................................................. 60

9.1 Bijlage 1: Informed Consent ...................................................................................... 60

9.2 Bijlage 2: Demografische vragenlijst ........................................................................ 61

9.3 Bijlage 3: Studietijdmeting ........................................................................................ 62

6

9.4 Bijlage 4: Bevraging motivatie .................................................................................. 66

9.5 Bijlage 5: Tevredenheidsbevraging gecombineerd onderwijs ................................... 70

9.6 Bijlage 6: Tevredenheidsbevraging contactonderwijs ............................................... 71

9.7 Bijlage 7: Algemene pre- en posttest OMA .............................................................. 72

9.8 Bijlage 8: Algemene pre- en posttest LEV ................................................................ 74

9.9 Bijlage 9: Evaluatiefiche donderdaggroep ................................................................ 76

9.10 Bijlage 10: Takenfiche OMA donderdaggroep ......................................................... 78

9.11 Bijlage 11: Takenfiche LEV donderdaggroep ........................................................... 80

9.12 Bijlage 12: Evaluatiefiche zaterdaggroep .................................................................. 82

9.13 Bijlage 13: Takenfiche OMA zaterdaggroep ............................................................. 84

9.14 Bijlage 14: Takenfiche LEV zaterdaggroep .............................................................. 86

7

1 Introductie

In onze huidige, snel evoluerende kennismaatschappij speelt informatie- en

communicatietechnologie (ICT) een steeds belangrijkere rol (VLOR, 2013). Snelle

technologische ontwikkelingen, toenemende informatiestromen en de flexibilisering van onze

maatschappij stelt ons voor belangrijke uitdagingen. Vlot en adequaat leren omgaan met deze

technologische ontwikkelingen wordt uitermate belangrijk om te kunnen participeren in de

samenleving. Markauskaite (2006) beschrijft deze ontwikkelingen vanuit drie rationaliteiten.

Ten eerste de economische rationaliteit, die stelt dat ICT een dominante plaats zal innemen in

de toekomstige economische activiteiten. Als tweede beschrijft hij de sociale rationaliteit die

het gebruik van ICT noodzakelijk acht om deel te nemen aan het sociale, politieke en

culturele leven. Als laatste, de educatieve rationaliteit, wordt het belang van levenslang leren

benadrukt dat gekoppeld wordt aan het gebruik van ICT. De derde rationaliteit is essentieel

om in onze kennismaatschappij een antwoord te bieden op de snel evoluerende

ontwikkelingen. Deze tendens verwacht dat de nodige aanpassingen ook binnen het onderwijs

gerealiseerd worden (Vanweddingen, 2008).

Het gebruik van ICT binnen onderwijs neemt toe, mede door de impuls van talrijke

innovatieve ontwikkelingen (VLOR, 2013). Blended learning of het synoniem binnen de

Vlaamse context, gecombineerd onderwijs, is een voorbeeld van een nieuwe innovatieve

ontwikkeling. Het biedt met zijn open, flexibele en elektronische toepassingen vormen van

afstandsonderwijs aan die een gepast antwoord bieden op de actuele uitdagingen (Bedert et

al., 2013). Deze manier om onderwijs te organiseren werd voor het eerst geïntroduceerd in

1920 (Bonk, Graham, Cross, & Moore, 2006). Het is pas begin jaren negentig dat het gebruik

een enorme stijging kende. Daardoor werd blended learning meer en meer onderwerp van

wetenschappelijk onderzoek, waarbij men op zoek ging naar de mogelijke effecten die het

bewerkstelligde. In de literatuur bestaat er nog geen consensus over welke vorm, blended

learning of traditioneel contactonderwijs, betere leerresultaten oplevert.

In Vlaanderen zien we dat door het decreet volwassenenonderwijs, de Vlaamse

Overheid inzet op de ontwikkeling van dergelijke gecombineerde onderwijsvormen (Vlaamse

Overheid, 2007). Om de ontwikkeling te stimuleren, en de Centra voor

Volwassenenonderwijs (CVO) aan te zetten hierop in te spelen, geeft de Vlaamse Overheid

extra financiële ondersteuning (Vlaamse Overheid, 2014).

8

Heel wat CVO’s zijn hierop ingegaan: meer dan 7500 modules worden reeds

aangeboden via gecombineerd onderwijs (Vlaamse Overheid, 2015). Ondanks dit grote

aanbod is er toch nog amper onderzoek uitgevoerd naar de effectiviteit van deze

onderwijsvernieuwing binnen de Vlaamse context. Dit was de aanleiding voor het

onderzoeksonderwerp binnen deze masterproef. Daarin gaan we na of er verschillen zijn

tussen de examenresultaten van cursisten die een cursus via gecombineerd onderwijs versus

traditioneel contactonderwijs volgden binnen de specifieke lerarenopleiding aan het CVO

Panta Rhei.

2 Probleemstelling

De mogelijkheid om cursussen aan te bieden via gecombineerd onderwijs is reeds

enkele jaren van kracht. Binnen het Vlaamse onderwijs maken de CVO’s hier dan ook gretig

gebruik van, mede door de extra financiële ondersteuning die hieraan gekoppeld is (Vlaamse

Overheid, 2014). Zo wordt binnen de specifieke lerarenopleiding al geruime tijd gebruik

gemaakt van gecombineerd onderwijs. Sommige onderwijsinstellingen bieden de opleiding

zelfs bijna uitsluitend aan via afstandsonderwijs (Volwassenenonderwijs Kisp, 2015). Toch

stellen we vast dat er amper wetenschappelijk onderzoek gevoerd is naar de mogelijke

effecten van deze toepassing binnen de Vlaamse onderwijscontext.

De beleidsevaluatie lerarenopleiding concludeert dat bij de aanbieders van de

specifieke lerarenopleiding, waarvan de CVO’s één van de grotere zijn, met een zeer diverse

cursistenpopulatie te maken krijgen (Biesta, 2013). Een deel van de cursisten heeft net de

schoolbanken verlaten en wil het pedagogisch bekwaamheidsbewijs behalen. Anderen

daarentegen starten niet in het onderwijs maar krijgen tijdens hun carrière mogelijks een

opportuniteit om leerkracht te worden, waardoor ze het pedagogisch bekwaamheidsbewijs

moeten behalen. Niet alleen qua leeftijd, maar ook qua academische achtergrond zijn er grote

verschillen tussen deze cursistenpopulatie (Biesta, 2013). Dit stelt de verantwoordelijke

lesgevers voor een enorme uitdaging om met deze verschillen om te gaan.

De keuze om bepaalde cursussen via gecombineerd onderwijs te organiseren kan voor

de heterogene groep verschillende effecten genereren. Zo stelden Owston, York, en Murtha

(2013) in hun onderzoek dat de keuze voor gecombineerd onderwijs voor de minder goed

presterende cursisten problematischer kan zijn. Zij hebben nood aan structuur, zoals de

wekelijkse face-to-face klasmomenten. Dit omwille van het feit dat zij niet altijd over de

juiste studievaardigheden beschikken om op een onafhankelijke wijze de gecombineerde

9

onderwijsmodule te doorlopen. Toch is gecombineerd onderwijs, meestal de enige oplossing

om levenslang leren te combineren met het gezinsleven en de werksituatie (Owston et al.,

2013).

Vanuit die optiek rees de vraag om het gecombineerd onderwijs binnen de

lerarenopleiding van CVO Panta Rhei te onderzoeken. Meer bepaald door na te gaan of er

significante verschillen waar te nemen zijn tussen de examenresultaten van cursisten die een

module volgen via het traditioneel contactonderwijs versus cursisten die dezelfde module

volgen via gecombineerd onderwijs.

Internationaal onderzoek naar de effectiviteit van gecombineerd onderwijs, in

vergelijking met traditioneel contactonderwijs, vertonen tegenstrijdige resultaten. Enerzijds

stellen een aantal onderzoekers vast dat er geen significant verschil is tussen de leerresultaten

van cursisten die een cursus in blended learing volgden (Al-Qahtani & Higgins, 2012;

Anderson & May, 2010; Bains, Reynolds, McDonald, & Sherriff, 2011; Clement & Keith,

2007; Granzol, 2004; Larson & Chung-Hsien, 2009; Olitsky & Cosgrove, 2012; Xu &

Jaggars, 2011). Anderzijds zijn er andere onderzoekers die stellen dat er wel significant betere

leerresultaten vast te stellen zijn tussen gecombineerd onderwijs in vergelijking met het

traditioneel contactonderwijs (Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; Dziuban, Hartman, Moskal,

Sorg, & Truman, 2004; Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2009; Sitzmann, Kraiger,

Stewart, & Wisher, 2006).

Vertrekkende vanuit de wetenschappelijke verschillen betreffende de effectiviteit van

gecombineerd onderwijs, kozen we ervoor om een onderzoek te voeren binnen de specifieke

lerarenopleiding in een CVO. De bedoeling is na te gaan of een cursus gevolgd via

gecombineerd onderwijs betere examenresultaten oplevert dan dezelfde cursus in traditioneel

contactonderwijs. In het onderzoek werden nog enkele andere factoren zoals leeftijd, gender,

hoogst behaald diploma, motivatie, tijdsinvestering en tevredenheid onderzocht om een

duidelijk beeld te krijgen van mogelijke randfactoren.

10

3 Literatuurstudie

In de literatuurstudie gaan we eerst in op de lerarenopleiding, de context waarbinnen

ons onderzoek plaatsvindt. Daarna wordt het concept gecombineerd onderwijs, dat als

synoniem voor blended learning gebruikt wordt, toegelicht en formuleren we een duidelijke

werkdefinitie van het begrip. Vervolgens gaan we dieper in op de andere gegevens (leeftijd;

gender; behaald diploma; motivatie; tijdsinvestering en tevredenheid) die mogelijke

verschillen kunnen opleveren op de examenresultaten, afhankelijk van de conditie waarin men

de cursus aangeboden kreeg.

3.1 De lerarenopleiding

Onderzoek naar succesvolle schoolsystemen concludeert dat de leerkracht een centrale

factor is, die mogelijke leereffecten beïnvloedt (Scheerens, 2010). Vanuit die vaststelling

hebben verschillende lidstaten van ‘The Organisation for Economic Co-operation and

Development’ (OECD) zich geëngageerd om samen te werken rond een aantal beleidsthema’s

die betrekking hebben op de opleiding tot leraar (Scheerens, 2010). Bijvoorbeeld: de

lerarenopleiding moet als een continuüm gezien worden; professionele waarden ontwikkelen;

een aantrekkelijk beroep creëren; kwalificaties van leerkrachten verzekeren en controleren; de

leerkrachten voldoende ondersteunen; een lerarenopleiding van hoge kwaliteit aanbieden en

de professionele ontwikkeling gedurende de loopbaan stimuleren; schoolleiderschap

(Scheerens, 2010).

Toch leidde dit gezamenlijk engagement niet tot het uniformiseren van alle

lerarenopleidingen over de landsgrenzen heen. Hierdoor concluderen van Dijk en Hoffius

(2010) dat het moeilijk is de inhoud van de verschillende lerarenopleidingen met elkaar te

vergelijken. Zelfs in hetzelfde land zijn er heel wat verschillen tussen de lerarenopleidingen,

dit omwille van de autonomie die de onderwijsinstellingen krijgen (van Dijk & Hoffius, 2010;

Biesta, 2013). Daarom behandelen we enkel de lerarenopleidingen binnen de Vlaamse

context.

In de Vlaamse onderwijscontext bestaan er na de hervorming van de lerarenopleiding,

vanaf 1 september 2007 twee mogelijke modellen om de opleiding te organiseren: de

geïntegreerde – en de specifieke lerarenopleiding (Decreet betreffende de lerarenopleidingen

in Vlaanderen, 2007). De geïntegreerde opleiding wordt ingericht als een professionele

bachelor die enkel gevolgd kan worden binnen het tertiaire onderwijs en leidt tot ofwel het

11

diploma van kleuteronderwijzer, leraar in het lager onderwijs of leraar in het secundair

onderwijs (Vlaamse Overheid, 2014).

De specifieke lerarenopleiding (SLO) is een opleiding van 60 studiepunten – wat

overeenkomt met één jaar voltijdse studie (Vlaamse Overheid, 2014). Deze opleiding volg je

na een andere vakinhoudelijke opleiding of wanneer je werkervaring hebt in een bepaald

vakgebied (Vlaamse Overheid, 2014). Je kan deze opleiding volgen aan een hogeschool, een

universiteit of in een CVO, waarbij je na het afstuderen het bewijs van pedagogische

bekwaamheid bekomt (van Dijk & Hoffius, 2010; Vlaamse Overheid, 2014).

Sinds de hervorming van de lerarenopleiding op 1 september 2007 en het decreet

betreffende het volwassenenonderwijs van 15 juni 2007 zijn de CVO’s in de mogelijkheid om

de lerarenopleiding via gecombineerd onderwijs aan te bieden (Vlaamse Overheid, 2007).

Uit recent onderzoek over de lerarenopleiding blijkt dat de CVO’s het grootste

marktaandeel hebben als het gaat over het aantal personen die inschreven zijn voor de

specifieke lerarenopleiding (Biesta, 2013). Opvallend is dat een aanzienlijk aandeel net

afgestudeerde masters de specifieke lerarenopleiding volgt aan een CVO en niet aan een

universiteit, waar ze hun vakinhoudelijke opleiding volgden (Biesta, 2013). Zo stelt het

onderzoek vast dat het doelpubliek van de specifieke lerarenopleiding aan hogescholen en

universiteiten bestaat uit een vrij homogene groep. CVO’s daarentegen worden

geconfronteerd met een zeer heterogene doelgroep, gaande van vakmensen zonder diploma

secundair onderwijs tot bachelors, masters en zelfs doctorandi (Biesta, 2013).

3.2 Blended learning of gecombineerd onderwijs

Het gebruik van term blended learning duikt voor het eerst op rond 1920 (Bonket al.

2006). Pas in de jaren negentig wordt er enorm veel geschreven en gediscussieerd over deze

term (Interactive Learning Centers, 1999). Dit zorgt ervoor dat er in de literatuur heel wat

uiteenlopende omschrijvingen gehanteerd worden, die elk op een verschillend aspect de

nadruk leggen. Daarom is het tot op heden moeilijk om een eenduidige definitie te

formuleren. Hieronder volgt een kort overzicht van de belangrijkste of meest gehanteerde

omschrijvingen. Zo belichten we de belangrijkste zaken uit deze definities, om zo een brede

kijk op het concept blended learning te schetsen. Dit om uiteindelijk zelf tot een eigen

werkbare en heldere definitie te komen van het begrip gecombineerd onderwijs, dat

gehanteerd wordt binnen dit masterproefonderzoek.

12

Een eerste vaak terugkerende benadering van de term is die van Driscoll (2002). Zij

constateert dat de term blended learning teruggrijpt naar vier essentieel verschillende

concepten (Driscoll, 2002):

1. De combinatie van verschillende vormen van web-gebaseerde technologieën

(bijvoorbeeld samenwerkend leren, video, audio, tekst, een virtueel klaslokaal) om een

bepaald onderwijsdoel te bereiken.

2. De combinatie van verschillende pedagogische benaderingen (het constructivisme, het

cognitivisme, het behaviorisme) om de leeruitkomsten te optimaliseren zonder het

gebruik van technologie.

3. De combinatie van om het even welke vorm van technologie (bijvoorbeeld video, cd-

rom, email, web-gebaseerde training, film) met face-to-face onderwijs begeleid door

de docent.

4. De combinatie of het gebruik van onderwijstechnologie met authentieke taken binnen

de eigen werkomgeving om een harmonie te creëren tussen het leren en het werken.

Een tweede vaak geciteerde en gebruikte omschrijving van de term blended learning, is

die van Graham (2006). Hij kwam tot de conclusie dat er een drietal definities veelvuldig

terugkeren in het wetenschappelijk onderzoek en eigenlijk variaties zijn op een aantal thema’s

(Graham, 2006):

1. Blended learning gaat eigenlijk over de combinatie van verschillende media (delivery

media).

2. Blended learning gaat over de combinatie van verschillende pedagogische

instructietheorieën.

3. Blended learning gaat over de combinatie van face-to-face onderwijs met online leren.

In het onderzoek kwam Graham (2006) zelf tot de conclusie dat de eerste twee

benaderingen zo breed gedefinieerd worden, dat elke vorm van leren als blended learning zou

kunnen worden beschouwd. De vaststelling dat het bijna onmogelijk zou zijn om een

onderwijssysteem te vinden, dat geen gebruik maakt van verschillende media of van

verschillende pedagogische instructietheorieën, doet hem deze verklaringen verlaten

(Graham, 2006). Daarom kiest hij voor de derde omschrijving, die veel beter aansluit bij de

opkomst van blended learning die verbonden is met de technologische ontwikkelingen

(Graham, 2006).

13

Ook Oliver en Trigwell (2005) voerden onderzoek naar het concept blended learning. Zij

maakten een analyse van verschillende definities en kwamen tot de conclusie dat het

bijzonder moeilijk is om tot een eenduidige en aanvaardbare definitie van het concept te

komen. Ze bekritiseerden onderstaande definities omdat dit inconsistente toepassingen zijn

van het begrip, die uiteindelijk voor verwarring omtrent het begrip blended learning zorgen.

De inconsistente omschrijvingen zijn de volgende: combinatie van e-learning en traditioneel

leren; een combinatie van online leren en face-to-face onderwijs; een combinatie van media;

een combinatie van soorten leerdoelen; een combinatie van didactische strategieën en een

combinatie van leertheoretische uitgangspunten.

Gezien de veelheid aan definities en omschrijvingen van het concept blended learning in

de literatuur, stelde het Sloan Consortium in de Verenigde Staten een aantal kwantitatieve

grenzen (Allen, Seaman, & Garrett, 2007). In tabel 1 wordt een duidelijk overzicht aangereikt

over de verschillende classificaties die het Sloan Consortium vastgelegd heeft (Allen et al.,

2007).

14

Tabel 1

Onderscheid tussen de verschillende typen onderwijs volgens Allen et al. (2007).

Proportie van online

aangeleverde inhoud

Type onderwijs Omschrijving

0% Traditioneel

onderwijs

De cursus gebruikt geen online technologie en

de inhoud wordt schriftelijk of mondeling

aangeleverd.

1 – 29% Web-gefaciliteerd

onderwijs

De cursus maakt gebruik van web-gebaseerde

technologie om het face-to-face onderwijs te

ondersteunen. Er wordt gebruik gemaakt van

een elektronische leeromgeving of van

webpagina’s om de syllabus en opdrachten

aan de cursisten kenbaar te maken.

30 – 79% Blended

onderwijs

De cursus maakt gebruik van online en face-

to-face onderwijs. Een substantieel onderdeel

van de inhoud wordt online aangeleverd.

Typisch is het gebruik van online discussies

met enkele face-to-face contactmomenten.

80% - en meer Online onderwijs De cursus waar de meeste inhoud online

aangeleverd wordt. Typisch aan dit onderwijs

is dat er zo goed als geen face-to-face

ontmoetingen zijn.

Na de vele internationale omschrijvingen van de term blended learning willen we

duiden hoe de term binnen de Vlaamse onderwijscontext omschreven wordt, alvorens we een

werkdefinitie formuleren.

Binnen de Vlaamse onderwijscontext gebruikt men niet de term blended learning

maar wordt, zoals eerder in het onderzoek aangegeven, de term gecombineerd onderwijs

gehanteerd. In de CVO’s kunnen cursussen georganiseerd worden in contactonderwijs of in

gecombineerd onderwijs, waarbij gecombineerd onderwijs beschouwd wordt als een

combinatie van contacten afstandsonderwijs (Onderwijs en Vorming, nd). Om het

gecombineerd onderwijs te stimuleren zorgde de Vlaamse Overheid voor extra

financieringsvoorwaarden, waarbij het percentage afstandsonderwijs als criterium wordt

gebruikt. Modules of cursussen die minstens uit vijfentwintig procent afstandsonderwijs

15

bestaan komen in aanmerking voor een financiering van 120 procent (Onderwijs en Vorming,

nd). Wanneer men een opleiding opstart met substantieel aandeel in afstandsonderwijs,

namelijk minstens vijftig procent van de hele opleiding, kan, indien men aan een aantal

voorwaarden voldoet, zelfs nog aanvullende projectmiddelen bekomen om deze extra

inspanningen te financieren (Onderwijs en Vorming, nd).

Vanuit die uiteenlopende internationale en Vlaamse omschrijvingen van wat blended

learning nu precies is, wordt er binnen deze masterproef gewerkt met de omschrijvingen die

in tabel 2 zijn opgenomen.

Tabel 2

Werkdefinitie van gecombineerd- en contactonderwijs binnen deze masterproef.

Gecombineerd onderwijs is een combinatie van online leren door middel van verschillende

media/technologieën in combinatie met face-to-face onderwijs. Daarbij bedraagt de

verhouding van het online leren minstens dertig procent tot maximum negenenzeventig

procent van de totale tijdsbesteding, zoals in de omschrijving van Allen et al. (2007)

gehanteerd wordt.

De term contactonderwijs wil zeggen dat de cursus hoofdzakelijk gebruik maakt van face-to-

face onderwijs, waarbij docentgericht wordt lesgegeven. Tijdens het contactonderwijs worden

er evenwel oefeningen gemaakt en is er ruimte voor participatie van de cursisten. Dit soort

onderwijs wordt wel ondersteund wordt door middel van web-gebaseerde technologieën

(elektronische leerplatformen, webpagina’s, …) met een maximum van dertig procent.

3.2.1 Gecombineerd onderwijs: voor- en nadelen

In de literatuur worden een aantal voor- en nadelen aan gecombineerd onderwijs

toegeschreven. Zo zorgt deze manier van onderwijs er voor dat cursisten in de mogelijkheid

zijn om op een flexibele manier, i.e. om het even waar of wanneer, mits toegang tot de

digitale leeromgeving, te leren. De planning is hierdoor minder tijdsgebonden waardoor het

vrijer ingevuld kan worden qua tijdstip en plaats waar het leren plaatsvindt (Al-Qahtani &

Higgins, 2012). Dit biedt voordelen voor personen die studeren wensen te combineren met

andere niet-studiegerichte verplichtingen, bijvoorbeeld de gezins- of werksituatie (Ginns &

Ellis, 2007). De keuze voor gecombineerd onderwijs kan er eveneens voor zorgen dat

bepaalde financiële kosten gereduceerd kunnen worden (Al-Qahtani & Higgins, 2012; Kwak,

16

Menezes, & Sherwood, 2013; Olitsky & Cosgrove, 2012). Enerzijds voor de cursist, die zich

minder vaak naar de campus moet begeven, waardoor de kost van het vervoer daalt.

Anderzijds kunnen ook de onderwijsverstrekkers via gecombineerd onderwijs bepaalde

kosten reduceren: er zijn minder klaslokalen nodig; er moet minder technologisch materiaal

(beamer, …) voorzien worden; de verwarmingskosten dalen, etc.

Verder zorgt deze manier van onderwijs er voor dat cursisten op een relatief

eenvoudige manier het actueel cursusmateriaal ter beschikking gesteld krijgen (Al-Qahtani &

Higgins, 2012; Owston et al., 2013). De lerende komt dus centraal te staan en de traditionele

manier, waarbij de lesgever doceert en de cursist noteert, wordt verlaten (Canaleta, Vernet,

Vicent, & Montero, 2014). Zo kan een cursist via de digitale interactiemogelijkheden (bv.

fora) meer de tijd nemen om kritisch na te denken over zijn eigen standpunt, en vervolgens

deelnemen aan de discussie, waarvoor er in een klassikale context minder tijd is (Hsu &

Hsieh, 2011). Het doorbreken van de vaste fysieke setting die op een bepaald tijdstip

georganiseerd wordt, zou er ook voor zorgen dat er meer dialoog tussen cursisten ontstaat

(Hsu & Hsieh, 2011).

In de literatuur worden er ook een aantal nadelen aan gecombineerd onderwijs

toegeschreven. Zo zou het gevaar bestaan dat de instructieverantwoordelijken zich te sterk

focussen op de technologische uitwerking van het elektronisch leermateriaal en traditioneel

didactische principes, terwijl die onvoldoende afgestemd zijn op de digitale leeraanpak

(Precel, Eshet-Alkalai, & Alberton, 2009; Vandeput, De Gruyter, & Tambuyser, 2011).

Verder zorgt de flexibele en meer individuele aanpak van gecombineerd onderwijs ervoor dat

de instructieverantwoordelijke meer tijd zal moeten investeren in het behandelen van

persoonlijke vragen die op een digitale manier gesteld worden (Vandeput et al., 2011).

Bijkomend zorgt het minder aantal lesmomenten in contactonderwijs voor minder menselijke

en sociale contacten, wat door de cursisten als een nadeel ervaren wordt (Al-Qahtani &

Higgins, 2012; Lim & Morris, 2009).

Ondanks dat er heel wat voor- en nadelen worden toegeschreven aan gecombineerd

onderwijs, is er toch nog wat heel wat onenigheid betreffende de effectiviteit van deze manier

van onderwijs. De effectiviteit van gecombineerd of blended learning wordt in de meeste

gevallen gemeten aan de hand van mogelijke leereffecten. De leereffecten worden in de

onderzoeken aangeduid als student achievement of student performance. Het leereffect

verwijst dus naar de uitkomst op een finale test/examen, na het doorlopen van een bepaalde

onderwijsvorm, namelijk gecombineerd of niet-gecombineerd. Zo komen een aantal

17

onderzoeken, die weliswaar binnen verschillende onderwijscontexten hebben plaatsgevonden,

tot de conclusie dat er geen significante verschillen waar te nemen zijn tussen de

eindresultaten van cursisten in gecombineerd dan wel volledig contactonderwijs (Al-Qahtani

& Higgins, 2012; Anderson & May, 2010; Bains et al., 2011; Clement & Keith, 2007;

Granzol, 2004; Kuo, Walker, Belland, & Schroder, 2013; Larson & Chung-Hsien, 2009;

Olitsky & Cosgrove, 2012; Xu & Jaggars, 2011).

Een aantal andere onderzoeksresultaten, waaronder enkele meta-analyses, komen dan

weer tot de conclusie dat onderwijs gevolgd via gecombineerd onderwijs significant betere

eindresultaten oplevert in vergelijking met traditioneel contactonderwijs (Dowling , Godfrey,

& Gyles, 2003; Dziuban et al., 2004; Means et al., 2009; Sitzmann et al., 2006).

3.2.2 Beïnvloedende factoren op de leerresultaten

Heel wat onderzoeken gingen niet enkel na of er een verschillend leereffect was tussen

gecombineerd dan wel contactonderwijs. Vaak onderzocht men ook of een bepaalde factor tot

een ander leerresultaat leidde, afhankelijk van de onderwijsconditie. Een aantal van die

factoren zijn bijvoorbeeld leeftijd; gender; hoogst behaalde diploma; motivatie;

tijdsinvestering en tevredenheid.

De factor leeftijd kwam in heel wat onderzoeken niet aan bod. Toch zijn er wel enkele

onderzoekers die aantonen dat de leeftijd een belangrijke invloed heeft op het leerresultaat

van de student (Dennis et al., n.d.). Lim en Morris (2009) kwamen in hun onderzoek tot de

conclusie dat er een significant effect is van de factor leeftijd op het leerresulaat. Het

onderzoek betrof wel maar twee leeftijdsgroepen, namelijk een groep van achttien tot

negentien jaar en groep twintig jaar of ouder. Hierbij bleek dat de cursisten uit de groep van

twintig jaar of ouder, significant betere leerresultaten hadden (Lim & Morris, 2009).

Een tweede demografische factor die een effect op het leerresultaat kan hebben is de

factor gender. Lim en Morris (2009) concludeerden dat gender geen beïnvloedende factor is

op het leerresultaat bij gecombineerd onderwijs. Het onderzoek van Kazu en Demirkol (2014)

stelt dan weer vast dat vrouwen significant hogere scores behalen in vergelijking met de

mannen, maar dat er geen significant verschil is tussen de conditie, blended of traditioneel,

waarin men zich bevond. Ook het onderzoek van Dziuban et al. (2004) kwam tot dezelfde

vaststelling.

18

Het hoogst behaalde diploma blijkt bij een aantal onderzoeken opgenomen te zijn en

de leerresultaten effectief te beïnvloeden (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde &

Kavanagh, 1996). Volgens deze onderzoekers is het dus mogelijk om op basis van het

behaalde diploma, een voorspelling te doen van de leerresultaten tijdens hun de

studieloopbaan (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde & Kavanagh, 1996).

Een andere belangrijke factor binnen het leerproces is de motivatie van studenten, wat

daardoor al meermaals het onderwerp van wetenschappelijk onderzoek geweest is. Lim en

Morris (2009) komen tot de vaststelling dat studenten, wanneer ze meer gemotiveerd zijn,

meer betrokken zijn bij de cursus en de leerstof. Maar motivatie beïnvloedt niet enkel de

betrokkenheid van de studenten. Salili, Chiu en Lai (2001) stelden vast dat cursisten die meer

gemotiveerd waren, meer tijd spendeerden aan de cursus en hogere cijfers behaalden in

vergelijking met minder gemotiveerde cursisten. Sankaran, Sankaran en Bui (2000) komen

eveneens tot de conclusie dat minder gemotiveerde cursisten, minder goed presteren en zo

lagere leerresultaten behalen. Motivatie is dus een belangrijke factor tijdens het leren. Dit is

zeker het geval voor blended learning dat van cursisten meer autonomie en zelfstandigheid

vergt (Bouchard & Kalman, 1998).

Motivatie wordt in de literatuur daarenboven nog onverdeeld in een aantal verschillende

vormen (Pintrich, 2004; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie,

1991). In tabel 3 zien we hoe Pintrich et al. (1991) motivatie nog verder onderverdeeld.

19

Tabel 3

Componenten van motivatie volgens Pintrich et al. (1991).

Onderdeel motivatie Omschrijving

Intrinsic goal orientation De achterliggende oorzaak waarom een cursist aan

een bepaalde activiteit deelneemt. Vooral interesse en

de wil om te participeren/bijleren.

Extrinsic goal orientation De mate waarin een cursist wil deelnemen om een

beloning te krijgen, of prestatiedrang en concurrentie

met anderen aan te gaan.

Task value Wat men over een taak denkt en hoe nuttig en

interessant men de taak inschat.

Control of learning beliefs Overtuiging van een cursist dat de inspanning zal

resulteren in positieve resultaten.

Self-efficacy for learning and

performance

Verwijst naar de verwachting van succes en self-

efficacy. Het vermogen om een taak te beheersen is

hier vooral belangrijk.

Test anxiety Bestaat uit een emotioneel en een cognitief

component. Het eerste verwijst naar fysieke uitingen

van test anxiety terwijl het cognitieve component

verwijst naar bepaalde gedachten.

Heel wat onderzoekers komen tot de vaststelling dat de mate van tijdsinvestering een

effect heeft op het uiteindelijke resultaat (Hsu & Hsieh, 2011; Kiviniemi, 2014; Lim &

Morris, 2009; Lópes-Pérez et al., 2013). Zo blijkt dat cursisten in een gecombineerde

onderwijsomgeving meer tijd spenderen dan cursisten die traditioneel contactonderwijs

kregen (Means et al., 2009; Sitzmann et al., 2006). De extra tijdsinvestering wordt vooral

besteed aan het maken van o.a. online oefeningen en de deelname aan discussies op de fora

(Means et al., 2009; Sitzmann et al., 2006). De hogere tijdsinvestering in de conditie

gecombineerd onderwijs leidt uiteindelijk tot betere leerresultaten, niet omwille van het

gecombineerd onderwijs, maar vooral door de extra inspanning die men levert (Means et al.,

2009; Sitzmann et al., 2006).

20

Een laatste belangrijke factor die in de wetenschappelijke literatuur vaak aan bod komt is

satisfactie of tevredenheid. Dat wordt meestal gedefinieerd als de perceptie van het plezier en

de prestatie van de cursisten binnen de leeromgeving. Tevredenheid blijkt bovendien een

belangrijke factor om de kwaliteit van de onderwijsmethode na te gaan (Kuo et al., 2013).

Ook blijkt dat de tevredenheid van studenten uit gecombineerd onderwijs significant hoger te

zijn dan de tevredenheid bij studenten die via traditioneel contactonderwijs les kregen

(Melton, Bland, & Chopak-Foss, 2009; Vernadakis, Giannousi, Tsitskari, Antoniou, &

Kioumourtzoglou, 2012). Het onderzoek van Larson en Chung-Hsien (2009) stelt dan weer

vast dat er geen verschillen zijn tussen de tevredenheid van cursisten uit traditioneel contact-,

gecombineerd of volledig online onderwijs.

21

4 Onderzoeksvragen

In de wetenschappelijke literatuur worden er verschillende technieken gehanteerd om

tot conclusies te komen op basis van kwantitatieve data. Binnen de medische wereld worden

er zelfs meerdere technieken binnen eenzelfde onderzoek gebruikt, namelijk superiority- en

non-inferiority-onderzoek (Lewis, 2001). Daarbij wordt er vaak een centrale onderzoeksvraag

gesteld, waarbij men nagaat of een nieuwe conditie niet slechter is dan een traditionele

conditie, die via non-inferiority onderzocht wordt. Deze centrale onderzoeksvraag wordt

uitgebreid met nog enkele andere onderzoeksvragen die via een superiority-analyse behandeld

zullen worden (Lewis, 2001).

Daarom gaan we op basis van de inleidende probleemstelling en bovenstaande

literatuurstudie eerst de centrale onderzoeksvraag binnen deze masterproef onderzoeken.

Namelijk, zijn de examenresultaten van de cursisten uit de experimentele conditie niet-

slechter (non-inferior) in vergelijking met de examenresultaten van de cursisten uit de

traditionele conditie?

Na de centrale onderzoeksvraag gaan we dieper in op een aantal bijkomende

onderzoeksvragen, die nagaan of bepaalde factoren een invloed hebben op de

examenresultaten:

a) Is er een significante verbetering tussen de scores op de pre- en posttest, en

verschilt deze naargelang de conditie?

b) Is er een significant verschil tussen de leeftijdscategorieën op de examenresultaten,

en verschilt deze naargelang de conditie?

c) Is er een significant verschil tussen mannen en vrouwen op de examenresultaten,

en verschilt deze naargelang de conditie?

d) Is er een significant verschil in de examenresultaten tussen personen met een ander

diploma, en verschilt deze naargelang de conditie?

e) Is er een significant verschil in de motivatie van cursisten, afhankelijk van de

conditie?

f) Is er een significant verschil van de tevredenheid tussen beide condities?

g) Is er een significant verschil in de tijdsinvestering tussen beide condities?

22

5 Methodologie

5.1 Context

Het onderzoek vond plaats binnen de specifieke lerarenopleiding aan het CVO Panta

Rhei te Gent. Er werden twee cursussen/modules geselecteerd en onderzocht, namelijk

Onderwijs en Maatschappij (OMA) en Leerkracht en Verantwoordelijkheden (LEV). Dit

gebeurde tijdens het eerste semester van het schooljaar 2014-2015. Beide modules werden

verzorgd door één verantwoordelijke lector, namelijk Dirk Pillaert. In samenspraak met de

directeur alsook de verantwoordelijke lector, werden er gedurende het schooljaar 2013-2014

afspraken gemaakt om dit quasi-experimenteel onderzoek mogelijk te maken.

5.2 Design

Om de vooropgestelde onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden werd er een cross-

sectioneel quasi-experiment opgezet. De geselecteerde modules vallen binnen het luik

maatschappelijke en beroepsgerichte competentie. De module OMA werd van 10 september

tot 23 oktober 2014 behandeld, daarna werd de module LEV aangereikt, namelijk van 5

november tot 20 december 2014. Binnen iedere module werden twee condities gecreëerd, een

experimentele conditie, waarbij de cursisten de module via gecombineerd onderwijs

aangeboden kregen en een traditionele conditie, waarbij de cursisten de module volledig via

contactonderwijs volgden. Tabel 4 geeft een overzicht van deze onderzoeksopzet.

Tabel 4

Conditiebepaling van de deelnemende groepen

Traditionele conditie Experimentele conditie

Donderdaggroep OMA LEV

Zaterdaggroep LEV OMA

Tabel 5 geeft dan weer een overzicht van de belangrijkste verschillen en gelijkenissen

tussen beide condities, per module. Daarin is te zien dat de experimentele conditie 15 lesuren

in contactonderwijs kreeg. De module werd aangeboden via een vijftig/vijftig verhouding, de

helft van de tijd via contactonderwijs en de helft via afstandsonderwijs. Tijdens de

contactmomenten werd de leerstof hoofdzakelijk gedoceerd aan de hand van

PowerPointpresentaties, waarbij ook het onderwijsleergesprek en de actieve participatie van

23

de cursisten aan bod kwam. In het afstandsgedeelte werden de cursisten verzocht om een

aantal zaken zelfstandig te doorlopen.

Allereerst waren er op het elektronisch leerplatform Chamilo een aantal leerpaden

beschikbaar. Voor de module OMA was dit één leerpad, dat dieper inging op de

kwaliteitszorg in het secundair onderwijs. De voorziene doorlooptijd van dit leerpad was

ongeveer 120 minuten. Dit omvatte o.a. leerstof, videomateriaal, alsook oefeningen met

automatische feedback. Voor de module LEV waren er twee leerpaden beschikbaar, namelijk

het leerpad zorgvuldig bestuur in onderwijs en het leerpad veiligheid en welzijn op school.

Ook deze leerpaden dienden de cursisten zelfstandig te doorlopen en de leerstof te verwerken

aan de hand van tekst, beeldmateriaal, casussen en oefeningen met automatische feedback. De

doorlooptijd van de leerpaden uit de module LEV werd geschat op ongeveer 150 minuten. De

leerstof die in de leerpaden vervat zat, moest dus zelfstandig ingestudeerd worden. Ze kwam

immers niet meer aan bod binnen het contactonderwijs, maar was wel te kennen voor de

periodegebonden evaluatie.

24

Tabel 5

Overzichtstabel: belangrijkste gelijkenissen en verschillen tussen beide condities per module.

OMA LEV

Experimenteel Traditioneel Experimenteel Traditioneel

Contactmomenten 5 7 5 7

Aantal lesuren 15 28 15 28

Leerstof -Cursus OMA

-PowerPoint-

presentaties

-Leerpad (zelfstandig te

doorlopen, +/- 120

min.)

-Cursus OMA

-PowerPoint-

presentaties

-Inhoud uit het leerpad

(toelichting, oefeningen,

PowerPointpresentatie)

die behandeld werd

tijdens de les

-Cursus LEV

-PowerPointpresentatie

-2 leerpaden (zelfstandig

te doorlopen, +/- 150

min.)

-Cursus LEV

-PowerPointpresentaties

-Inhoud uit het leerpad

(toelichting, oefeningen,

PowerPointpresentatie)

die behandeld werd

tijdens de les

Opdrachten -Oplossen

oefeningenreeksen (22)

in leeromgeving

-Deelname aan

discussieforums

-Bijdrage leveren aan de

Facebook groep

-Oplossen oefeningen

o.m. met de stembakjes

tijdens de lessen

-Stellingendiscussie

voorafgaand

voorbereiden


voeren tijdens de lessen

-Oplossen

oefeningenreeksen (10) in

leeromgeving

-Deelname aan

discussieforums

-Bijdrage leveren aan de

social bookmarking-site

Diigo

-Oplossen van

oefeningen en casussen

tijdens de les


voorafgaand

voorbereiden


voeren tijdens de les

Lesaanpak -Hoofdzakelijke

gedoceerd a.d.h.v.

PowerPointpresentatie.

-Onderwijsleergesprek

met soms ruimte voor

actieve participatie

-Inleidende oefeningen

met klassikale feedback

-De lesinhoud werd

gedoceerd a.d.h.v.

PowerPointpresentaties

-Onderwijsleergesprek,

zeer actieve

betrokkenheid van de

cursisten

-Voorstelling van eigen

stellingendiscussie plus

klassikale gesprek

-Hoofdzakelijke

gedoceerd a.d.h.v.

PowerPointpresentatie.

-Onderwijsleergesprek

met soms ruimte voor

actieve participatie

-Inleidende oefeningen

en oplossen van

casussen met klassikale

feedback

-De lesinhoud werd

gedoceerd a.d.h.v.

PowerPointpresentaties

-Onderwijsleergesprek,

zeer actieve

betrokkenheid van de

cursisten

-Voorstelling van eigen

stellingendiscussie plus

klassikale gesprek

Periode -Van 10 september tot 23 oktober 2014 -Van 5 november tot 20 december 2014

Een tweede luik betrof het maken van oefeningen via het elektronisch leerplatform.

Voor de module OMA betrof het 22 oefeningen, voor de module LEV waren er tien

oefeningen beschikbaar. De oefeningen werden ontworpen als meerkeuzevragen waarbij het

mogelijk was om na iedere vraag, het gegeven antwoord af te toetsten aan de hand van

25

automatische feedback. Als laatste onderdeel diende elke cursist actief te participeren aan de

discussiefora. Daarvoor was het belangrijk dat men de actualiteit m.b.t. het onderwijs

opgevolgde en verbond met de verschillende lesthema’s. Daarbij werd elke cursist verzocht

om minstens één relevant onderwijsonderwerp op het forum te openen. Dit onderwerp diende

gebaseerd te zijn op een relevante bron en te kaderen binnen de thematiek van de module. Het

was daarbij de bedoeling dat de cursist de inhoud van de bron kort weergaf, en op een

correcte manier naar de bron verwees. Verder diende de cursist minstens één keer te reageren

op een andere bijdrage, dit op een gefundeerde en goed onderbouwde manier.

In de traditionele conditie werd de module aangeboden via volledig contactonderwijs.

Tijdens de contactmomenten werd de leerstof op een aangepaste en uitgebreide manier

aangereikt. Zo startte iedere les met het maken van een aantal voorbereidende en inleidende

oefeningen. Die maakten de cursisten individueel en werden nadien klassikaal behandeld.

Daarbij gaf de lesgever feedback en maakte een verbinding met de nieuwe lesinhoud. Na de

inleidende oefeningen werd er via een doceergerichte manier lesgegeven, aan de hand van

PowerPointpresentaties. Tijdens dit doceermoment werd er eveneens gebruik gemaakt van het

onderwijsleergesprek en werden de cursisten zeer actief betrokken in het lesgebeuren. Een

ander belangrijk aspect van de traditionele conditie was dat de cursisten een stelling dienden

uit te werken (bijlagen 10-14). Daarbij moest iedereen minstens één argument voor, en één

argument tegen de stelling formuleren, gebaseerd op een relevante en unieke bron. Deze

voorbereiding dienden ze aan hun medecursisten voor te stellen, waarna een korte discussie

plaatsvond. In deze conditie werd de leerstof uit het leerpad volledig behandeld in het

contactmoment aan de hand van een PowerPointpresentatie, die aangevuld werd met een

aantal oefeningen. Zo dienden de cursisten geen oefeningen meer te maken buiten de

contactmomenten en werd alle leerstof binnen de les behandeld.

5.3 Participanten

De gekozen participanten volgden ofwel op donderdagavond of op

zaterdagvoormiddag de modules. Beide modules werden verzorgd door één verantwoordelijke

lesgever, namelijk Dirk Pillaert. Gezien het volwassenenonderwijs niet onder het

leerplichtonderwijs valt, was niet iedereen altijd aanwezig tijdens de contactmomenten of

beëindigden sommige cursisten vroegtijdig de module. Vooral omwille van de moeilijke

combinatie met de gezins- en werksituatie. Toch werden de cursisten steeds aangemoedigd

om zoveel mogelijk te participeren aan de lessen. In tabel 6 wordt het aantal cursisten

weergegeven dat zich officieel ingeschreven had voor de specifieke module. Verder werden

26

alle deelnemende cursisten bij het begin van de onderzoek grondig geïnformeerd en werd hen

een informed consent voorgelegd die hen inlichtte over het onderzoek en de mogelijkheid om

de deelname te weigeren.

Tabel 6

Het aantal officieel ingeschreven cursisten per conditie.

Traditionele conditie Experimentele conditie

Donderdaggroep 32 30

Zaterdaggroep 31 29

5.4 Procedure

Voor dit onderzoek van start kon gaan werd er gedurende het schooljaar 2013-2014

meermaals overlegd met de directeur van het CVO alsook met de verantwoordelijke lesgever.

In deze vergaderingen werd besproken hoe het onderzoek ging verlopen en welke stappen er

allemaal ondernomen moesten worden.

Tijdens de eigenlijke onderzoeksperiode, eerste semester van schooljaar 2014-2015

zijn er twee perioden te onderscheiden zoals te zien is in tabel 5. Ter afsluiting van het

semester werden begin januari de examens van beide modules afgenomen. Tussen de laatste

les en de periodegebonden evaluatie was er wel een periode van enkele weken. Dit is voor

beide groepen grotendeels gelijk, namelijk voor de traditionele is de periode tussen de laatste

les en het examen twee weken korter. Toch werd het onderzoek binnen deze twee perioden zo

identiek mogelijk uitgevoerd, om data te verkrijgen die goed met elkaar kon vergeleken

worden.

Bij beide onderzoekscondities (traditionele en de experimentele) werden de testen en

onderzoeksinstrumenten op hetzelfde moment als op een gelijkaardige manier afgenomen. Zo

startte de leerkracht de lessenreeks van de module met een grondige uitleg van het doel van

het onderzoek. Beide condities kregen daarbij de aangepaste taken-en evaluatiefiches

(bijlagen 10-14) mee, die ook via het elektronisch leerplatform geraadpleegd konden worden.

Na de grondige introductie werd de informed consent (bijlage 1) en een vragenlijst naar

demografische gegevens (bijlage 2) afgenomen. Vervolgens werd de pretest (OMA, bijlage 7

of LEV, bijlage 8) afgenomen bij de cursisten. Op die manier konden we meten wat de

voorkennis van de cursisten was. Eveneens werd er een document meegegeven waarbij de

cursisten gevraagd werd hun studietijd bij te houden (bijlage 3). Tijdens het tweede

27

lesmoment werd motivatietest (bijlage 4) afgenomen. Op het einde van de lessenreeks van de

module, bij de experimentele conditie na vijf contactmomenten, bij de traditionele conditie na

zeven contactmomenten, werd de algemene posttest (OMA, bijlage 7 of LEV, bijlage 8)

afgenomen. Na de afname van de posttest werd ook de tevredenheid (bijlage 5 of 6) bevraagd.

De procedure was in beide modules gelijkaardig en werd afgesloten met het examen of de

periodegebonden evaluatie in januari. Tijdens het examenmoment dienden de cursisten ook de

formulieren met de studietijdmeting (bijlage 3) in te dienen.

5.5 Instrumenten

Om de onderzoeksvragen in deze masterproef te beantwoorden werden verscheidene

meetinstrumenten gebruikt. Sommige instrumenten werden zelf ontwikkeld of werden

gebaseerd op reeds bestaande, waarvan een gedetailleerd overzicht terug te vinden is in de

volgende paragraaf.

5.5.1 Demografische vragenlijst

Het eerste zelfontworpen instrument is de demografische vragenlijst (bijlage 2), die

tijdens het eerste lesmoment werd ingevuld door de participanten. Op die manier trachten we

een aantal persoonlijke gegevens in kaart te brengen waaronder leeftijd, gender, hoogst

behaalde diploma, ervaring in het werkveld, ervaring met cursussen in het

volwassenenonderwijs alsook mogelijke ervaring met gecombineerd onderwijs.

5.5.2 Algemene pre- en posttest

De ontwikkeling van dit instrument was belangrijk om bij de start van de module een

premeting te doen en na de lesmomenten een postmeting af te nemen. Op die manier konden

we nagaan of cursisten na het doorlopen van de lessenreeks een betere score behaalden op

deze test. In dit onderzoek werden er twee testen ontwikkeld, in samenspraak met de

verantwoordelijke lesgever, namelijk één voor de module OMA (bijlage 7) en één voor de

module LEV (bijlage 8). Beide testen bestaan uit vijftien vragen, die evenwichtig verdeeld

zijn over de cursusinhoud. De cursus van zowel OMA als LEV bestaat telkens uit vijf grote

onderdelen. Er werd gekozen om per onderdeel drie vragen op te nemen in de test. De vragen

konden beantwoord worden aan de hand van drie mogelijke antwoorden: ‘waar’; ‘niet waar’

of ‘ik weet het niet’. Bij het scoren van de test werd er enkel een punt toegekend wanneer het

antwoord juist was en dit leidde tot een totaalscore op vijftien.

28

5.5.3 Motivatiebevraging

In dit onderzoek werd er gekozen om op basis van de MSLQ-vragenlijst van Pintrich

et al. (1991) een instrument te ontwikkelen om de motivatie van de cursisten na te gaan

(bijlage 4). De MSLQ werd reeds in verschillende onderzoeken gebruikt en werd meerdere

malen onderzocht naar zijn relevantie. In het onderzoek van Artino (2005) beschouwt men de

MSLQ nog steeds als een betrouwbaar en valide instrument om de motivatie in kaart te

brengen. Voor ons onderzoek hebben we de bestaande vragenlijst vertaald en aangepast aan

de context van het volwassenenonderwijs. De vragenlijst bevatte uiteindelijk 31 vragen die

men kon beantwoorden aan de hand van een Likertschaal van 1 tot 7 (gaande van helemaal

niet van toepassing op mij, tot zeer sterk van toepassing op mij). De test bracht hierdoor een

aantal componenten van motivatie in kaart, namelijk intrinsic goal orientation, extrinsic goal

orientation, task value, control of beliefs, self-efficacy for learning and performance en test

anxiety.

5.5.4 Tevredenheidsbevraging

Uit de literatuurstudie was reeds gebleken dat tevredenheid een belangrijke factor is.

Heel wat auteurs onderzochten de tevredenheid, waardoor er al heel wat vragenlijsten

beschikbaar waren. Daarom werd er gekozen om de tevredenheidsbevraging te baseren op de

vragenlijst uit het onderzoek van Owston et al. (2013). Deze Engelstalige vragenlijst bestond

uit een 25-tal vragen die men kon beantwoorden aan de hand van een Likertschaal van 1-5,

met een mogelijkheid om ‘niet van toepassing’ aan te duiden. Deze vragenlijst werd

ontwikkeld op basis van een aantal andere instrumenten en bewees zo reeds haar nut en

betrouwbaarheid (Owston et al., 2013). Op basis van deze vragenlijst ontwikkelden we een

eigen versie waarbij veertien vragen geselecteerd, vertaald, en aangepast werden aan de

specifieke context waarin ze afgenomen werden (bijlagen 5 en 6).

5.5.5 Studietijdmeting

Om de studietijd van de cursisten in kaart te brengen werd er gekozen om op basis van

de studietijdmeting van Odisee (2014) een eigen formulier te ontwerpen (bijlage 3).

Belangrijk aan dit instrument is dat het peilt naar drie belangrijke onderverdelingen van de

tijdsinvestering van cursisten. Namelijk het aantal minuten dat men contactonderwijs volgt,

het aantal minuten dat men aan praktijkverwerking doet en het aantal minuten dat men aan

zelfstudie doet. De cursisten kregen voor beide modules een apart formulier, waarbij ze

verzocht werden deze in te vullen en dat ze uiteindelijk op het moment dat de examens

werden afgenomen, dienden af te geven.

29

5.5.6 Examens

De leerresultaten van beide modules werden bepaald door de score die men behaalde

op de periodegebonden evaluatie ofwel het examen. Deze werden in samenspraak met de

verantwoordelijke lesgever ontwikkeld, zodat de examens van beide condities zo goed

mogelijk naar dezelfde kennis peilden. Want na overleg met de leerkracht bleek het niet

uitvoerbaar om identiek dezelfde examens af te nemen bij beide condities. Anders zou de kans

hebben bestaan dat de cursisten uit de donderdaggroep de vragen doorspelen aan de cursisten

van de zaterdaggroep, zodat er een vertekening zou kunnen optreden. Het examen voor de

module OMA bestaat uit drie grote onderdelen, waarbij het eerste en het tweede onderdeel

peilden naar de kennis over de cursus. Het derde onderdeel ging dieper in op de kennis die

ofwel via het leerpad zelfstandig moest aangeleerd worden, of voor de traditionele conditie in

de les behandeld werd.

Het examen voor de module LEV was verdeeld in vijf te onderscheiden onderdelen,

waarbij onderdeel één tot drie peilden naar de kennis die voor beide modules in een

contactmoment behandeld werd. Onderdeel vier en vijf peilden dan weer naar de kennis van

de leerinhoud uit het leerpad, voor de experimentele conditie en voor de traditionele conditie

naar de instructie en uitleg uit het contactmoment dat aangevuld werd met oefeningen.

Belangrijk verschil tussen de examens en de pre- en posttest van beide modules is dat bij de

pre- en posttest er gekozen werd om met meerkeuzevragen te werken, waarbij er uit ieder

cursusonderdeel (1-5) drie vragen werden gesteld. Bij de examens werd er gebruik gemaakt

van open vragen, waarbij er niet over elk cursusonderdeel (1-5) een vraag geformuleerd werd.

5.6 Analysetechnieken

De data werd geanalyseerd aan de hand van het statistische programma SPSS Statistics

(versie 22). Voor de verschillende analyses werd er steeds een significantieniveau van 0.05

vooropgesteld. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden gebruikten we twee verschillende

technieken, namelijk superiority en non-inferiority, waarbij naar de beschrijvende statistieken

(gemiddelden, frequenties, betrouwbaarheidsintervallen, p-waarden) gekeken werd.

De keuze om zowel gebruik te maken van superiority en non-inferiority werd

gebaseerd op onderzoek uit de medische wereld. Daar gebruikt men vaak de techniek van

non-inferiority om het globale resultaat van nieuwe medicatie te testen op zijn effectiviteit of

genezingskracht, in vergelijking met de traditionele of reeds bestaande medicatie (Lewis,

2001). Nadat men het globale resultaat heeft onderzocht en concludeerde dat bijvoorbeeld de

30

nieuwe manier niet slechter is dan de oude, kijkt men toch nog naar een aantal onderliggende

onderzoeksvragen aan de hand van de superiority-analyse (Lewis, 2001). Vanuit die optiek

kozen we ervoor om dit binnen dit onderzoek op een gelijkaardige manier te gebruiken.

Zo gebruiken we bij het nagaan van de centrale onderzoeksvraag de non-inferiority-

analyse. Die heeft als belangrijk doel na te gaan of de nieuwe manier van onderwijs, blended

learning, niet minder effectief is dan volledig contactonderwijs. Bij een non-inferiority-studie

is het belangrijk om de non-inferioriteitsmarge (∆) vooraf vast te leggen en duidelijk te

motiveren. De interpretatie van deze analyse hangt af van de vraag hoe het 95%-

betrouwbaarheidsinterval van de vergelijkende analyse (experimenteel conditie min de

traditionele conditie) zich verhoudt tot deze non-inferioriteitsmarge (U.S. Department of

Health and Human services, 2010). Zo is te zien op figuur 1 hoe een non-inferioriteitsanalyse

geïnterpreteerd dient te worden.

Figuur 1

Mogelijke uitkomsten voor het verschil in behandeleffecten van een 'non-inferiority'-studie

(Soonawala & Dekkers, 2012).

In de literatuur is er wel heel wat onenigheid hoe de non-inferioriteitsmarge bepaald

moet worden (Soonawala & Dekkers, 2012). Uit een aantal non-inferiority-studies uit de

medische wereld stellen we vast dat er vaak een marge van 10% gehanteerd wordt (Powers,

Ross, Brittain, Albrecht, & Goldberger, 2002; Schumi & Wittes, 2011). Daarom kiezen we er

31

in deze studie voor om de inferioriteitsmarge (∆) vast te leggen op tien procent. Om de

analyses overzichtelijk te maken hebben we alle scores op de examenonderdelen

gestandaardiseerd naar een waarde op honderd.

Na het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag zullen we ook nog een aantal

bijkomende onderzoeksvragen analyseren

6 Resultaten per onderzoeksvraag

Centrale onderzoeksvraag: zijn de examenresultaten van de cursisten uit het

gecombineerd onderwijs niet slechter dan de resultaten van de cursisten uit de conditie

die via volledig contactonderwijs georganiseerd werd?

Om de centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden maken we gebruik van een

multivariate covariantieanalyse met een significantieniveau van 0.05. Met deze analyse willen

we nagaan of de examenresultaten van de experimentele conditie niet slechter (non-inferior)

zijn dan de resultaten uit de traditionele conditie, gecontroleerd voor de voorkennis (de score

op de pretest). Daarbij is het 95% betrouwbaarheidsinterval cruciaal om de non-inferioriteit te

bepalen. Dit betrouwbaarheidsinterval wordt ten aanzien van de non-inferioriteitsmarge

bekeken, waarbij de waarde vastgelegd is op tien. Dit hebben we gedaan voor beide modules

om een zo duidelijk mogelijk beeld te geven. In tabel 7 zien we het gemiddelde, de

standaarddeviatie en het aantal deelnemers per examenonderdeel voor de module OMA.

Tabel 7

Beschrijvende resultaten voor de module OMA: gemiddelde, standaarddeviatie en aantal

cursisten per conditie

Examen OMA Conditie M SD n

Deel 1 Traditioneel 68.40 26.51 23

Experimenteel 63.04 22.06 23





Totaal Traditioneel 71.90 24.76 23


Als we de resultaten van de multivariate covariantieanalyse onder de loep nemen,

stellen we vast dat er een significant hoofdeffect is van conditie, Wilks’ Lambda F(3, 41) =

32

3.473, p = 0.024, maar geen effect is van de voorkennis (pretest), Wilks’ Lambda F(3, 41) =

0.826, p = 0.487. Deze resultaten zijn minder relevant voor de non-inferiority-analyse. Kijken

we dan per onderdeel, dan stellen we bij examenonderdeel één vast dat het 95% CI [-19.408,

11.568] de non-inferioriteitsmarge en het nulpunt bevat. Dit leidt tot een niet-conclusief

resultaat. Voor examenonderdeel twee komen we tot dezelfde vaststelling omdat 95% CI

[0.648, 22.387] zowel de non-inferioriteitsmarge als het nulpunt bevat. De resultaten uit de

analyses tonen aan dat bij deel drie 95% CI [-33.488, 21.686] zowel de inferioriteitsmarge als

het nulpunt bevat. Dit resultaat benoemen we opnieuw als niet-conclusief. Uiteindelijk gaan

we ook kijken naar het totaalresultaat op het examen, dat de optelsom is van de drie

onderdelen, waarbij de waarde omgezet werd naar een totaal op honderd. Bij het examentotaal

zien we dat 95% CI [-13.512, 14.643] zowel de non-inferioriteitsmarge als het nulpunt bevat.

Dit is dus opnieuw een niet-conclusief resultaat. De examenresultaten van de module OMA

bij gecombineerd onderwijs zijn dus niet slechter/niet beter dan de resultaten uit het volledig

contactonderwijs.

Ook voor de module LEV werd een gelijkaardige multivariate covariantieanalyse

uitgevoerd. In tabel 8 zien we een overzicht van het gemiddelde, de standaarddeviatie en het

aantal deelnemers per examenonderdeel voor deze module.

Tabel 8

Beschrijvende resultaten voor de module LEV: gemiddelden, standaarddeviaties en aantal

cursisten per conditie

Examen Conditie M SD n

Deel 1 Experimenteel 59.80 21.516 26

Traditioneel 60.38 20.538 26









Totaal Experimenteel 66.97 13.314 26


33

Als we dan dieper ingaan op de multivariate testen, kunnen we het volgende

concluderen. We besluiten dat conditie geen significant hoofdeffect heeft op de

examenresultaten bij LEV, Wilks’ Lambda F(5, 45) = 1.486, p = 0.214. Eveneens blijkt de

score op de pretest geen significant hoofdeffect te hebben op het examenresultaat, Wilks’

Lambda F(5, 45) = 0.632, p = 0.0676. Ondanks er geen significante effecten waar te nemen

zijn, bekijken we toch de betrouwbaarheidsintervallen om mogelijke non-inferiority aan te

tonen.

Kijken we dan naar de specifieke examenonderdelen dan stellen we het volgende vast.

Voor examen deel één stellen we vast dat 95% CI [-12.575, 11.219] de inferioriteitsmarge

bevat alsook het nulpunt. Hierdoor moeten we stellen dat het resultaat op examenonderdeel

één niet-conclusief is. Bij het tweede onderdeel bevat 95% CI [-0.788, 19.043] het nulpunt

alsook de inferioriteitsmarge. Hierdoor nemen we opnieuw een niet-conclusief resultaat waar.

Bij onderdeel drie bevat 95% CI [-20.860, 8.486] het nulpunt en ligt het interval links van de

non-inferioriteitsmarge. Dit wijst op een resultaat waarbij gecombineerd onderwijs niet

inferieur is aan contactonderwijs. In het betrouwbaarheidsinterval van deel vier, 95% CI [-

29.002, 14.695], ligt het nulpunt alsook de inferioriteitsmarge. Opnieuw is dit een niet-

conclusief resultaat. Bij het laatste examenonderdeel, namelijk deel vijf, zien we dat in het

betrouwbaarheidsinterval 95% CI [-12.066, 4.551] het nulpunt bevat en links van de non-

inferioriteitsmarge ligt, dus niet-inferieur is. Kijken we dan naar het globale examenresultaat,

waarbij de vijf onderdelen bij elkaar worden opgeteld en omgezet naar een waarde op

honderd, dan stellen we vast dat 95% CI [-8.768, 7.172] links van de inferioriteitsmarge ligt

en het nulpunt bevat. Het eindresultaat op het examen LEV van experimentele conditie is dus

niet slechter dan de traditionele conditie, dit gecontroleerd voor de pretest.

Onderzoeksvraag a: Is er een significante verbetering tussen de scores op de pre- en

posttest, en verschilt deze naargelang de conditie?

Om bovenstaande onderzoeksvraag te beantwoorden hebben we gebruik gemaakt van

een repeated measures anova. Daarbij gaan we na of er een significant effect op te merken is

tussen de premeting en de postmeting van de module, en of dit verschilt naargelang de

conditie waarin de cursisten zich bevonden. Voor de module OMA stellen we vast dat er een

significant effect of beter gezegd de score op de posttest significant beter is in vergelijking

met de pretest, dit voor beide condities, Wilk’s Lambda F(1, 38) = 153.842, p < 0.001.

34

Bovendien blijkt de verbetering op de postmeting eveneens significant te verschillen tussen

beide condities, Wilks’ Lambda F(1, 38) = 6.712, p = 0.014.

Concreet kunnen we stellen dat de score op de pretest van de module OMA, uit de

traditionele conditie, significant slechter is dan de score op de pretest uit de experimentele

conditie t(38) = -2.654, p = 0.012. Dit is niet meer het geval voor de scores op de posttest

t(38) = 0.811, p = 0.422. Ondanks dat de scores op de pretest uit de traditionele conditie

significant slechter waren, was er geen significant verschil meer op te meten bij de postmeting

tussen beide condities.

Tabel 9

Beschrijvende resultaten op de pre- en postmeting voor de module OMA

Test OMA Conditie M SD n

Premeting Traditioneel 5.65 1.835 17


Postmeting Traditioneel 11.29 2.417 17


Bij de module LEV stellen we vast dat een significant effect tussen de pre- en posttest

of beter gezegd de score op de posttest significant beter is in vergelijking met de pretest voor

beide condities, Wilks’ Lambda F(1, 48) = 86.201, p < 0.001. Toch is er geen significant

verschil tussen de verbetering op de posttest afhankelijk van de conditie, Willks’ Lambda F(1,

48) = 0.002, p = 0.965. Het resultaat op de pretest LEV verschilt dus niet significant tussen

beide condities t(48) = -0.646, p = 0.521. Eveneens verschilt de score op de posttest niet

significant tussen beide condities t(48) = -0.522, p = 0.604.

Tabel 10

Beschrijvende resultaten op de pre- en postmeting voor de module LEV

Test LEV Conditie M SD n

Premeting Experimenteel 6.33 1.961 27


Postmeting Experimenteel 9.88 1.867 27


35

Onderzoeksvraag b, c, d: zijn er significante verschillen waar te nemen aan de hand van

de conditie, leeftijd, gender of het diploma op het uiteindelijke examenresultaat?

De onderzoeksvragen b tot en met d, waarin nagegaan wordt of de factoren leeftijd,

gender, diploma en conditie een effect hebben op de examenresultaten, worden hieronder

behandeld. Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden werd er geopteerd om acht modellen

te onderzoeken aan de hand van univariate anova’s, om zo het effect van de factoren

(conditie, leeftijd, gender en diploma) op het uiteindelijke leerresultaat na te gaan. Dit is een

limitatie omdat er geen causaal verband gelegd kan worden, maar enkel mogelijke verschillen

onderzocht worden. Toch kozen we hiervoor omwille van de kleine steekproef. De F- en p-

waarden van de verschillende univariate anova’s worden overzichtelijk weergegeven in tabel

12. Alvorens we kijken of er significante verschillen zijn tussen de examenresultaten, aan de

hand van de gekozen factoren, geeft tabel 11 een duidelijk overzicht van de gemiddelden, de

standaarddeviaties en het aantal participanten per conditie.

Tabel 11

Beschrijvende resultaten van de totaalscore op het examen OMA, per factor (conditie,

gender, diploma, leeftijd)

OMA Experimentele conditie Traditionele conditie

n M (SD) n M (SD)

Conditie 25 70.35 (18.88) 29 69.41 (23.07)

Mannen 9 64.63 (22.72) 12 68.80 (30.41)

Vrouwen 16 73.58 (16.27) 17 69.83 (17.18)

Diploma HSO 2 29.72 (13.75) 6 47.69 (14.36)

Diploma bachelor 4 47.08 (7.92) 7 64.84 (13.11)

Diploma master 17 80.36 (7.87) 16 79.55 (23.41)

Doctoraat 2 72.50 (3.53)

Leeftijdscategorie 20-25 jaar 7 71.35 (18.52) 12 66.99 (17.13)



Leeftijdscategorie 45-55 jaar 1 64.44 1 27.78

Tabel 12

Samenvattend overzicht van de verschillende F- en p-waarden van de verschillende modellen voor de module OMA

Factor Model 1:

conditie

Model 2:

conditie +

leeftijd

Model 3:

conditie +

gender

Model 4:

conditie +

diploma

Model 5:

gender +

leeftijd

Model 6:

diploma +

gender

Model 7:

leeftijd +

diploma

Model 8:

conditie +

leeftijd +

gender +

diploma

F p F p F p F p F p F p F p F p

conditie 0.027 0.871 0.767 0.386 0.001 0.972 4.16 0.047 25.970 0.000

leeftijd 0.967 0.417 1.089 0.363 0.877 0.461 4.729 0.009

gender 0,687 0.411 0.984 0.326 1.04 0.313 0.962 0.336

diploma 14.988 0.000 13.254 0.000 7.810 0.000 51.209 0.000

conditie*gender 0.430 0.515 0.946 0.340

conditie*leeftijd 0.671 0.574 11.271 0.000

conditie*diploma 1.901 0.161 8.111 0.002

gender*leeftijd 3.063 0.037 1.078 0.418

gender*diploma 0.605 0.550 0.496 0.615

diploma*leeftijd 0.726 0.579 8.627 0.000

Aan de hand van de datagegevens uit het samenvattend overzicht, tabel 12, kunnen we

vaststellen dat er bij model één (enkel conditie), model twee (conditie + leeftijd) en model

drie (conditie + gender) geen significante verschillen zijn in de examenresultaten tussen beide

condities. Bij model vier stellen we vast dat er significant effect is van diploma (F(3,47) =

14.988, p = 0.001) en de conditie waarin men de module OMA volgde (F(1,47) = 4.160, p =

0.047). Wel stellen we vast dat er geen significant interactie-effect is tussen het diploma en

conditie (F(2,47) = 1.901, p = 0.161). Dus na de controle van diploma is zowel bij de conditie

als het diploma het examenresultaat significant verschillend. Dit is opvallend omdat bij model

één, model twee en model drie, de conditie niet significant is. Een mogelijke verklaring

hiervoor is de aanwezigheid van meer cursisten met een HSO-diploma in de traditionele

conditie, die eveneens hogere examenresultaten behalen zoals blijkt uit tabel 11. Verder

kunnen we concluderen dat de factor diploma opnieuw een significant hoofdeffect is bij

model zes (F(3,47) = 13.254, p < 0.001) en bij model zeven (F(3,43) = 7.810, p < 0.001),

maar er geen significante interactie-effecten waar te nemen zijn. Uiteindelijk bekijken we ook

het volledige model, model acht, waarin alle factoren opgenomen zijn. In dit model

concluderen we dat er significante hoofdeffecten zijn van conditie (F(1,26) = 25.970, p <

0.001), leeftijd (F(3,26) = 4.729, p = 0.009) en van diploma (F(3,26) = 51.209, p < 0.001).

Eveneens zijn er significante interactie-effecten tussen conditie en leeftijd (F(2,26) = 11.271,

p < 0.001), conditie en diploma (F(2,26) = 8.111, p = 0.002) en het diploma met de leeftijd

(F(3,26) = 8.627, p < 0.001). Uit deze analyse kan worden gesteld dat de factor diploma voor

grotere verschillen zorgt bij de examenresultaten, dan de conditie waarin men de module

volgde.

38

Ook voor de module LEV hebben we een gelijkaardige analyse uitgevoerd. Allereerst

komen we tot tabel 13 die het aantal participanten, de gemiddelden en de standaarddeviaties

per factor weergeeft. Nadien voerden enkele univarate anova’s uit om na te gaan of er

significante verschillen zijn tussen de examenresultaten voor LEV, afhankelijk van een aantal

factoren. In tabel 14 vind je een samenvattend overzicht van de F- en p-waarden uit de

univariate anova’s.

Tabel 13

Beschrijvende resultaten van de totaalscore op het examen LEV, per factor (conditie, gender,

diploma, leeftijd)

LEV Experimentele conditie Traditionele conditie

n M (SD) n M (SD)

Conditie 28 66.47 (13.22) 26 67.31 (15.19)

Mannen 11 65.23 (13.92) 10 62.50 (17.04)

Vrouwen 17 67.28 (13.13) 16 70.31 (13.61)

Diploma HSO 4 49.69 (23.81) 2 45.63 (0.88)

Diploma bachelor 8 67.34 (8.82) 5 54.75 (23.66)

Diploma master 16 70.23 (8.63) 18 73.54 (7.91)

Doctoraat 1 61.25




Leeftijdscategorie 45-55 jaar 1 30 2 72.50 (1.77)

Tabel 14

Samenvattend overzicht van de verschillende F- en p-waarden van de verschillende modellen voor de module LEV

Factor Model 1:

conditie

Model 2:

conditie +

leeftijd

Model 3:

conditie

+gender

Model 4:

conditie +

diploma

Model 5:

gender +

leeftijd

Model 6:

diploma +

gender

Model 7:

leeftijd +

diploma

Model 8:

conditie +

leeftijd +

gender +

diploma

F p F p F p F p F p F p F p F p

conditie 0.047 0.830 3.675 0.061 0.001 0.969 1.053 0.310 1.355 0.254

leeftijd 1.764 0.167 0.440 0.725 0.506 0.680 0.645 0.593

gender 1.545 0.220 1.415 0.24 3.065 0.086 3.529 0.071

diploma 7.693 0.000 7.699 0.000 6.743 0.001 5.548 0.004

conditie*gender 0.527 0.471 4.013 0.55

conditie*leeftijd 2.180 0.103 0.914 0.412

conditie*diploma 2.053 0.140 1.083 0.352

gender*leeftijd 0.938 0.43 0.099 0.96

gender*diploma 0.680 0.511 7.005 0.013

diploma*leeftijd 0.861 0.495 4.760 0.017

Uit tabel 14, kunnen we concluderen dat model één, waarbij enkel de conditie

opgenomen werd, geen significant effect genereert op de examenresultaten. Na het toevoegen

van de factor leeftijd, daalt de p-waarde en is er een bijna significant effect (F(1,46) = 3.675,

p = 0.061). Model drie waarbij de factor conditie en gender opgenomen werd, vertoont geen

significant verschil in de examenscores. Bij model vier stellen we vast dat er een significant

hoofdeffect is van diploma (F(1,47)= 7.693, p < 0.001) maar niet van conditie (F(1,47)=

1.053, p = 0.310), noch hun interactie-effect F(1,47)= 2.053, p = 0.140). Opnieuw kunnen we

uit tabel 14 concluderen dat model vijf geen significante hoofdeffecten heeft, dit in

tegenstelling tot model zes. Daar zien we een bijna significant hoofdeffect van gender

(F(1,47) = 3.065, p = 0.086) en een significant hoofdeffect van diploma (F(3,47) = 7.699, p <

0.000). Model zeven vertoont geen significant hoofdeffect voor leeftijd maar wel voor

diploma met (F(3,47) = 6.743, p = 0.001). Belangrijk wordt het wanneer we het volledig

model analyseren, waarbij alle factoren in eenzelfde model zijn opgenomen. Uit de analyse

kunnen we vaststellen dat er een bijna significant hoofdeffect is van gender (F(1,28) = 3.529,

p = 0.071), en een significant hoofdeffect is van diploma (F(3,28) = 5.548, p = 0.004). Verder

zijn er enkele significantie interactie-effecten, namelijk voor gender en diploma (F(1,28) =

7.005, p = 0.013) en voor diploma en leeftijd (F(2,28) = 4.760, p = 0.017). Concreet stellen

we dus vast uit het volledig model dat de factor diploma zorgt voor grotere verschillen in de

examenresultaten en dat er ook toe leidt dat gender bijna significant wordt. Het verschil in de

resultaten is dus eerder te wijten aan het diploma dan aan de conditie waarin men de module

LEV volgde.

41

Onderzoeksvraag e: Is er een significant verschil in de motivatie van cursisten uit een

bepaalde conditie?

Tijdens het onderzoek werd er eveneens gepeild naar de motivatie van de cursisten.

Aan de hand van een tweezijdige t-test werd onderzocht of er significante verschillen zijn

tussen beide condities. Dit werd gedaan voor beide modules, waarbij we vaststellen dat voor

de module OMA er geen significant verschil waar te nemen is bij het motivatie-onderdeel

intrinsic goal orientation t(57) = 1.011, p = 0.316; extrinsic goal orientation t(57) = - 0.682, p

= 0.498; task value t(57) = 4.428, p = 0.159 en control of beliefs t(57) = 0.869, p = 0.389. Het

onderdeel self-efficacy is dan weer wel significant verschillend t(57) = 2.414, p = 0.019. Bij

test anxiety zien we dat de p-waarde even groot is als het significantieniveau t(57) = -2.003, p

= 0.05. Concreet wil dit zeggen dat de cursisten uit gecombineerd onderwijs lager scoren op

het onderdeel self-efficacy en een hogere score hebben bij het onderdeel test anxiety. In tabel

15 krijgt u een overzicht van de gemiddelde waarde op het motivatieonderdeel, op een

Likertschaal van 7, de standaarddeviaties en het aantal participanten.

Tabel 15

Beschrijvende resultaten per motivatie-onderdeel, voor de module OMA

Motivatie-onderdeel Conditie n M SD

Intrinsic goal orientation Experimenteel 27 5.60 0.87503

Traditioneel 32 5.38 0.78798

Extrinsic goal orientation Experimenteel 27 3.80 1.38386


Task value Experimenteel 27 5.56 0.87737


Control of beliefs Experimenteel 27 5.06 0.70912


Self-efficacy Experimenteel 27 5.40 0.95407


Test anxiety Experimenteel 27 3.65 1.14195


42

Voor module LEV, komen we na het uitvoeren van een tweezijdige t-test tot volgende

resultaten. We stellen vast dat er geen significant verschil waar te nemen is bij de motivatie-

onderdelen intrinsic goal orientation t(53) = -1.773, p = 0.082; extrinsic goal orientation

t(53) = -1.140, p = 0.26; control of beliefs t(53) = -1.147, p = 0.257 en voor test anxiety t(53)

= 0.404, p = 0.688. Bij het onderdeel task value is er wel een significant verschil tussen beide

condities t(53) = -2.778, p = 0.008, alsook bij het onderdeel self-efficacy stellen we een

significant effect vast t(53) = -2.187, p = 0.033. Concreet wil dit zeggen dat, gemiddeld

genomen, de cursisten die de module LEV aangeboden kregen via gecombineerd onderwijs

een lagere score haalden op het onderdeel self-efficacy en task value zoals uit tabel 16 af te

leiden is.

Tabel 16

Beschrijvende resultaten per motivatie-onderdeel, voor de module LEV

Conditie n M SD

Intrinsic goal orientation Experimenteel 28 5.15 0.71472


Extrinsic goal orientation Experimenteel 28 3.77 1.07871


Task value Experimenteel 28 5.08 0.85525


Control of beliefs Experimenteel 28 4.91 0.71703


Self-efficacy Experimenteel 28 4.59 0.94135


Test anxiety Experimenteel 28 4.05 1.12856


Onderzoeksvraag f: Zijn cursisten uit de traditionele conditie significant meer tevreden

dan de cursisten uit experimentele conditie?

Aan de hand van een univariate anova gingen we na of de algemene satisfactie van de

cursisten verschilt naargelang de conditie. Aan de hand van de analyse kunnen we

concluderen dat de algemene tevredenheid van de cursisten voor OMA significant verschilt

(F(1, 49)= 18.015, p < 0.001). Concreet wil dit zeggen dat de cursisten uit de traditionele

conditie, over het algemeen iets minder tevreden zijn over de aangeboden module. In tabel 17

vindt u een overzicht van de gemiddelde tevredenheidsscore op een totaalwaarde van zes, met

de standaarddeviatie en het aantal deelnemende participanten.

43

Tabel 17

Beschrijvende resultaten op de tevredenheidsbevraging voor de module OMA

Conditie M SD n



Ook voor de tweede module, namelijk LEV werd een tevredenheidsbevraging

afgenomen. Aan de hand van de univariate anova komen we tot de conclusie dat er geen

significant verschil is tussen de tevredenheid van de module LEV (F(1, 49) = 0.32, p =

0.858).

Tabel 18

Beschrijvende resultaten op de tevredenheidsbevraging voor de module LEV

Conditie M SD n



Onderzoeksvraag g: Is er een significant verschil in de tijdsinvestering van cursisten

tussen beide condities?

Aan de hand van een multivariate test stellen we vast dat er een significant hoofdeffect

is van de conditie op de tijdsinvestering, zowel bij OMA, Wilks’ Lambda, F(3, 28) = 87.808,

p < 0.001 als bij de module LEV, Wilks’ Lambda, F(3, 28) = 37.280, p < 0.001.

Uit de analyse blijkt dat bij de module OMA, enkel de conditie een significant effect

heeft op het aantal contacturen F(1,30) = 258.844, p < 0.001. Tussen beide condities is er bij

module OMA geen significant verschil tussen de tijd gespendeerd aan praktijkverwerking

F(1,30) = 0.539, p = 0.469 en de tijd gespendeerd via zelfstudie F(1,30) = 0.166, p = 0.687.

Bij de module LEV zien we een gelijkaardig effect. Uit de analyse stellen we vast dat

er een significant verschil is tussen het aantal contacturen F(1,30) = 89.725, p < 0.001 tussen

beide condities. Opnieuw zien we geen significant verschil tussen de tijd gespendeerd aan

praktijkverwerking F(1,30) = 0.672, p = 0.419 en de tijd gespendeerd via zelfstudie F(1,30)=

0.179, p = 0.675. Concreet komen we tot het besluit dat het aantal contacturen van elkaar

significant verschilt, wat gezien het onderzoeksopzet de verwachte uitkomst was. Maar zowel

44

bij de praktijkverwerking als bij de zelfstudie zijn er geen significante verschillen vast te

stellen. In tabel 19 wordt een overzicht gegeven van de gemiddelde tijdsinvestering voor

beide modules.

Tabel 19

Beschrijvende resultaten voor de studietijdmeting van de modules OMA en LEV, in uren (60

minuten)

OMA LEV

Experimenteel Traditioneel Experimenteel Traditioneel

M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)

Contacturen 11.93 (1.05) 21.9 (2.17) 11.45 (1.72) 20.33 (3.53)

Praktijkverwerking 7.47 (10.83) 5.43 (4.17) 6.75 (5.42) 5.08 (5.92)

Zelfstudie 22.95 (20.38) 26.32 (25.28) 22.4 (20.75) 19.57 (14.85)

45

7 Discussie

Dit onderzoek wilde nagaan in welke mate de examenresultaten uit gecombineerd

onderwijs al dan niet slechter waren dan de resultaten uit volledig contactonderwijs. Via een

kwantitatief onderzoek werden twee condities gecreëerd en geanalyseerd. In de volgende

paragrafen wordt een kritische bespreking gegeven van de onderzoeksresultaten, waarbij er

aandacht is voor de koppeling met bestaand onderzoek, mogelijke verklaringen en oorzaken,

sterktes en beperkingen van het eigen onderzoek en aanbevelingen vervolgonderzoek.

De centrale onderzoeksvraag ging na of gecombineerd onderwijs geen slechtere (non-

inferiority) examenresultaten opleverde in vergelijking met de module in volledig

contactonderwijs, dit gecontroleerd voor de score op de pretest. Uit de resultaten stellen we

vast dat de experimentele conditie geen slechter noch een beter examenresultaat opleverde

aan de hand van de non-inferiority-trial. Dus ondanks er in de traditionele conditie bijna

dubbel zoveel lestijden in contactonderwijs waren, er uitvoeriger en dieper ingegaan werd op

de leerstof, leidde dit niet tot betere of slechtere examenresultaten. Maar toch moet vermeld

worden dat het aantal contactmomenten nauwelijks verschilde, vijf voor experimentele, zeven

voor de traditionele conditie. Wel had de traditionele conditie meer lestijden in contacturen,

en bedroeg die bijna dubbel zoveel als de experimentele conditie. Het kleine verschil in

contactmomenten kan mogelijks een effect uitgeoefend hebben om de cursisten.

De vaststelling dat er geen slechtere resultaten zijn tussen beide condities sluit wel aan bij

eerder onderzoek, dat eveneens aantoonde dat er geen significante verschillen zijn (Al-

Qahtani & Higgins, 2012; Anderson & May, 2010; Bains, Reynolds, McDonald, & Sherriff,

2011; Clement & Keith, 2007; Granzol, 2004; Larson & Chung-Hsien, 2009; Olitsky &

Cosgrove, 2012; Xu & Jaggars, 2011). Dit is een belangrijke vaststelling omdat er kan

besloten worden dat de cursisten geen nadeel gehad hebben door de deelname aan het quasi-

experimenteel onderzoek.

Uit de bijkomende onderzoeksvraag (a) konden we vaststellen dat bij de module

OMA, de cursisten uit de traditionele conditie minder voorkennis hadden en dus slechter

scoorden op de pretest. Ondanks dit verschil in voorkennis, bleken, na afloop van de zeven

contactmomenten, de cursisten uit de traditionele conditie hun achterstand weggewerkt te

hebben en verschilde hun score op de posttest niet meer met de experimentele conditie.

Concreet betekent dit dat ondanks de traditionele conditie slechter van start ging, ze na de

instructieperiode hun achterstand hadden bijgebeend. Dit is belangrijk omdat er gesteld kan

worden dat wanneer een groep minder voorkennis heeft van de module OMA, de uitgebreide

46

contactmomenten er voor gezorgd hebben dat die achterstand weggewerkt werd. Voor de

module LEV toonden de resultaten ons enkel dat er geen significante verschillen waren tussen

de pretest bij beide condities alsook op de score op de posttest. Wel is er in beide condities

een significante stijging van de kennis, of de score op de posttest verbeterde significant in

zowel de traditionele als in de experimentele conditie. Algemeen kan besloten worden dat de

leerkracht wel degelijk een bepalende invloed heeft op het leereffect of de kennisverwerving

van de cursisten, zoals ook het onderzoek naar succesvolle schoolsystemen concludeerde

(Scheerens, 2010).

Bij de onderzoeksvragen (b), (c) en (d) voerden we analyses uit om na te gaan of

conditie, leeftijd, gender en het diploma een effect heeft op het examenresultaat. Daaruit bleek

dat er geen significante hoofdeffecten zijn van conditie, leeftijd of gender op de leerresultaten.

Pas wanneer we het model controleren en de factor diploma toevoegen, ontstaan er

significante verschillen. Zo wordt conditie plots wel een significant hoofdeffect, na

toevoeging van de factor diploma. Een mogelijke verklaring hiervoor is het verschillend

aantal diploma’s in de condities. In de experimentele conditie zijn er minder cursisten met een

bachelorsdiploma, en zitten er twee doctorandi in de groep. De traditionele conditie heeft dan

weer meer cursisten met een HSO-diploma, die gemiddeld genomen lager scoren in

vergelijking met de andere diploma’s. Het behaalde diploma zorgt dus voor grotere

verschillen in de examenresultaten dan de conditie waarin men de module volgde. Pas

wanneer het totale model geanalyseerd werd is enkel het hoofdeffect van gender en de

interactie van gender met conditie en gender met leeftijd niet significant. Dit verschijnsel is

mogelijks te wijten aan de te kleine steekproef, met condities waarbij niet alle factoren gelijk

verdeeld zijn.

Voor de module LEV blijkt na toevoeging van de factor leeftijd, de conditie bijna

significant te verschillen, daar waar zonder deze factor er grotere p-waarden vastgesteld

worden. Leeftijd lijkt dus een grotere invloed te hebben op de resultaten dan de conditie

waarin men zich bevond. Verder stelden we vast dat na toevoeging van de factor diploma er

opnieuw significante effecten waar te nemen zijn. Zo werd gender na toevoeging van diploma

bijna significant (p = 0.086). Een mogelijke verklaring hiervoor is de hoge score van de

vrouwen (M = 70.3) in de traditionele conditie, in vergelijking met de score van de mannen

(M = 62.5). In het totale model zien we dat diploma significant, en gender bijna significant is.

De interacties van diploma met gender en diploma met leeftijd zijn ook significant

verschillend. Dit leert ons dat het verschil in de examenresultaten niet te wijten is aan de

47

conditie waarin men LEV volgde, maar wel afhankelijk is van het diploma dat een cursist

heeft en of het om een man of een vrouw gaat.

Uit onze resultaten stellen we vast dat het inderdaad mogelijk is om op basis van het

behaalde diploma een inschatting te maken van de score die men zal behalen op het examen,

wat ook in eerder onderzoek gestipuleerd wordt (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde &

Kavanagh, 1996). Verder scoren vrouwen gemiddeld hoger, maar is geslacht net niet

significant. Dit ligt in de lijn van het onderzoek van Kazu en Demirkol (2014) die

concluderen dat vrouwen hogere scores behalen maar er geen effecten zijn van de conditie

waarin ze zich bevinden. Wat betreft leeftijd zien we geen significant effect optreden, behalve

in het volledige model voor OMA. Dit is mogelijks te wijten aan de niet identieke verdeling

van de participanten over beide condities.

Voor onderzoeksvraag (e), die onderzocht of er verschillen zijn tussen de motivatie-

onderdelen van Pintrich et al. (1991), afhankelijk van de conditie, komen we tot de conclusie

dat voor de module OMA enkel self-efficacy en test anxiety significant verschillen. Een

plausibele verklaring hiervoor is dat de cursisten uit de traditionele conditie, ‘uitzonderlijk’

onderwijs kregen via volledig contactonderwijs. Deze opzet kan mogelijks geleid hebben een

Hawthorne-effect, of een effect dat te wijten is aan het experiment. De cursisten kregen

immers te horen dat de module ‘normaal’ via gecombineerd onderwijs werd aangeboden,

maar in het kader van het onderzoek zij de module via volledig contactonderwijs moesten

doorlopen. Hierdoor kan hun verwachting op succes mogelijks gedaald zijn en vertoonden zij

meer stress en druk om te slagen voor het examen.

Voor de module LEV stellen we vast dat task value en self-efficacy significant

verschillen. Daarbij zien we dat de groep die OMA via contactonderwijs aangeboden kreeg en

nu in de experimentele conditie zat, vond dat de taken van deze conditie minder nuttig waren.

Eveneens hadden ze de indruk dat zij minder goed de taken zouden beheersen, in vergelijking

met de traditionele conditie. Ook dit kan mogelijks verklaard worden door het Hawthorne-

effect. Toch is het evengoed mogelijk dat het verschil in deze motivatie-onderdelen kwam

door het feit dat deze groep eerst in een traditionele conditie ondergebracht was, waarbij de

oefeningen klassikaal gemaakt en verbeterd werden. Er was dus meer actieve participatie

tijdens de contactmomenten, wat de experimentele groep in de module LEV nu niet hadden.

Maar in het algemeen kunnen we aannemen dat er eigenlijk geen verschil is in de motivatie

tussen beide condities. Doordat de ene groep niet meer of minder gemotiveerd was, kan dit er

toe geleid hebben dat er geen verschillen in de examenresultaten of de in tijdsinvestering kon

48

worden waargenomen. Want Lim en Morris (2009) concludeerden dat meer gemotiveerde

studenten betere scores behaalden. Salili et al. (2001) vulden dit nog verder aan met het feit

dat meer gemotiveerde studenten extra tijd investeerden en hogere scores behaalden.

Mogelijks heeft het feit dat de motivatie in beide condities ongeveer gelijk was, een invloed

gehad op het examenresultaat dat niet significant verschilt van elkaar.

Bij de voorlaatste onderzoeksvraag (f) stelden we bij de module OMA vast dat de

cursisten uit de traditionele conditie minder tevreden waren dan de cursisten uit het

gecombineerd onderwijs. Dit resultaat bleek ook uit eerder internationaal onderzoek, waarbij

men stelde dat cursisten uit gecombineerd onderwijs meer tevreden zijn in vergelijking met

volledig contactonderwijs (Melton et al., 2009; Vernadakis et al., 2012). Toch vinden we dit

effect niet terug bij de module LEV en sluiten we ons eerder aan bij het onderzoek van Larson

en Chung-Hsien (2009). Het Hawthorne-effect lijkt een plausibele verklaring waarom de

traditionele groep bij de start van het onderzoek zich minder tevreden voelde. Normaal

worden de modules OMA en LEV immers in gecombineerd onderwijs aangereikt, waarbij het

aantal lestijden bijna de helft minder is dan in de traditionele onderzoeksconditie. Dit kan

mogelijks verklaren waarom de cursisten minder tevreden zijn over de module OMA in

volledig contactonderwijs.

De laatste onderzoeksvraag peilde naar het verschil in tijdsinvestering. Uit de analyse

kunnen we besluiten dat de gespendeerde tijd aan contacturen significant verschilt. Dit is een

logische uitkomst aangezien het verschil in het aantal contacturen deel uitmaakte van de

conditionele opzet. Wat betreft de tijdsinvestering voor de praktijkverwerking en de zelfstudie

zien we tussen de condities in beide modules geen significante verschillen. Dit is een

opvallend resultaat omdat de cursisten uit de experimentele conditie de leerstof uit het leerpad

zelfstandig dienden te verwerken. Het zou dus logisch zijn mocht deze groep toch meer tijd

gespendeerd hebben aan de praktijkverwerking en aan zelfstudie. Als we dan de drie

onderdelen optellen komen we tot het besluit dat de cursisten uit traditionele conditie eigenlijk

meer tijd gespendeerd hebben aan de module dan de cursisten die via gecombineerd onderwijs

les kregen. Deze vaststelling is net het omgekeerde wat Means et al. (2009) en Sitzmann et al.

(2006) concludeerden. Zij stelden namelijk vast dat cursisten uit gecombineerd onderwijs

meer tijd spendeerden, vooral door het maken van online oefeningen en de deelname aan

discussiefora.

49

7.1 Implicaties voor theorie, onderzoek, praktijk, of beleid…

Op basis van dit onderzoek kan gesteld worden dat de invoering van gecombineerd

onderwijs een belangrijk voordeel oplevert voor mensen uit het volwassenenonderwijs. De

examenresultaten, motivatie en satisfactie verschillen immers niet in vergelijking met het

traditionele contactonderwijs, maar men hoeft niet zoveel tijd te spenderen aan de cursus. Er

zijn immers minder contactmomenten, ze duren minder lang, en toch behaald men

gelijkaardige resultaten op het examen. In het kader van levenslang leren zorgt dit ervoor dat

volwassenen op een eenvoudige en minder belastende manier toch nog een opleiding of een

vorming kunnen volgen. Wel is het belangrijk dat men de mensen met een lager diploma extra

begeleid. Zij behalen immers minder goede resultaten. Gecombineerd onderwijs kan daarom

gebruikt worden om met heterogene groepen te werken. Bepaalde uitbreidingen of opdrachten

kunnen afgestemd worden op het niveau van de cursist zodat die op eigen tempo en afgestemd

op het eigen niveau de leerstof kan verwerken en uitgedaagd wordt. Leerkrachten en

onderwijsinstellingen hebben de taak om hierop in te zetten en voldoende didactische

toepassingen te ontwikkelen die zich hiertoe lenen.

7.2 Beperkingen van het onderzoek

Een eerste belangrijke beperking is de kleinschaligheid van het onderzoek. Er werd

gekozen om een quasi-experimenteel onderzoek met twee verschillende condities, binnen de

specifieke lerarenopleiding aan het CVO Panta Rhei, uit te voeren. Door het feit dat in het

schooljaar 2014-2015 ongeveer tien procent minder studenten zich ingeschreven hadden voor

de specifieke lerarenopleiding, had dit ook een effect op het aantal participanten. Dit zorgt

ervoor dat de conclusies die gebaseerd zijn op statistische analyses met de nodige

voorzichtigheid moeten geïnterpreteerd worden. Het was immers niet altijd mogelijk om de

power voldoende hoog te houden, gezien onze steekproef zo kleinschalig was.

Een tweede belangrijke beperking is dat er twee verschillende examens afgenomen

werden, die uiteindelijk het examenresultaat van de cursisten bepaalden. Ondanks de

volledige medewerking van de verantwoordelijke lector, leek het geen goed idee eenzelfde

examen af te nemen op twee verschillende data (donderdagavond en zaterdagvoormiddag).

De kans bestond immers dat de cursisten de examenvragen gingen doorspelen en er zo een

vertekening kon optreden in de examenresultaten. Verder was het ook niet mogelijk de

cursisten het examen op hetzelfde moment te laten afleggen.

50

Een derde beperking van dit onderzoek is het niet verplichtend karakter van het

volwassenenonderwijs. Hierdoor heeft niet iedere cursist alle meetinstrumenten ingevuld, wat

leidde tot een aantal missing data. Gezien de steekproef al kleinschalig was, en sommige

cursisten omwille van bepaalde omstandigheden niet tijdens de contactmomenten aanwezig

konden zijn, heeft het onderzoek niet van alle participanten alle meetinstrumenten kunnen

afnemen.

7.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek

Gebaseerd op voorgaande beperkingen stelt deze studie enkele suggesties voor

vervolgonderzoek. Als eerste is er nood aan onderzoek waarbij een steekproef gebruikt wordt

die voldoende groot is. Belangrijk is dat men ook uit verschillende contexten steekproeven

selecteert. Zo zal het vervolgonderzoek tot belangrijke vergelijkbare en generaliseerbare

conclusies kunnen komen, over de verschillende contexten heen.

Een tweede suggestie is om niet alleen de cursisten uit verschillende contexten te

analyseren, maar ook de verantwoordelijke lesgevers op te nemen in het onderzoeksopzet. Zo

kunnen bepaalde effecten in kaart gebracht worden die mogelijks niet te wijten zijn aan de

conditie waarin men onderwijs volgt, maar aan de hand van de leerkrachtkenmerken. Op die

manier en op basis van die gegevens is het mogelijk bepaalde richtlijnen te ontwikkelen, waar

men op moet letten bij het ontwerp van gecombineerd onderwijs.

Een derde suggestie is dat men onderzoek voert naar de effectiviteit van bepaalde

didactische toepassingen. Uit een grootschalige analyse kan dan geconcludeerd worden dat

bepaalde toepassingen zich eerder tot specifieke contexten lenen en niet algemeen bruikbaar

zijn. Zo kunnen de mensen uit de onderwijswereld, op basis van dit onderzoek, grondig

nadenken over hoe ze hun eigen lessen en leerplatformen dienen op te bouwen.

51

8 Conclusie

Het gebruik van blended learning, dat met zijn open; flexibele en elektronische

toepassingen een antwoord vormt op de actuele uitdagingen, kende begin de jaren negentig

een enorme stijging (Bedert, et al., 2013). De Vlaamse Overheid stimuleert dergelijke

gecombineerde onderwijsvormen doormiddel van een extra financiering (Vlaamse Overheid,

2014). Ondanks het wijdverspreid gebruik van gecombineerd onderwijs, is er nog heel wat

onenigheid over de effectiviteit ervan. Deze studie stelt geen negatief effect vast op de

examenresultaten van cursisten die een module volgden via gecombineerd onderwijs,

vergeleken met cursisten die dezelfde module via volledig contactonderwijs aangeboden

kregen.

Verder stelt deze studie vast dat het geslacht en de leeftijd niet tot verschillende

examenresultaten leidt, tussen de conditie gecombineerd onderwijs en volledig

contactonderwijs. Wel blijkt het niveau van het reeds behaalde diploma tot significante

verschillen te leiden op eindscore van het examen. Mensen met een lager diploma halen,

gemiddeld genomen, lagere scores op het examen, wat ook in de literatuur geconcludeerd

wordt (McKenzie & Schweitzer, 2001; Rohde & Kavanagh, 1996).

Wat betreft de motivatie, komen we tot het besluit dat over het algemeen er geen

verschillen waar te nemen zijn. De mogelijke verschillen op de motivatie-onderdelen zijn

immers te wijten aan het Hawthorne-effect, of het effect dat te wijten is aan de deelname aan

het onderzoek.

Als laatste stelde deze studie vast dat er geen significante verschillen zijn in de

tijdsinvestering voor het maken van oefeningen en opdrachten, en de studie voor het examen.

Dit in tegenstelling tot wat eerder onderzoek concludeerde (Means et al.,2009; Sitzmann et

al., 2006). Toch spenderen cursisten uit het volledig contactonderwijs meer tijd aan de

modules, en resulteerde dit niet in hogere resultaten.

Met de resultaten van dit onderzoek kunnen we stellen dat gecombineerd onderwijs

niet slechter is dan het traditionele contactonderwijs. Daarom is het belangrijk dat de

onderwijsinstellingen opleidingen blijven aanbieden via gecombineerd onderwijs, en zelfs

nog gaan uitbreiden. Toch moet er voldoende aandacht zijn om dit op een degelijke en

weldoordachte manier te doen.

52

Literatuurlijst

Allen, I. E., Seaman, J., & Garrett, R. (2007). Blending in: the extent and promise of blended

education in the united states. The Sloan Consortium, United States of America.

Opgehaald van http://sloanconsortium.org/publications/survey/blended06

Allen, M., Bourhis, J., Burrell, N., & Mabry, E. (2002). Comparing student satisfaction with

distance education to traditional classrooms in higher education. American Journal of

Distance Education, 16(2), 83-97.

Al-Qahtani, A., & Higgins, S. E. (2012). Effects of traditional, blended and e-learning on

student's achievement in higher education. Journal of Computer Assisted Learning.

American Psychologigical Association. (1997). Learner-centered psychological principles: a

framework for school redesign and reform. Washington DC.

Anderson, K., & May, F.-A. (2010). Does the method of instruction matter? An experimental

examination of information literacy instruction in the online, blended, and face-to-face

classrooms. The Journal of Academic Librarianship, 36(6), 495-500.

Artino, A. R. (2005). A review of the motivated strategies for learning questionaire.

University of Connecticut. Connecticut: ERIC.

Atchley, W., Wingenbach, G., & Akers, C. (2013). Comparison of course completion and

student performance through online and traditional courses. International review of

research in open and distance learning, 14(4), 104-116.

Bains, M., Reynolds, P. A., McDonald, F., & Sherriff, M. (2011). Effectiveness and

acceptability of face-to-face, blended and e-learning: a randomised trial of orthodontic

undergraduates. European Journal of Dental Education , 15(2), 110-117.

Bawaneh, S. S. (2011). The effects of blended learning approach on student's performance:

evidence from a computerized accounting course. International Journal of Humanities

and Social Science, 1(6), 63-69.

Beale, E. G., Tarwater, P. M., & Lee, V. H. (2014). A retrospective look al replacing face-to-

face embryology instruction with online lectures in a human anatomy course.

Anatomical Sciences Education, 7, 234-241.

Bedert, S., Callens, J.-C., Casier, L., Dossche, S., Faifer, D., Kindt, S., . . . Van Boven, H.

(2013). Blended learning @ work. Leuven: KU Leuven.

Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A

meta-analysis of blended learning and technology use in higher education: from the

general to the apllied. Journal of Computing in Higher Education, 26, 87-122.

Biesta, G. (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleiding. Brussel: Departement Onderwijs en

Vorming. Opgehaald van

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/2013-10-05-rapport-

beleidsevaluatie-lerarenopleidingen.pdf

53

Blom, S. V., Hoek, D. J., & ten Dam, G.-T.-M. (2007). Metacognitieve zelfregulatie,

motivatie en perceptie van klassenklimaat. Zijn er Sociaal-culturele verschillen?

Pedagogische Studiën, 84, 20-36.

Boitshwarelo, B. (2009). Exploring blended learning for science teacher professional

development in an african context. International review of research in open and

distance learning, 10(4), 1-19.

Bollinger, D. U., & Martindale, T. (2004). Key factors for determining student satisfaction in

online courses. International Journal on E-Learning, 3(1), 61-67.

Bonk, C. J., Graham, C. R., Cross, J., & Moore, M. G. (2006). The handbook of blended

learning: global perspectives, local designs. Pfeiffer.

Bouchard, P., & Kalman, L. (1998). Distance education and learner autonomy: Some

theoretical implications. Actes du 15ème colloque de l’AssociationCanadienne pour

l’étude de l’éducation des adultes. (pp. 1-7). Ottawa: Concordia University.

Opgehaald van

https://www.academia.edu/660366/DISTANCE_EDUCATION_AND_LEARNER_A

UTONOMY_SOME_THEORETICAL_IMPLICATIONS

Broeke, M. M., Duit, A. W., & de Lijser, I. (2008). Motivatie voor werkplekleren bij de MBO

opleiding verpleegkunde. Bachelorthesis, Universiteit Utrecht, Utrecht.

Cakir, H., Delialioglu, O., Dennis, A., & Duffy, T. (2009). Technology enhanced learning

environments for closing the gap in student achievement between regions: does it

work? Association for the Advancement of Computing in Education, 17(4), 301-315.

Canaleta, X., Vernet, D., Vicent, L., & Montero, J. A. (2014). Master in teacher training: a

real implementation of active learning. Computers in Human Behavior, 31, 651-659.

Chang, C.-C., Shu, K.-M., Liang, C., Tseng, J.-S., & Hsu, Y.-S. (2014, April). Is blended e-

learning as measured by an achievement test and self-assessment better than

traditional classroom learning for vocational high school students? International

review of research in open and distance learning, 25(2), 213-231.

Clement, C. C., & Keith, T. J. (2007). Blended Learning vs. Traditional Classroom Settings:

Assessing Effectiveness and Student Perceptions in an MBA Accounting Course. The

journal of educators online, 4(1), 1-15.

CVO Panta Rhei de Avondschool. (2013). Specifieke Lerarenopleiding. Opgeroepen op juni

20, 2014, van http://www.avondschool.be/opleidingen/specifiekelerarenopleiding.htm

De Bondt, G. (2010). Blended learning: een aangewezen leerweg voor laaggeschoolde

volwassenen? Brussel: Vrije Universiteit Brussel.

De Cock, A. (2013). Gecombineerd onderwijs in het volwassenenonderwijs. Wat zijn de

opvattingen van lesgevers en cursisten binnen het CVO Panta Rhei de Avondschool.

Gent.

(2007). Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen. Vlaamse Overheid.

Brussel: Belgisch Staatsblad.

54

Deinum, J., Maandag, D., Hofman, W., & Buitink, J. (2005). Aspecten van opleiden in de

school. Een vergelijkend internationaal overzicht. Den Haag: Onderwijsraad.

Opgehaald van

http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/aspecten_van_opl

eiden_in_de_school_copy.pdf

Dennis, A., Cakir, H., Korkmaz, A., Duffy, T., Bichelmeyer , B., & Bunnage, J. (sd). Student

achievement in a blended-learning environment: lessons from the Cisco networking

academy. Bloomington: School of Education Indiana University.

Dowling , C., Godfrey, J., & Gyles, N. (2003). Do hybrid flexible delivery teaching methods

improve accounting students'learning outcomes? Accounting Education, 12(4), 373-

391.

Driscoll, M. (2002). Blended learning: let's get beyond the hype. IBM Global Services.

Opgehaald van http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf

Drysdale, J., Graham, C., Spring, K., & Halverson, L. (2013). An analysis of research trends

in dissertations and theses studying blended learning. Internet and Higher Education,

17, 90-100.

Dziuban, C., Hartman, J., Moskal, P., Sorg, S., & Truman , B. (2004). Three ALN modalities:

An institutional perspective. Florida, Orlando: University of Central Florida: Research

Initiative for Teaching Effectiveness. Opgehaald van

http://www.oswego.edu/~celt/Dziuban_Three_Modalities_2003.DOC

European Communities. (2009). ECTS users' guide. Brussel. Opgehaald van

http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf

Garrison, R. D., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: uncovering its transformative

potential in higher education. Internet and Higher Education, 7, 95-105.

Giesbers, B., Rienties, B., Tempelaar, D., & Gijselaers, W. (2014). A dynamic analysis of the

interplay between asynchronous and synchronous communication in online learning:

The impact of motivation. Journal of Computer Assistent Learning, 30, 30-50.

doi:10.1111/jcal.12020

Ginns, P., & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: exploring the relationships between

on-line and face-to-face teaching and learning. Internet and Higher Education, 10, 53-

64.

Graham, C. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions.

In C. J. Bonk, & C. R. Graham, Hanbook of blended learning: global perspectives,

local designs (pp. 1-32). San Francisco: Pfeiffer Publishing. Opgehaald van

http://www.click4it.org/images/a/a8/Graham.pdf

Granzol, J. (2004). Teaching MBA statistics online: A pedagogically sound approach. Journal

of education for business, 79(4), 237-244.

Green, R. A., Farchione, D., Hughes, D. L., & Chan, S.-P. (2014). Participation in

asynchronous online discussion forums does improve student learning of gross

anatomy. Anatomical Sciences Education, 7, 71-76.

55

Hannula, M. S. (2009). The effect of achievement, gender and classroom context on upper

secondary students' mathematical beliefs. University of Turku. Finland: CERME.

Hans, A., & Akhter, S. (2013). Emerging trends in teacher's education. The Macrotheme

Review, 2(2), 23-31.

Hsu, L.-L., & Hsieh, S.-I. (2011, April/June). Factors associated with learning outcome of

BSN in a blended learning environment. Contemporary Nurse, 38(1-2), 24-34.

Ilic, D., Nordin, R. B., Glasziou, P., Tilson, J. K., & Villanueva, E. (2013). Implementation of

a blended learning approach to teaching evidence based practice: a protocol for a

mixed methods study. BMC Mediacal Education, 13(170), 1-5.

Interactive Learning Centers. (1999, Maart 5). The Free Library. Opgeroepen op juli 28,

2014, van

http://www.thefreelibrary.com/Interactive+Learning+Centers+Announces+Name+Cha

nge+to+EPIC+Learning.-a054024665

Jézégou, A. (2013). The influence of the openess of an e-learning situation on adult student

self-regulation. International review of research in open and distance learning, 14(3),

182-199.

Kazu, I. Y., & Demirkol, M. (2014). Effect of blended learning environment model on high

school student's academic achievement. The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 13(1), 78-87.

Kiviniemi, M. T. (2014). Effects of a blended learning approach on student outcomes in a

graduate-level public health course. BMC Mediacal Education, 14(47), 1-7.

Kuo, Y.-C., Walker, A. E., Belland, B. R., & Schroder, K. E. (2013, March). A predictive

study of student satisfaction in online education programs. International review of

research in open and distance learning, 14(1), 16-39.

Kwak, D. W., Menezes, F. M., & Sherwood, C. (2013, October 30). Assessing the impact of

blended learning on student performance. Opgehaald van IDEAS:

http://www.abeweb.org/proceedings/Proceedings13/Rawls.pdf

Larson, C., & Chung-Hsien, S. (2009). Comparing student performance: online versus

blended versus face-to-face. Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(1), 31-

42.

Lewis, J. A. (2001). Switching between superiority and non-inferiority: an introductory note.

British Journal of Clinical Pharmacology, 52, 223-228.

Lim, D. H., & Kim, H. J. (2003). Motivation and learner characteristics affecting online

learning and learning application. Journal of Educational Technology Systems, 31(4),

423-439.

Lim, D. H., & Morris, M. L. (2009). Learner and instructional factors influencing learning

outcomes within a blended learning environment. Educational Techonology & Society,

12(4), 282-293.

56

Lim, D. H., & Morris, M. L. (2009). Learner and instructional factors influencing learning

outcomes within a blended learning environment. Educational Technology & Society,

12(4), 282-293.

Lockhorst, D., Admiraal, W., Pilot, A., & Veen, W. (2007). Computer ondersteunend

samenwerkend leren in de lerarenopleiding. Tijdschrift voor lerarenopleiders

(Velon/Velov), 28(1), 24-31.

Lópes-Pérez, M. V., Pérez-López, M. C., Rodríguez-Ariza, L., & Argente-Linares, E. (2013).

The influence of the use of technology on student outcomes in a blended learning

context. Educational Technology Research and Development, 61, 625-638.

Lynch, R., & Dembo, M. (2004, August). The relationship betwee self-regulation and online

learning in a blended learning context. International Review of Research in Open and

Distance Learning, 5(2), 1-16.

Markauskaite, L. (2006). Towards an integrated analytical framework of information and

communications technology literacy: from intended to implemented and achieved

dimensions. Information Research, 11(3), 252. Opgehaald van

http://www.informationr.net/ir/11-3/paper252.html

McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001). Who succeeds at university? Factors predicting

academic performance in first year Australian university students. Higher Education

Research and Development, 20(1), 21-33.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of Evidence-

Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning

Studies. U.S. Washington D.C.: Department of Education, Office of Planning,

Evaluation, and Policy Development.

Melton, B., Bland, H., & Chopak-Foss, J. (2009). Achievement and satisfaction in blended

learning versus traditional general health course designs. International Journal for the

Scholarship of Teaching and Learning, 3(1), Article 26.

Naaj, M. A., Nachouki, M., & Ankit , A. (2012). Evaluating student satisfaction with blended

learning in a gender-segregated environment. Journal of Information Technology

Education, 11, 185-198.

Odisee. (2014, augustus 14). Studietijdmeting. Opgehaald van Odisee:

http://student.hubkaho.be/nl/node/442

Olitsky, N. H., & Cosgrove, S. B. (2012). The effect of blended courses on student learning:

evidence from inductory economics courses. University of Massachusetts Dartmouth.

North Dartmouth: Department of Economics.

Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can 'blended learning' be redeemed? e-Learning and

Digital Media, 2(1), 17-26. doi:/10.2304/elea.2005.2.1.17

Onderwijs en Vorming. (sd). Organisatie van het onderwijsaanbod. Opgehaald van

Onderwijs Vlaanderen:

http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/directies/organisatie_onderwijsa

anbod.htm

57

Owston, R. (2013). Blended learning policy and implementation: Introduction to the special

issue. Internet and Higher Education, 18, 1-3.

Owston, R., Wideman, H., Murphy, J., & Lupshenyuk, D. (2008). Blended teacher

professional development: A synthesis of three program evaluations. Internet and

Higher Education, 11, 201-210.

Owston, R., York, D., & Murtha, S. (2013). Student perceptions and achievement in a

university blended learning strategic initiative. Internet and Higher Education, 18, 38-

46.

Partnership for 21st Century . (2009, September). Framework for 21st century skills.

Opgeroepen op mei 14, 2014, van Partnership for 21st Century:

http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf

Phipps, R., & Merisotis, J. (1999). What's the difference? A review of contemporary research

on the effectiveness of distance learning in higher education. Washington DC: The

institute for higher education policy.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated

learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components

of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-

50.

Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. (1991). A manuel for the use of the

motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). National Center for Research

to Improve Postsecondary Teaching and Learning, Washington DC. Opgehaald van

http://145.18.11.72/Projecten/Gert/Teaching/VietnamCourseDec2006ResearchMethod

ology/Pintrich.pdf

Powers, J. H., Ross, D. B., Brittain, E., Albrecht, R., & Goldberger, M. (2002). The United

States Food and Drug Administration and Noninferiority Margins in Clinical Trials of

Antimicrobial Agents. Clinical Infectious Diseases, 34, 879-881.

Precel, K., Eshet-Alkalai, Y., & Alberton, Y. (2009). Pedagogical and design aspect of a

blended learning course. Internation review of research in open and distance

education, 10(2), 1-16.

Quillérou, E. (2011). Increased technology provision and learning: giving more for nothing?

International review of research in open and distance learning, 12(6), 178-197.

Rawls, J., & Hammons, S. A. (2013). Assessing deeper learning with the NSSE: can online

compete with onsite learning? Journal of the Academy of Business Education, 13, 1-

23.

Rohde, F. H., & Kavanagh, M. (1996). Performance in first year university accounting:

quantifying the advantage of secondary school accounting. Accounting and Finance,

36(2), 275-285.

Salili, F., Chiu, C.-y., & Lai, S. (2001). The influence of culture and context on student's

motivational orientation and performance. In F. Salili, C.-y. Chi, & Y.-Y. Hong,

58

Student motivation. The culture of context of learning (pp. 221-247). Ney York:

Kluwer Academix/Plenum Publishers. doi:10.1007/978-1-4615-1273-8_11

Sankaran, S. R., Sankaran, D., & Bui, T. X. (2000). Effect of student attitude to course format

on learning performance: An empirical study in web versus lecture instruction.

Journal of Instructional Psychology, 27(1), 66-73.

Scheerens, J. (2010). Teachers' Professional Development. Europe in international

comparison. Luxembourg: European Union. doi:10.2766/63494

Schellens, T., & De Smet, C. (2009). ELO's in het Vlaamse secundaire onderwijs. Nieuw of

alweer achterhaald? Advies & Educatie, 12-14.

Schumi, J., & Wittes, J. T. (2011). Though the looking glass: understandig non-inferiority.

Trials, 12(106), 1-12.

Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D., & Wisher, R. (2006). The comparative effectiveness of

web-based and classroom instruction: A meta-analysis. Personnel Psychology, 59(3),

623-664. doi:10.1111/j.1744-6570.2006.00049.x

Snodin, N. S. (2013). The effects of blended learning with a CMS on the development of

autonomous learning: a case study of different degrees of autonomy achieved by

individual learners. Computers & Education, 61, 209-216.

So, H.-J., & Brush, T. A. (2008). Student perceptions of collaborative learning, social

presence and satisfaction in a blended learning environment: relationships and critical

factors. Computers & Education, 51, 318-336.

Soonawala, D., & Dekkers, O. M. (2012). 'Non-inferiority'-studies: mogelijkheden en

kanttekeningen. Nederlands tijdschrift geneeskunde(156), 1-5.

Spanjers, I. A., Könings, K. D., Leppink, J., & van Merriënboer, J. J. (2014). Blended leren:

Hype of verrijking van het onderwijs? Maastricht University & School of Health

Professions Education. Maastricht: Kennisnet. Opgehaald van

http://www.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/KennisnetverslagBlendedLere

n.pdf

U.S. Department of Health and Human services. (2010). Guidance for Industry Non-

inferiority Clinical Trials. Rockville: Center for drug evaluation and research.

van Dijk, M., & Hoffius, R. (2010). De lerarenopleiding en het learenberoepn in het

buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in Engeland, Finland,

Vlaanderen en Nieuw-Zeeland. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt.

van Wieringen, A. (2005). Aspecten van opleiding in de school. Een internationaal overzicht.

Den Haag: Onderwijsraad.

Vandeput, L., De Gruyter, J., & Tambuyser, L. (2011). Van e-leren naar geïntegreerd

blended learning. Planning en implementatie van blended learning. Leuven:

KHLeuven.

Vanweddingen, M. (2008). Leren een leven lang in Vlaanderen? Vlaamse Overheid. Brussel:

Studiedienst van de Vlaamse regering. Opgehaald van

http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/leren-een-leven-lang-in-vlaanderen

59

Vernadakis, N., Giannousi, M., Tsitskari, E., Antoniou, P., & Kioumourtzoglou, E. (2012). A

comparison of student satisfaction between traditional and blended technology course

offerings in physical education. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(1),

137-147.

Vlaamse Overheid. (2007). Onderwijsstructuren, beroepsopleiding en systemen voor

volwassenenvorming in Europa - België - Vlaamse gemeenschap - 2007. Brussel:

Hostens Gaby. Opgehaald van

http://www.ond.vlaanderen.be/eurydice/downloads/STRUCTUREN_NL_2007_DEP.p

df

Vlaamse Overheid. (2007). Wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaamse onderwijs.

Opgeroepen op juni 14, 2014, van EDULEX:

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13914

Vlaamse Overheid. (2014, mei 12). De erkenning en financiering of subsidiëring van de

centra voor volwassenenonderwijs en de centra voor basiseducatie. Opgehaald van

EDULEX:

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14280

Vlaamse Overheid. (2014). Lerarenopleiding. Opgehaald van Onderwijs en vorming:

http://www.ond.vlaanderen.be/ONDERWIJSAANBOD/lerarenopleidingen/default.ht

m#Specifieke_lerarenopleidingen

Vlaamse Overheid. (2015, maart 15). Volwassenenonderwijs: Organisatie van het

onderwijsaanbod. Opgehaald van Onderwijs Vlaanderen:

http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/directies/organisatie_onderwijsa

anbod.htm

VLOR. (2013). Advies over ICT-integratie in het leerplichtonderwijs. Brussel: Vlaamse

Onderwijsraad.

Volwassenenonderwijs Kisp. (2015, maart 15). Slo@home 1 jaar campus Aalst / Gent:

opleidingen. Opgehaald van Volwassenenonderwijs Kisp:

https://www.kisp.be/opleidingen/vakgebied/97/slo-home-1-jaar-campus-aalst-gent

Wu, J.-H., Tennyson, R. D., & Hsia, T.-L. (2010). A study of student satisfaction in a blended

e-learning system environment. Computers & Education, 55, 155-164.

Xu, D., & Jaggars, S. S. (2011). Online and Hybrid Course Enrollment and Performance in

Washington State Community and Technical Colleges. New York: Community

College Research Center.Columbia University. Opgehaald van

http://ccrc.tc.columbia.edu/media/k2/attachments/online-hybrid-performance-

washington.pdf

60

9 Bijlagen

9.1 Bijlage 1: Informed Consent

Beste cursist,

Het onderzoek waarvoor uw deelname wordt gevraagd heeft tot doel na te gaan of er een

verschil is in de leerresultaten tussen cursisten die een module in gecombineerd onderwijs

versus volledig contactonderwijs volgen. Er wordt eveneens nagegaan of de factoren gender,

leeftijd, behaald diploma, motivatie, gespendeerde tijd en de cognitieve belasting een invloed

hebben op de leeruitkomsten.

Door dit document te ondertekenen geeft u te kennen dat u akkoord gaat met de inzameling

van uw gegevens (vragenlijst, lesobservaties, leerresultaten, studietijdmeting, …) voor dit

onderzoek. Deze zullen anoniem verwerkt worden. Ook na ondertekening hiervan behoudt u

het recht om, zonder opgave van redenen, tijdens het onderzoek alsnog af te zien van uw

medewerking.

INFORMED CONSENT

Hierbij verklaar

ik,………………………………………………………………………………………………

…………………(naam)

(1) voldoende uitleg heb gekregen over het opzet van het onderzoek en de mogelijkheid heb

gekregen om verdere informatie te verkrijgen,

(2) totaal uit vrije wil deelneem,

(3) de toestemming geef om de ingezamelde gegevens te gebruiken in het kader van

wetenschappelijk onderzoek op voorwaarde dat bij de verwerking van de gegevens de

confidentialiteit nauwgezet wordt gerespecteerd en dat de resultaten op vertrouwelijke wijze

verwerkt en anoniem gerapporteerd worden,

4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan dit onderzoek op ieder

moment stop te zetten.

Gelezen en goedgekeurd,

………….………………………………………………………….(datum),

Naam en handtekening:

Indien je verdere vragen hebt mag je me steeds contacteren ([email protected]) om meer

informatie te verkrijgen.

Met vriendelijke groeten,

Andy De Cock

2e Master Pedagogische wetenschappen | major lerarenopleiding

mailto:[email protected]

61

9.2 Bijlage 2: Demografische vragenlijst

Vragenlijst masteronderzoek gecombineerd onderwijs

Naam ……………………………………………………………………………………….

Leeftijd

……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Geslacht (omcirkel): man of vrouw

1. Wat is je hoogst behaalde diploma?

a. Lager secundair onderwijs

b. Hoger secundair onderwijs

c. Hoger beroepsonderwijs

d. Bachelorsdiploma

e. Masterdiploma

f. Doctoraatsdiploma

2. Hebt u reeds ervaring in het werkveld?

a. Ja

b. Nee

3. Indien u reeds ervaring hebt in het werkveld, hoeveel jaar?

…………………………………………. jaar.

4. Hebt u al ervaring met cursussen in het volwassenenonderwijs?

a. Ja

b. Nee

5. Indien u al ervaring hebt in het volwassenonderwijs, hoeveel cursussen hebt u

reeds doorlopen?

………………………………………… cursussen in gecombineerd onderwijs.

………………………………………… cursussen in contactonderwijs.

62

9.3 Bijlage 3: Studietijdmeting

STUDIETIJDMETING

Het doel van deze studietijdmeting is nagaan hoeveel tijd jullie als cursist spenderen aan de

cursus. Het is belangrijk dat jullie dit instrument zorgvuldig bijhouden zodat we kunnen

nagaan wat de studiebelasting is van deze cursus.

Het is de bedoeling dat jullie het aantal tijd (in minuten) invullen in de daarvoor voorziene

tabel. Er wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen drie activiteiten (contacturen,

praktijkverwerking en zelfstudie). Hieronder wordt besproken wat de drie activiteiten

inhouden.

Contacturen: ‘Contacturen is de tijd waarbinnen je als cursist effectief in contact komt

met een begeleider (lector, stagementor, …)’.

aanwezigheid in de lessen, seminaries, practica, …

aanwezigheid in de vakinhoudelijke studiebegeleiding (monitoraat, …)

individuele contacten met een begeleider (docent, repetitor, …) buiten de

contacturen (mondeling, schriftelijk, telefonisch, via e-mail), bv. uitleg vragen,

resultaat van een toets bespreken, …

deelname aan evaluatiemomenten: toetsen, proefexamens, examens in de

examenperiode

Praktijkverwerking: ‘Praktijkverwerking is de tijd die je als cursist besteedt aan alle

bijkomende taken en oefeningen buiten de contacturen, stageopdrachten,

werkplekleren, …’.

studie van een bepaald thema met het inleveren van een opdracht

het maken en voorbereiden van verplichte opdrachten/oefeningen buiten de

contacturen (bijvoorbeeld binnen de elektronische leeromgeving Chamilo)

Zelfstudie: ‘Zelfstudie is de tijd die je als cursist besteedt aan de verwerking van de

leerstof in het kader van de voorbereiding op het examen’.

de leerstof verwerken tijdens de lesweken (samenvattingen maken, lectuur

doornemen, studeren, elektronisch leerplatform gebruiken, toetsen of

proefexamens voorbereiden, …)

de leerstof verwerken tijdens de blok- en examenperiode

63

Studietijdmeting onderwijs en maatschappij (OMA) van:

Naam:

…………………………………………………………………………………………………………………….

Rubriek Ma. Di. Wo. Do. Vr. Za. Zo. Totaal

Week 37:

8 sept. ‘14 -

14 sept. ‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 38:

15 sept. ’14

– 21 sept.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 39:

22 sept. ’14

– 28 sept.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 40:

29 sept. ’14

– 5 okt. ‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 41:

6 okt. ’14 –

12 okt. ‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 42:

13 okt. ’14

– 19 okt.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 43:

20 okt. ’14

– 26 okt.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 44:

27 okt. ’14

– 2 nov. ‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

64

Week 45:

3 nov. ’14 –

9 nov. ‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 46:

10 nov. ’14

– 16 nov.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 47:

17 nov. ’14

– 23 nov.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 48:

24 nov. ’14

– 30 nov.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 49:

1 dec. ’14 –

7 dec. ‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 50:

8 dec. ’14 –

14 dec. ‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

65

Week 51:

15 dec. ’14

– 21 dec.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 51:

15 dec. ’14

– 21 dec.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 52:

22 dec. ’14

– 28 dec.

‘14

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 1:

29 dec. ’14

– 4 jan. ‘15

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 2:

5 jan. ’15 –

11 jan. ‘15

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 3:

12 jan. ’15

– 18 jan ‘15

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

Week 4:

19 jan. ’15

– 25 jan ‘15

Contacturen

Praktijkverwerking

Zelfstudie

66

9.4 Bijlage 4: Bevraging motivatie

Beste cursist,

De volgende vragen gaan over je motivatie en je attitudes ten opzicht van deze module. Lees

zorgvuldig elk van de uitspraken die nu volgen. Omcirkel dan één cijfer dat het antwoord

aanduidt dat volgens jou het beste past. De cijfers hebben de betekenis zoals telkens onder

de vraag genoteerd staat. Kijk goed naar de betekenis van de cijfers. Je kan kiezen uit ZEVEN

antwoorden. Vul alles eerlijk en nauwkeurig in en vergeet niet dat er geen goede of foute

antwoorden zijn

Alvast bedankt voor je medewerking,

Andy De Cock

1. In een module zoals deze, verkies ik cursusmateriaal dat me uitdaagt zodat ik

nieuwe zaken kan leren.

Helemaal niet van toepassing op mij 1 2 3 4 5 6 7 zeer sterk van toepassing op mij

2. Als ik op een aangepaste manier studeer, zal ik in staat zijn om de inhoud van de

module in te studeren.


3. Wanneer ik een test/toets/opdracht maak, denk ik eraan hoe slecht ik het doe in

vergelijking met de medecursisten.


4. Ik denk dat ik in staat zal zijn om de zaken uit deze module te gebruiken bij andere

cursussen.


5. Ik geloof dat ik een uitstekend resultaat kan behalen in deze groep.


6. Ik ben zeker dat ik het meest moeilijke materiaal uit de module begrijp.


67

7. In deze module gaat het er mij in de eerste plaats om, om een uitstekend resultaat

te behalen.


8. Wanneer ik een test/toets/opdracht maak, denk ik na over de onderdelen die ik

niet kan beantwoorden.


9. Het is mijn eigen fout als ik de cursusinhoud niet goed begrijp.


10. Het is voor mij belangrijk om het cursusmateriaal in deze module te leren.


11. Op dit moment is voor mij het belangrijkste om mijn algemene eindresultaat te

verbeteren. Dus mijn grootste zorg is het behalen van een goed cijfer.


12. Ik ben ervan overtuigd dat ik de basisconcepten van deze module kan aanleren.


13. Indien ik in de mogelijkheid ben, wil ik betere resultaten behalen dan de andere

cursisten uit deze module.


14. Wanneer ik een test/toets/opdracht maak, denk ik aan de gevolgen wanneer ik

faal.


15. Ik ben er van overtuigd dat ik de meest complexe zaken begrijp, die door lesgever

zijn aangereikt uit deze module.


68

16. In een module zoals deze, verkies ik cursusmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid

stimuleert ook al is het moeilijk om te leren.


17. Ik ben zeer geïnteresseerd in de inhoud van deze module.


18. Als ik hard genoeg mijn best doe, zal ik de inhoud van de module begrijpen.


19. Bij het maken van een examen heb ik een ongemakkelijk gevoel, ben ik in de war.


20. Ik ben er van overtuigd dat ik het goed ga doen bij de opdrachten en tests voor

deze module.


21. Ik verwacht dat ik het goed ga doen in deze module.


22. Het meest bevredigende voor mij is dat ik de inhoud van de module zo grondig

mogelijk probeer te begrijpen.


23. Ik denk dat het cursusmateriaal van deze module nuttig is voor mij, om te leren.


24. Als ik de kans krijg, kies ik bepaalde inhouden waar ik iets kan van leren, hoewel ze

geen garantie opleveren voor een goed cijfer.


25. Indien ik het lesmateriaal niet begrijp, is het omdat ik niet hard genoeg geprobeerd

heb.


69

26. Ik vind het onderwerp van deze module aangenaam.


27. De inhoud van deze module begrijpen is voor mij zeer belangrijk.


28. Ik voel mijn hart sneller slaan wanneer ik een examen moet afleggen.


29. Ik ben ervan overtuigd dat ik de vaardigheden van deze module onder de knie krijg.


30. Ik wil deze module tot een goed einde brengen, omdat ik anderen wil laten zien

wat ik kan.


31. Rekening houdend met de moeilijkheid van deze module, de lesgever en mijn eigen

vaardigheden, denk ik dat ik deze module tot een goed einde zal brengen.


70

9.5 Bijlage 5: Tevredenheidsbevraging gecombineerd onderwijs

Tevredenheidsbevraging gecombineerd onderwijs

Hel

emaa

l m

ee e

ens

Wel

mee

een

s

Eer

der

mee

een

s

Eer

der

nie

t m

ee e

ens

Nie

t m

ee e

ens

Hel

emaa

l nie

t m

ee e

ens

Nie

t van

toep

assi

ng

1. De module was goed georganiseerd.

2. De doelstellingen van de module werden duidelijk

gemaakt.

3. De schriftelijke doelstellingen komen overeen met datgene

wat onderwezen werd in de module.

4. Alle bronnen en materialen, die nodig waren om de

module te doorlopen, waren meteen beschikbaar.

5. De technologie die in de module gebruikt werd werkte niet

naar behoren.

6. Ik kreeg meer vertrouwen in mezelf, dat ik het goed zou

doen in de opleiding, omwille van deze module.

7. Ik heb vaardigheden aangeleerd die nuttig zullen zijn in

mijn beroep.

8. Omdat de module deels in afstandsonderwijs was, was het

voor mij gemakkelijker om de module te combineren met

mijn verantwoordelijkheden in mijn job en/of thuis.

9. Omdat de module in gecombineerd onderwijs was, heb ik

minder tijd gespendeerd aan het heen-en terugreizen naar

de lessen.

10. Deze module in gecombineerd onderwijs was net zo goed

of beter, dan mocht dezelfde module via contactonderwijs

georganiseerd worden.

11. Ik wil nog andere modules volgen via gecombineerd

onderwijs

12. Vanaf nu verkies ik om al mijn cursussen en modules via

gecombineerd onderwijs te volgen.

13. Ik zou deze module niet aanbevelen aan anderen.

14. In het algemeen ben ik zeer tevreden over deze module in

gecombineerd onderwijs.

71

9.6 Bijlage 6: Tevredenheidsbevraging contactonderwijs

Tevredenheidsbevraging contactonderwijs.

Hel

emaa

l m

ee e

ens

Wel

mee

een

s

Eer

der

mee

een

s

Eer

der

nie

t m

ee e

ens

Nie

t m

ee e

ens

Hel

emaa

l nie

t m

ee e

ens

Nie

t van

toep

assi

ng

1. De cursus was goed georganiseerd

2. De doelen en doelstellingen van de cursus zijn duidelijk

gemaakt.

3. De schriftelijke doelstellingen komen overeen wet

datgene wat onderwezen werd in de cursus.

4. Alle bronnen en materialen, die nodig waren om de

cursus te doorlopen waren meteen beschikbaar.

5. De methodieken die in de cursus gebruikt werden

werkte niet naar behoren.

6. Ik kreeg meer vertrouwen in mezelf, dat ik het goed zou

doen in de opleiding, omwille van deze cursus.

7. Ik heb vaardigheden aangeleerd die nuttig zullen zijn in

mijn beroep.

8. Omdat de cursus contactonderwijs georganiseerd werd,

was het voor mij gemakkelijker om het cursuswerk te

combineren met mijn verantwoordelijkheden in mijn job

en/of thuis.

9. Omdat de cursus in contactonderwijs georganiseerd

werd, heb ik minder tijd gespendeerd aan het heen-en

terugreizen naar de lessen.

10. Deze cursus in contactonderwijs was net zo goed of

beter, dan mocht dezelfde cursus via gecombineerd

onderwijs georganiseerd worden.

11. Ik wil nog andere cursussen volgen via

contactonderwijs

12. Vanaf nu verkies ik om al mijn cursussen via

contactonderwijs te volgen.

13. Ik zou deze cursus niet aanbevelen aan anderen.

14. In het algemeen ben ik zeer tevreden over deze cursus in

contactonderwijs.

72

9.7 Bijlage 7: Algemene pre- en posttest OMA

Beantwoord de onderstaande stellingen door het juiste antwoord te omcirkelen.

1. De uitbetaling van de pensioenen van het onderwijzend personeel behoort tot de bevoegdheden van de Minister van Onderwijs?

Ja - Nee - Ik weet het niet

2. Het kleuteronderwijs is één van de onderwijsniveaus in het Vlaamse onderwijs?


3. Het Vlaamse Secretariaat van het Katholiek onderwijs is één van onderwijsnetten?


4. Wanneer men slaagt aan het eind van het gewoon lager onderwijs bekomt men een diploma van basisonderwijs.


5. In het huidige secundair onderwijs kan je pas vanaf de tweede graad kiezen tussen de onderwijsvormen ASO, TSO, KSO en BSO?


6. De schoolplicht bestaat van 6 tot 18 jaar.


7. Het secundair-na-secundair (Se-n-Se) omvat onder meer de specialisatiejaren in het technisch secundair onderwijs.


8. Geïntegreerd onderwijs (GON) is bedoeld om jongeren met een beperking de mogelijkheid te bieden om ook les te volgen in het gewoon onderwijs.


73

9. De doelstelling van een academische bachelor is de student voor te bereiden op de arbeidsmarkt.


10. Het diploma secundair onderwijs stemt overeen met het kwalificatieniveau 4.


11. Een basis- of secundaire school kan geen bijzondere redenen inroepen om een inschrijving van de leerling te weigeren.


12. De doorlichting van een secundaire school door de inspectie kadert binnen de interne kwaliteitszorg.


13. De Pedagogische Begeleidingsdiensten controleren de mate waarin secundaire onderwijsinstellingen de leerplandoelstellingen bereiken.


14. In een secundaire school is de oprichting van een leerlingenraad steeds verplicht.


15. Basiseducatie is een onderdeel binnen het volwassenenonderwijs.


74

9.8 Bijlage 8: Algemene pre- en posttest LEV

1. Een bewijs van pedagogische bekwaamheid (BPB) is geen verplicht onderdeel van een

voldoend geacht bekwaamheidsbewijs.

Waar - Niet waar - Ik weet het niet

2. Om te kunnen kandideren voor een tijdelijke aanstelling van doorlopende duur

(TADD) moet men o.m. 720 dagen dienstanciënniteit hebben verworven, gespreid

over minimum drie schooljaren, al dan niet verworven binnen dezelfde

scholengemeenschap.


3. Om te kunnen aangesteld worden in het onderwijs moet men o.m. van “onberispelijk”

gedrag zijn, dit kan afgeleid worden uit het uittreksel van het strafregister.


4. Voor elke leraar die onder meer werkzaam is in het secundair onderwijs, is er steeds

de verplichting om een functiebeschrijving op te maken.


5. Enkel een tijdelijk aangesteld personeelslid kan ontslagen worden om dringende

reden.


6. Ordemaatregelen die opgelegd worden aan bepaalde leerkrachten zijn nooit bedoeld

bij wijze van sanctie.


7. Het volstaat niet om als school bij de uitreiking van een B- of C-attest in het secundair

onderwijs dit louter mee te delen, maar dit moet bijkomend mondeling worden

toegelicht op een oudercontact.


75

8. Als het gedrag van een leerling een gevaar vormt voor het onderwijsgebeuren kan men

ten aanzien van die leerling een ordemaatregel treffen.


9. Een afwezigheid tijdens de week onmiddellijk na de herfstvakantie moet gewettigd

worden door een medisch attest.


10. Een leerkracht secundair onderwijs heeft o.m. de verplichting om het beroepsgeheim

te bewaren.


11. Zowel leerlingen als leerkrachten moeten het schoolreglement naleven.


12. In de uitoefening van hun ambt moeten de personeelsleden van het GO! van de

Vlaamse Gemeenschap o.m. de neutraliteit in acht nemen en gestalte geven aan het

pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs.


13. Ouders kunnen niet aansprakelijk worden gesteld voor de schade veroorzaakt op

school door hun minderjarige kinderen, dit wordt opgevangen door de verzekering van

de school.


14. Een leerkracht mag in geen geval politieke activiteiten uitoefenen op school.


15. Iedereen die betrokken is bij het onderwijsgebeuren kan o.m. terecht bij een centraal

steunpunt dat in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming informatie en

advies verstrekt omtrent geweld, pesten en ongewenst seksueel gedrag op school.


76

9.9 Bijlage 9: Evaluatiefiche donderdaggroep

AANGEPASTE EVALUATIEFICHE MBC 2014-2015 - 1ste semester - donderdag

Het eindexamen is gepland tijdens de maand januari 2015 (zie ook concrete examenplanning).

Module “onderwijs en maatschappij (enkel contactonderwijs)”

Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het contactonderwijs (20 %)

op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):

a) Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van

actueel en onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal;

b) Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie in de les en het gebruik van

gefundeerde argumenten;

c) Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen.

In het kader van de periodegebonden evaluatie (examen):

Een toepassing in verband met onderwijsthema’s (30 %) Mogelijke thema’s zijn:

• hervormingsplannen in het gewoon secundair onderwijs (OMA 2);

• BaMa-structuur in het hoger onderwijs (OMA 3);

• hervormingsplannen in het buitengewoon onderwijs (OMA 3);

• gelijke onderwijskansen (OMA 4);

• opvang en begeleiding van anderstaligen in ons onderwijssysteem (OMA 4);

• participatie in het onderwijs (OMA 5);

• hervorming van het volwassenenonderwijs (OMA 5).

Het verduidelijken van 5 kernbegrippen (30%) uit de volledige OMA-cursus en deze situeren

in het kader van de globale structuur en organisatie van het onderwijs en de vorming in

Vlaanderen.

Een vraag m.b.t. de leerstof uit het leerpad ‘kwaliteitszorg in het onderwijs’ (20 %).

77

Module “leerkracht en verantwoordelijkheden (gecombineerd onderwijs)”

Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het afstandsonderwijs (20

%) op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):

a) het oplossen van de oefeningenreeksen in de leeromgeving tijdens de

onderwijsweken;

b) het deelnemen aan de discussieforums in de leeromgeving tijdens de

onderwijsweken;

c) het leveren van een bijdrage in het kader de ‘social bookmarking’ site Diigo tijdens

de onderwijsweken.


onderwijsloopbaan leraren LEV 1/2 (20%);

rechtspositie leerlingen LEV 3 (20 %);

plichten en verantwoordelijkheden van leraren LEV 4 (20%);

verboden praktijken/zorgvuldig bestuur (één concrete situatie bespreken, zie leerpad)

(10%);

veiligheid en welzijn op school (één vraag m.b.t. dit leerpad) (10%).

Per module moet een globaal percentage van 50 % worden behaald om geslaagd te zijn. Dus wie een tekort heeft op een bepaald onderdeel (theorie of opdrachten) maar in het totaal 50 procent behaalt, is bijgevolg geslaagd. Ook regelmatige aanwezigheid tijdens de contactmomenten is een vereiste om te slagen voor de module.

78

9.10 Bijlage 10: Takenfiche OMA donderdaggroep

Onderwijs en Maatschappij donderdag - contactonderwijs

Specifieke lerarenopleiding

ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN OMA

VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCUSSIE: De ‘actuele’ ontwikkelingen op het vlak van

onderwijs en vorming in Vlaanderen, meer bepaald met betrekking tot het onderwijsbeleid en

-organisatie, opvolgen en de maatschappelijke relevantie duiden.

STELLINGENDISCUSSIES: Aan de hand van de grondige voorbereiding breng je de

ontwikkelde argumenten naar voor tijdens de lesmomenten.

OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken tijdens de lesmomenten met feedback.

Wat leer ik in deze taak? BASISCOMPETENTIES SLO

beoogd

beheersingsniveau1

A B C D

Functioneel geheel 9 - De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

• 9.1 kan recente ontwikkelingen binnen het

onderwijs volgen en deelnemen aan het

maatschappelijk debat over onderwijskundige

thema’s.

Functioneel geheel 10 - De leraar als cultuurparticipant • 10.1 kan actuele thema’s en ontwikkelingen

onderscheiden en kritisch benaderen.

X

X

STAPPENPLAN

1. Tijdens de introductieles wordt toelichting verstrekt in verband met de aanpak en

uitvoering van de opdrachten. De voorbereiding en de uitvoering van de permanente opdrachten omvat het

volgende: VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCUSSIE (a) Volg de onderwijsactualiteit in de media, hierbij kan je bijv. artikels uit kranten

en (onderwijs)tijdschriften doornemen, of een onderwijsreportage of -debat

volgen. (b) Bekijk de onderwijsactualiteit tegelijk vanuit een kritische blik, alsook tegenover

de maatschappelijke achtergrond. (c) Tijdens de les wordt aan een groep cursisten een bepaalde stelling toegewezen

welke kadert binnen een bepaald lesthema.

(d) Elke cursist zoekt bij de toegewezen stelling 2 unieke argumenten “voor” en 2

unieke argumenten “tegen” aan de hand van relevant bronnenmateriaal (cfr.

(a)). Hiervoor is uiteraard onderling overleg tussen de groepsleden aangewezen. (e) Maak je voorbereiding op aan de hand van het beschikbare invulsjabloon.

1A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie. B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding. C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding. D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.

79

TAKENFICHE Onderwijs en Maatschappij


STELLINGENDISCUSSIES (a) In de les zelf krijgt elk groepslid de positie “voor” of “tegen” toegewezen. (b) Aan de hand van je individuele voorbereiding, brengt elk groepslid minstens 1 uniek

argument (“voor” of “tegen”) naar voor. (c) De overige cursisten nemen de rol als jury op. Zij beslissen op het einde van de

discussie welke stellingname (“voor” of “tegen”) de beste argumenten omvatte. (d) Achteraf dien je de voorbereiding in bij de lesgever.

OEFENINGEN (a) Tijdens de lessen zullen er verschillende oefeningenreeksen worden aangeboden,

o.m. door het gebruik van stembakjes. Deelname aan deze oefeningen is vereist. (b) Bij het doorlopen van de oefeningenreeksen worden de correcte antwoorden

besproken. Cursisten kunnen dan ook van de mogelijkheid gebruik maken om

bijkomende vragen te stellen.

ONDERSTEUNING/MATERIAAL/EXTRA INFORMATIE

De cursist kan naast externe relevante informatiebronnen ook gebruik maken van

de rubriek “links” op de cursussite OMA.

EVALUATIE

De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie beoordeeld op basis van de volgende

onderdelen: - Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van

actueel en onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal. - Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie en het gebruik van

gefundeerde argumenten. - Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen met feedback.

REFLECTIE

Toetsing bij de cursist welke de knelpunten waren bij de voorbereiding en uitvoering van de

taken.

80

9.11 Bijlage 11: Takenfiche LEV donderdaggroep

TAKENFICHE Leerkracht en verantwoordelijkheden


ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN LEV

RELEVANTE INFORMATIEBRONNEN: Een bijdrage leveren in het kader van de ‘social bookmarking’ site LEV.

OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken met automatische feedback.

FORUMDISCUSSIES: Een relevante inbreng hebben in het kader van de forumdiscussies.

LEERPADEN: De thema’s bestuderen in het kader van ‘veiligheid en welzijn op school’ en

‘zorgvuldig bestuur in onderwijs’.

Wat leer ik in deze taken? BASISCOMPETENTIES SLO

beoogd

beheersingsniveau1

A B C D


• 9.2 kan over het beroep als leraar en de plaats ervan

in de samenleving reflecteren

(oefeningen/forumdiscussies). Functioneel geheel 2 - De leraar als opvoeder

• 2.3 kan attitudevorming bij de leerlingen stimuleren

door voorbeeldgedrag te stellen (leerpaden). • 2.7 kan het fysiek welzijn van de leerling bevorderen

(leerpaden).

X

X

X

STAPPENPLAN


uitvoering van de opdrachten. De voorbereiding en de uitvoering van de opdrachten omvat het volgende: RELEVANTE INFORMATIEBRONNEN (a) De lesgever stuurt een uitnodiging om lid te worden van de social

bookmarking site LEV. (b) Post één unieke informatiebron op deze site met commentaar. (c) Beoordeel één bijdrage van een medecursist.

A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie.

B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding.

C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding. D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.

81

TAKENFICHE Leerkracht en verantwoordelijkheden


OEFENINGEN

(a) Klik de rubriek ‘oefeningen’ aan in de cursussite LEV op de leeromgeving. (b) Maak de oefeningenreeksen. (c) Controleer jouw antwoorden via de automatische feedback.

FORUMDISCUSSIES (a) Klik de rubriek ‘forums’ aan in de cursussite LEV op de leeromgeving. (b) Kies het passende forum (LEV 1 tot en met 4). (c) Start één unieke nieuwe discussie en reageer op één bestaande discussie

volgens de gegeven instructies.

LEERPADEN (a) Klik de rubriek ‘leerpaden’ aan in de cursussite LEV op de leeromgeving. (b) Bestudeer de thema’s en maak de oefeningen op basis van de instructies. (c) Eén vraag per leerpad wordt op het examen voorgelegd.


De cursist kan deze opdrachten uitvoeren op basis van de verstrekte informatie op de

cursussite LEV (zie afzonderlijke rubrieken).

EVALUATIE

De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie (afstandsgedeelte) beoordeeld op

basis van de volgende onderdelen:

- Het leveren van een bijdrage in het kader van de social bookmarking site LEV. - Het maken van de oefeningenreeksen. - De relevante inbreng in het kader van de forumdiscussies.

De cursist wordt in het kader van de productevaluatie beoordeeld op basis van één vraag

per leerpad op het examen.

REFLECTIE


taken.

82

9.12 Bijlage 12: Evaluatiefiche zaterdaggroep

AANGEPASTE EVALUATIEFICHE MBC 2014-2015 - 1ste semester -

zaterdag

Het eindexamen is gepland tijdens de maand januari 2015 (zie ook concrete

examenplanning).

Module “onderwijs en maatschappij (gecombineerd onderwijs)”

Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het afstandsonderwijs (20

%) op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):

d) het oplossen van de oefeningenreeksen in de leeromgeving tijdens de onderwijsweken;

e) het deelnemen aan de discussieforums in de leeromgeving tijdens de onderwijsweken;

f) het leveren van een bijdrage in het kader van een Facebook groep


Een toepassing in verband met onderwijsthema’s (30 %) Mogelijke thema’s zijn:

• hervormingsplannen in het gewoon secundair onderwijs (OMA 2);

• BaMa-structuur in het hoger onderwijs (OMA 3);

• hervormingsplannen in het buitengewoon onderwijs (OMA 3);

• gelijke onderwijskansen (OMA 4);

• opvang en begeleiding van anderstaligen in ons onderwijssysteem (OMA 4);

• participatie in het onderwijs (OMA 5);

• hervorming van het volwassenenonderwijs (OMA 5).

Het verduidelijken van 5 kernbegrippen (30%) uit de volledige OMA-cursus en deze situeren

in het kader van de globale structuur en organisatie van het onderwijs en de vorming in

Vlaanderen.

Een vraag m.b.t. het te doorlopen leerpad ‘kwaliteitszorg in het onderwijs’ (20 %).

83

Module “leerkracht en verantwoordelijkheden (enkel contactonderwijs)”

Per module geldt tijdens de onderwijsweken een procesevaluatie van het contactonderwijs (20 %)

op basis van de volgende elementen (geen tweede examenkans):

a) Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van actueel en

onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal;

b) Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie in de les en het gebruik van gefundeerde

argumenten;

c) Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen.


onderwijsloopbaan leraren LEV 1/2 (20%);

rechtspositie leerlingen LEV 3 (20 %);

plichten en verantwoordelijkheden van leraren LEV 4 (20%);

verboden praktijken/zorgvuldig bestuur (één concrete situatie bespreken, zie leerpad)

(10%);

veiligheid en welzijn op school (één vraag m.b.t. dit leerpad) (10%).

Per module moet een globaal percentage van 50 % worden behaald om geslaagd te zijn. Dus wie een tekort heeft op een bepaald onderdeel (theorie of opdrachten) maar in het totaal 50 procent behaalt, is bijgevolg geslaagd. Ook regelmatige aanwezigheid tijdens de contactmomenten is een vereiste om te slagen voor de module.

84

9.13 Bijlage 13: Takenfiche OMA zaterdaggroep

Onderwijs en Maatschappij zaterdag – gecombineerd onderwijs


ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN OMA

ONDERWIJSACTUALITEIT: De ‘actuele’ ontwikkelingen op het vlak van onderwijs en

vorming in Vlaanderen, meer bepaald met betrekking tot het onderwijsbeleid en -organisatie,

opvolgen en de maatschappelijke relevantie duiden.

OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken met automatische feedback.

FORUMDISCUSSIES: Een relevante inbreng hebben in het kader van de forumdiscussies.

LEERPAD: De thema’s bestuderen in het kader van ‘kwaliteitszorg in het onderwijs’.

Wat leer ik in deze taak? BASISCOMPETENTIES SLO

beoogd

beheersingsniveau1

A B C D


• 9.1 kan recente ontwikkelingen binnen het

onderwijs volgen en deelnemen aan het

maatschappelijk debat over onderwijskundige

thema’s.

Functioneel geheel 10 - De leraar als cultuurparticipant

• 10.1 kan actuele thema’s en ontwikkelingen

onderscheiden en kritisch benaderen.

X

X

STAPPENPLAN


uitvoering van de opdrachten. 2. De voorbereiding en de uitvoering van de permanente opdrachten omvat het

volgende: OPVOLGING ONDERWIJSACTUALITEIT (a) Volg de onderwijsactualiteit in de media, hierbij kan je bijv. artikels uit kranten

en (onderwijs)tijdschriften doornemen, of een onderwijsreportage of -debat

volgen. (b) Stuur een verzoek om lid te worden van de Facebook groep OMA. (c) Post één unieke inhoudelijke actuele bijdrage. (d) Reageer op één inhoudelijke actuele bijdrage van een medecursist. (e) De terugkoppeling gebeurt n.a.v. de bespreking van de onderwijsactualiteit

tijdens de contactmomenten.

1A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie. B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding. C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding. D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.

85

TAKENFICHE Onderwijs en Maatschappij


OEFENINGEN (a) Klik de rubriek ‘oefeningen’ aan in de cursussite OMA op de leeromgeving. (b) Maak de oefeningenreeksen. (c) Controleer jouw antwoorden via de automatische feedback.

FORUMDISCUSSIES (a) Klik de rubriek ‘forums’ aan in de cursussite OMA op de leeromgeving. (b) Kies het passende forum (OMA 1 tot en met 5). (c) Start één unieke nieuwe discussie en reageer op één bestaande discussie volgens de

gegeven instructies.

LEERPAD kwaliteitszorg onderwijs (a) Klik de rubriek ‘leerpaden’ aan in de cursussite OMA op de leeromgeving. (b) Bestudeer de thema’s en maak de oefeningen op basis van de instructies. (c) Eén vraag m.b.t. dit leerpad wordt op het examen voorgelegd.


De cursist kan deze opdrachten uitvoeren op basis van de verstrekte informatie op de

cursussite OMA (zie afzonderlijke rubrieken).

EVALUATIE

De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie (afstandsgedeelte) beoordeeld op basis van de volgende onderdelen:

- Het leveren van een inhoudelijke bijdrage in het kader van de Facebook groep OMA

(posten en reageren). - Het maken van de oefeningenreeksen. - De relevante inbreng van de cursist in het kader van de forumdiscussies.

REFLECTIE


taken.

86

9.14 Bijlage 14: Takenfiche LEV zaterdaggroep

Aangepaste takenfiche: Leerkracht en verantwoordelijkheden


ALGEMENE OMSCHRIJVING PERMANENTE OPDRACHTEN LEV

VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCISSIE: De ‘actuele’ ontwikkelingen op het vlak van onderwijs en vorming in Vlaanderen, meer bepaald met betrekking tot het regelgevend kader van het

onderwijsbeleid opvolgen en de maatschappelijke relevantie duiden. STELLINGENDISCUSSIE: Aan de hand van de grondige voorbereiding breng je de ontwikkelde argumenten naar voor tijdens de

lesmomenten. Het relevante bronnenmateriaal stel je voor aan de hand van een PowerPointpresentatie. OEFENINGEN: Oefeningenreeksen maken tijdens de lesmomenten met feedback.

Wat leer ik in deze taken? BASISCOMPETENTIES SLO

beoogd beheersingsniveau1

A B C D


• 9.2 kan over het beroep als leraar en de plaats ervan in

de samenleving reflecteren

(oefeningen/stellingendiscussies).

Functioneel geheel 2 - De leraar als opvoeder 2.3 kan attitudevorming bij de leerlingen stimuleren

door voorbeeldgedrag te stellen. • 2.7 kan het fysiek welzijn van de leerling bevorderen.

X X X

STAPPENPLAN

1. Tijdens de introductieles wordt toelichting verstrekt in verband met de aanpak en uitvoering van de

opdrachten.

2. De voorbereiding en de uitvoering van de opdrachten omvat het volgende: VOORBEREIDING ONDERWIJSDISCUSSIE

(f) Volg de onderwijsactualiteit in de media, hierbij kan je bijv. artikels uit kranten en

(onderwijs)tijdschriften doornemen, of een onderwijsreportage of -debat volgen. (g) Bekijk de onderwijsactualiteit tegelijk vanuit een kritische blik, alsook tegenover de

maatschappelijke achtergrond.

(h) Tijdens de les wordt aan een groep cursisten een bepaalde stelling toegewezen welke

kadert binnen een bepaald lesthema.

(i) Elke cursist zoekt bij de toegewezen stelling 1 uniek argument “voor” en 1 uniek

argument “tegen” aan de hand van relevant bronnenmateriaal (cfr. (a)). Hiervoor is

uiteraard onderling overleg tussen de groepsleden aangewezen. (j) Elke cursist stelt tijdens de les 1 unieke bron voor die gerelateerd is aan de stelling en

welke kadert binnen onderwijswetgeving en –deontologie. (k) Maak je voorbereiding op aan de hand van het beschikbare invulsjabloon en

voorbeeldpresentatie.

1A De cursist beheerst de theoretische kennis over deze competentie. B De cursist kan deze competentie inzetten onder rechtstreekse begeleiding. C De cursist kan in deze competentie zelfstandig werken met vraaggestuurde begeleiding.

D De cursist beheerst deze competentie en zet ze spontaan in.

87

Aangepaste takenfiche

Leerkracht en verantwoordelijkheden


STELLINGENDISCUSSIE

(a) In de les stelt elk groepslid 1 argument “voor” en 1 argument “tegen” voor aan de overige

cursisten.

(b) Aan de hand van een PowerPointpresentatie, presenteert elk groepslid eveneens 1 unieke

bron die gerelateerd is aan de stelling en welke kadert binnen onderwijswetgeving en –

deontologie.

(c) De overige cursisten nemen de rol als jury op. Zij beslissen op het einde van de discussie

welke stellingname (“voor” of “tegen”) de beste argumenten omvatte. Dit gebeurt aan de

hand van een onderwijsdiscussie.

(d) Achteraf dien je de voorbereiding (invulsjabloon en PowerPointpresentatie) in bij de

lesgever.

OEFENINGEN

(c) Tijdens de lessen zullen er verschillende oefeningenreeksen worden aangeboden.

Deelname aan deze oefeningen is vereist. (d) Bij het doorlopen van de oefeningenreeksen worden de correcte antwoorden besproken.

Cursisten kunnen dan ook van de mogelijkheid gebruik maken om bijkomende vragen te

stellen.


De cursist kan deze opdrachten uitvoeren op basis van de verstrekte informatie op de cursussite

LEV (zie afzonderlijke rubrieken).

EVALUATIE

De cursist wordt in het kader van de procesevaluatie beoordeeld op basis van de volgende

onderdelen:

- Grondige voorbereiding van de stellingendiscussie met o.m. het gebruik van actueel en

onderwijsgerelateerd bronnenmateriaal. - Relevante inbreng tijdens de stellingendiscussie en het gebruik van gefundeerde

argumenten en de presentatie van één unieke en relevante bron per groepslid. - Oplossen van de oefeningenreeksen tijdens de lessen met feedback.

De cursist wordt in het kader van de productevaluatie beoordeeld op basis van één vraag per

leerpad op het examen.

REFLECTIE

Toetsing bij de cursist welke de knelpunten waren bij de voorbereiding en uitvoering van de taken.

Academiejaar 2014 2015...

Documents

Transcript of Academiejaar 2014 2015...